la formación de poseditores mediante el uso de las tic
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Máster en Traducción Especializada
Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya y Universidad San Jorge
La formación de poseditores mediante el uso de las TIC:
estado de la cuestión y una propuesta de estrategia de
formación
Autora: Victoria Marín Juarros
Tutor: Rubén Giró
Fecha del depósito: Septiembre 2017
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La formación de poseditores mediante el uso de las TIC:
estado de la cuestión y una propuesta de estrategia de
formación
Autora: Victoria Marín Juarros
Fecha del depósito: Septiembre 2017
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Resumen
Este trabajo aborda el análisis del estado de la cuestión en cuanto a la formación de los
poseditores mediante el uso de las tecnologías a través de un revisión sistemática de la
literatura y el estudio de caso de la formación ofrecida por TAUS. A partir de dicho
análisis se identifica literatura relacionada con el perfil del poseditor, los contenidos que
debe incluir la formación de poseditores, aspectos pedagógicos para considerar y alguna
experiencia didáctica aislada. No obstante, se detecta un vacío en la literatura en
relación a estrategias didácticas para la formación de poseditores mediante el uso de
tecnologías, más allá del caso de TAUS y de SDL. Por ello, se diseña una propuesta de
estrategia didáctica holística basada en el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje
(PLE) y el enfoque de uso de las tecnologías de forma transversal en la formación de
traductores, en la que se tiene en cuenta la oferta ya existente así como la literatura
analizada, concretando tres ejes: gestión de información, creación de contenidos y
conexión con otros. En cada uno de ellos se indican diferentes actividades y
herramientas, así como su conexión con el perfil del poseditor descrito en la literatura.
Las conclusiones apuntan a la importancia de considerar el uso de las tecnologías de
una forma transversal en la formación de poseditores para enfatizar el desarrollo de las
competencias básicas, de tipo actitudinal y estratégico, así como a la recomendación de
incorporar opciones de formación más abiertas a espacios de tipo informal con
orientación al desarrollo de las habilidades de autodirección o autorregulación del
aprendizaje.
Abstract
This work deals with the state of the matter concerning the post-editors' training by
using technologies. The study has been carried out through a systematic literature
revision and the case study of the training offered by TAUS. Based on this revision,
some topics were identified in the literature: the post-editor profile, the contents to be
included in the post-editors' training, pedagogical aspects to be considered and some
isolated didactic experiment. However, a lack in the literature related to the didactic
strategies for the post-editors training by using technologies -apart from the TAUS and
SDL cases- was detected. Therefore, a proposal of an holistic didactic strategy based on
the concept of Personal Learning Environment (PLE) and on the approach of a
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mainstream use of technologies in the post-editors training was designed. In this
proposal, the existing training offer and the analysed literature were taken into account,
by highlighting three axis: information management, content creation and connection
with others. In each of them different activities and tools, along with their connection to
the post-editor profile described in the literatura, are indicated. The conclusions point
out the relevance of considering the use of technologies in a mainstream way for the
post-editors training -with the aim to emphasize the development of basic competencies,
both actitudinal and strategic- and the recommendation of including more open informal
spaces as part of the training options, towards the development of self-direction or
learning self-regulation abilities.
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Sumario
1. Introducción y objetivos ........................................................................................... 5
2. Marco teórico ........................................................................................................... 6
2.1. La formación de traductores ............................................................................... 6
2.2. Una visión general de las TIC en la educación superior ...................................... 9
2.2.1. Las TIC en el mundo de la traducción ........................................................12
2.3. La posedición ...................................................................................................16
2.3.1. Herramientas TIC.......................................................................................19
2.3.2. TAUS ........................................................................................................21
3. Metodología ............................................................................................................23
4. Resultados ...............................................................................................................25
4.1. Revisión de la literatura ....................................................................................25
4.1.1. Vista general ..............................................................................................33
4.1.2. Las competencias del poseditor ..................................................................34
4.1.3. Contenidos para considerar en la formación de poseditores ........................36
4.1.4. Experiencias formativas de poseditores con tecnologías .............................38
4.1.5. Consideraciones pedagógicas para la formación de traductores con
tecnologías ..........................................................................................................39
4.2. Estudio de caso: TAUS .....................................................................................41
4.2.1. Fortalezas y debilidades .............................................................................43
5. Una propuesta de estrategia basada en TIC para la formación de poseditores ...........44
6. Conclusiones ...........................................................................................................48
6.1. Limitaciones del estudio ...................................................................................50
6.2. Líneas de trabajo futuras ...................................................................................51
Bibliografía .................................................................................................................52
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1. Introducción y objetivos
La formación de los profesionales de la traducción se ha abordado desde diferentes
perspectivas y enfoques, considerando la formación presencial, semipresencial y virtual.
No obstante, poco se ha investigado sobre la formación de un grupo específico de
profesionales de la traducción como es el de los poseditores 1 , y menos aún
contemplando concretamente que esa formación se realice con medios y herramientas
tecnológicas.
En este sentido, con este trabajo nos planteamos explorar qué es lo que se ha hecho
hasta el momento en el campo de la formación de poseditores mediante el uso de
herramientas tecnológicas a nivel internacional, y analizamos además concretamente el
caso de TAUS, como organismo que ofrece un centro de recursos para la traducción
semiautomática para empresas. Para ello se realizará una revisión de la literatura
sistemática del estado de la cuestión, y se tratará TAUS como un estudio de caso.
A partir de ese análisis, se busca identificar las fortalezas y debilidades de las diferentes
modalidades de formación para poseditores mediante el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) existentes en la actualidad, y partiendo de ese
punto, proponer una nueva estrategia de formación basada en TIC que pueda ser de
utilidad y efectividad para la formación de poseditores, considerando el amplio espectro
de necesidades y particulares de dicho colectivo.
Los objetivos propuestos en este estudio son, pues:
- Analizar las diferentes maneras existentes de formación para poseditores
basadas en TIC.
- Proponer una estrategia basada en TIC para la formación de poseditores.
1 Nota: todos los términos contenidos en este trabajo en el que se utilice la forma del masculino genérico, se entenderán
aplicables a personas de ambos sexos.
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2. Marco teórico
2.1. La formación de traductores La Aneca (2007) define el objetivo básico del grado en Traducción e interpretación
como
"formar a traductores e intérpretes generalistas –esto es, traductores no especializados e
intérpretes sociales o de enlace– capaces de hallar, procesar, evaluar, transformar y transmitir la
información lingüística y gráfica para resolver los problemas de comunicación originados por las
lenguas en terceras partes, y de hacerlo en los modos y medios técnicos pertinentes, garantizando
la máxima calidad" (Aneca, 2007, p. 113-114).
En este sentido, muchos estudios relacionados con la Traducción e Interpretación están
apostando por una formación que combine las posibilidades de Internet y la enseñanza
virtual con una parte presencial, como propuestas de innovación docente, algunas de las
cuales se han establecido de forma generalizada debido a su efectividad. A continuación
se describen algunas de esas experiencias, sin pretender ser exhaustivos.
Olvera-Lobo, Castro-Prieto, Muñoz-Martín, Robinson y Villena Álvarez (2003) llevan a
cabo una propuesta de innovación docente como complemento de la enseñanza reglada
de algunas asignaturas de la Licenciatura en Traducción e Interpretación de la
Universidad de Granada. Para ello, aplican una experiencia de aprendizaje transversal
centrada en el alumno mediante el uso de herramientas web para simular el trabajo de
una agencia de traducción (Aula.int) y que además supone un punto de encuentro entre
los estudiantes y profesores que participan en el proyecto.
Galán Mañas (2009) elabora una propuesta pedagógica para la enseñanza de la
traducción de diferentes materias - iniciación a la traducción, traducción científico-
técnica y traducción jurídico-administrativa- y distintas combinaciones lingüísticas -del
inglés, francés y portugués al español- en la modalidad semipresencial partiendo del
enfoque por tareas de traducción, así como de la formación por competencias,
utilizando las herramientas de comunicación y trabajo colaborativo que ofrece el
campus virtual institucional de la universidad donde se aplica la experiencia
(Universidad Autónoma de Barcelona, UAB). Los beneficios destacados por la
enseñanza semipresencial llevada a cabo destacan la flexibilidad de horarios y la
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libertad para organizarse la carga de trabajo, el estímulo del trabajo en grupo y el
fomento de la autonomía y responsabilidad del estudiante (Galán-Mañas & Hurtado,
2010).
En la misma universidad (la UAB), Martín-Mor (2012) describe la experiencia de
modalidad virtual en el curso 2009-2010 en la asignatura de Informática aplicada a la
traducción, materia troncal del cuarto curso de la licenciatura en Traducción e
Interpretación. El temario concentraba el trabajo con dos herramientas principalmente,
las de recuento de palabras y de facturación, y las de TAO. Para la puesta en práctica de
la modalidad virtual en algunos de los grupos de alumnos matriculados en la asignatura,
se recurrió al uso de videotutoriales creados por los profesores subidos a un espacio
diferente al Campus Virtual de la universidad, un lugar de acceso público alojado en
Google Sites. Asimismo, las tutorías virtuales se realizaban por medio de Skype. No
obstante, el Campus Virtual se utilizaba para el seguimiento del calendario de la
asignatura, comunicaciones por parte del profesorado, la discusión y el apoyo a través
de los foros y para el uso del correo electrónico interno entre el alumnado. Si bien, la
gran parte de la asignatura en los grupos que cursaban en formato virtual, no dispuso de
un contacto presencial frecuente, sí que se realizaron tres sesiones presenciales: una de
introducción y dos para pruebas parciales. Los resultados de la experiencia fueron
positivos y apoyan el uso transversal de las TIC para la formación de los futuros
traductores.
Alvarez Alvarez (2012) diseña, implementa y evalúa una propuesta pedagógica basada
en un modelo mixto (presencial-virtual) innovador para la enseñanza de la traducción
económica en los estudios de Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad
de Valladolid en la combinación lingüística inglés-español en el marco del EEES, para
el desarrollo de la competencia traductora en los alumnos y su autonomía en el proceso
de aprendizaje. En este modelo se plantea en dicha asignatura el uso de herramientas de
gestión, comunicación, trabajo colaborativo y de distribución de contenidos en la
plataforma de teleformación basada en Moodle de la universidad y el uso de las
herramientas de trabajo cooperativo de la plataforma de trabajo cooperativo BSCW.
Como se puede observar, las experiencias mencionadas se han puesto en marcha
principalmente mediante el uso de campus virtuales basados en plataformas de
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teleformación (como Moodle, por ejemplo) y en asignaturas específicas de los estudios
de Licenciatura o Grado en Traducción, y en algunos casos combinando herramientas
online externas al Campus Virtual institucional. No obstante, también hay casos en
estudios de Máster vinculados con la Traducción, como los de Traducción
Especializada en la Universitat de Vic- Universitat Central de Catalunya, a los que
pertenece el presente trabajo de máster.
