¹Pós graduada em Educação Motora pela Unioeste Campus Francisco Beltrão-PR e em Educação

Especial pela Cesul, Francisco Beltrão-PR. Formada pela Universidade de Passo Fundo-RS. Professora de Educação Física no Colégio Estadual Marquês de Maricá, Paraná. ²Doutor em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos-SP, professor da Unioeste

Campus Marechal Cândido Rondon-PR

JOGOS COOPERATIVOS: UMA FERRAMENTA AUXILIAR NA AFETIVIDADE E

SOCIALIZAÇÃO PARA AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Autor: Rosangela Zanetti¹ Orientador: Douglas Roberto Borella²

RESUMO

Em virtude da influência da mídia, da ausência da família na escola e do meio social

no qual o aluno está inserido, ocorrem atitudes antissociais nas aulas de Educação

Física entre colegas e/ou entre alunos e professores. Deste modo, o objetivo do

artigo foi refletir sobre a possibilidade de amenizar as atitudes desrespeitosas nas

aulas de Educação Física, bem como no ambiente escolar, por meio de um trabalho

consistente e contínuo de vivências de valores humanos através dos Jogos

Cooperativos, analisado à luz da literatura existente como uma ação pedagógica

viável para a construção de uma relação mais amena, pautada no respeito mútuo e

no prazer da partilha. Como instrumento para realização da pesquisa descritiva

exploratória foram utilizados questionários para coleta de dados aplicados em uma

amostra de trinta e três alunos, regularmente matriculados na 5ª série A. A

implementação pedagógica efetivou-se no contra turno escolar, no Colégio Estadual

Marquês de Maricá, em Santa Izabel do Oeste. Durante o período de

implementação, constatou-se que em relação às atitudes de respeito o resultado foi

excelente, porém, quando nos referimos à afetividade e o processo ensino e

aprendizagem verificou-se que o mesmo é lento sendo que os resultados se

revelarão com o passar do tempo, pela ação contínua e persistente do colegiado.

Palavras – chave: Jogos cooperativos; Afetividade; Socialização; Atitudes

INTRODUÇÃO

Em razão da oportunidade de junto ao Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) realizar um estudo que auxilie a instituição escolar a amenizar as

atitudes desrespeitosas, que já podemos considerar rotineiras na disciplina de

Educação Física, vislumbramos, assim, por meio dos conteúdos estruturantes jogos

e brincadeiras, a possibilidade de abordar atitudes antissociais, especialmente na

utilização dos jogos cooperativos como valiosa ação de intervenção, caracterizada

como uma prática pedagógica que proporciona socialização e afetividade, as quais

melhoram as relações interpessoais, assim como o desenvolvimento e a

aprendizagem.

Os jogos cooperativos demonstram uma forma de jogar democrática e

flexível, com os quais o interesse nas atividades se mantém vivo pelo simples prazer

em participar, na diversão pela diversão, sem a pressão posta no resultado que

garante a comemoração da vitória ou a “humilhação” da derrota (BROTTO, 2001).

Frente a essa perspectiva, surge a pergunta norteadora da pesquisa: O

conteúdo Jogos Cooperativos realmente contribui na afetividade e na socialização

em aulas de Educação Física?

Assim, objetivou-se em refletir sobre a possibilidade de amenizar as atitudes

desrespeitosas no ambiente escolar por meio de um trabalho consistente e contínuo

de vivências de valores humanos através dos Jogos Cooperativos.

1 JOGOS COOPERATIVOS: UMA FERRAMENTA DE INTERVENÇÃO SOCIAL E

PEDAGÓGICA

No cotidiano escolar, convive-se com a angústia dos profissionais educadores

que se debatem entre a realidade vivida e a utopia almejada, realidade exigente de

novas didáticas para o trabalho com a disciplina de Educação Física, que estimule o

aluno a participar das atividades pelo prazer de estar no grupo em detrimento de

atividades que, muitas vezes, estimulam apenas a competitividade entre os colegas

resultando em um ambiente hostil, palco de grosserias, xingamentos e palavrões.

No Colégio Estadual Marquês de Maricá, durante as aulas, os profissionais da

área de Educação Física encontram dificuldade em manter a qualidade das

mesmas, em virtude das atitudes desrespeitosas apresentadas por um número

significativo de alunos, iniciantes nas 5ª séries (6º anos) o que embasa a opção pelo

trabalho com atividades cooperativas.

A escolha dos jogos cooperativos como meio de estudo deste projeto,

justifica-se em acreditar na existência do ser humano como ser social atuante na sua

totalidade dinâmica, composta de múltiplas dimensões, onde essa metodologia de

trabalho possa ser fator de conexão do educando no ambiente, ressaltando o que

ele tem de melhor.

A pesquisa aqui apresentada levanta alguns argumentos a respeito da

necessidade de configuração de um novo paradigma educacional. Aponta para a

urgência da valorização do ser humano, o que poderá ser viabilizado por meio do

desenvolvimento do conteúdo jogos cooperativo nas aulas de Educação Física.

Segundo Castellani Filho (1994), a Educação Física passou por vários

processos e concepções de ensino, conforme o contexto histórico, político e

econômico vigente. Assim sendo, torna-se importante ressaltar que, atualmente

novas visões e metodologias vêm sendo desenvolvidas pela Secretaria Estadual de

Educação do Paraná, e difundidas nas escolas através das Diretrizes Curriculares

da Educação Básica, que norteiam cada disciplina e passam a fazer parte das ações

pedagógicas das escolas públicas estaduais.

Dessa maneira, os jogos e brincadeiras, como conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física, compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades (PARANÁ, 2008, p. 67).

Complementando as ideias supracitadas, ressalta-se ainda a intencionalidade

da ação pedagógica na disciplina:

Almeja-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso na escola (SOARES et al. apud PARANÁ, 2008, p. 66).

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da disciplina de

Educação Física (PARANÁ, 2008, p. 66) os jogos e as brincadeiras são conteúdos

que podem ser adaptados à realidade regional e cultural do grupo, partindo da

valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos

baseiam-se em regras, porém deixam um espaço de autonomia, para que sejam

adaptados conforme os interesses dos participantes, ampliando as possibilidades

das ações humanas. Dentre estes, dar-se-á especial atenção aos jogos

cooperativos, aqui retratados como uma ferramenta de intervenção social e

pedagógica.

Os escritos de Terry Orlik (1989) são a principal referência em termos de

pesquisa e trabalhos sobre jogos cooperativos. Segundo Orlik (1989, p. 103), as

atividades cooperativas são aquelas em que todos participam sem ter o

compromisso de ganhar, mas sim participar de forma lúdica, prazerosa,

descontraída, descompromissada de ter que vencer sempre, “a principio a criança

joga pelo prazer, pelo puro prazer de jogar, pelo estímulo e pela interação positiva

com outras pessoas”. Vencer não é importante é irrelevante; divertir-se é

extremamente importante. O mesmo autor ainda afirma que:

Os padrões de comportamento fluem dos valores que são adquiridos durante as brincadeiras e os jogos da infância, dos modelos que estamos expostos e dos reforços que resultam do engajamento em certos atos. Em resumo, somos socializados para tipos construtivos ou destrutivos de comportamento (ORLIK, 1989, p. 23).

Assim, após análise dos escritos de Orlick (1989), os jogos e brincadeiras no

âmbito escolar são fundamentais e essenciais na vivência e convivência harmoniosa

para um desenvolvimento e crescimento saudável das crianças, sendo que participar

deles torna-se importante para o desenvolvimento e a formação crítica e criativa das

mesmas. Quanto mais prazerosas forem as atividades, organizadas sob a forma de

jogos cooperativos, melhor será o convívio no ambiente escolar, pois, o educando

entenderá que todos devem ser tratados de forma igualitária tornando assim a

escola um lugar agradável para desenvolver os saberes, além de um espaço de

prazer e socialização coletiva, retratando realmente um ambiente saudável e

propício para novas experiências e aprendizagens.

Entendemos que os profissionais educadores devem ter consciência da

necessidade de experimentar e trilhar caminhos que direcionem para o ambiente

escolar idealizado, condição urgente e necessária para a efetivação dos processos

de ensino e de aprendizagem.

Em relação aos jogos cooperativos e às atividades competitivas, vale salientar

o pensamento de Brown (1994, p. 40). Quando questionado sobre a exclusão da

competição: “Não. Não vamos eliminá-la, mas esse fato não tira a possibilidade de

analisá-la e propor diferente”. Certamente que, nós educadores não vamos

simplesmente substituir a competição nas aulas de Educação Física pela

cooperação, mas vamos demonstrar outra forma de jogo, mais democrática e flexível

em que o interesse está na participação, na diversão, na criação, sem a pressão de

ter que vencer.