Junto a las propuestas de carácter educativo más formal, aparecen otras estrategias
didácticas que se pueden aprovechar para el campo de la formación del traductor. Se
hace mención especial al concepto de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Éstos
incluirían todas las estrategias y herramientas que utilizamos en nuestro día a día para
aprender, ya sea de una manera más informal (con los amigos, conocidos, en el trabajo)
o en un entorno educativo formal (escuela, universidad, etc.) (Castañeda & Adell,
2013). Los PLE aprovechan las posibilidades que ofrecen los servicios web 2.0 para
gestionar la información, crear contenidos y conectar, compartir y colaborar con otras
personas (Cánovas, 2013).
Entre los servicios web 2.0 destacan las redes sociales, a las cuales los estudiantes
acceden de forma habitual aunque, como muestran Robinson y Olvera-Lobo (2011), las
aprovechan en un sentido formativo únicamente de manera anecdótica, por lo que
posiblemente requieran una guía apropiada por parte de sus profesores para poder hacer
ese uso didáctico más provechoso. En este sentido, las universidades, como
instituciones educativas encargadas de ofrecer una formación inicial a los futuros
profesionales de la traducción que incluya la autorregulación en su aprendizaje y la
transferencia de habilidades para la práctica profesional,
"tienen el reto de integrar y aprovechar en sus propuestas de formación tanto los entornos -que
en principio los estudiantes ya utilizan de manera informal- como el enfoque pedagógico que se
relaciona con ellos" (Cánovas, 2013, p. 263).
Por tanto, estas propuestas conectan directamente con la idea del aprendiz autodirigido
y las aplicaciones pedagógicas de dicho concepto en las clases de traducción -formación
o enseñanza del traductor centrada en el alumno- (Washbourne, 2014), implicando un
aprendizaje activo, intencional, intrínsecamente motivado, centrado en problemas y
gestionado de forma independiente, de acuerdo con las teorías del aprendizaje adulto
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(Knowles, 1970). Algunas prácticas y herramientas consideradas para promover el
aprendizaje autodirigido son (Washbourne, 2014): a) los diarios de
aprendizaje/protocolos escritos/espacios de wiki, blogs y otro software social, que
permiten construir la propia capacidad para la reflexión crítica y el aprendizaje
comunitario; b) las estaciones de aprendizaje, para el aprendizaje diferenciado y al ritmo
de cada uno, el trabajo en grupo o independiente, la tutorización, la colaboración de
rompecabezas, etc.; c) e-Learning y m-learning, que permiten potenciar las
interacciones profesor-alumno y alumno-alumno y aplicar procedimientos consistentes
con la secuenciación de tareas no linear y la gestión de clase descentralizada.
Otras herramientas tecnológicas contempladas como posibilidades formativas son los
mundos virtuales en el ámbito de la interpretación (Sahin, 2013) y los portafolios
electrónicos en el aprendizaje de lenguas (Cánovas, 2009).
En relación a la formación de poseditores tras los estudios reglados de Grado, no se
dispone de mucha literatura que la trabaje. Normalmente se resume en la necesidad de
disponer de guías para la posedición (PE) para facilitar y aclarar la tarea, informando
sobre las peculiaridades del modelo de traducción automática (TA) con el que se cuenta,
para poder elaborar tipologías de errores, fórmulas correctivas y acciones reparadoras a
llevar a cabo (Yuste Rodrigo, 2013). La mayoría de veces, cuando la hay, esta
formación específica recae en la misma empresa o servicio de traducción, sin haber
líneas generales comunes de desarrollo.
2.2. Una visión general de las TIC en la educación superior
El Espacio de Educación Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto para las
universidades el cambio de roles del estudiante y el profesor desde una perspectiva más
transmisiva centrada en la enseñanza (el profesor) tradicionalmente a una más activa y
centrada en el aprendizaje (el alumno), orientándose hacia el aprendizaje de
competencias para la vida (European Commission, 2010), que se entienden como “el
conjunto de conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes y valores que una persona
es capaz de demostrar en una situación académica o profesional concreta” (Tejedor,
2009, p. 181).
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En este sentido, las universidades hacen frente a dos retos principalmente, que son a)
cómo desarrollar las competencias necesarias para la profesión a partir de los planes de
estudios, y b) cómo proveer con oportunidades continuas para la formación a aquellos
que ya son profesionales en activo (Bates, 2011). Considerando ambos retos y la
necesidad de potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida, la introducción y el
desarrollo de metodologías virtuales supone una oportunidad a aprovechar (Martínez,
2010). Algunos autores proponen un nuevo modelo de aprendizaje para la actual
sociedad del conocimiento, incluyendo dichas metodologías: el modelo de educación o
aprendizaje flexible (Burge, Campbell, & Gibson, 2011; Salinas, 2002). Este se referiría
a “la provisión de un acceso flexible a experiencias de aprendizaje en términos de al menos uno de
los siguientes factores: tiempo, lugar, ritmo, estilo de aprendizaje, contenido, evaluación e
itinerarios. Otras características incluyen la colaboración del estudiante con sus pares y/o
profesores en el campo; la provisión de un amplio rango de recursos, la experiencia de
aprendizaje relacionada con el contexto, gran énfasis en habilidades genéricas como el
pensamiento, la metacognición, y la resolución de problemas, y el cambio de rol de profesor
como fuente del conocimiento a facilitador y guía en el recorrido del aprendizaje del alumno”
(Burge, Campbell, & Gibson, 2011, p. 42-43).
Este modelo también está en línea con la necesidad de adquirir competencias válidas
para el siglo XXI y que definen diferentes autores (Dumont, Istance, & Benavides,
2010, p. 23; OECD, 2008). Destacan
““generar, procesar y organizar información completa; pensar sistemática y críticamente; tomar
decisiones sopesando diferentes tipos de pruebas; hacer preguntas significativas sobre diferentes
temas; ser adaptables y flexibles en relación a la información nueva, ser creativos; y ser capaces
de identificar y resolver problemas reales”. Entre esas competencias, destaca la que se denomina
competencia digital. Esta competencia consistiría en “el uso de los ordenadores para obtener,
evaluar, almacenar, presentar, e intercambiar información, y para comunicarse y participar en
redes colaborativas vía Internet”” (European Union, 2006).
Actualmente se dispone de un sinfín de posibilidades para poder aplicar dicha
competencia digital. Posiblemente una de las más populares es el uso de herramientas
Web 2.0 o software social, haciendo referencia a la implicación activa de los usuarios
mediante su colaboración en los diferentes espacios web (no solo de forma pasiva como
observadores o lectores), incluyendo la creación, publicación e intercambio de
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contenidos, la participación en comunidades o el trabajo en abierto (Anderson, 2007;
Castaño & Maiz, 2007).
Entre las herramientas Web 2.0 etiquetadas como de utilidad para la formación o el
aprendizaje se destacan: las herramientas para compartir, manipular y combinar
elementos multimedia, la mensajería instantánea, chats y espacios de conversación,
juegos en línea y mundos virtuales, redes sociales, blogs y microblogging, marcadores
sociales, wikis y herramientas de edición colaborativa, sistemas de recomendación y la
sindicación (Crook, 2008). Algunas de ellas ya se han incluido en experiencias
educativas analizadas anteriormente.
En referencia al trabajo en abierto, se deben mencionar dos iniciativas de relevancia: los
recursos educativos abiertos (REA o, más conocidos por OER, por sus siglas en inglés),
y los cursos masivos abiertos en línea (MOOC). Si bien cabría realizar un análisis más
amplio de la disponibilidad de OER para el ámbito de la traducción (lo que podría dar a
un nuevo estudio adicional), los MOOC son actualmente un tema popular en el ámbito
educativo.
Diferentes organismos e instituciones de educación superior ofrecen estos cursos como
oferta complementaria a sus planes de estudios, en general de forma gratuita y con un
registro abierto (cualquiera en el mundo se puede registrar sin ningún prerrequisito).
Algunos ejemplo son Coursera, EdX o MiríadaX. El objetivo principal es democratizar
la educación superior, de forma que se garantice la igualdad de acceso y la apertura al
conocimiento. Muchas veces combinan una estructura de tipo más formal con una parte
informal, de conectar con otras personas y orientación hacia recursos (McAuley,
Stewart, Siemens, & Cornier, 2010). En general, además, este tipo de iniciativas
considera que los aprendices son autónomos y capaces de marcarse sus propias metas
de aprendizaje, que seguramente sean diferentes de uno a otro, lo que puede ser un
recurso importante para el PLE, especialmente en el caso de los llamados MOOC
conectivistas (énfasis en la creación, autonomía y generación de conocimiento, y
constan de menor estructura) (Siemens, 2012).
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2.2.1. Las TIC en el mundo de la traducción En la actualidad, así como sucede en otros campos de conocimiento, el mundo de la
traducción no se puede imaginar sin el uso de herramientas tecnológicas (tecnologías de
la información y la comunicación: TIC). Nos podemos referir desde herramientas más
cotidianas y de tipo generalista como procesadores de texto hasta herramientas e
intranets más sofisticadas y específicas en el ámbito de la traducción como herramientas
de traducción asistida por ordenador (TAO), entre las que se cuentan las bases de datos
terminológicas y los sistemas de control de la calidad.
No obstante, no hay que confundir las herramientas de TAO con la TA, Según Cánovas
(2009), la TA la realiza una máquina sin ninguna intervención humana, mientras
"que la traducción asistida permite generar unos archivos llamados memorias de traducción que
almacenan segmentos de texto traducidos por un traductor humano y mantienen el
emparejamiento de estos segmentos en dos lenguas, de manera que, si en algún momento se
tiene que traducir un fragmento igual o parecido a otro que se ha traducido antes, es posible
recuperar y aprovechar el texto que se había producido en la traducción previa" Cánovas (2009,
p. 106).
Las herramientas de TAO son, pues, aplicaciones informáticas diseñadas para facilitar
la tarea de traducción y suelen contar con algunas funcionalidades básicas como: un
entorno de trabajo agradable y cómodo, capacidad para trabajar con archivos en
diferentes formatos, capacidad para trabajar con una o más memorias de traducción, y
con una o más bases de datos terminológicas (Oliver, Moré, & Climent, 2008).
Las memorias de traducción se implementan como bases de datos en las herramientas
de TAO y almacenan contenido original y traducido de forma que se pueda recuperar
posteriormente durante el proceso de traducción, lo que implica que si se encuentra un
segmento igual o parecido durante el avance de la tarea de traducción el sistema
ofrecerá el resultado procedente de la memoria de traducción, ahorrando tiempo en la
tarea. Aparte de éstas, también se pueden incorporar o generar bases de datos
terminológicas en la herramienta de TAO, pudiendo aprovechar la sugerencia del
sistema de utilizar la traducción del término como aparece en la base terminológica, lo
que además de evitar el esfuerzo de consultar fuentes externas, también facilita la
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coherencia y precisión de la traducción de los términos según lo solicitado por el
cliente.
El proceso de trabajo con herramientas de TAO para un traductor incluye los siguientes
pasos genéricos (Oliver et al., 2008):
Recepción del archivo para traducir en un formato aceptado por la herramienta
de TAO.
Importación o apertura del archivo con la herramienta de TAO.
Selección de una o más memorias de traducción que se puedan aprovechar
(quizá del propio cliente). / Creación de una nueva memoria de traducción, que
permita aprovecharse en el caso de repeticiones.
Selección de una o más bases de datos terminológicas (opcional) (el cliente
puede proporcionarla). / Creación de una nueva base de datos terminológica
(opcional).
Traducción del documento. Según se avanza en el proceso, el sistema muestra si
hay segmentos similares ya traducidos en la memoria de traducción y en ese
caso, el traductor puede decidir si los acepta o los modifica. Lo mismo se aplica
con los términos de la base de datos terminológica. Al mismo tiempo, los
segmentos traducidos se van guardando en la memoria de traducción.
Revisión de la traducción y ejecución de los controles de calidad, que están
incluidos en el mismo sistema de TAO.
Generación de un archivo traducido con el mismo formato que el original.
Si bien en un inicio la TA llevaba una vida independiente de la traducción asistida, en la
actualidad existe una gran sinergia entre ambas y cada vez más se utiliza la TA como
complemento de la traducción asistida, de forma integrada y hacia la convergencia
(Doval, 2012; TAUS, 2013). Como indican Oliver, Moré y Climent (2008), "es
necesaria una intervención que va más allá de la traducción en sí. Cualquier traducción
realizada automáticamente se debe revisar" (Oliver, Moré, & Climent, 2008, p. 31).
Los mismos autores manifiestan que, para que los sistemas de TA sean aceptados por la
gente que va a utilizar las traducciones, y por ende, también por los traductores que
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trabajarán con ellos, es importante que se tengan en cuenta sus limitaciones, a saber: la
inteligibilidad, la fidelidad, la precisión y el estilo.
En el caso de la inteligibilidad y la fidelidad, se hace referencia a que la TA suele
traducir frase por frase y no teniendo en cuenta el conjunto ni el hilo argumental del
texto, por lo que se puede dar el caso de traducciones sin sentido o que no se entiendan,
aspecto que todavía es más notable en el caso de pares de idiomas muy diferentes.
En cuanto a la precisión, ésta puede mejorar con la incorporación de bases de datos
terminológicas en los sistemas de TA para la denominación de conceptos, pero no todos
incluyen.
Respecto al estilo, los sistemas de TA son incapaces de tener en cuenta los efectos que
la traducción tendrá en el destinatario así como entender el tono o el énfasis del autor,
por lo que, por ejemplo, no cambian los conectores discursivos para evitar repeticiones.
Por otro lado, los traductores deberán tener en cuenta dos exigencias que supone
trabajar con sistemas de TA derivadas de las limitaciones y son esenciales para que sea
rentable (Oliver et al., 2008). Una es utilizar oraciones cortas y con escasa complejidad
de estructura; muchas empresas trabajan con guías de estilo para cubrir esta exigencia
de la TA. La otra es la que se mencionaba anteriormente, la importancia de invertir en
revisar cualquier TA.
Una vez consideradas las limitaciones y exigencias, se pueden enfatizar las diversas
ventajas que supone trabajar con sistemas de TA (Oliver et al., 2008). La más
destacada, obviamente, es la posibilidad de traducir grandes cantidades de textos en un
tiempo muy inferior a la traducción humana. Con los volúmenes de información que se
maneja en la actualidad -y en no pocas ocasiones la exigencia de la inmediatez de la
traducción-, para muchos organismos resulta una necesidad gestionar traducciones a
través de sistemas de TA (Aranberri, 2014). La segunda ventaja, en el mismo nivel de
popularidad que la anterior, es el abaratamiento de costes, especialmente cuando se trata
de traducir publicaciones periódicas que están escritas en un lenguaje controlado
(oraciones y estructuras simples). Otras ventajas incluyen, p.ej., la comunicación
inmediata online para superar las barreras lingüísticas o la comprensión al momento de
páginas web en otros idiomas que no entendemos.
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También se debe indicar que no todos los sistemas de TA son iguales, sino que existen
diferentes tipos. Se puede hablar de sistemas con conocimiento lingüístico, que pueden
ser de traducción directa o indirecta (o sistemas de transfer) o sistemas de interlingua, y
los sistemas sin conocimiento lingüístico (Oliver et al., 2008).
Los sistemas de traducción directa proporcionan resultados de forma muy rápida
aunque no siempre de buena calidad, pues traducen sin haber cubierto el texto en su
totalidad, aunque suelen ser bastante buenos en el caso de pares de lenguas similares.
En el caso de los sistemas de traducción indirecta, los resultados suelen ser mejores
puesto que utilizan un módulo de análisis que facilita la representación completa de la
oración en forma de árbol sintáctico.
Los sistemas interlingua, al igual que los de traducción indirecta, generan una
representación intermedia, pero en este caso de tipo conceptual (común a todos los
pares de lenguas) en vez de gramatical, construida a partir del análisis de la frase
original.
Respecto a los sistemas sin conocimiento lingüístico, destacan los sistemas de TA
estadísticos o estocásticos, que utilizan modelos de traducción y modelos de la lengua
llegada para hacer cálculos de probabilidades respecto a las correspondencias de
traducción y la secuencia correcta en la lengua de llegada.
En definitiva, puesto que el escenario actual de la traducción profesional no puede
prescindir de las TIC en su labor cotidiana, la formación de traductores debe
configurarse en coherencia, desvinculándose de la formación basada en herramientas
concretas y versiones de programas que van caducando con el tiempo, y proponiendo un
modelo de formación en que las TIC no solo sean objeto de la formación del traductor
(asignaturas de tecnologías independientes) sino que además impregnen todo el
currículum de forma transversal, incluyendo las metodologías de enseñanza-aprendizaje
(Cánovas, Delgar, Keim, Khan, & Pinyana, 2012) y desarrollando la competencia TIC
en cualquier perfil traductor (Samson, 2013).
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2.3. La posedición De acuerdo con Yuste Rodrigo (2013), la posedición (PE) "es una actividad de edición
y corrección lingüística vinculada a la traducción automática" (Yuste Rodrigo, 2013, p.
158). Generalmente, la persona encargada de realizar la tarea de PE debe realizar una
serie de modificaciones o mejoras lingüísticas tras la aplicación de una solución de TA
de forma que el texto final tenga la misma calidad de traducción que si se hubiera
traducido exclusivamente por humanos desde el inicio.
La PE se encuentra en alza como servicio lingüístico debido al aumento en cantidad de
información a traducir, el ahorro de costes y tiempo, y el incremento en su
productividad debido a la actualización constante y mejora en las técnicas de motores de
TA, mayor integración de sistemas de TA en entornos de ayuda a la traducción y mayor
disponibilidad de recursos como programas y datos (Sánchez-Martínez, 2012; Yuste
Rodrigo, 2013).
Además, como apunta Aranberri (2014), la flexibilidad de la PE -su aplicación en
diferentes grados- permite adaptar los resultados de la TA a las diversas exigencias del
mercado. Los niveles clásicamente conocidos son la posedición parcial y la posedición
completa, descritos a continuación:
"La primera consiste en realizar los cambios necesarios e imprescindibles para que un texto
pueda ser comprendido. Se hace hincapié en fenómenos que obstaculizan su lectura como
pueden ser la terminología o las relaciones gramaticales incorrectas. [...] El texto final puede
contener errores siempre y cuando éstos permitan que el mensaje se transmita satisfactoriamente.
Por su parte, la posedición completa tiene como objetivo eliminar todo error de la TA y
conseguir una traducción de alto nivel, a la par de la traducción tradicional manual. El texto debe
ser correcto desde una perspectiva gramatical y terminológica, así como estilística, y gozar de
una fluidez nativa" (Aranberri, 2014, pp. 472-473).
La misma autora añade que hoy en día "cada cliente define su propio nivel de calidad, y
por consiguiente, el nivel de posedición, dando lugar a una amplio progresión de grados
de posedición" (Aranberri, 2014, p. 473). No obstante, otra de las direcciones que han
tomado algunos estudios en este campo se han orientado hacia la definición de
directrices de PE. En concreto, destaca el diseño de una herramienta flexible para el
apoyo del proceso de toma de decisiones implicado en la definición de las directrices de
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PE que propone Rico (2012). La herramienta incluye los diferentes elementos a tener en
cuenta para la PE, como se observa en la siguiente tabla:
Información del
proyecto de PE
Perfil del
texto
Reglas de PE Patrones de
ejemplo
Identificación del
cliente
Canal de
comunicación
(interno,
externo)
Directrices relacionadas con
el texto (p.ej., arreglar
terminología errónea, errores
de puntuación, errores
sintácticos, etc., emplear
tiempo en búsqueda de
terminología,...)
Ejemplos
relacionados
con el idioma
Descripción del
cliente
Perfil del
contenido
Directrices específicas del
idioma (p.ej., colocaciones
léxicas o estructuras
específicas de oraciones,
nombres de productos, etc.)
Identificación del
texto
Valoración de
la utilidad,
tiempo y
sentimiento
(imagen de la
marca)
Descripción del
texto
Disponibilidad de
glosario
Campo del texto
Motor de TA
Calidad de los
resultados de TA
Tabla 1. Elementos de la herramienta de toma de decisiones para la implementación de directrices de PE.
Fuente: adaptado de Rico (2012).
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Por otro lado, a causa de la popularidad de la PE, han emergido diferentes líneas de
investigación y proyectos alrededor de ella. Una de ellas es la PE automática estadística
de un input que al mismo tiempo es salida de un sistema de TA basado en reglas. Otra
sería la centrada en la actividad en sí de la PE, en cuanto a su medición según diferentes
criterios (humanos, automáticos) o aspectos más de tipo tecnológico, p.ej., la
integración de sistemas de memorias de traducción-TA, gestión del conocimiento y
redacción técnica. Algunos estudios en esta línea evalúan la productividad de la PE de
acuerdo a su calidad, que como dejan claro otros autores, va a estar "supeditada a la
calidad de traducción que produzca el sistema de TA y a la capacidad del poseditor para
transformar dicha TA en un texto correcto y fluido" (Aranberri, 2014, p. 475).
Una tercera tendencia de investigación, que estaría más orientada al foco de este
estudio, es la que pone el énfasis en el perfil del poseditor, en tanto a su formación,
competencias, etc. (Yuste Rodrigo, 2013). Un ejemplo de esta tendencia es el estudio de
Temizöz (2016) que, como otros, pone de manifiesto que tener estudios en Traducción
no correlaciona de forma directa con la calidad de la PE si no van de la mano con
conocimiento experto en la materia y experiencia profesional en traducción.