Soler (2006, p.110) reforça que os jogos cooperativos representam

significativo fator de inclusão e superação de desafios ressaltando que:

Jogos em que os participantes jogam uns com os outros (grifo meu), em vez de uns contra os outros. Joga-se para superar desafios. Os jogos cooperativos são jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem para assumir riscos. Geram pouca preocupação com o fracasso ou com o sucesso como fins em si mesmo. Eles reforçam a confiança mútua e todos podem participar autenticamente. Ganhar e perder são apenas referencias para o contínuo aperfeiçoamento pessoal e coletivo.

Nesse contexto faz-se necessário reconhecer e valorizar as limitações de

cada colega/aluno, essa é uma experiência essencial à nossa existência e um

caminho para que se cultive a solidariedade entre as pessoas. Para tanto, conforme

Mantoan (2012) é essencial distinguirmos “o estar com o outro do estar junto ao

outro. Estar junto ao outro tem a ver com o que o outro é um ser que não é como eu

sou, que não sou eu”.

Silva (2000) apud Mantoan (2005, pg13) reafirma ainda que:

Estar com o outro tem a ver com quem é esse outro, esse desconhecido, um enigma, que tenho de decifrar e que vai sendo desvelado, na medida em que se constrói entre nós um vínculo, pelo qual nos confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares e mutantes.

Para que ocorra socialização entre os alunos é necessário, inicialmente,

respeito e trabalhar as opiniões discriminativas e preconceituosas que o aluno traz

da sociedade formada, culturas passadas de pais para filhos, pela maioria, ou até

mesmo por poucos e seguida por muitos.

Por isso, entende-se que, as aulas de Educação Física oferecem a

possibilidade real de desenvolvimento, tanto dos jogos cooperativos como do

esporte, porém de formas diferenciadas, prevalecendo o respeito mútuo, onde todos

possuam oportunidades de participar e não somente aqueles privilegiados por uma

determinada habilidade de destaque, apenas em aulas onde o rendimento esportivo

prevalece.

Nos esportes e jogos os alunos podem incrementar as regras passando

assim a fazerem parte da construção das mesmas, ajudando a desenvolver novas

estratégias, num processo de contínua troca e aprendizado. Assim, podemos

deduzir que a inclusão e a diversidade estão pautadas em uma cultura de respeito

às diferenças e valorização das mudanças de comportamento, dentro do ambiente

escolar.

Torna-se necessário deixar claro que, a inclusão supracitada refere-se a todos

os alunos que estão inseridos no ambiente escolar e não participam das aulas, por

motivo quer seja de desrespeito, apelidos pejorativos, discriminação quanto à raça e

gênero, porte físico, habilidades motoras e similares.

Soler (2006, p. 39) reforça e esclarece que a inclusão e a diversidade se

revelam como:

... a grande oportunidade para todo o universo escolar se transformar e se modernizar, é também uma chance de os professores se aprimorarem

investindo em formação, tornando-se competentes para lidar com a diversidade, visando a uma nova escola e, consequentemente, a uma nova sociedade.

Orlick (1989, p.31) pontua que a verdadeira inclusão escolar em seus mais

variados âmbitos está intimamente relacionada à orientação recebida, pois:

A confiança mútua é mais provável de ocorrer quando as pessoas são positivamente orientadas para o bem estar do outro. E o desenvolvimento dessa orientação positiva é incentivado pela experiência da cooperação bem sucedida. A cooperação exige confiança porque, quando alguém escolhe cooperar, conscientemente coloca seu destino, parcialmente na mão do outro.

Sendo assim, os jogos cooperativos são ferramentas poderosas para auxiliar

na formação e mudanças de comportamento. Segundo Soller (2006) e Brotto (2001),

a maneira como o professor repassa as orientações e modelos mentais existentes,

leva à escolha consciente do caminho a seguir.

Compartilhando as obras lidas de Soler (2006), Brotto (2001) e Orlick (1989),

observou-se que no modelo de cooperação e recreação existe uma socialização,

onde os alunos aprendem a conviver, interagir e criar um ambiente harmonioso com

seus companheiros e, isso também, se pode notar fora do ambiente das salas de

aula, como por exemplo, no intervalo ou até mesmo na saída da escola ou na

comunidade em que vivem.

Segundo Brandl (2010, p. 27) as aulas de Educação Física, quando bem

direcionadas, ajudam diretamente na evolução da criança, melhorando-a como

indivíduo com maior senso de responsabilidade, socialização, criatividade,

afetividade e capacidade decisória. Pois, segundo a autora:

Seu objetivo de cumprir a tarefa de educar crianças e adolescentes e a sua contribuição no ensino e aprendizagem da cultura motora pode-se verificar que isto se dará através do processo de aprendizagem construtiva, consequentemente do ensino para a autonomia e compreensão dos conteúdos não só de fatos e conceitos, mas também de procedimentos e atitudes que compõem o universo de conhecimentos da escola, e por meio da interação entre professores e alunos que participem ativamente do processo.

Acredita-se e almeja-se que a realidade supracitada não esteja longe das

instituições escolares, que os procedimentos e atitudes desagradáveis, que

permeiam o espaço escolar sejam amenizados por meio da interação de professores

e alunos, participantes de um processo de melhoria educacional.

2 JOGOS COOPERATIVOS: AFETIVIDADE, SOCIALIZAÇÃO E APRENDIZAGEM

Os jogos proporcionam aos alunos atividades que envolvem afetividade e

socialização, e não somente como atividades lúdicas, características estas da

Educação Física enquanto área de conhecimento, mas como forma de expressão da

consciência humana contribuindo com a formação integral do educando.

A participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) abre a

possibilidade de desenvolvimento de um estudo que possa auxiliar o corpo docente

e administrativo da escola a amenizar as atitudes antissociais presentes nas

instituições de ensino e, paralelamente, vislumbrar nos jogos cooperativos, poderosa

ferramenta pedagógica de intervenção nessa realidade retratada, pois, os mesmos

proporcionam socialização e afetividade que consequentemente refletirão nas

relações interpessoais.

Certamente, as atividades cooperativas diminuem as manifestações de

agressividade, promovendo sensibilização, amizade, cooperação e solidariedade,

facilitando o encontro com os outros jogadores e predominando os objetivos

coletivos sobre os individuais. Segundo Soler (2006, p.111), estes são “jogos

desenhados para o encontro buscando a participação de todos e sempre desafiando

rumo a objetivos coletivos”.

Brotto (2001, p.55) ressalta esse pensamento, acrescentando:

Os jogos cooperativos são jogos para compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem para assumir riscos, tendo pouca preocupação com o fracasso e o sucesso em si mesmo. Eles reforçam a confiança pessoal e interpessoal, uma vez que ganhar e perder são apenas referências para o contínuo aperfeiçoamento de todo.

Dessa forma, os Jogos Cooperativos resultam no envolvimento total entre

seus participantes, nos sentimentos de aceitação e vontade de continuar jogando.

Representa uma alternativa que pode ajudar a solucionar problemas, conflitos e

promover um convívio agradável entre os participantes, superando desafios,

despertando a coragem para assumir riscos e a confiança mútua.

A partir disso, entende-se que o jogo é um instrumento para a expressão da

criança e do adolescente e de fundamental importância para o seu desenvolvimento

afetivo, cognitivo e social.

Piaget (1977, p.156) confirma o valor dos jogos no desenvolvimento da

criança, quando afirma que:

Conseqüentemente, as crianças aprendem através do brincar: admirável instrumento para promover a educação, o jogo é um artifício que a natureza encontrou para envolver a criança numa atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. A criança que joga acaba desenvolvendo suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais.

Segundo o autor Piaget (1977), os jogos devem proporcionar aos alunos

atividades que envolvam afetividade e socialização. O papel da afetividade numa

situação de jogo é impulsionar a criança em direção aos objetivos a serem

alcançados, enquanto o papel da inteligência é determinar as estratégias a serem

utilizadas para a obtenção do êxito. A ênfase nos jogos cooperativos nas aulas de

Educação Física é fator necessário, não meramente como apoio auxiliar, mas como

meta principal, pois desta forma as atividades lúdicas exercem sobre o corpo e a

mente, sensações prazerosas que aprimoram sua qualidade de vida,

potencializando o otimismo e reduzindo o nível de stress a que frequentemente está

submetida, independente de situações agradáveis ou não, enfrentada ao longo do

seu cotidiano.