En relación a la formación de poseditores, Doval (2012) indica que es tal la importancia
que ha cobrado la PE, que existe
"una gran demanda de planes de formación para poseditores, un perfil cada vez más exigido en
el sector, así como directrices que marquen la evaluación de este servicio" (Doval, 2012, p. 182).
El mismo autor destaca que el
"plan de formación del poseditor no es estándar y se ajusta a las necesidades de cada empresa, e
incluso a las de un cliente concreto. [...] De hecho, en la actualidad son las propias empresas las
que van formando a los poseditores de un modo eminentemente práctico y en ocasiones poco
planificado por la propia variabilidad de la calidad del material poseditable" (Doval, 2012, p.
183).
Debido a las exigencias para este perfil de poseditor, que van más allá de las habilidades
requeridas en el proceso habitual traductológico o de revisión (Aranberri, 2014),
incluyendo cuestiones de ajuste técnico relacionadas con macros y estructuras de
19
diccionarios compatibles con los motores que se usen, se espera un "esfuerzo
convergente del mundo de la traducción para establecer una formación más o menos
estándar a este respecto, así como unos sistemas de valoración comunes" (Doval, 2012,
p. 183).
2.3.1. Herramientas TIC Como herramientas TIC de uso en el mundo de la traducción destacan las siguientes
(Flórez, 2012; Lagoudaki, 2006; Olalla-Soler & Vert Bolaños, 2015; Samson, 2013):
Grupo de herramientas Software de pago Software gratuito
Procesadores de texto Microsoft Word GoogleDrive,
LibreOffice
Herramientas de TAO Trados, SDLX, MemoQ,
Wordfast, SDL Passolo,
Déjà Vu, STAR Transit,
MultiTrans
OmegaT, MemoQ,
Wordfast,
MateCAT, Virtaal
Sistemas de TA LetsMT, ProMT
Professional, Systran
Apertium
Advanced Web
Interface, Google
Translator Toolkit,
Tradubi
Conversores de documentos ABBYY FineReader FreeOCR
Alineadores de textos ABBYY Aligner
Gestores de correo Gmail, Outlook,
Thunderbird
Buscadores generales Google, Bing
Buscadores especializados Google Scholar,
Web Term Search
de Proz.com,
Linguee
Herramientas de presupuestado FreeBudget
Programas de lingüística de corpus AntConc
20
Control de calidad de la traducción ErrorSpy, ApSIC Xbench ApSIC Xbench,
CheckMate
Herramientas de TAO específicas
para la subtitulación
Spot Amara
Listas de distribución AETI (Asociación
Española de Traductores
e Intérpretes en
formación: solo socios)
Herramientas de trabajo con
expresiones regulares
RegexBuddy Kodos
Tabla 2. Listado no exhaustivo de herramientas de uso en el campo de la traducción. Fuente: elaboración
propia a partir de Flórez (2012, pp. 221-228), Lagoudaki (2006, p. 18), Olalla-Soler y Vert Bolaños
(2015, p. 629) y Samson (2013, p. 250-251).
A la hora de elegir una herramienta de TAO se debe considerar si se utilizará una
aplicación gratuita o una comercial, y si fuera este último caso, valorar el precio. En el
caso de escoger una herramienta de tipo comercial, hay que tener en cuenta que: a) la
amortización en su inversión puede ser bastante rápida, sobre todo, si se trabaja con
muchos textos con gran cantidad de repeticiones; b) la consideración de las diferentes
versiones ofrecidas en función de las necesidades (funcionalidades disponibles), y c) la
prueba de las herramientas antes de la compra (la mayoría ofrecen una versión de
prueba inicial). Si se decanta por una herramienta gratuita, es importante fijarse si el
proyecto sigue activo o está abandonado y, por tanto, probablemente no se esperen
nuevas versiones de la aplicación ni soluciones a errores que pueda presentar el uso de
la herramienta (Oliver et al., 2008).
21
2.3.2. TAUS TAUS (Translation Automation User Society, http://es.taus.net) nace en 2004 como
"centro de recursos para las industrias globales de la lengua y de la traducción", que
tiene como objetivo lograr mejores traducciones a través de la innovación y de la
automatización (TAUS, 2016a), aunque también se considera como una comunidad de
traducción generada a través de la colaboración abierta distribuida (crowdsourcing)
(Garcia, 2010).
Esta organización cuenta con diversos servicios disponibles para empresas interesadas y
miembros, concretamente una plataforma de calidad para medir la calidad de la
traducción y compararla con otras, la nube datos TAUS con millones de palabras por
pares de lenguas y una academia de formación del poseditor con cursos online e
información (TAUS, 2016a).
Como parte de este trabajo se analizará posteriormente con más detalle la oferta de
formación de poseditores de TAUS (Görög, 2014) como estudio de caso.
De acuerdo con Görög (2014), la plataforma TAUS cuenta con tres tipos de métodos de
evaluación de la calidad: 1) basada en la adecuación, la fluidez y la tipología de errores,
2) a partir de la comparación y clasificación de motores de TA, y 3) basada en el testeo
de la productividad de la PE. Una de sus fortalezas radica en su neutralidad e
independencia de la evaluación humana de la calidad de la traducción.
Las tipologías de errores en TAUS se clasifican en cuatro categorías:
Precisión Lenguaje Terminología Estilo
Traducciones
erróneas.
Omisiones/adiciones
(falta de atención).
Gramática.
Sintaxis.
Glosario/fuente de
terminología
estándar.
Tabla 3. Categoría de errores en TAUS (Sánchez-Gijón & Torres-Hostench, 2014).
Por otro lado, también destaca de TAUS la formulación de directrices para la PE de
acuerdo con una calidad aceptable o similar/igual a traducción humana (TAUS, 2016b):
22
Aceptable Similar/igual a traducción humana
El texto puede sonar como generado por
ordenador, la sintaxis puede resultar poco
usual, la gramática puede no ser perfecta
pero el mensaje es preciso y se entiende.
El texto presenta una sintaxis normal,
gramática y puntuación correctas, y estilo
adecuado, aunque pueda no ser tan bueno
como el de una traducción humana.
Instrucciones
Centrarse en una traducción
semánticamente correcta.
Asegurarse de que no se omita o añada
accidentalmente información.
Editar todo contenido ofensivo,
inapropiado o culturalmente
inaceptable.
Utilizar tanto resultado de la TA como
sea posible.
Se aplican las reglas básicas de
ortografía.
No es necesario implementar
correcciones que solo sean de tipo
estilístico.
No es necesario reestructurar frases solo
para mejorar una mayor naturalidad del
texto.
Centrarse en una traducción gramática,
sintáctica y semánticamente correcta.
Asegurarse que no se ha omitido o
añadido accidentalmente información.
Editar todo contenido ofensivo,
inapropiado o culturalmente inaceptable.
Utilizar tanto resultado de la TA como
sea posible.
Se aplican las reglas básicas de
ortografía, puntuación y de unión con
guión.
Asegurarse que la terminología está
traducida correctamente y que los
términos no traducidos están en la lista
del cliente de términos a no traducir.
Asegurarse que el formato es correcto.
Tabla 4. Directrices TAUS para la PE (TAUS, 2016b).
23
3. Metodología
Para el análisis de estado de la cuestión en el tema de la formación de los poseditores
mediante el uso de las TIC se realiza una revisión de investigaciones publicadas en
torno al tema, accesibles a través de diferentes catálogos, bases de datos y repositorios.
A pesar de que ya se ha realizado anteriormente algún análisis de este tipo (Yan, Pan, &
Wang, 2015), éste se ha centrado en la formación de traductores e intérpretes en general
y considerando únicamente publicaciones de habla inglesa, pero no trata
particularmente en el perfil del poseditor y mediante el uso de TIC, ni contempla
publicaciones en español. En este respecto, se considera que este trabajo representa una
contribución innovadora en este tema.
Con el propósito de este análisis temático, se comprueba la lista de revistas con revisión
de pares y acceso a través de la red sobre estudios de Traducción propuesta por la
European Society for Translation Studies2, donde aparecen revistas reconocidas en el
campo como Target, Tradumàtica, Across Languages and Cultures, Babel, Translation
Terminology Writing, The Interpreter and Translator Trainer o Translation Studies,
entre muchas otras. Se debe indicar que algunas de estas también tienen versión física.
Aparte de este listado, también se consulta el buscador académico de Google (Google
Scholar) y el catálogo de Dialnet, para asegurar cubrir el máximo de publicaciones
posible, incluyendo tesis doctorales y trabajos presentados en congresos. Dependiendo
de los resultados obtenidos, se plantearía realizar una exploración más general a través
del buscador general de Google. También se consulta el catálogo de la biblioteca de la
Universitat de Vic para detectar posible relevante bibliografía física y para el acceso a
algunos artículos de suscripción.
Para las búsquedas en inglés inicialmente se utilizan como palabras clave "posteditor",
"training" y "technologies", combinadas con el conector lógico "and". También se
realiza la búsqueda en español, siguiendo el mismo procedimiento con las palabras
clave "poseditores", "formación" y "tecnologías". En función de los resultados
obtenidos, se podrían modificar o añadir otras palabras clave durante el proceso.
2 Página oficial con listado: http://www.est-translationstudies.org/resources/journals.html
Listado dinámico consultado: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1HOLuFr4EweCNDqoNCh02VWtKuMijYIDbW-b28l4lNsc/edit#gid=0
24
El análisis de esta información se realiza, en una primera criba revisando directamente
el título y el resumen mostrado de cada uno de los resultados de la búsqueda en la base
de datos, buscador, o similar. En una segunda fase, se construye una base de datos
bibliográfica mediante MsExcel en la cual se incluirán el título, año de publicación, la
fuente de la publicación, las palabras clave, el resumen y los autores. Debido a la
actualidad de la temática, no se plantea limitar la búsqueda a un rango de años concreto.
A partir de las palabras clave de los hallazgos, se realiza un análisis cualitativo temático
que represente las principales modalidades de formación de poseditores mediante el uso
de las tecnologías. El criterio que se utiliza para categorizar un artículo de interés o no
para el estudio es su relación con la temática del estudio, concretamente con el tema de
la formación de poseditores.
Una vez definido si un artículo forma parte de ese análisis se incluye en el gestor de
referencias Mendeley en una carpeta dedicada al estudio; por un lado, para facilitar la
tarea de citación pero, sobre todo, para agilizar el análisis de la documentación a través
de la opción de notas (comentarios para el desarrollo de la interpretación de la
información) y marcado en el documento directamente (localización de partes de
interés) dentro la aplicación.
Posteriormente a esta revisión se incluye además el análisis de la formación de
poseditores en TAUS como estudio de caso en este campo, que se centra básicamente
en el análisis del proceso de formación a través de la experiencia directa, incluyendo el
procedimiento de comunicación y los materiales utilizados.
La búsqueda y el análisis de la información obtenida se realizan durante los meses de
marzo, abril y mayo de 2017.