Como é confirmado nos estudos de Orlick (1989), verificou-se que os Jogos

Cooperativos são apresentados como atividade física essencialmente baseada na

cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito

mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e supervalorização

dos jogos competitivos. “O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar

oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa”

(Orlick 1989, p. 123). Essa modalidade de jogos ajuda as pessoas a terem mais

confiança em suas capacidades, eleva sua autoestima, reforça as vivencias, nas

quais uma pessoa necessita da outra. O maior e mais importante benefício desses

jogos é que a pessoa que participa da proposta dos jogos cooperativos sabe quando

pode confiar nas pessoas.

Caso o interesse seja modificar comportamentos, deve-se investir em novos

jogos que levem a direção desejada. Os valores que privilegiam o coletivo são

imprescindíveis para a formação do humano o que pressupõem compromisso com a

solidariedade e o respeito, a compreensão de que “o jogo se faz a dois, e de que é

diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário” (SOARES et al.,

1993, p. 71).

Segundo Wallon (1989) a afetividade compreende vários aspectos e

dimensões. Inclui sentimentos, interesses, conflitos, necessidades e emoções, as

quais precisam ser consideradas porque influenciam diretamente em todas as

situações da vida humana.

A opinião da criança, sua história de vida, suas experiências cotidianas

precisam ser valorizadas e aproveitadas para o estabelecimento do vínculo afetivo.

Nas relações de ensino, durante um ano letivo, por exemplo, descobrimos pontos

relevantes das histórias de vida das crianças e a partir disso, torna-se possível

compreendê-las melhor e auxiliá-las no que for possível.

As palavras de Korczak (1986, p. 73), médico, escritor e educador dedicado à

educação de crianças órfãs, são esclarecedores nesse aspecto, destacando que:

basta pouca coisa para a criança sentir-se feliz, não há necessidades de providencias especiais. Mas nós, apressados, levianamente ignoramos a sua presença. Menosprezamos a intensidade de sua vida e as alegrias que poderíamos proporcionar-lhe com toda facilidade.

A afetividade na relação professor e aluno favorecem a autoestima, o

diálogo e a socialização. Há que se considerar, também, que a afetividade é

importante no processo de avaliação afastando o risco de eventuais problemas entre

professor e aluno. Para Wallon (1989), a emoção e a inteligência são indissociáveis

e potencializadas pela socialização, priorizar a afetividade nas interações ocorridas

no ambiente escolar contribui para dinamizar o trabalho educativo.

O afeto, na visão de Piaget (1977), é condição necessária na formação das

estruturas cognitivas, podendo acelerar ou retardar sua formação, sendo a

afetividade importante no relacionamento entre professor e aluno, porque as

experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos

envolvidos, no plano externo (interpessoal). Pois, o professor precisa ter clara a

importância da afetividade na interação com seu aluno, e na construção do

conhecimento.

Na visão piagetiana, o afeto desempenha um papel essencial no

funcionamento da inteligência. Pois, segundo Piaget (1977, p.16):

A vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo intercambio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão. O ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação energética interna (interesse, esforço, facilidade).

A proximidade, segundo o autor citado anteriormente entre o professor e

aluno proporciona inúmeras formas de interação e possibilita diálogos intensos,

criando infinitas maneiras de auxiliá-los, caracterizando uma forma de demonstrar

atenção bastante eficiente e facilmente notada por eles. A proximidade é

extremamente valorizada pelos alunos e constitui uma forma de interação

extremamente afetiva, que ameniza a ansiedade, transmite confiança e encoraja o

aluno a investir no processo de execução da atividade, interferindo

significativamente, no processo de apropriação da aprendizagem (Piaget, 1977).

No entanto, os estudos de Freire (2002), abordam a pouca importância que

se dá a uma possível relação entre as atividades da disciplina de Educação Física e

aquelas outras ditas teóricas, realizadas em sala de aula. Na escola, não existe

entendimento entre "mente" e "corpo" como partes de um único todo, em que os dois

teriam de ser somente um, como um aluno integral, dinâmico e humano. A escola

deve acreditar na importância da interdisciplinaridade entre as disciplinas e os

movimentos corporais.

A contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento e na aprendizagem é

fator indiscutível, o que é confirmado por Freire (2002, p. 182):

Dificilmente um professor de matemática deixaria de ressaltar o valor das atividades físicas para dar destaque ao papel de sua disciplina na formação das crianças, apresentando o quanto pode ser importante a motricidade para o desenvolvimento da inteligência.

Essa discussão é fundamenta por meio da afirmação de Freire (2002), o qual

ressalta que a "relação entre a Educação Física e outras disciplinas, embora muito

estreita, é pouco percebida". Colaborando, Freire (2002, p. 183) afirma ainda que:

A escola exige que as crianças leiam, escrevam, calculem; enfim, que compartilhe símbolos, linguagens comuns a uma sociedade. Para que isso aconteça, a atitude socializada deve ser praticada em carteiras estáticas e uniformes, que isolem as crianças uma das outras, com tarefas individuais em contraposição às possibilidades coletivas e trabalhos em equipes, que valorizem e trabalhem as diferenças e diversidades dos alunos. Exige-se uma atitude socializada, através de práticas individualizantes.

Evidenciaram-se as relações entre os conteúdos da disciplina de Educação

Física e as demais, não na sua importância como meio auxiliar daquelas, mas na

identificação de pontos comuns do conhecimento e na dependência que o corpo e

mente, ação e compreensão possuem entre si, bem como o inegável vínculo entre

as condições afetivas e de sociabilidade influem no desenvolvimento e na

aprendizagem.

A maior preocupação não é como a criança se socializa, mas como a

sociedade socializa a criança. Muitas vezes as mesmas são vistas como ser puro e

inocente, sem maldade, que precisa ser protegido. Outras vezes elas são vistas

como um ser de más qualidades, que precisa ser domado para ser útil. E Soler,

afirma: “Temos o dever de buscar um futuro melhor para nossas crianças, pois do

contrário estaremos criando outras gerações de pessoas frustradas e infelizes.”

(SOLER, 2006, p.113).

Podemos complementar, ainda, conforme Soler (2006, p. 112):

Podemos e devemos dar um basta nisso. Não necessitamos mais de agressividade, violência e falta de amor. Nós, enquanto educadores, podemos mudar os nossos focos fazendo com que seres humanos generosos, amorosos, solidários não se tornem uma espécie em extinção.

Os pais, portanto, devem estar presentes na vida dos filhos. É importante

sentar com eles, contar uma história, contar as vitórias e as derrotas da vida, deixar

que eles façam parte do seu mundo, ou simplesmente brincar com seus filhos, rolar

no tapete, jogar bola, pular, cantar e participar do seu dia-a-dia, onde a afetividade

vivida pode trazer grandes benefícios para a aprendizagem escolar da criança.

A dificuldade de aprendizagem segundo Freire (1999) pode ser resultante de

conflitos que se encontram relacionado à metodologia pedagógica, ao sistema de

ensino e, ainda, ao vínculo que o sujeito estabelece com a escola, bem como com

os professores, pais e sociedade. Portanto esses aspectos são indissociáveis. Não

se pode negar que a família é importante em certo aspecto para a aprendizagem

escolar é responsabilidade do professor.

De acordo com Dockrell & McShane (2000), o meio pode ser - em alguns

casos - o fator principal do problema de uma criança. Porém, mesmo que não seja

causa única, pode contribuir para aquisição de conhecimentos acadêmicos. Muitas

vezes, é possível modificar o ambiente para que a criança adquira a habilidade que

ainda não possui. Devemos entender como meio, tanto a situação física na qual vive

uma criança, quanto os relacionamentos entre essa criança e os outros indivíduos.

A educação escolar é fator fundamental no processo de socialização humana,

instrumento de construção da cidadania e determinante na forma como os

conteúdos sociais serão assimilados pela criança e por todas as pessoas que

passem por ela. Saviani (2003, p. 13) nos ensina que:

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados

pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Através das atividades educativas (lúdicas ou teóricas) estamos contribuindo

na produção do indivíduo, da sua natureza humana, além de ajudar nossos alunos a

aprender a conviver com os colegas e aumentar seus conhecimentos.

Na formação do alunado, o professor possui como objetivo ensinar aos

mesmos os valores humanos, fazendo atividades que possibilitem vivências como

cooperação, responsabilidade, amizade e outras. O professor de Educação Física

pode realizar atividades em que os alunos possam discutir e modificar da forma

como acharem mais pertinente, fazendo com que os alunos comecem a desenvolver

e a perceber suas limitações. Além disso, essa aprendizagem é levada pelo aluno ao

longo de sua vida, ajudando a transformá-lo em cidadão.

Segundo Araújo e Santos (2009, p. 17):

A Educação Física tem um papel de muita importância na formação de valores do aluno, devido a situações que acontecem na aula, mas se o professor não tiver autonomia e atitudes que possam trabalhar essas características a disciplina passa a perder seu significado.

Outro objetivo da Educação Física escolar é propiciar à criança a participação

em diferentes atividades corporais, procurando adotar atitudes de cooperação e

solidariedade, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais,

físicas, sexuais ou culturais.

Para Soler (2006, p. 41):

a aula de Educação Física deve ser um exercício de convivência, em que as pessoas aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação e com atitudes de solidariedade, respeito e aceitação, não havendo lugar para o preconceito e a exclusão.

Para Soler (2006) a Educação Física Escolar deve e pode contribuir no

processo ensino e aprendizagem dessa nova consciência, mas para que isto

aconteça se faz necessária uma nova abordagem, pois a atual já está esgotada,

uma vez que reforça uma cultura de exclusão. Soler (2006) reforça que seria viável

criar e sustentar dentro das escolas uma pedagogia cooperativa, cujas aulas de

Educação física se transformem num espaço onde todas as diferenças possam

conviver e aprender umas com as outras, em harmonia, sendo respeitadas e, mais

que isto, valorizadas.

Através dos estudos realizados como fundamentação do presente artigo

percebe-se que a educação física tem influência na vida dos alunos, fazendo com

que eles, por estarem em um meio de maior contato físico, possuem maiores

oportunidades de socialização. Assim sendo, a escola possui participação na vida

desses alunos, pois é nela que os valores serão atribuídos e levados à prática,

mesmo quando nas aulas de educação física há a predominância do jogo.

Este é um dos principais motivos pelo qual os professores da disciplina

precisam estar sempre se atualizando. Para Araujo e Santos (2009) o trabalho do

educador torna-se mais importante ainda, quando aplicado de forma correta ficará

gravado na memória do aluno, que além da satisfação de participar das atividades

físicas, levará esse ensinamento ao longo de sua vida.

Segundo Freire (2002), as atividades motoras desenvolvidas por meio de

propostas de ensino da Educação Física podem permitir a abertura às experiências

dos alunos e uma formação para cidadania, destacando-se, sobretudo, as questões

morais, sua prática pedagógica e a forma de conduzir e propor as situações de

ensino e aprendizagem por meio das atividades, procurando captar as perspectivas

de descoberta através da proposição de conflitos, a tomada de consciência, as

relações entre o fazer e compreender.

As aulas de Educação Física, portanto, quando bem direcionadas, ajudam

diretamente na evolução da criança e pré-adolescentes formando um indivíduo com

senso de responsabilidade, socialização, criatividade, afetividade e capacidade

decisória. Portanto, os jogos proporcionam aos alunos, além da ludicidade, o

desenvolvimento da consciência humana contribuindo com o dia a dia do alunado.

3 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

3.1 REFLEXÃO E AÇÃO:

Como exposto na introdução deste artigo, apresentamos reflexões sobre a

pesquisa realizada com jogos cooperativos, fundamentada em estudos teóricos

sobre a influência das atividades cooperativas na socialização e na afetividade das

crianças em idade escolar, bem como sua contribuição no desenvolvimento e

aprendizagem, frente à constatação de deficiência na manifestação de atitudes

respeitosas e solidárias no contexto cotidiano das aulas de Educação Física.

3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa caracteriza-se pela forma descritiva exploratória, que, conforme

Oliveira (2008, p. 37), “é um processo de reflexão e análise da realidade por meio da

utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo

em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”.

Também, trata-se de uma pesquisa qualitativa, que para Martins (2001, p. 56),

“a base da pesquisa qualitativa é a descrição”. Marconi e Lakatos (2006, p. 269)

complementam “e o que se desenvolve numa situação natural; é rico em dados

descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa

e contextualizada.” Ainda, fazendo observações sobre o assunto podemos observar

que os autores acima citados concordam sobre as principais características da

pesquisa qualitativa, pois a mesma: “Fornece análise mais detalhada sobre as

investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento, etc.” (Marconi e

Lakatos, 2006, p. 269)”.

3.1.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A população do estudo foram alunos da 5ª série A da Escola Estadual

Marquês de Maricá - Ensino Fundamental, do município de Santa Izabel do

Oeste/PR.

A amostra para a referida investigação compôs-se de 33 alunos, sendo 12 do

gênero feminino e 21 do gênero masculino, com idade entre 10 e 11 anos,

regularmente matriculados na 5ª série “A”, do turno matutino, da Escola Estadual

Marquês de Maricá – Ensino Fundamental. Para a delimitação desse estudo foi

escolhida esta turma considerando-se que os alunos nesse período estão se

adaptando ao novo ambiente escolar e mostram-se mais receptíveis às novidades.

Também se caracterizam por serem oriundos de várias instituições, sendo do meio

rural e urbano, iniciando uma caminhada conjunta durante os próximos quatro anos,

os quais permanecerão na escola dando continuidade à sua formação.

3.1.3 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Como instrumentos de coleta de dados para a pesquisa, utilizaram-se

questionários como base para o diagnóstico da turma, pois segundo Tanaka (2004,

p. 61) o questionário é um instrumento para levantar e coletar informações a quem

se deve responder sem a intervenção do avaliador/pesquisador, consistindo em uma

série de perguntas, escritas ou orais, cujo objetivo é obter informações dos

entrevistados a respeito do assunto trabalhado.

Para verificarmos a compreensão das questões elaboradas com o intuito de

obter dados para a aplicação do projeto de intervenção pedagógica, elaborou-se um

questionário-piloto que foi testado na 5ª série D, e posteriormente aplicado com os

alunos da 5ª série A, alvo da intervenção, então denominado questionário pré-teste,

composto por onze questões abertas e fechadas (apêndice 01).

Dando continuidade à coleta de dados, foi utilizado o questionário pós-teste

como instrumento de percepção dos resultados obtidos, composto por seis questões

abertas e fechadas (apêndice 02).

3.1.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Para a efetivação do projeto de intervenção pedagógica, seguiram-se

determinados procedimentos, sendo que na primeira etapa realizou-se contato inicial

com a equipe diretiva e pedagógica da escola, bem como troca de informações

sobre a intenção de aplicação do projeto de intervenção naquele espaço escolar.

Na segunda etapa requereu-se, junto à direção da escola, autorização para a

implementação do projeto PDE “Jogos cooperativos: Uma ferramenta auxiliar na

afetividade e socialização para aulas de Educação Física”.

Na terceira etapa, foi solicitado aos alunos da 5ª série A que viessem no

contra turno escolar para aplicação do referido projeto, bem como aos sábados.

Dando prosseguimento, realizou-se a quarta etapa da pesquisa, em que foi

aplicado o questionário diagnóstico, ora denominado de “questionário pré-teste” com

o intuito de confirmação de atitudes desrespeitosas presentes na realidade vivida no

cotidiano escolar, foco do presente estudo.

A quinta etapa definiu-se com a aplicação do projeto de intervenção,

desenvolvido no período de agosto a dezembro de 2011, no contra turno escolar e

aos sábados, totalizando sessenta e quatro horas aulas (64h/a).

Finalizando a coleta de dados aplicou-se o questionário pós-teste para

percepção dos resultados obtidos.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO PRÉ-TESTE

Após aplicação do questionário pré-teste e análise das respostas, percebeu-

se que, de modo geral, os alunos têm consciência do tipo de atitudes que deixam a

escola menos atrativa e, em consequência, as aulas e o ambiente escolar em seus

variados espaços.

Quando questionados em relação ao círculo de amizades, indagou-se sobre

os amigos com quem gosta de estar na escola, (Tabela 1) notou-se que os alunos

são abertos e receptíveis mantendo relações sociais para além de sua série e turma,

resultando um percentual equilibrado de relacionamentos, com 54% de preferência

por amizades em sala de aula e 56 % considerando o convívio escolar de forma

mais ampla.

Resposta Número de alunos %

Amizades da sala de aula 13 54

Amizade de outras salas 15 56

Total 28 100

Tabela 1. Círculo de amizades

Para Vygotsky (1998, p. 75), “Todas as funções no desenvolvimento da

criança aparecem duas vezes no ciclo do desenvolvimento humano: primeiro, no

nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica),

e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Desta forma, compreendemos a

evolução das relações reais entre os alunos e seus ciclos de amizades no ambiente

escolar onde estas, progridem do social para o individual.