Tras ambos análisis, se propone una estrategia para la formación de poseditores
mediante el uso de las TIC, basada en la literatura existente.
25
4. Resultados
4.1. Revisión de la literatura
La revisión de la literatura realizada a través del listado de revistas indicado
previamente solo obtuvo resultados satisfactorios en algunos casos. Se debe mencionar
que no se revisaron los contenidos de revistas del área de historia de la traducción, por
no estar relacionada con la temática del estudio, o que no constaban con página web
para consultar los índices o tablas de contenidos, por falta de este acceso.
Puesto que se observó que a veces la palabra "posteditor" se utilizaba separada, también
se probó la combinación de palabras clave con "post editor". En los casos en que no se
observaba ningún resultado con las tres palabras clave (la mayoría), se probó también
solo con la palabra "post editor", "posteditor" o "poseditor", eliminando de la
combinación "tecnologías" y "formación" (y sus variantes en inglés).
Las búsquedas se hicieron directamente a través de los buscadores integrados en las
revistas. En los casos en los que no había un buscador integrado, se procedió a la
búsqueda a través del operador lógico que combina las palabras claves dentro de un
sitio concreto (site:) en el buscador de Google. Al mismo tiempo que se hicieron las
búsquedas se revisaban manualmente los resultados, filtrando aquellos que no estaban
relacionados de alguna manera con la formación de los poseditores. A continuación se
incluye una tabla con las revistas que arrojaron resultados útiles (tras revisión manual
de resultados iniciales, en el caso de haberlos) y los operadores de búsqueda utilizados:
Revista Operador/es de búsqueda Artículos de
interés
The Interpreter and
Translator Trainer
"post editor" & "training" &
"technologies"
"post editor"
1
inTRAlinea. Online
translation journal
"post editor" & "training" &
"technologies"
site:www.intralinea.org
1
26
Perspectives. Studies in
Translation Theory and
Practice
"post editor" & "training" &
"technologies"
"post editor"
1
Sendebar. Revista de
Traducción e
Interpretación
"poseditor" & "formación" &
"tecnologías"
"poseditor"
1
Tradumàtica "post editor" & "training" &
"technologies"
"post editor"
3
Tabla 5. Listado de artículos de interés para el estudio y correspondencia con revista y operador/es de
búsqueda.
La búsqueda realizada en Google Académico en español mostró 8 resultados, de los
cuales únicamente uno se relacionaba directamente con la formación de los poseditores
(en concreto, el perfil competencial del poseditor), pero no a través del uso de
tecnologías. En cambio, la búsqueda en inglés arrojó un total de 39 resultados, de los
cuales 3 resultaron prometedores: dos sobre las competencias necesarias de los
poseditores y uno sobre una experiencia educativa en un curso de PE perteneciente a un
Máster de Traducción mediante el uso de traducción asistida por ordenador a través del
habla. Algunos de los resultados ya se habían localizado a través de la primera
búsqueda en las revistas de traducción.
En cambio, la búsqueda en Dialnet no mostró ningún resultado con las palabras clave
indicadas. Reduciendo solo a la palabra clave "posteditor" en inglés o "poseditor" en
castellano, se obtuvieron 5 y 6 resultados respectivamente, ninguno de los cuales
directamente relacionado con el tema específico de la búsqueda, y algunos de los cuales
ya se obtuvieron igualmente en la búsqueda realizada en Google Académico.
Igualmente la búsqueda a través del catálogo de la Universitat de Vic fue infructuosa y
solo mostró algunos resultados ya localizados anteriormente; no obstante, fue de gran
utilidad para poder acceder a algunos artículos que requerían de suscripción.
Observando el reducido número de resultados obtenidos, y pocos vinculados de forma
más directa con el tema del estudio, se añadió una búsqueda general a través de Google.
En ella se identificaron algunos documentos y enlaces más, no pertenecientes a
27
publicaciones científicas, pero que igualmente se han considerado. En concreto, el curso
de PE ofertado por SDL TranslationZone, una entrada de blog sobre consejos para
formar a los poseditores, un documento general y el proyecto Post-IT de formación de
poseditores3. En la página de este último se localizaron adicionalmente dos documentos
más de posible utilidad para el estudio, ambos procedentes de congresos.
A continuación se incluye la tabla con los datos básicos de los artículos (título, autores,
año de publicación y palabras clave) y conexión con la temática para este estudio de
análisis del estado de la cuestión obtenidos a través de todas las búsquedas realizadas:
3 https://sites.google.com/a/tradumatica.net/postit/
28
Título Autores y año Fuente Palabras clave Relación con el estudio
(temática)
Testing post-editing guidelines:
how translation trainees
interpret them and how to tailor
them for translator training
purposes
(Flanagan &
Christensen, 2014)
The Interpreter and
Translator Trainer
post-editing guidelines,
trainee translator
interpretations, translator
competencies, post-editing in
the classroom, translator
training curriculum
Consideraciones
pedagógicas para la
formación de poseditores
La didattica della traduzione
specializzata dallo spagnolo in
italiano: competenza traduttiva,
genere testuale e nuove
tecnologie
(Zucchini, 2013) inTRAlinea. Online
translation journal
training in specialized
translation, translation
competence, specialized text
type, new technologies,
controlled translation,
didattica della traduzione
specializzata, competenza
traduttiva, genere testuale per
la traduzione, tecnologie per
la traduzione, traduzione
controllata
Experiencias formativas
de poseditores con
tecnologías
Embracing the threat: machine (Bywood, Perspectives. Studies Statistical machine Consideraciones
29
translation as a solution for
subtitling
Georgakopoulou, &
Etchegoyhen, 2017)
in Translation Theory
and Practice
translation, subtitling,
audiovisual translation,
SUMAT project, productivity
pedagógicas para la
formación de poseditores
especializados en
subtitulación
La posedición: hacia una
definición competencial del
perfil y una descripción
multidimensional del fenómeno
(Sánchez-Gijón,
2016)
Sendebar. Revista de
Traducción e
Interpretación
competencia traductora;
competencia en posedición;
competencia instrumental;
traducción automática;
posedición; industria de la
traducción; formación de
poseditores
Competencias del
poseditor
Teaching Translation
Technologies “Everyware”:
Towards a Self-Discovery and
Lifelong Learning Approach
(Enríquez Raído,
2013)
Tradumàtica translation technology;
ubiquity; mobility;
connectivity; immediacy;
computer-aided translation;
“everyware” approach; self-
discovery; lifelong learning;
transversal skills; information
skills; information literacy;
multimedia literacy
Consideraciones
pedagógicas para la
formación de traductores
con tecnologías
30
Skills and profile of the new
role of the translator as MT
post-editor
(Rico & Torrejón,
2012)
Tradumàtica post-editing, machine
translation, guidelines for
post-editing, skills for post-
editing
Competencias del
poseditor
What we know and what we
would like to know about post-
editing
(Guerberof,
Depraetere, &
O’Brien, 2012)
Tradumàtica machine translation; post-
editing; MT; translators;
translation; post-editors;
research
Contenidos que
considerar en la
formación del poseditor
Translation Skill-sets in a
Machine-Translation Age
(Pym, 2013)
Meta translation skills, translation
competence, translator
education, translation
technology,
postediting
Competencias del
poseditor
Speech-Enabled Computer-
Aided Translation: A
Satisfaction Survey with Post-
editor Trainees
(Mesa-Lao, 2014)
Proceedings of the
Workshop on Humans
and Computer-
assisted Translation
(HaCaT)
No se indican palabras clave Experiencias formativas
de poseditores con
tecnologías
31
Tips for Training Post-editors
(Özcan, 2015) GALA Global Blog No se indican palabras clave Contenidos que
considerar en la
formación del poseditor
Training - Post-Editing Machine
Translation
(SDL
TranslationZone,
n.d.)
SDL TranslationZone No se indican palabras clave Contenidos que
considerar en la
formación del poseditor
Post-editing Machine
Translation: What does it take?
(Marheinecke, 2016) Translating Europe
Forum
No se indican palabras clave Competencias del
poseditor, contenidos que
considerar en la
formación del poseditor y
consideraciones
pedagógicas para la
formación de poseditores
Developing Technical
Competence for PE
(Sánchez-Gijón,
2014)
Didtrad. II Congrés
Internacional sobre
Investigació en
Didàctica de la
Traducció
No se indican palabras clave Competencias del
poseditor
Teaching Post-Editing: A (O’Brien, 2002) Proceedings for the No se indican palabras clave Competencias del
32
Proposal for Course Content 6th Annual EAMT
Conference.
Workshop Teaching
machine translation
poseditor y contenidos
que considerar en la
formación del poseditor
Tabla 6. Listado de resultados de las búsquedas con los datos de los documentos de interés para el estudio.
33
4.1.1. Vista general
Un análisis general de las búsquedas realizadas y los resultados obtenidos deja
constancia de la carencia de literatura en el tema específico del estudio, e incluso en
general respecto al campo de la formación de poseditores.
Si bien existen estudios relacionados con las competencias y el perfil que debe tener el
poseditor, así como de contenidos a incluir en la formación, no se dispone de mayor
detalle con propuestas didácticas de formación generalizadas o específicas, y muchos
menos, mediante el uso de tecnologías.
Por otro lado, otra observación clara es la actualidad de los trabajos, el interés por el
tema es reciente y no se encuentran trabajos anteriores al 2012 en las búsquedas, a
excepción de uno de los trabajos (O’Brien, 2002). Esto también es coherente con la
creciente importancia de la TA y el auge en el uso de plataformas y herramientas de PE.
En los siguientes apartados se analizan los documentos valorados como útiles para el
estudio de acuerdo con su relación con el presente trabajo según las diferentes temáticas
(categorías emergentes durante el análisis cualitativo de la información: consideraciones
pedagógicas para la formación de poseditores, experiencias formativas de poseditores
con tecnologías, las competencias del poseditor y contenidos que considerar en la
formación del poseditor) (ver Figura 1), así como el caso de estudio analizado (TAUS),
para luego poder realizar una propuesta de formación fundamentada en la literatura
existente.
Figura 1. Categorías extraídas y número de artículos por cada una. En algunos casos, un artículo se
categorizó en más de una categoría.
34
En este sentido, el método de análisis inicialmente planteado se modificó considerando
la falta de documentación para poder llevar a cabo un análisis temático. En el análisis
que procede a continuación, como se indicaba anteriormente, se incluyen los temas
relevantes relacionados con la búsqueda y haciendo referencia directamente al interés
del presente estudio, a partir de la lectura y resumen de los documentos encontrados. En
algunos casos, éstos repetían las mismas ideas de otra lectura, por lo que solo se citan
las fuentes originales.
4.1.2. Las competencias del poseditor
Diversos autores contemplan un perfil competencial del poseditor con ciertas
peculiaridades respecto al traductor sin esa especialización.