Fazem-se presentes no ambiente escolar, alunos que interferem na dinâmica

diária, interagindo, falando, levantando hipóteses ou propondo negociações e, acima

de tudo, seguros em seu direito de ser respeitados ao manifestarem seu

pensamento frente ao cotidiano escolar, mesclados entre aqueles que trazem para a

escola a carga de suas frustrações vividas no ambiente extraescolar.

Os dados com relação às atitudes desagradáveis (Gráfico 1) presentes na

escola, como brigas, palavrões, apelidos, empurrões e outras citações, obtiveram as

seguintes porcentagens: 44% referente a brigas, 28% a palavrões, 11% referente a

apelidos, 11% a empurrões, e 6% referente a outras possibilidades de

manifestações de atitudes desagradáveis.

Para Sposito (1998, p.60), “A violência é todo ato que implica na ruptura de

um nexo social, pelo uso da força. Nega-se assim, a possibilidade da relação social

que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito”.

Os percentuais relatados demonstram que são muitas e variadas as situações

de violência encontradas no ambiente escolar. Todo tipo de violência, seja física ou

psicológica, pode ser traumática quando não resolvida pela mediação do diálogo,

fazendo uso da palavra de forma competente, na interação do colegiado da escola,

junto aos alunos e, na necessidade junto às famílias.

Para contrapor as atitudes desagradáveis presentes no ambiente escolar,

questionou-se os alunos sobre quais os momentos que eles gostam de estar na

escola. Do total, 28% entre as várias opções apresentadas (Gráfico 2), manifestaram

suas preferências pelas aulas de Educação Física, justificando que gostam de jogar,

divertir-se e brincam quando estão fora da sala de aula. O mesmo percentual de

28% prefere as aulas de Matemática, justificando sua escolha na pessoa do

profissional atuante na disciplina. Dando sequência, o recreio obteve a terceira

opção com 16% de escolha, por ser o período de descansar, brincar e comer.

Mantêm-se o percentual equilibrado em 10% para as aulas das disciplinas de Inglês

e Português, também pautando suas escolhas no perfil do profissional que trabalha

a disciplina. Apenas 8% preferem o intervalo da aula.

0

2

4

6

8

Ed. Fís Mat Rec Port Ing Interv

Nú

me

ro d

e A

lun

os

Gráfico 2. Momentos que gosta de estar na escola

Observando o percentual coincidente de preferência dos alunos para as

disciplinas de Educação Física e Matemática (disciplinas não-afins), concordamos

com Martinelli (et al. 2006 ), quando reporta-se ao profissional de Educação Física

como contribuinte, muitas vezes, pelo desinteresse dos alunos, pois os métodos

utilizados para o desenvolvimento das aulas, os conteúdos pouco relevantes, o

relacionamento pessoal, entre outros fatores, determinam a participação ou não nas

aulas. Aspecto esse ressaltado por Martinelli que, pode-se transpor para qualquer

disciplina, pois o professor que desenvolve seu trabalho de forma comprometida,

estabelece vínculos com seu aluno e reorganiza sua prática pedagógica de forma a

garantir a participação e o interesse nas atividades propostas.

Quando questionados sobre gostar de fazer novas amizades (Tabela 2), a

totalidade dos estudantes optou por essa preferência, justificando como ser motivo

para visitas, diversão, prazer, auxílio, confiança e sinceridade.

Reposta Número de alunos %

Sim 28 100

Não 0 0

Total 28 100

Tabela 2. Referente sobre gostar de fazer novas amizades

Considerando as respostas obtidas e os estudos realizados por Wallon

(1989), Vygotski (1998) e Piaget (1977), a escola é considerada o segundo lugar

mais importante na vida da criança depois da família, em relação à vida social e

propicio às relações humanas.

Portanto, a instituição escola, em quaisquer de seus níveis, deve acompanhar

a qualidade das relações vividas nesse espaço, valorizando o desenvolvimento

afetivo, social e não apenas cognitivo como fatores fundamentais no

desenvolvimento global de seus alunos e, principalmente, propor ao colegiado ações

propositivas para a melhoria constante e permanente desse importante indicativo de

qualidade educacional.

Abordando o assunto referente à ajuda mútua, cujos dados estão

representados no gráfico 3, verificamos que o grupo mostra-se receoso e

desconfiado, sendo que 29% respondem que sempre ajudam as pessoas, já 32%

vinculam a ajuda ao fato de conhecer ou não essas pessoas, justificando ainda que,

“existem pessoas más”, “pessoas chatas” e “pessoas que não merecem ser

ajudadas”; 39% escolhem às vezes, sem justificativas.

Nesse sentido, destaca-se a citação de Brown (apud ORLICK, 1994, p. 25) “A

cooperação é a capacidade de trabalhar em prol de uma meta comum. Tem haver

com o desenvolvimento das habilidades necessárias para resolver problemas em

conjunto. Nesse sentido, está relacionada com a solidariedade e a organização”.

Percebe-se então, que os adolescentes não estão sendo educados para uma

cultura de solidariedade e cooperação. Porém, convém ressaltar que esses valores

não podem ser impostos, sufocando a personalidade da criança/do adolescente,

mas percebidos por elas nas atitudes de todos que educam, incluindo, além da

instituição escola, a família, setores de trabalho, grupos de amigos e a sociedade de

forma geral.

A abordagem (em duas questões abertas) sobre o entendimento dos alunos

relacionado às atitudes consideradas de afeto e de não-afeto, revelou que as

posturas assumidas, no primeiro questionamento foram definidas como: “passar a

mão na cabeça”, “gesto demonstrativo de carinho”, “de amor”, “abraço”, “respeito,

educação e compaixão”, “brincadeiras amorosas”, “elogios”, “carícias” e “gentilezas”.

Em relação ao segundo questionamento, o grupo comenta como ações

representativas de não-afeto atitudes como, “tapas”, “chutes”, “puxar o cabelo”, “má

educação”, “brigas”, “apelidos”, “tapa no ouvido”, “empurrões”, “palavrões”, “gritos”,

“mostrar o dedo e a língua”, “revidar aos pais”.

Dialogando com Sampaio (2007, p. 46) na citação “Os problemas humanos

não se resolvem no nível da racionalidade, mas sim do afeto” e refletindo e

complementando com Abramovay e Rua (2000, p.300), “As situações de violência

comprometem o que deveria ser a identidade da escola local de sociabilidade

positiva, de aprendizagem de valores éticos e de formação de espíritos críticos

pautado no diálogo”.

Torna-se então recorrente que as atividades onde relações afetivas estão

presentes revertem em maior desenvolvimento cognitivo do educando e a escola,

sendo o espaço onde a intervenção pedagógica potencializa a produção do

conhecimento, não deve descuidar-se da formação ética, da consciência crítica e,

principalmente da área afetiva, pois a mesma envolve a predisposição para o saber.

No tocante às posturas assumidas, em caso de discussão, predominaram as

seguintes respostas: “Peço desculpas e volto a ser amigo”, “brigo”, “brigo mesmo

sabendo que não resolve”, “peço perdão”, “não me importo e deixo rolar”, “atitude de

bem”, “abraço”, “não dou bola”, “viro a cara e saio” ou ainda admitem que sentem-se

envergonhados perante os pais e desculpam-se por esse motivo. Para Soler (2006,

p.117), “não necessitamos mais de agressividade, violência e falta de amor. Nós

como educadores podemos mudar o nosso foco fazendo seres humanos generosos,

solidários não se tornem uma espécie em extinção”.

Acredita-se que, se o professor educador programar suas aulas com

atividades cooperativas estará contribuindo para a formação do aluno atuante no

ambiente escolar e por extensão em sua comunidade, pois evidenciou-se, através

das respostas acima relatadas, que o grupo tem consciência da realidade escolar e

está aberto a mudanças, o que possibilita o trabalho embasado na construção de

vínculos afetivos e na cooperação entre colegas e professores.

Quando questionados sobre o fato de se predisporem à cooperação (Gráfico

4), 86 % dos alunos responderam que cooperam sempre e 14% quase sempre, não

justificando suas escolhas.

Para Brotto (2001, p.60) “Os jogos cooperativos como uma prática re-

educativa, capaz de transformar nosso condicionamento competitivo em alternativas

para realizar desafios, solucionar problemas e harmonizar conflitos”.

Percebe-se então, que quando o educando é incentivado a práticas

cooperativas, as medidas tomadas são voltadas principalmente para uma educação

de valores que venham contribuir para a formação integral do mesmo, pois trabalha-

se o respeito, a cooperação, a solidariedade de forma lúdica e prazerosa. Desta

forma todos vencem e o fator primordial para o sucesso da aula é a cooperação.

Pode-se observar no Gráfico 5, que quando questionados sobre a forma de

resolução de situações que envolvem atritos e perdas durante as aulas de Educação

Física, 60% dos alunos admitiram resolver situações de atritos e perdas com

reclamações, 17 % declaram que simplesmente não resolvem, 17 % pautam-se no

diálogo, 3% se isenta de responder, e os demais 3% confessam que resolvem com

violência e agressão. Novamente percebemos que o percentual do grupo propenso

a atitudes violentas torna-se praticamente nulo.

Segundo Brotto (2001, p. 59) “Inegavelmente, estamos diante de um contexto

que nos desafia a buscar coletivamente, cada um fazendo a sua parte, soluções

criativas e cooperativas para gerar bem estar para todos”.

É importante destacar que conflitos fazem parte de nosso dia a dia e cabe a

todos, na sua individualidade, resolvê-los de forma justa e correta, para que não

assumam proporções para além da normalidade, não isentando a equipe de gestão

de exercer seu papel de mediação, articulando o comprometimento de todos para

coletivamente efetivar uma proposta de superação dos problemas constatados nas

aulas de Educação Física e na comunidade escolar como um todo.

Concluindo os questionamentos que compuseram o instrumento pré-teste, o

gráfico 6 retrata que 96% dos alunos preferem atividades coletivas e 4% individuais,

justificando a preferência por atividades coletivas “porque são mais divertidas”;

“porque compartilhar as atividades com os colegas e amigos é mais legal”; “porque

não fico sozinho” e “porque um ajuda o outro”, “ várias mentes juntas pensam

melhor”, “porque aprendemos e brincamos com os colegas”, enquanto que o aluno

que escolhe a alternativa referente às atividades individuais justifica que “sozinho,

em silêncio, não há tanta briga”.

0

20

40

Coletivas Individuais

Nú

me

ro d

e A

lun

os

Gráfico 6. Preferencia por atividades nas aulas de Educação Física

O cotidiano escolar reflete vários conflitos no que diz respeito aos alunos e

suas preferências, muitas vezes eles não estão dispostos a colaborar nas atividades

propostas pelo educador, mas para Soller (2006, p. 156), “devemos, cada vez mais,

aproximar a escola da vida real, com seus problemas, conflitos e objetivos e a partir

daí, tentar solucionar problemas, harmonizar conflitos e alcançar objetivos”.

No sistema escolar, o professor deve tornar seu saber pedagógico em uma

ação para impulsionar mudanças, indiferente de sua área de atuação, não somente

ao nível da sala de aula, como da escola e da sociedade.

Sendo assim, optou-se na utilização dos jogos cooperativos como

intervenção pedagógica com a intencionalidade de amenizar os conflitos detectados

e proporcionar um ambiente mais propício às relações humanas.

5 IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação da intervenção pedagógica denominada “Jogos

Cooperativos: Uma ferramenta auxiliar na afetividade e socialização para as aulas

de Educação Física”, efetivou-se em dois momentos:

Atividades de caráter voluntário, desenvolvidas aos sábados;

Atividades desenvolvidas durante a semana, nas aulas de Educação

Física.

5.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS AOS SÁBADOS

As atividades desenvolvidas aos sábados, denominadas de “Sábados

Cooperativos” tiveram caráter de participação voluntária, onde foram utilizadas

diferentes metodologias, variados recursos didáticos e tecnológicos, alternando o

espaço da sala de aula, com o laboratório e a quadra.

Durante os sábados, no período das 13:15 às 17 horas, foram desenvolvidas

atividades da seguinte forma:

Primeira aula: uma atividade de toque e confiança;

Segunda aula: pesquisa no laboratório de informática sobre jogos semi-

cooperativos, cooperativos e competitivos, posteriormente

selecionados a serem desenvolvidas durante a tarde;

Terceira aula: prática das atividades pesquisadas, ou seja, os jogos que

os alunos acharam mais interessantes;

Intervalo: l5:00 às l5:20 h;

Quarta aula: realização de uma atividade competitiva, que em seguida

foi adaptada, transformando-a em atividade cooperativa através da

inclusão de novas regras pelos participantes. A atividade mantinha-se

enquanto houvesse interesse dos alunos em sua realização;

Quinta aula: Para cada sábado selecionou-se uma atividade individual

de jogos e brincadeiras, sendo que no primeiro sábado utilizaram-se

pipas, no segundo, tênis de campo, no terceiro, bolinhas de gude e no

quarto e último sábado, tênis de mesa.

As aulas de caráter voluntário foram consideradas satisfatórias, pois manteve

a média de participação entre 20 e 22 alunos a cada sábado, de um total de 33

educandos componentes da amostra selecionada. O grupo estava sempre disposto

a fazer as atividades propostas, na sala de aula, na quadra ou pesquisar no

laboratório. Observou-se que a aprendizagem voluntária, reforça o pensamento de

Soler (2006, p. 156), em sua citação: “A aprendizagem intencional é aquela que é

buscada e propiciada por uma determinação voluntária, decorrente de uma ação

também intencional de ensino.”.

Essas atividades de caráter voluntário e intencional despertaram nos alunos o

gosto de estar na escola, em horário e dia alternativo, envolvidos em atividades

coletivas, estreitando assim os laços de amizade e cooperação entre colegas.

5.2 IMPLEMENTAÇÃO DURANTE A SEMANA

A distribuição das atividades de implementação durante a semana, nas aulas

de Educação Física, seguiu o planejamento conforme está distribuído no (Gráfico 7).

Os conceitos e classificação dos jogos abaixo relacionados compõem o

caderno de Jogos Cooperativos disponível em:

<http//www.lucyduro.dominiotemporario.com/doc/cadernodejogoscooperativos.pdf

> acessado em: 20 de julho de 2011, conforme unidade didática.

10% das atividades foram de toque e confiança. Como o nome já diz,

confiança reforça a relação que está meio desgastada dependendo de seu

colega para realizá-la;

15% de jogos semi-cooperativos: são jogos de estruturas competitivas com

alguns elementos cooperativos, por exemplo: Todos jogam, a bola deve ser

passada para todos os colegas antes de se converter o ponto ou gol. O passe

deve ser misto, os arremessos são alternados, ora pelos meninos, ora pelas

meninas, entre outras regras estabelecidas;

20% de jogos de inversão: são aqueles em que os jogadores mudam de

equipe conforme pré-estabelecido no início das atividades;

20% de jogos unicamente cooperativos em que todos jogam para o bem

comum;

20% Jogos competitivos em que os alunos priorizam o ganhar pelo fato de

serem os melhores e, segundo eles, o colega só perdeu porque não sabe

jogar;

5% jogos de criatividade ou reflexão: são jogos que estimulam a expressão e

a imaginação, por exemplo, mímicas para adivinhar nomes de filme, cantores,

músicas, personagens da história;

10% Jogos com inclusão de regras pelos alunos participantes. Utilizamos

este instrumento durante a implementação fazendo com que os mesmos

participassem dando opinião nas atividades desenvolvidas. Quando incluíam

regras nas atividades propostas demonstravam maior interesse na realização

das mesmas sentindo-se valorizados.

Gráfico 7. Distribuição das diferentes atividades propostas durante a implementação pedagógica.

A Implementação caracterizou-se por uma cuidadosa seleção de atividades

práticas, combinadas de forma a tornar as aulas mais dinâmicas, buscando

despertar o gosto dos estudantes por essa forma de atividade coletiva, bem como

alternar o espaço da sala de aula com a quadra esportiva, biblioteca e laboratório de

informática.

Fator de grande estímulo durante esse período de implementação foram as

contribuições dos colegas professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede,

que também trouxeram seu apoio, interagindo com relatos sobre as experiências

que tiveram em suas escolas, as quais resumimos o pensamento manifesto de que

as atividades cooperativas proporcionam aos educandos melhor socialização, pois

os alunos agem e interagem, sentem e aprendem, desenvolvem o caráter e tornam-

se mais capazes de resolver problemas, o que reflete para o bem comum.

Como ilustração, trouxemos alguns exemplos de atividades realizadas para

que todos possam perceber o aspecto cooperativo em detrimento do competitivo,

que domina a grande maioria das atividades esportivas e recreativas presentes nas

escolas e na sociedade de modo geral.

5.2.1 Jogos Cooperativos:

Na atividade denominada jogos cooperativos sem perdedores, todos os

participantes formam uma única equipe e são plenamente cooperativos. Não há

perdedores, pois todos jogam juntos para superar um desafio comum. A atividade é

realizada com o objetivo de socialização, promovendo o aprimoramento das relações

interpessoais.