Rico y Torrejón (2012, pp. 169-170) proponen una serie de competencias en 3
categorías para el perfil del poseditor:
Habilidades lingüísticas, que también son comúnmente requeridas en el perfil
del traductor genérico. Hacen referencia al dominio del idioma de partida y el de
llegada, la familiarización con las directrices de la PE, competencia
comunicativa y textual en al menos dos idiomas y culturas, junto a la
competencia cultural e intercultural y el conocimiento del área de traducción en
que se especialice (p. ej. jurídica).
Competencia instrumental, referente a las habilidades técnicas y vinculada
directamente con la comprensión y el conocimiento de los sistemas de TA y sus
capacidades. También se incluyen en esta categoría, las habilidades de gestión
de la terminología, el mantenimiento de diccionarios de traducción automática,
las habilidades de evaluación de la calidad y las habilidades básicas de
programación.
Competencias básicas. Por un lado, se vinculan a la competencia actitudinal, en
cuanto a manejarse con aspectos subjetivos implicados en la definición y
aplicación de las especificaciones de la PE, la gestión apropiada de las
expectativas del cliente en cuanto a la aceptación de la calidad del texto y hacer
frente a la incertidumbre. Por otro lado, está la competencia estratégica, que se
35
relaciona con la capacidad de tomar decisiones informadas al elegir diferentes
alternativas de PE.
Por su lado, Pym (2013, p. 494-497) propone también una serie de habilidades para el
perfil del traductor en la era de las herramientas de TAO. Aunque no son
específicamente para el poseditor, se puede observar que muchas coinciden total o
parcialmente con la propuesta anterior y son aplicables al poseditor:
Aprender a aprender, que se trata de una habilidad transversal para cualquier
estudio en la actualidad, debido a los avances tecnológicos.
Aprender a confiar y desconfiar de la información, así como en el anterior,
también se trata de una habilidad transversal. En el caso específico de la
traducción implica, p. ej., ser crítico a la hora de valorar las traducciones
proporcionadas por la traducción automática.
Aprender a revisar traducciones como textos.
Cabe destacar, por su interés en el presente estudio, que el mismo autor propone, como
parte de la pedagogía implicada en la formación de los traductores en el momento en
que vivimos, el uso de la tecnología siempre que sea posible, refiriéndose al uso de
herramientas de TAO tanto como objeto de estudio en asignaturas como en los trabajos
de traducción habituales de los estudiantes (de forma transversal) (Pym, 2013, pp. 497-
498). Aquí también consideramos que se podría incluir el uso de la tecnología a nivel
general como herramienta para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades de PE (más
allá de las herramientas TAO). De hecho, las otras propuestas para la formación de
traductores que hace el autor, se pueden todas ellas aplicar en entornos virtuales
(espacios de enseñanza apropiados, trabajo entre pares, autoanálisis de los procesos de
traducción, trabajo colaborativo con los expertos del área).
Sánchez-Gijón (2016, p. 156) compara ambas definiciones de perfiles del poseditor e
incluye una diferenciación entre las tareas de tipo más instrumental en las que difiere el
poseditor del traductor generalista, que son la preparación de materiales para la PE, la
preparación de motores de TA y la gestión de sistemas de TA, mientras que la edición
de segmentos de TA sería una tarea compartida por ambos.
36
Finalmente, O’Brien (2002, pp. 102-103) hace una propuesta de habilidades similar a
las anteriores, pero más enfocada en los aspectos instrumentales:
Conocimiento de herramientas de TAO.
Habilidades de gestión de la terminología.
Habilidades de lenguajes controlados.
Habilidades de programación.
Habilidades lingüísticas del texto.
La propuesta de Marheinecke (2016) aborda aspectos de habilidades así como de
características personales. Éstas se refieren a disponer de una mentalidad abierta, tener
en cuenta que nadie es perfecto o sentir afinidad por la tecnología. Respecto a
habilidades, la autora incluye que el poseditor esté familiarizado con los patrones
típicos de error y los sistemas de memorias de traducción (los entornos típicos de PE),
aumente su velocidad en la traducción, conozca las directrices comunes generales de la
PE, sepa integrar diferentes aplicaciones en los entornos de PE (p.ej. herramientas
terminológicas) y llevar la cuenta de las métricas de calidad (a partir de la anotación de
errores).
4.1.3. Contenidos que considerar en la formación de poseditores
Uno de los trabajos localizados en la búsqueda hace referencia a los contenidos que
deberían ser considerados en un curso de formación para poseditores.
O’Brien (2002, pp. 103-105) propone un módulo de formación para la PE dividido en
dos partes, una primera de carácter más teórico y la segunda de tipo práctico, a
realizarse en dos semestres.
La parte teórica englobaría una introducción a la PE, a la TAO y a la autoría de
lenguajes controlados, así como aspectos relacionados con la gestión avanzada de la
terminología, lingüística avanzada de textos y habilidades básicas de programación.
La parte práctica incluiría la experiencia práctica con al menos dos sistemas diferentes
de TAO disponibles comercialmente, crear bases de datos terminológicas, revisar y
editar un texto utilizando una herramienta de lenguaje controlado y enviarlo a diferentes
sistemas de TAO, analizar lingüísticamente corpus de textos, y escribir macros para
aplicar de forma automática cambios comunes en textos de lenguaje meta.
37
Özcan (2015) se centra en mostrar una propuesta de contenidos a cubrir por la
formación para poseditores: 1) conceptos básicos de los sistemas de TA, 2) las
características del resultado en crudo de la TA, 3) aspectos de calidad en relación a
definir la calidad del producto final y la evaluación y estimación de la calidad del
resultado, 4) la técnica de PE, que incluye las habilidades de leer y analizar el texto de
origen, el resultado en crudo de la TA y categorizar y anotar errores, hacer cambios
donde sea necesario, considerar los datos de la PE como parte de la información a
utilizar para la mejora del motor de TA y al mismo tiempo del trabajo del mismo
poseditor, y aplicar reglas definidas para lograr los niveles de calidad esperados.
SDL TranslationZone (n.d.) ofrece un curso de PE en tres módulos, donde incluye una
visión general de la TA (1. historia y desarrollo de la TA, 2. tecnologías de TA y
creación de motores y 3. la técnica de PE), así como ejemplos prácticos de las mejores
prácticas de PE (parte del tercer módulo). El perfil al que se dirige es el de traductores
que comienzan a trabajar con tareas de PE o traductores que ya han estado en contacto
con la PE pero que quieren saber más sobre cómo se crean los motores de TA y cómo
sacar el máximo partido al resultado de la TA. Al final del curso se puede realizar un
examen en línea con 30 preguntas de opción múltiple a completar en un máximo de 30
minutos. Si los participantes realizan con éxito el examen (disponen de tres
posibilidades), reciben la certificación del curso.
Por otro lado, Guerberof et al. (2012) consideran importantes diferentes aspectos a
incluir en la formación de poseditores, como equilibrar el esfuerzo y precio con la
calidad que se espera, cómo minimizar el esfuerzo técnico y cómo interactuar con la
tecnología de TA. Valoran la inclusión de contenidos y habilidades relacionados con la
PE al final de la formación como traductores, incorporando ejercicios prácticos (que
aporten experiencia con el resultado que se obtiene de la TA, los tipos de errores y las
técnicas de corrección) pero también directrices para poder formar los propios criterios
a la hora de gestionar este tipo de textos. Como aspectos previos a esta formación, los
autores indican la necesidad de realizar algún curso sobre edición o revisión de textos
traducidos por personas, así como disponer de conocimientos previos sobre las
tecnologías de TA.
38
Asimismo, Marheinecke (2016) también realiza una propuesta para la formación en PE,
donde incluye una parte de conocimientos básicos sobre el desarrollo de la TA (historia,
pros y contras de la PE y la traducción tradicional, tecnologías, grados de PE) y otra de
práctica con tareas de PE (no menos de 10000 palabras por estudiante) para
familiarizarse con las dificultades y los aspectos específicos de la PE, tener una
impresión sobre los tiempos y el nivel correcto, entender cómo piensan los motores de
TA, y aprender a proporcionar retroalimentación de valor.
4.1.4. Experiencias formativas de poseditores con tecnologías
Este apartado, que era el principal objetivo del estudio, recoge escasos trabajos al
respecto, derivado de la falta de resultados apropiados.
Mesa-Lao (2014) describe los resultados de una experiencia formativa con estudiantes
del Máster de Traducción de la Universidad de Barcelona en una asignatura de PE en la
que se añadió como herramienta de trabajo un software de reconocimiento de voz
ampliamente reconocido (Dragon Naturally Speaking), aparte de la herramienta de
TAO memoQ. Se concluye que los poseditores se pueden beneficiar del uso combinado
de herramientas de reconocimiento de voz y métodos de introducción no basados en el
habla (teclado y ratón).
Zucchini (2013) realiza una propuesta de formación de traductores especializados del
español al italiano basada en la semipresencialidad, en concreto utilizando la plataforma
Moodle pero no describe de forma concreta cómo sería ese uso didáctico de la
tecnología para esta formación. Tampoco se centra concretamente en la formación de
los poseditores.
39
4.1.5. Consideraciones pedagógicas para la formación de traductores con tecnologías
Por el interés que supone para el presente estudio, mencionamos el trabajo de Enríquez
Raído (2013), que propone estrategias de autoaprendizaje en la docencia de las
tecnologías de la traducción basadas en el descubrimiento y el enfoque del aprendizaje a
lo largo de la vida, debido a las características actuales de ubicuidad, movilidad,
conectividad e inmediatez. Así, la autora propone promover una perspectiva de
ubicuidad tecnológica y de incorporación transversal de las destrezas para la gestión de
la información en línea, en la línea que proponía ya Pym (2013) de utilizar las
tecnologías de forma transversal en la formación de traductores. También se vincula
directamente con el concepto de autodirección al que se hizo referencia en el apartado
del marco teórico (Washbourne, 2014).
Marheinecke (2016) también menciona algunas estrategias a seguir para la formación en
PE, como seguir un curso formal de PE (p.ej. los ofrecidos por SDL, TAUS o
asociaciones profesionales), aprender haciendo (a partir de la ayuda que piden los
clientes o colaborando con proveedores de servicios de idiomas), estar al día de las
novedades de herramientas y tecnologías así como participar de ferias y presentaciones
de herramientas, e intercambiar experiencias con personas del ámbito (p.ej. a través de
foros en línea o redes locales).
Asimismo, el estudio de Bywood et al. (2017) realiza una aportación única en relación a
la formación de los poseditores en el ámbito de la subtitulación, donde todavía la PE no
es muy frecuente. A través del desarrollo del proyecto europeo SUMAT4, se realizaron
la evaluación de resultados de la TA para la subtitulación en nueve pares de idiomas.
Los autores concluyen que enseñar a los poseditores cómo funciona la TA y sus
limitaciones es útil para evitar la frustración que experimentan tras los errores
encontrados durante la evaluación de los resultados de los motores de TA utilizados,
muchas veces debido a expectativas irrealistas sobre el funcionamiento de los motores
de TA y sus conocimientos sobre cuán fácil es arreglar los errores por parte de un
revisor humano. Por tanto, una formación en este aspecto ayuda también a ser
consciente de que la TA no es una amenaza sino una herramienta útil (ahorra tiempo);
las actitudes experimentan un cambio en positivo. Además, los autores argumentan 4 http://cordis.europa.eu/fp7/ict/language-technologies/project-sumat_en.html
40
también que siempre va a ser necesaria la intervención humana para lograr la
producción de subtítulos de alta calidad basados en la PE, por ello la necesidad de ese
nuevo rol del poseditor subtitulador, para el cual actualmente no hay ninguna oferta
específica de formación pero será necesario desarrollarla.
Para cubrir ese nuevo rol, Bywood et al. (2017) proponen formar subtituladores ya
existentes como poseditores, entrenar a poseditores con experiencia en las habilidades
de subtitulación o buscar personas cuyas habilidades y experiencia incluyan niveles
elevados de atención al detalle y tolerancia al trabajo repetitivo y formarles
específicamente para la posedición de subtítulos. Esa formación y práctica
proporcionará a los poseditores una mayor habilidad para reconocer y esperar errores
típicos producidos por los sistemas de TA. No obstante, el autor reconoce que aunque
los cursos de posgrado de subtitulación empiezan a ver la necesidad de esta formación,
todavía está poco avanzada, ofrecida casi exclusivamente por proveedores de servicios
de idiomas u organismos del sector como TAUS. Comienzan a surgir módulos y
seminarios en las universidades que ofrecen una visión general de la posedición, así
como colaboraciones entre desarrolladores de motores de TA y cursos de formación en
traducción. Finalmente, los autores destacan que, en el campo de la subtitulación, se
hace necesario un diálogo abierto y una colaboración estrecha entre la industria, los
subtituladores profesionales, los investigadores en TA y las universidades, lo que
probablemente se pueda aplicar también a otros ámbitos de la traducción.
En un módulo optativo de TA/PE de los estudios de posgrado de traducción en la
Universidad de Aarhus (Dinamarca) que simula la práctica real de la PE en forma de
caso, Flanagan y Christensen (2014) detectan lagunas en las competencias de los
aprendices en relación a la interpretación de las directrices de PE proporcionadas por
TAUS (2016b) y proponen una serie de medidas formativas para cubrirlas. En dicho
módulo, los aprendices asistieron a dos talleres, uno de introducción a la TA y la PE así
como a las directrices de PE de TAUS y cómo el motor de TA utilizado podía facilitar
la tarea de PE; y el segundo de trabajo directo con la herramienta aplicando lo
aprendido anteriormente. Los estudiantes tenían dos tareas de PE para completar,
seguidas de la elaboración de dos informes de reflexión sobre el proceso de PE llevado
a cabo.
Tras la evaluación de los trabajos, los autores atribuyen los problemas de interpretación
de las directrices de PE de los estudiantes a la falta de exposición a la literatura de TA y
41
PE, y a su falta de experiencia con formatos de texto con etiquetas que se utilizan en los
sistemas de TAO. Concretan su propuesta formativa en una serie de pasos: 1) introducir
más formación de traducción mediante tecnologías (y antes en su programa de estudios)
y 2) introducir los temas de TA, PE y las directrices de PE elaboradas por los mismos
autores (partiendo de las de TAUS) 5 (teoría y práctica), pudiendo considerar la
incorporación de la propuesta de O’Brien (2002). Además, Flanagan y Christensen
(2014) también detectan debilidades en los estudiantes en relación a habilidades del
lenguaje, del lenguaje de la tecnología y al seguir instrucciones de traducción, aspectos
que, por tanto, se deben considerar enfatizar en la formación del poseditor.
4.2. Estudio de caso: TAUS
El curso online de PE de TAUS (https://www.taus.net/academy/taus-post-editing-course
- overview) está dirigido a toda la plantilla de proveedores de servicios de idiomas,
profesores, investigadores y formadores de traducción, traductores en activo y
estudiantes de traducción.
Los objetivos que plantea son identificar los beneficios y retos de la TA, trabajar con el
material en crudo de la TA, proporcionar contenido estándar de calidad, gestionar
proyectos de TA de forma efectiva y convertirse en un poseditor seguro y
comercialmente viable.
Los contenidos teóricos se dividen en 6 módulos en inglés que representan
aproximadamente 6 horas de estudio autónomo al propio ritmo:
1. Historia de la traducción automática.
2. Sistemas de traducción automática.
3. Funcionamiento de la traducción automática.
4. Lenguaje controlado y pre-edición.
5. La posedición.
6. Gestión de proyectos para traducción automática.
5 Esta nueva propuesta se centra en las directrices para la calidad similar/igual a la traducción humana, parafrasea de forma
más sencilla algunas de ellas y añade tres nuevas: a) asegurarse que el lector entiende perfectamente el contenido del texto traducido, b) asegurarse que el texto traducido comunica el mismo significado y mensaje que el texto de partida, y c) asegurarse que las etiquetas del texto de partida están presentes y en la posición correcta en el texto traducido.
42
La práctica del curso se compone de 2 ejercicios específicos de traducción planteados
para su resolución en aproximadamente 4 horas: la evaluación de tipología de errores y
la medida de la productividad, empleando el marco de referencia dinámico de calidad
de TAUS.
La inscripción en el curso se realiza directamente previo pago, a través de la sección
titulada Academia, una vez se ha registrado en el sitio de TAUS. Entonces el poseditor
recibe los datos de usuario para poder acceder al espacio y realizar el curso de forma
independiente. Los materiales de formación están pensados para trabajar
autónomamente, por lo que el acceso al espacio del curso es válido durante 10 semanas
desde la recepción de ese correo electrónico. En ese tiempo, el traductor debe emplear
los materiales del curso en la plataforma y realizar las dos actividades finales.
Los materiales del curso consisten en pequeñas píldoras de información en el formato
de diapositivas basadas en Flash que combinan texto, audio e imagen. Al mismo tiempo
que aparece el texto se ejecuta el audio que lo lee y lo amplía. El aprendiz puede
modificar el volumen del audio, parar la reproducción de la diapositiva, cambiar de
módulo o apartado en el menú lateral izquierdo y avanzar o retroceder de diapositiva en
cualquier momento. En cada módulo aparece un test de evaluación con preguntas de
opción múltiple para comprobar la comprensión de los contenidos teóricos trabajados.
Si se contestan incorrectamente, el sistema ofrece retroalimentación básica (correcto o
incorrecto) pero permite repetir el test. Si es correcta, permite continuar con los
materiales. La información se puede consultar más de una vez, aunque solo en la
primera ocasión queda registrado que ya se ha revisado dicho contenido.
Las actividades finales se realizan en la misma plataforma online propia de TAUS
(Smartling: https://www.smartling.com/) y los resultados se evalúan directamente en el
propio sistema, que genera un informe final.
Si se completan con éxito, el traductor recibe al final del curso un certificado de
aprovechamiento con la fecha en que se enviaron las dos actividades y un sello de
"poseditor acreditado de TAUS" para añadir en la firma de los correos electrónicos o en
la página web profesional, ambos en formato digital.
43
Tras recibir esta certificación, se invita al recién formado poseditor a completar su perfil
y a inscribirse en el directorio de poseditores de TAUS, de forma que pueda recibir
demandas de traducción o revisión en la combinación de idiomas en que está
acreditado.
4.2.1. Fortalezas y debilidades
La oferta ofrecida por TAUS presenta una serie de fortalezas, como son:
Aprendizaje autónomo y flexible, en tiempos y ritmo.
Incorpora contenidos de tipo teórico y práctico.
La evaluación considera tanto los aspectos teóricos como los prácticos.
Permite obtener una certificación como poseditor.
El material audiovisual utilizado es accesible, en el sentido en que ofrece la
información tanto en formato texto como audio, y además permite la revisión de
los contenidos.
No obstante, se detectan las siguientes debilidades:
No hay interacción con un tutor ni con otros profesionales interesados en el
campo.
La formación se limita a contenidos teóricos y habilidades prácticas pero no
incluye elementos actitudinales.
Las habilidades prácticas se trabajan a nivel básico, sería necesario una mayor
práctica y revisión para garantizar la autoconfianza del poseditor.
No se saca partido a recursos externos disponibles en la Web (información,
redes de contactos, etc.).
44
5. Una propuesta de estrategia basada en TIC para la formación de poseditores
Teniendo en cuenta las ofertas de formación para poseditores ya existentes (TAUS y
SDL) y partiendo del concepto de PLE -cuyo potencial ya ha sido analizado y propuesto
en el campo de la traducción (Cánovas, 2013)-, la necesidad de emplear las tecnologías
de forma transversal en la formación de traductores y las ideas basadas en las estrategias
de autoaprendizaje y la autodirección para el aprendizaje a lo largo de la vida (Enríquez
Raído, 2013; Martín-Mor, 2012; Pym, 2013; Washbourne, 2014), se propone una
estrategia didáctica de acuerdo a los ejes de gestión de la información (leer/acceder a la
información), creación de contenidos (hacer/reflexionar haciendo) y conexión con otros
(compartir) (Castañeda & Adell, 2013), considerando además las diferentes estrategias
de formación contempladas por Marheinecke (2016). Estos ejes incluyen tanto
estrategias en tanto que actividades como herramientas tecnológicas de apoyo, y no se
deben considerar como ejes aislados sino más bien interdependientes: las estrategias y
herramientas de cada eje pueden combinarse en algunos casos (ver Figura 2).
Figura 2. Interdependencia entre los ejes del PLE para la formación del poseditor.
Primero de todo se debe destacar que se trata de una propuesta que combina opciones de
formación en ámbitos formales e informales, por lo que integra una oferta de tipo más
académica con actividades en espacios abiertos. Además, no se distingue entre
tecnologías, sino que cualquier dispositivo y herramienta puede ser apropiado para el
aprendizaje si cumple con los objetivos de uso que se proponen (ya sea un dispositivo
móvil, una aplicación web, etc.).
45
En segundo lugar, cabe indicar que, integrando diferentes espacios y herramientas,
también se espera diseñar una propuesta integradora no solo de contenidos teóricos y
habilidades prácticas, sino también de aspectos de carácter más actitudinal, que se
mencionan también entre los elementos necesarios del perfil del poseditor. Algunos de
estos se han mencionado anteriormente: afinidad por las tecnologías, mentalidad
abierta, conciencia de la inexistencia de la perfección, aprender a aprender,...
(Marheinecke, 2016; Pym, 2013). Asimismo, también se pretende hacer frente a las
llamadas competencias estratégicas para la resolución de problemas y toma de
decisiones en la PE (Rico & Torrejón, 2012).
Un tercer punto es mencionar que no se hace una distinción clara entre espacios
virtuales y presenciales -en este mundo interconectado no tiene sentido y sería
contraproducente (basta con comprobar nuestro uso habitual y normal de tecnologías de
todo tipo de forma diaria)-, sino que hablamos más de escenarios de aprendizaje
permeables y continuos en el sentido de que las experiencias de aprendizaje fluyen entre
entornos de diferentes características.
Finalmente, hay que destacar que la propuesta del presente estudio es de tipo
metodológico, didáctico, no de contenidos. Por lo que no se hará referencia a una
selección detallada y minuciosa de contenidos, habilidades y actitudes a desarrollar a
partir de la estrategia. Si bien ya existen propuestas pertinentes en este sentido, como se
pudo comprobar anteriormente (p.ej. O’Brien, 2002).
A continuación se incluye la tabla de detalle que incluye los tres ejes de la estrategia
basada en el PLE para la formación de poseditores conectando actividades,
herramientas y la correspondencia con el perfil del poseditor:
46
Eje Actividades Herramientas Correspondencia con el perfil del poseditor
Gestión de la
información
Seguir un curso de tipo "formal"
sobre PE
Consultar recursos de
documentación
Asistir a conferencias, charlas,
presentaciones de herramientas
(presencial y virtual)
Cursos de PE (p.ej. SDL o
TAUS)
Artículos especializados
Noticias/novedades de
herramientas
Blogs de traducción
Conocimientos teóricos sobre la TA, su historia,
aspectos de calidad, técnica de la PE, estar al día de
herramientas
(la parte teórica de la competencia instrumental)
Creación de
contenidos
Aprender haciendo, p.ej.
colaborando en proyectos de PE,
realizando posediciones empleando
diferentes herramientas
Reflexionar sobre las estrategias
desplegadas durante la PE
Plataformas específicas de PE
(p.ej. Smartling- TAUS)
Blog profesional
Habilidades de PE y calidad (la parte práctica de la
competencia instrumental), así como parte de las
competencias básicas relacionadas con la estrategia de
resolución de problemas y toma de decisiones en la PE
Conexión con
otros
Intercambiar experiencias con
personas del ámbito
Redes sociales genéricas
(perfiles de Facebook vinculados
a la posedición, cuentas de
Competencias básicas, relacionadas con las actitudes y
las estrategias de resolución de problemas y toma de
decisiones en relación a la PE
47
Participar en ferias, conferencias,
congresos del áreas (presencial y
virtual)
Twitter sobre traducción y
posedición, Linkedin)
Foros en línea
Herramientas de mensajería
instantánea y videoconferencia
(p.ej. Skype)
Redes de traducción,
asociaciones profesionales
Tabla 7. Estrategia didáctica para la formación de poseditores basada en el concepto del PLE.
A modo de ejemplo, y refiriéndonos a la interdependencia de ejes mencionada anteriormente y observada en la Figura 2, el poseditor puede
utilizar blogs de traducción para informarse de aspectos relacionadas con su labor profesional, pero al mismo tiempo puede conectar con el/los
autor/es del blog a través del apartado de comentarios y dejar su opinión respecto al artículo, compartir su experiencia o simplemente agradecer
la lectura.
48
6. Conclusiones
A través de este estudio hemos dejado constancia de una línea de trabajo e investigación
poco desarrollada actualmente pero cada vez con mayor potencial: la formación de los
poseditores, y más concretamente a través del uso de las TIC. Si bien la escasez de
resultados obtenidos a través del análisis del estado de la cuestión ha implicado ciertas
dificultades para poder lograr el primer objetivo de investigación, se puede afirmar al
mismo tiempo que es también una ventaja, pues abre todo un nuevo campo se
posibilidades, donde se pueden realizar muchos otros trabajos. Por tanto, el presente
estudio supone una contribución relevante para la investigación en el campo de la
posedición, y en concreto de la formación de los poseditores, que todavía está en sus
inicios.
Por otro lado, también resulta en cierta manera innovadora en el campo la metodología
empleada. Los análisis del estado de la cuestión comienzan a ser populares en otros
ámbitos pero en el de la traducción todavía tiene mucho espacio abierto. No obstante, se
observa ya algún trabajo en esta línea (Yan et al., 2015). Este tipo de trabajos son
esenciales para conocer de forma profunda temas específicos del ámbito, tener un buen
punto de partida para plantear nuevas preguntas e hipótesis de investigación y asegurar
que se realizan contribuciones novedosas para la disciplina, ya sea desde el marco de un
nuevo proyecto de investigación o de innovación educativa, o desde un estudio a menor
escala, que incluya la publicación en congresos, revistas científicas o tesis doctorales.
En relación al análisis realizado, se puede mencionar que si bien muchos autores
coinciden en afirmar que la PE presenta ciertos retos que difieren de la traducción y la
revisión -las situaciones a resolver en un texto traducido por una persona son diferentes
y no se pueden comparar con las que surgen a partir de los resultados de la TA-, y por
ello, es necesario contar con una formación más específica para el rol del poseditor (así
como de sus posibles variantes, p.ej. en el ámbito de la subtitulación), todavía es poca la
formación que se ofrece en esta línea (Aranberri, 2014; Bywood et al., 2017; Flanagan
& Christensen, 2014) y, además, no existen directrices generales para PE
específicamente para la formación del traductor (Flanagan & Christensen, 2014). Las
competencias del rol del poseditor han sido ampliamente estudiadas (Marheinecke,
49
2016; Pym, 2013; Rico & Torrejón, 2012; Sánchez-Gijón, 2014) pero ahora es
necesario dar un paso más y trabajar de forma estrecha mediante el diálogo abierto y la
colaboración entre la industria, los traductores profesionales en los diferentes posibles
sectores, los investigadores en TA y las universidades (Bywood et al., 2017) para lograr
una propuesta de formación más o menos estandarizada, aunque flexible, que cubra esas
competencias y asegure una preparación de calidad para el poseditor (Doval, 2012), y
no la deje únicamente a manos de los proveedores de servicios de idiomas.
Derivado del análisis de la literatura y en relación con las TIC, debemos señalar la
importancia de considerar el uso de las tecnologías de una forma transversal en la
formación de poseditores para enfatizar el desarrollo de las competencias básicas, de
tipo actitudinal y estratégico, las cuales no se trabajan de forma clara actualmente en la
oferta disponible para la formación de poseditores. Si se pretende que los poseditores
presenten una actitud positiva respecto al uso de herramientas de TAO y motores de
TA, tiene mucho sentido que la formación también se realice mediante el uso apropiado
de tecnologías y no solo presentándolas como objeto de estudio (aunque sea nivel
teórico y práctica) (Cánovas et al., 2012; Pym, 2013). En este sentido ya se han
explorado experiencias positivas previas como, por ejemplo, la de Martín-Mor (2012).
Considerando la propuesta de formación de poseditores planteada en torno al PLE y en
relación al segundo objetivo de investigación, se da un paso adelante respecto a las
consideraciones realizadas por Cánovas (2013) en este campo, ya que en este caso se
trata de una estrategia más concreta para la aplicación y que conecta con las
competencias requeridas por el poseditor. Además, se trata de una propuesta flexible y
abierta a nuevas posibilidades de actividades y herramientas.
Es recomendable, asimismo, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar propuestas
didácticas orientadas a la formación del poseditor que incorporen opciones de
formación más abiertas a espacios de tipo informal, y de intercambio, que fortalezcan la
autoconfianza en la resolución de problemas y toma de decisiones en la PE, y que
además se orienten hacia el concepto del aprendiz auto-dirigido como fortalecedor del
aprendizaje activo, intencional y autogestionado e intrínsecamente motivado
(Washbourne, 2014). No obstante, este tipo de propuestas requieren un compromiso
completo con la apertura y puede ello representar dificultades para el aprendiz de
50
traducción, pues no siempre se pueden dar por supuesto las asunciones de Knowles
(1970) en cuanto a lo que saben y usan los aprendices adultos (un concepto de
autodirección, la experiencia como recurso, la disposición para aprender, una
orientación centrada en problemas, deseo de aplicación inmediata de los aprendizajes y
motivación intrínseca). Por tanto, es fundamental apoyar a los estudiantes de traducción
en el desarrollo de habilidades que hagan posible la autodirección o autorregulación en
el aprendizaje como son el establecimiento de metas, la autoevaluación, la gestión de
proyectos, el pensamiento crítico, la participación en grupo, estrategias de aprendizaje y
recursos de información (Washbourne, 2014).
6.1. Limitaciones del estudio
Con el análisis del estado del arte realizado, se han explorado las revistas de la
disciplina más relevantes a nivel internacional en el campo, así como diversos
catálogos, repositorios y buscadores. A pesar de ser necesario acotar el número de
lugares a consultar, es posible haber dejado de lado repositorios y catálogos
importantes.
Por otro lado, las búsquedas se han realizado utilizando palabras clave en castellano y
en inglés, a pesar de que se localizaron artículos en otros idiomas (p.ej. en italiano y en
francés). No obstante, cabría la posibilidad de haber omitido artículos relevantes en
otros idiomas.
En cuanto a las categorías extraídas, solo la autora realizó la codificación. El haber
incluido más investigadores en el proceso podría haber ayudado a construir un sistema
de categorías posiblemente más depurado y desagregado.
Finalmente, indicar que un estudio más amplio de la temática debería contemplar,
además, el análisis de más casos de formación de poseditores, acudiendo directamente a
los proveedores de servicios de idiomas, que posiblemente ofertan su propia formación
interna. El no tener acceso a una vista general de dicha formación dificulta este primer
análisis realizado y ha evitado conocer más en profundidad lo que existe en la práctica
(dejando aparte los casos de TAUS y SDL).
51
6.2. Líneas de trabajo futuras
Como se indicaba en el subapartado anterior, una de las líneas de trabajo posibles a
partir de este estudio es el contacto directo con los proveedores de servicios de idiomas
que incluyen la PE entre sus tareas y analizar en profundidad la oferta existente privada
de formación de poseditores.
Otra posible línea es la definición de directrices comunes para la formación de
poseditores, en colaboración estrecha entre universidades, investigadores de TA, la
industria y los profesionales de traducción, y en siguiente instancia, la concreción de
cursos o módulos de formación para poseditores de acuerdo la propuesta didáctica
planteada. Una posible implementación podría ser a través de la creación de un MOOC
o alguna otra variante similar, ya que combinaría la colaboración entre diferentes
organismos y sectores, y al mismo tiempo una oferta formativa flexible y abierta.
Asimismo, el modelo de negocio en que se basara podría ser variable e incorporar
módulos o certificados de pago junto a módulos de carácter libre y abierto.
Finalmente, una tercera línea de interés para el estudio, que no estaría desconectada de
la anterior, podría ser la exploración del m-learning para la formación de poseditores,
como ya indicaba Washbourne (2014), también vinculado con las ideas de
autorregulación del aprendizaje o autodirección. A modo de ejemplo, se podría
considerar la estrategia de creación de microcontenidos para la formación de
poseditores en el mismo trabajo en el momento requerido (Salinas & Marín, 2014).
52
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