Na modalidade identificada como jogos cooperativos de resultado coletivo,

são formadas duas ou mais equipes com o objetivo de realizar metas comuns. As

equipes necessitam de alto grau de cooperação entre si e coletivamente com os

outros times para alcançarem a meta.

Como sugestão de atividade, a cerca elétrica, adaptado de Soler (2006,

p.127) tem o objetivo de incentivar o espírito de equipe, cooperação, superação de

dificuldades, socialização, resolução de conflitos e aprimorar relações interpessoais.

Formadas duas equipes, distribui-se 10 metros de barbante para que cada

equipe forme um quadrado. Quatro alunos devem segurá-lo na altura do quadril

fazendo uma espécie de cadeia, onde o resto da equipe fica “presa”. Os alunos

devem sair por cima do barbante sem tocar nele. Caso um participante toque no fio,

todos devem voltar e recomeçar. Ganha a equipe que tiver saído da cadeia mais

rápido.

Segundo o autor Orlick, (1989), nos jogos de inversão não há vencedores,

pois os jogadores começam em uma equipe e terminam em outra. O prazer é pelo

jogo e não pela vitória. Podem apresentar variações em que os jogadores mudam de

lado, ou o jogador marca o ponto e passa para o outro lado, ou ainda o ponto

conseguido é marcado para o outro time.

5.2.2 Jogos Semi-Cooperativos

Os jogos semi-cooperativos são ideais para iniciar o trabalho com jogos

cooperativos para aprendizagem desportiva, especialmente com adolescentes. As

equipes jogam umas contra as outras, mas a ênfase é dada ao envolvimento ativo

no jogo e à diversão, independente de resultados. Como sugestão pode-se jogar o

basquete cooperativo, adaptado de Soler (2006, p.76), que objetiva incentivar o

espírito de equipe, aprimorar relações interpessoais e desenvolver habilidade

motora. O jogo começa com as regras do basquete convencional, aos poucos inclui

elementos cooperativos com sugestões dos alunos participantes.

Como não poderíamos ignorar ou relegar ao segundo plano, damos grande

ênfase aos jogos de toque e confiança, pois através deles podemos perceber os

processos psicológicos dos participantes, dando suporte para arriscarem-se nas

atividades, delegando responsabilidades, preparando-os para eventuais mudanças.

A sequência de atividades desenvolvidas no decorrer da implementação esta

disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/Formação Continuada/PDE

Produções PDE>.

O contato mais próximo com os alunos suscitou uma importante reflexão,

pessoal, intransferível, a qual socializamos com os colegas de disciplina. Nós,

profissionais educadores da área de Educação Física, somos um canal de

sustentação dos nossos alunos, onde se pode, indubitavelmente, promover a

cooperação e a solidariedade. Até que ponto obter-se-á sucesso? Não se pode

estimar, mas sabe-se que cada aluno é um ser único e com certeza todos podemos

contribuir para que ele se torne um cidadão melhor.

Enfim, percebeu-se que as atividades cooperativas são ações pedagógicas

importantes, não apenas para o aluno esclarecer conflitos, mas para que possa

resolvê-los, interagindo com o professor e os colegas e realizando aprendizagens

que contribuam para a socialização e afetividade. A aprendizagem que se pretende,

refletirá no espaço escolar como um todo e, indiretamente, nas demais disciplinas.

6 VERIFICAÇÃO DOS RESULTADOS

6.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO PÓS-TESTE

Visando à compreensão e verificação dos resultados obtidos através da

implementação dos Jogos cooperativos como uma ação pedagógica que contribui

na afetividade e socialização e formação integral do aluno, faz - se necessário citar

Orlick (1978), pois o autor contempla em sua obra que os jogos e brincadeiras são

fundamentais na vivência e convivência harmoniosa e contribui para essa formação

que tanto almejamos em nossas escolas. Neste contexto de aferir resultados cita-se

Soler (2006, p.165). “Existem algumas questões que necessitam ser melhor

entendidas, tais como: Como avaliar o progresso individual de cada aluno? Como

avaliar o grupo que participa das atividades? Até onde se pode chegar com a

avaliação?”

Dando continuidade à apresentação da pesquisa, agora com o intuito de

demonstrar dados avaliativos e tendo como fonte de pesquisa a escrita dos próprios

alunos participantes do projeto de intervenção, a mesma irá respaldar os resultados

verificados no dia a dia escolar, durante o período da realização.

Aplicamos o questionário avaliativo, ora denominado de “questionário pós-

teste”, composto por seis questões abertas e fechadas (apêndice 02), respondidas

pela totalidade dos alunos participantes da proposta a seguir tabuladas e

posteriormente analisadas. Participaram das atividades até o final do período letivo

de 2011 trinta e três alunos.

Quando questionados sobre a preferência por atividades cooperativas ou

competitivas (Gráfico 8), o percentual de escolha foi de 73% referente às atividades

cooperativas. O percentual significativamente maior retrata a positividade e

aceitabilidade das atividades desenvolvidas, sendo interessante destacar que a

justificativa em relação à escolha revela posicionamentos como: “o brincar fica mais

legal, sem ganhadores e perdedores”; “não tem briga no final”; “porque aprendemos

a cooperar e não a competir”; “fica muito melhor brincar juntos porque ninguém

precisa ser melhor que o outro”; “porque uns ajudavam os outros e não pensavam

somente em ganhar”; Justificando as respostas do grupo, Orlick (1998, p.123)

reflete sobre a “diferença dos Jogos Competitivos e os Jogos Cooperativos, para ele

a diferença é que nos Jogos Cooperativos todo mundo coopera e todos ganham”.

Após várias aulas trabalhando cooperação, obtivemos êxito no processo dos

jogos cooperativos, porém devemos respeitar a opção dos alunos que preferem a

modalidade competitiva, pois o grupo que prefere competição, 27 %, justifica que

“gostam de ganhar ou perder, porque tem mais adrenalina”.

0

5

10

15

20

25

Cooperativas CompetitivasN

úm

ero

de

alu

no

s

Gráfico 8. Preferência por atividades

Em relação à predisposição do grupo em dar continuidade às atividades

(Gráfico 9), podemos considerar que o trabalho de forma cooperativa cumpriu com

seu objetivo, que foi contemplar atividades para desenvolver as relações humanas,

pois 60% responderam que sim, 22% disseram que não e 18% algumas vezes, sem

justificativas.

Corroborando com o exposto acima, Brown (1994, p. 20) afirma: “Pode-se

destacar que muitos valores que surgem em situações de cooperação são

precisamente aqueles que queremos promover na educação popular.” Dessa forma,

o percentual positivo obtido nas respostas revela que o projeto marcou-os

significativamente.

0

5

10

15

20

Sim Não Ás Vezes

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Gráfico 9. Continuariam participando das atividades cooperativas

Ao serem indagados sobre os colegas se mostrarem mais calmos durante as

atividades cooperativas (Gráfico 10), a resposta, às vezes obteve 64% enquanto as

respostas sempre e nunca apresentaram igualmente o percentual de 18%. Dessa

forma, refletimos que o olhar do professor para o seu aluno é indispensável na

construção e sucesso de sua aprendizagem pois, para Brown (1994, p. 24), “Criar é

construir e, para construir, a colaboração de todos é fundamental.” Sendo assim, a

mudança de postura pautada no respeito ao outro requer trabalho prolongado e

contínuo.

Quando questionados sobre o comportamento dos colegas durante as

atividades competitivas, se os mesmos continuavam a se desrespeitar, os

percentuais se mantiveram altos (Gráfico 11), já que 58% concordam, 30 %

concordam parcialmente e 12 % discordam, sem justificativas. Nesse sentido, criou-

se uma cultura de que na competição vale tudo para ganhar o jogo.

Segundo Brown (l994, p. 29) “A competição ensina que há ganhadores e

perdedores, que tem que haver trapaça e esperteza e que nem todos vão participar.”

Acredita-se que podemos amenizar esse tipo de comportamento, mas isso requer

muita dedicação, empenho do profissional que está conduzindo as aulas, mantendo

uma postura de mediador no processo educativo.

Ao serem indagados sobre as atitudes de respeito ao colega estar em

primeiro lugar (Tabela 3), há predominância significativa, com o percentual de 84 %

para a opção respeitando será respeitado. 13% consideram que respeitar os outros é

difícil e apenas 3% constatam que alguns colegas não respeitam nem aos colegas,

nem aos professores, demonstrando que em alguns momentos a realidade vivida na

escola torna-se insustentável. Os profissionais atuantes e comprometidos com o

ensino integral do aluno devem utilizar as atividades cooperativas para amenizar

conflitos. Reforçando essa ideia, Soler (2006, p.40) enfatiza que “Os jogos

cooperativos são fundamentais para que possamos incluir todas as diferenças

dentro de uma mesma aula. Objetivos principais: reforçar a autoestima e aprimorar

os relacionamentos interpessoais.”.

Resposta Número de Alunos %

Respeitando será respeitado 28 84

Respeitar os outros é difícil 4 13

Alguns não respeitam nem

colegas nem professores

1 3

Total 33 100

Tabela 3. Quando questionados se respeito ao colega vem em primeiro lugar.

Como fechamento do questionário pós-teste os alunos deveriam posicionar-

se escrevendo sobre a participação nos jogos cooperativos aos sábados (Gráfico

12). A maioria, (72%) respondeu que participavam e gostavam das atividades aos

sábados, pois estas “eram divertidas”, “ajudavam os alunos a se respeitarem”, e que

“foi a melhor coisa que aconteceu na vida de todo mundo”, “nos divertíamos muito”,

“íamos ao laboratório”, “trazíamos fruta de lanche, era muito saudável”; “muito legal”,

“nós brincávamos, dávamos risada e saía o stress”, “muito bom”, “ensinava a

respeitar e cooperar”. Quanto aos alunos que responderam que não participavam,

justificaram como: “moro no interior e não tinha transporte”; “era o mesmo horário da

catequese”, “tinha outro compromisso”. Esses alunos estão entre aqueles que se

declararam preferir atividades competitivas.

Em âmbito geral, a intervenção pedagógica através das aulas de Educação

Física e aos sábados obteve êxito em sua aplicação, sendo que os alunos testados

demonstraram mudança de atitudes, levando esse comportamento também para o

período regular de estudos, comprovando que faz-se necessário mudança na

postura pedagógica do colegiado como um todo para que as atitudes observadas se

tornem hábito no espaço escolar e possam transcendê-lo atingindo as famílias e a

sociedade. O trabalho com jogos cooperativos obrigatoriamente deverá ser contínuo

não se limitando a um determinado período de tempo ou a determinados

profissionais, mas caracterizando a escola na sua globalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo e respondendo às perguntas norteadoras deste estudo e em

função do objetivo pautado, pensamos ser conveniente ressaltar que vivemos num

mundo onde somos todos diferentes, porém, com direitos iguais. Valorizar, pois, as

diversidades e conscientizar as crianças e adolescentes, inseridos no meio escolar,

da necessidade de compreender as diferenças e respeitá-las em todas as suas

formas de manifestação, revelou-se urgente e necessário.

Neste cenário, a escola, lugar heterogêneo por natureza e que reflete

anseios e preconceitos impostos pela sociedade, caracteriza-se como um dos

lugares mais importantes para socialização das crianças e pré-adolescentes.

Acreditamos que a escola deva ser um espaço onde a criança se sinta

segura e respeitada para que possa se desenvolver plenamente. Deve propiciar um

ambiente afetivo, onde as mesmas, por meio das atividades propostas, permaneçam

em constante estado de interação, fundamentado no respeito às regras comuns.

As reflexões apresentadas neste texto expressam a compreensão dos

estudos e observações sobre os jogos cooperativos e sua contribuição positiva na

afetividade e na socialização das crianças, bem como em seu desenvolvimento e

aprendizagem, a qual somente foi possível por meio do PDE - Programa de

Desenvolvimento Educacional.

Antes do projeto, percebemos as atitudes antissociais presentes no ambiente

escolar, porém, até então não havíamos nos debruçado sobre o assunto para

estudá-lo à luz das vertentes teóricas e, como consequência, vislumbrar as aulas de

Educação Física como poderosa aliada para enfrentamento ao problema.

O esforço empreendido neste estudo confirma que o conteúdo básico, jogos

cooperativos, trabalhado de forma adequada, realmente contribui na afetividade e na

socialização. Porém, podemos ressaltar que, em relação à socialização, dando

ênfase a seu aspecto inclusivo, o êxito transpareceu claramente, no entanto,

quando nos reportamos à afetividade, percebemos que o trabalho deve ser intenso e

contínuo, que demanda trabalho coletivo e que os frutos serão colhidos ao longo da

caminhada, não somente pelos professores da disciplina de Educação Física, mas

pelo colegiado como um todo.

O empenho da Educação Física e também das demais disciplinas escolares

em busca de mudanças de hábito em nossas crianças e adolescentes, tornou-se

evidente, pois todos entendemos que o desenvolvimento adequado da afetividade e

da socialização pode significar uma enorme contribuição ao processo de

aprendizagem dos alunos, além de atingir a meta primeira desse estudo definida

como a necessidade de conquistarmos um ambiente agradável e cooperativo para

as aulas de Educação Física.

Ressaltamos ainda que o trabalho aqui caracterizado pode ser adaptado a

cada realidade, nos vários níveis e modalidades de ensino, contemplando o

desenvolvimento de todos os conteúdos estruturantes da disciplina, definidos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais.

Atualmente, embora com as políticas educacionais neoliberais ainda vigentes,

acreditamos em outro mundo possível buscando a educação unitária, com todas as

disciplinas unidas e comprometidas com uma prática social, que transcenda os

muros escolares e invada a sociedade contribuindo para a formação de educandos

capazes de questionar sua realidade e transformá-la, ao invés de reles agentes

intuitivos que revidam suas frustrações com agressividade e violência.

Sonhamos em transformar nossas escolas em escolas asas, pois como muito

bem disse Rubens Alves (2012):

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não

podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Esperamos que este estudo possa contribuir com os profissionais educadores

da rede estadual de ensino, no almejado objetivo, pois queremos alunos confiantes,

sujeitos de suas vidas, aptos a cumprir com sua função social, fazendo a diferença

no espaço em que vivem e não alunos sob controle, intimidados ou violentos.

REFERÊNCIAS

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Apêndice 01

Questionário Diagnóstico: Pré Teste 1) Escreva o nome de três amigos com quem você gosta de estar na escola: 1 - Série 2 - Série 3 - Série 2)Numere, pela ordem crescente, as situações que mais desagradam você diretamente na escola: ( ) Apelidos ( ) Brigas ( ) Palavrões ( ) Empurrões ( ) Outros: .................. 3) Escreva os momentos em que você gosta de estar na escola e por quê. ( ) Recreio ( ) Aula de:........................ ( ) Intervalo das aulas ( ) Outros: .... 4) Gosta de fazer novos amigos? ( ) Sim ( ) Não Justifique:............................................................................ 5) Gosta de ajudar os outros? ( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca ( ) Depende 6) Que atitudes você considera sendo de afeto? 7) Que atitudes você considera de não afeto? 8) Quando você comete um ato desrespeitoso com um colega, qual sua atitude? 9) Você coopera com os colegas nas atividades e brincadeiras durante as aulas? ( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Nunca 10) Durante as atividades e brincadeiras nas aulas de Educação Física, de que forma resolve os atritos e perdas? ( ) Com reclamações ( ) Com diálogo ( ) Com violência ou agressões ( ) Não resolve 11) Nas atividades propostas nas aulas de Educação Física você gosta das brincadeiras: ( ) Individuais ( )Coletivas Por quê?........................................................

Apêndice 02 Questionário pós-teste Após ter participado das atividades cooperativas, responda: 01) Durante as aulas de Educação Física, você prefere as atividades: ( ) Competitivas ( ) Cooperativas Justifique: ........................... 02) Você que participou dos sábados cooperativos, desenvolvendo atividades na quadra e também utilizando o laboratório de informática, continuaria participando dessas atividades se as mesmas continuassem? ( )Sim ( ) Não ( ) Algumas vezes 03) Durante as aulas com jogos e brincadeiras cooperativas, você verificou que os colegas estavam mais calmos e tranquilos? ( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca 04) Durante as atividades que envolveram competição, você observou que os colegas continuavam a se desrespeitar? ( ) Concordo ( )Discordo ( ) Concordo parcialmente 05) Durante a realização das atividades propostas pela professora, qual sua opinião sobre participar das brincadeiras em que o respeito pelo colega estava em primeiro lugar:? ( ) Aprendi que respeitar os outros é uma tarefa difícil. ( ) Aprendi que respeitando o colega você vai ser respeitado. ( ) Aprendi que alguns colegas não respeitam nem os colegas nem os professores. 06) Escreva sobre sua participação nos sábados cooperativos: