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IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5

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A FUNÇÃO DA MULHER NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MÃE OU PROFESSORA?

Djanira Ribeiro Santana djanira‐[email protected]

(UESB)

Resumo O presente artigo resulta de uma pesquisa bibliográfica que teve como referência o estudo da LDB Nº 9.394/96, do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) e a leitura de autores relevantes para o tema em estudo como: Áries (1981), Arce (2002), Aranha (1996), Kuhlman Júnior (2010), Kramer (2011), Louro (2003), Tanuri (2000), dentre outros. O seu objetivo é apresentar uma breve análise histórica da concepção de Mulher e Infância na Sociedade Ocidental e de como ambas tem influenciado a História da Educação Infantil Brasileira desde sua gênese no Brasil colonial até os dias atuais. Inicialmente foi abordada a influência da religião judaico‐cristã na formação e definição do modelo de mulher ocidental, submissa ao homem, dedicada à família e responsável pela educação da primeira infância. Quanto á concepção de infância, esta passou por uma mutação no decorrer do tempo. Primeiro pela inexistência do sentimento de infância na Idade Média, depois a criança passou a ser má, vista como fruto do pecado na visão de Santo Agostinho, posteriormente, a partir do século XVIII, os percussores da Educação Infantil (Rousseau, Pestalozzi e Froebel) inauguraram uma nova concepção de criança como um ser naturalmente bom. Outro aspecto relevante a ser abordado é a polêmica função de mãe e professora que a mulher tem desenvolvido ao longo do tempo na Educação Infantil. Almeja‐se que a temática apresentada contribua para promover o debate acerca do papel da mulher na Educação Infantil e da importância de sua formação e valorização profissional. Palavras‐chave: Educação Infantil. Concepção de Infância. Formação de Professores. A Mulher na Educação. Introdução

Atualmente a mulher e a criança estão a cada dia conquistando legalmente sua cidadania

e ocupando lugar de destaque na sociedade ocidental. No entanto, nem sempre foi assim, por

muitos séculos ambas estiveram às margens da História da humanidade, como se dela não

fizessem parte. A história relatada nos livros tem sido predominantemente masculina e

adultocêntrica, na qual não havia espaço para elas. Entretanto, um novo panorama foi e está

sendo redesenhado em torno da história das mulheres e crianças ocidentais. No Brasil, elas tem

dado início às suas conquistas no campo político, jurídico, social e educacional, dentre outros,

desde o século passado. Mas ainda é preciso haver uma constante mobilização social para que

seus direitos já conquistados sejam de fato efetivados.

Nesta perspectiva, a Educação Infantil tem sido pauta frequente nos debates que

abordam os direitos da criança menor de seis anos no cenário educacional brasileiro. Percebe‐se

que desde as duas últimas décadas do século passado que há uma efervescência no campo



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político e social em prol do direito à educação em creches e pré‐escolas para as crianças

pequenas, oriundas das camadas populares.

O presente artigo tem por finalidade realizar uma abordagem histórica acerca da função

exercida pela mulher (mãe/professora) na Educação Infantil, focando as concepções de mulher e

criança na sociedade ocidental e a história da formação de professores (as) para atuar na

Educação Infantil no Brasil.

Este trabalho resulta de uma pesquisa bibliográfica sobre a História Social da Criança e da

Mulher na Sociedade Ocidental e a História da Educação Infantil Brasileira. Para isso foram

realizadas leituras de autores importantes na área da História da Mulher, da Infância e da

Educação Infantil, bem como o estudo de documentos referentes à Educação Infantil como a LDB

Nº 9.394/96 e o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998).

Inicialmente será apresentada uma síntese sobre o espaço ocupado pela mulher e a

criança na civilização ocidental judaico‐cristã e o modo como ambas eram tratadas pelos homens.

Nesse contexto, será traçado um breve panorama histórico sobre a sociedade medieval e o papel

destinado às mulheres e crianças, bem como o surgimento do sentimento de infância na

sociedade burguesa europeia.

Em seguida, o texto aborda resumidamente a história da Educação Infantil no Brasil e da

formação de seus professores, desde a criação das primeiras instituições para atender à infância

brasileira, pobre e abandonada no Brasil colonial, até a educação infantil tornar‐se um direito das

crianças de zero a seis anos com a promulgação da Constituição de 1988 e a efetivação desses

direitos através da promulgação LDB 9394/96.

Na sequência será discutida a polêmica função de mãe e professora atribuída à mulher

desde a gênese das instituições de educação infantil na Europa e que chegou ao Brasil através da

difusão das ideias de precursores (Rousseau, Pestalozzi e Froebel) da Educação Infantil. Estas

ideias influenciaram o papel da mulher na Educação Infantil Brasileira dificultando o seu

reconhecimento social, sua valorização profissional e salarial.

Espera‐se que a socialização dessa temática contribua para fomentar o debate acerca do

papel desenvolvido pela mulher como professora da educação infantil. Essa reflexão é de

fundamental importância para conscientizar a sociedade de que a função da mulher na educação



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das crianças pequenas não pode ser reduzida aos cuidados maternais. Apesar do trabalho com

crianças na faixa etária de zero a cinco anos necessitar de alguns cuidados semelhantes aos

desenvolvidos pela mãe, isso não significa restringir a formação e o papel da mulher enquanto

profissional de educação.

O papel da mulher e a concepção de infância na sociedade ocidental

No decorrer da História da humanidade, em muitas civilizações antigas, a mulher

desempenhava função importante na sociedade. Ela era divinizada e, às vezes, cultuada como

Deusa‐mãe, uma referência às forças da natureza, atribuída a ela pela comunidade que a

considerava sagrada devido à maternidade. Nessas civilizações homens e mulheres possuíam

direitos iguais e se respeitavam mutualmente.

O mundo ocidental judaico‐cristão, no entanto, inaugurou uma nova concepção do papel

da mulher na sociedade, fundamentada na religião e no modelo de sociedade patriarcal. Neste

novo contexto social, o homem é o provedor da família e exerce soberania sobre a mulher que

passa a ser inferiorizada e subjugada à sua vontade. Cabe a ela apenas o papel de esposa fiel e

mãe cuidadosa dos filhos.

Nessa representação religiosa, a mulher passou a ter significado duplo, ora é diabólica,

ora santificada. Por um lado, a imagem da mulher passou a estar diretamente associada a

tentação, ao pecado cometido por Eva que desobedeceu a Deus e conduziu o homem (Adão) à

iniquidade (Gen. 3, 6‐7). Esse momento marcou a entrada da mulher para a história como a

representação do Mal. Por outro lado, com o advento e expansão do Cristianismo o ideal de

mulher pura, santa, casta e boa passou a ser representado pela Virgem Maria que se tornou

coadjuvante no plano de salvação da humanidade ao dar a luz ao filho de Deus e, por isso, deveria

ser imitada por todas as mulheres que desejassem alcançar a santidade e afastar‐se do pecado

original.

No período compreendido entre os séculos V e XV a Europa Ocidental viveu o que os

historiadores chamam de Idade Média. Nessa época houve uma grande expansão do Cristianismo



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e uma supervalorização da fé em detrimento da razão, por isso alguns filósofos iluministas a

nomearam equivocadamente de “idade das trevas”.

A sociedade medieval, de acordo com Aranha (1996) era predominantemente rural e

composta por clero e nobreza que ocupavam o topo da pirâmide social; senhores feudais, reis,

condes, duques, cavaleiros, artesãos e os servos que eram presos aos senhores feudais por

juramentos de fidelidade. O poder político encontrava‐se fragmentado devido ao

enfraquecimento do poder do rei perante aos senhores feudais. A economia era tipicamente

agrária, cuja fonte de riqueza era a terra.

Naquela época a instituição social mais poderosa era a Igreja Católica. A influência do

Cristianismo estava presente em todas as esferas da vida privada e social das pessoas. Ela

determinava valores, fundamentava princípios morais, estabelecia regras para a vida matrimonial

e familiar, controlava a educação, exercia influência direta nas questões políticas e jurídicas. Deus

era colocado no centro do universo, é o que os historiadores denominam de Teocentrismo.

Neste contexto, Arce (2002) aponta outro modelo de mulher idealizado no período

medieval que se tornou padrão feminino a ser seguido: Sara, a esposa de Abraão, mulher

submissa em tudo ao marido, aos sogros e dedicada à prole, a quem ela deveria amar

incondicionalmente e preocupar‐se com sua salvação e felicidade. Dessa forma, a Igreja exercia

um imenso controle sobre a mulher, seu corpo, seu comportamento moral, seus pensamentos e

sentimentos, qualquer tipo de vaidade era considerado pecado. Às mulheres não era permitido

exercer atividade de liderança na comunidade. Ela estava destinada ao casamento e a

maternidade era a sua principal função, além de ser a única responsável pela educação que as

crianças recebiam na primeira infância.

Longe da ciência e presa ao misticismo religioso, a mulher ia moldando seus comportamentos, adequando‐os às exigências morais, alienando‐se da vida pública e ligando‐se cada vez mais ao cotidiano que envolvia os afazeres domésticos e os cuidados com os filhos na primeira infância (ARCE, 2002, p. 81).

Nesta perspectiva, a mulher durante séculos foi (com raríssimas exceções) dominada pelo

homem e marginalizada pela sociedade que menosprezou sua capacidade intelectual, julgando‐a

incapaz de contribuir para a construção da sociedade atuando ao lado do homem nas diversas

esferas sociais (política, cultural, religiosa, econômica e outras). Durante a Idade Média as



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mulheres que possuíam algum conhecimento relacionado ao poder das plantas medicinais e

usavam esses saberes para curar os doentes foram perseguidas pelo Tribunal de Inquisição,

presas, acusadas de bruxaria, julgadas e condenadas à morte na fogueira. Assim, o Cristianismo se

impunha como religião tipicamente machista, na qual não havia espaço para as mulheres em uma

sociedade predominantemente masculina.

Quanto ao espaço reservado à criança na Idade Média, ela não ocupava lugar especial,

mesmo porque havia um alto índice de mortalidade infantil e eram poucas as crianças que

sobreviviam, a estas estava destinado desde cedo o trabalho junto aos adultos. Segundo Áries

(1981) não existia na sociedade medieval o sentimento infância como há hoje. As crianças eram

consideradas uma espécie de adulto em miniatura, sendo tratadas apenas como descendentes do

ser humano e dependentes dos adultos até adquirir independência física, depois disso se

misturavam a eles no trabalho. De acordo com o autor, essa ausência de sentimento de infância

pode ser explicada como escassez de amabilidade no tratamento dispensado às crianças pelos

adultos. Para eles a infância era apenas uma forma de reconhecer as características que

diferenciavam a criança do adulto.

Na visão teológica de Santo Agostinho a criança era imperfeita e má por natureza, pois

ela herdava dos pais o pecado original e por isso era considerada um símbolo do mal. Apenas uma

criança era importante e deveria servir de modelo de infância, devido sua pureza, sinceridade e

santidade, o menino Jesus. Tal posição reforçava teorias, como a de Montaigne e outros, que se

contrapunham ao sentimento de paparicação da criança por acreditar que os mimos dos pais

estragariam as crianças tornando‐as mal‐educadas. Esta posição agostiniana contribui para a

desvalorização dessa importante fase do desenvolvimento do ser humano.

Percebe‐se então que na Idade Média tanto a mulher quanto a criança foram eliminadas

da participação na vida social e consideradas seres inferiores ao homem, portanto, devia‐lhes

obediência. Na religião, ambas eram consideradas más, símbolo do pecado e da corrupção

humana. Em se tratando de educação, conforme Aranha (1996) as mulheres não tinham direito à

educação formal, a mulher nobre estudava em seu próprio castelo música, religião e afazeres

femininos; quanto à mulher pobre permanecia analfabeta trabalhando junto ao marido.



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Essa realidade só começou a mudar a partir dos séculos XV, XVI e XVII com o

Renascimento, o advento e fortalecimento da Idade Moderna, períodos marcados por uma

verdadeira revolução do pensamento humano em contraposição aos valores medievais. Nesta

época, houve diversas modificações na sociedade europeia. Culturalmente houve o retorno à

antiguidade clássica greco‐romana; no campo político, a consolidação do absolutismo; na religião,

o Teocentrismo foi substituído pelo Antropocentrismo, na economia surge o capitalismo e junto a

ele a ascensão de uma nova classe social, a burguesia.

De acordo com Kramer (2011) no século XVI com as descobertas científicas advindas do

Renascimento houve uma grande redução no índice de mortalidade infantil nas classes

dominantes. Este aumento da perspectiva de vida foi um dos fatores que contribuiu para o

surgimento do sentimento de infância. Paralelo a ele ocorreram outras transformações sociais,

culturais, políticas e econômicas sucedidas com o declínio da sociedade medieval e o advento das

ideias iluministas. Essas mudanças, segundo Arce (2002) colaboraram para estabelecer um novo

paradigma de família, religião e educação, no qual o divórcio tornou‐se permitido, a moral

religiosa foi limitada e a educação ganhou papel relevante ao se tornar responsável pela formação

do novo cidadão.

Neste contexto, emerge o que Áries (1981) denomina de sentimento de “paparicação”,

no qual a criança passa a ser vista como engraçada, ingênua atraindo assim a atenção, o carinho e

o cuidado especial dos adultos. Já para Kramer, “Não é a família que é nova, mas, sim, o

sentimento de família que surge no século XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância”

(KRAMER, 2011, p. 18). Em contraposição a este sentimento surge uma ideia da criança como

imperfeita, necessitando ser educada e moralizada pelo adulto. A partir daí, conforme a autora

emana o sentimento de infância alicerçado na proteção da inocência da criança, bem como no

fortalecimento de sua razão. Ele nasce da fusão entre os sentimentos de paparicação e

moralização da criança.

Neste sentido, o conceito de infância é abstrato e universal para todas as crianças,

independentemente de sua condição sociocultural. Esse conceito de infância é fundamentado em

uma concepção de natureza infantil, esta, porém, não considera a condição social em que vive a



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criança. Logo, é altamente excludente, pois só corresponde à realidade da criança burguesa, que

passa a ser cuidada, educada e preparada para o futuro papel que desempenhará na sociedade.

No século XVIII o filósofo iluminista Rousseau contribui significativamente para o

surgimento de novas concepções de infância ao consagrar a criança como um ser naturalmente

bom e reconhecer a infância como uma fase de grande importância na vida do ser humano, pois é

nela que se dá o aprendizado de como ser no futuro um grande homem. O autor publicou em

(1762) seu romance Emílio ou Da Educação, no qual defendia uma concepção de infância

naturalista, na qual a criança tem suas peculiaridades e o adulto não deve impor a ela suas

maneiras de pensar, de ver e sentir. Para ele em sua natureza original a criança era naturalmente

boa, a sociedade é quem a corrompia.

Assim como Rousseau, Pestalozzi e Froebel também consideram a criança como um ser

naturalmente bom, portadora do que há de melhor no ser humano. Ambos consideravam a

infância como uma fase de grande importância para a formação cidadã da criança. Por isso, era

importante respeitar sua liberdade, preservar sua inocência e garantir às crianças o direito de

brincar e ser verdadeiramente crianças. Outro ponto abordado pelos três autores em relação à

educação da primeira infância é o irrefutável papel exercido pela mulher/mãe considerada por

eles como educadora nata por excelência. Arce (2002) salienta que os atributos angelicais

direcionados à mulher e à criança naturalizando a relação entre ambas tinham por objetivo

naturalizar e mascarar as desigualdades sociais presentes na sociedade burguesa.

A difusão da ideia de natureza infantil e imagem abstrata da criança presente no conceito

de infância que universaliza as crianças são totalmente prejudiciais para elas, sobretudo, no

campo pedagógico, onde as pedagogias tradicional e nova negam o significado social da infância.

Percebe‐se aí, que esse conceito de infância “supostamente universalizador de crianças” contribui

para ocultar as desigualdades socioeconômicas e culturais existentes na sociedade capitalista ao

desconsiderar a condição social das crianças oriundas das classes populares.

Essa dissimulação ocorre quer na pedagogia “tradicional”, quer na “nova”, onde o fato social é restringido a uma problemática de natureza humana e de sua corrupção. As desigualdades sociais reais existentes entre crianças são deixadas à margem pelo pensamento pedagógico. Enfim, a um conceito de criança abstrato, e de “cunho humanista”, contrapõe‐se um conceito de criança único, pretensamente científico, ficando estabelecida uma falsa dicotomia. Falsa porque



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em ambas as perspectivas a criança é encarada como se fosse a‐histórica e como se seu papel social e seu desenvolvimento independessem das condições de vida, da classe social e do meio cultural de sua família (KRAMER, 2011, p. 23).

O conceito de infância nasceu ideologicamente impregnado dos valores da classe

burguesa, no qual a criança se relaciona com o adulto e com a sociedade na condição de

dependente. Esta relação de dependência é justificada como sendo natural, ou seja, faz parte da

natureza infantil. Porém, essa ideia de naturalidade tem como função o disfarce ideológico da

relação autoritária existente entre adulto – criança e criança – sociedade. Em ambos os

relacionamentos a autoridade exercida ora pelo adulto, ora pela sociedade para com a criança é

de cunho social, e não natural.

Sendo assim, pode‐se afirmar que este conceito burguês de infância oprime a criança,

sobretudo, aquela proveniente da classe dominada, visto que dela é retirada dissimuladamente o

direito a uma educação de qualidade que considere sua condição socioeconômica e cultural,

assegurando‐lhes a possibilidade de ter uma educação que lhes permita transformar a realidade

em que vive.

Numa sociedade ocidental predominantemente masculina, fundamentada

ideologicamente na religião e no patriarcalismo judaico‐cristão, tanto a mulher quanto a criança

tiveram sua trajetória marcada pela marginalização social. Foram confinadas ao ambiente

doméstico, consideradas frágeis, débeis, submissas e intelectualmente incapazes. Contudo, esse

cenário vem sendo modificado paulatinamente ao longo do tempo e as mulheres e crianças tem

conquistado muitos direitos, embora o lugar ocupado por elas na sociedade contemporânea ainda

continua sendo estigmatizado pelo preconceito e a dominação masculina. Portanto, faz‐se

necessário dá continuidade à luta para que os direitos já conquistados por elas sejam de fato

efetivados e respeitados de forma que novas conquistas sejam alcançadas.

História da Educação Infantil e da Formação de seus Professores no Brasil

Quando os portugueses chegaram ao Brasil, século XV, e deram início ao processo de

colonização, eles trouxeram as concepções de mulher e infância vigentes naquela época em



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Portugal e na Europa Medieval. A visão de mulher era permeada pela doutrina cristã que impunha

a ela o paradigma determinado pela Igreja consentindo ao homem coloca‐se como o seu “senhor”.

Quanto à concepção de infância era a de criança santificada que tinha como exemplo a ser

seguido o menino Jesus, paralelo a esta concepção, havia outra na qual, segundo Farias (2005), a

alma infantil era considerada um “papel em branco”, uma “tabula rasa”, uma “cera virgem”,

facilmente moldável, na qual qualquer coisa poderia ser escrita. Ambas fundamentavam o sistema

dualista de educação jesuítica implantado no Brasil em 1549.

A sociedade colonial brasileira era organizada tendo por base o modelo familiar patriarcal

e o regime econômico escravocrata apoiado na agricultura. Culturalmente, era dominada pela

igreja que interferia em todos os setores da vida social e particular das pessoas. Neste contexto,

não havia escolas para as crianças menores de sete anos. A única educação oferecida era a

jesuítica que estava destinada à criança branca, os curumins passavam por um processo de

aculturação sob o disfarce de educação e quanto às crianças negras eram totalmente excluídas

desse primeiro sistema educacional.

Assim, as primeiras instituições que surgiram para atender à criança possuíam caráter

exclusivamente caridoso visando apenas salvar a vida das crianças enjeitadas. A primeira forma de

auxílio prestado às crianças abandonadas foi através dos criadores ou amas‐de‐leite e era pago

pelas câmaras municipais. Em seguida foi criada a Casa ou Roda dos Expostos, a primeira fundada

na Bahia em 1726, cujo papel era segundo Farias (2005), acolher os bebês rejeitados oriundos de

mães brancas, negras e mestiças. Para o exercício da tal função não era exigido nenhum tipo de

formação intelectual dessas mulheres.

Posteriormente, os pioneiros a se preocupar com a infância brasileira foram os médicos

higienistas sensibilizados pelo altíssimo índice de mortalidade infantil. A partir de então, eles se

organizaram e iniciaram um árduo trabalho em prol da saúde da infância, de modo especial da

infância pobre e sua família. Esse trabalho foi desenvolvido através de campanhas de aleitamento

materno e hábitos higiênicos; atendimento às grávidas e conscientização das mães acerca dos

cuidados que deveriam ter com os recém‐nascidos; campanhas de vacinação; criação de hospitais

infantis e creches vinculadas a estes que funcionariam como laboratórios médicos. Kuhlman Jr.



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(2010) salienta que os médicos higienistas contavam com o apoio de suas esposas e da classe

burguesa feminina que atuava como educadoras junto às mães da classe popular.

Embora creches e jardins‐de‐infância tenham surgido na Europa desde os séculos XVIII e

XIX. De acordo com Kramer (2011) e Kuhlman Jr. (2010), no Brasil as primeiras instituições de

educação infantil só foram criadas a partir do século XX. Elas nasceram elitizadas, de um lado o

Jardim de Infância inspirado nas ideias educacionais de Froebel atendia às crianças brancas, do

sexo masculino e da classe alta onde lhes era ensinado, matemática, leitura, música, ginástica.

Do outro lado, as creches assistiam socialmente às crianças oriundas das camadas

populares, para que suas mães pudessem trabalhar como domésticas. Em 1908, foi criada a

primeira creche para os filhos de operários no Rio de Janeiro, em 1919 Moncorvo Filho criou o

Departamento da Criança no Brasil, instituição que prestava atendimento à criança e à mulher

grávida, dentre outras funções que lhes eram atribuídas. No entanto, apesar de sua relevância

social, esse órgão não recebeu apoio do Estado, sendo sustentado por seu fundador. Assim,

evidencia‐se o quanto o poder público tem sido descomprometido com seu dever de assegurar ao

povo, direitos inerentes ao ser humano, como, o direito à vida, à saúde e à educação, dentre

outros que lhes eram negados.

Essas instituições prestavam apenas atendimento nas áreas de saúde, alimentação e segurança física visando suprir a carência econômica da família, reduzir o alto índice de mortalidade infantil e oferecer proteção à infância pobre e moralmente abandonada. [...] eram mantidos por entidades religiosas, associações das senhoras de caridade e pelo movimento médico‐higienista que viam neles um meio eficaz de além de evitar a mortalidade infantil e permitir que suas mães trabalhassem, ainda tinha outro importante papel social que era evitar que essas crianças se tornassem futuros delinquentes (SANTANA, 2011, p. 04).

Nesta perspectiva, não havia necessidade de preocupar‐se com a formação profissional

das mulheres que trabalhavam nessas instituições, pois sua tarefa era a de cuidar das crianças

guardando‐as em segurança enquanto suas famílias trabalhavam. Durante séculos a imagem da

professora de educação infantil esteve associada à mãe, a tia à “professorinha de crianças”, à

“jardineira que cuida com carinho das plantinhas”. Enfim havia uma visão romântica/maternal em

relação às crianças e professoras das instituições de educação infantil. Tanto o jardim‐de‐infância,

quanto as creches e pré‐escolas eram consideradas um prolongamento da família.



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Neste contexto, as crianças menores de sete anos não eram consideradas cidadãs de

direito, nem elas, nem suas famílias que viam as creches e pré‐escolas ora como um benefício do

governo, ora como um ato caridoso das pessoas de bem, ao invés de um direito do cidadão. No

que tange à formação profissional das professoras de educação infantil, esta tem sido no decorrer

da História da Educação Brasileira tratada com descaso pelo poder público. Fato este que tem

prejudicado o desempenho dessas professoras junto às crianças pequenas devido à ausência de

conhecimentos sobre o seu desenvolvimento biológico, cognitivo, afetivo, psicológico e sobre a

construção da criança enquanto sujeito histórico e sociocultural.

Esta realidade só começou a ser modificada a partir das décadas 70 e 80 com as lutas

empreendidas pela sociedade civil organizada em prol da redemocratização política do Brasil, e

pela reconquista de direitos essenciais ao ser humano que estavam sendo violados pela ditadura

militar implantada no país pelo golpe de 1964. Neste período a História do Brasil foi marcada por

grandes transformações políticas, sociais e econômicas. No campo econômico: o país abriu suas

portas ao capital estrangeiro e acelerou o processo de industrialização contribuindo para a

entrada em massa da mulher no mercado de trabalho. Nas esferas, social e política, o Brasil

assistiu a uma efervescência de movimentos de diferentes setores da sociedade, dentre eles, “o

Movimento de Luta por Creches, reivindicando a participação do Estado na criação e na

manutenção dessa instituição” (CARVALHO, 2003, p. 63).

Tais movimentos sociais culminaram com a promulgação da Constituição Federal de

1988, na qual as crianças de zero a seis anos conquistaram sua cidadania e o direito à educação.

Entretanto, seus direitos só se efetivaram em 1996, com a promulgação da LDB Nº 9.394/96 ‐ Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que em seu (capítulo II, artigo 29) reconheceu a

Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. A partir daí, a Educação Infantil tem

ocupado lugar de destaque no cenário educacional brasileiro, no qual leis, referenciais,

documentos e pareceres, diretrizes curriculares e políticas em defesa dos direitos da criança de

zero a cinco anos à educação, foram e estão sendo criadas.

Dentre essas leis destaca‐se a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 que estabelece o

Ensino Fundamental de Nove Anos. Sua implementação altera a LDB ao ampliar a oferta de Ensino

Fundamental para as crianças de seis anos. Todavia, as crianças de zero a cinco anos



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permaneceram excluídas da obrigatoriedade do ensino público e gratuito. De acordo com a LDB

em seu Art. 32, que garante a obrigatoriedade apenas para o Ensino Fundamental e Médio. Dessa

forma, fica evidente que a Educação Infantil ainda não foi de fato efetivada como direito das

crianças pequenas no Brasil.

Em se tratando da formação de professores para atuar na Educação Infantil a LDB

9394/96, foi a primeira na História da Educação Brasileira que determinou uma formação mínima

para o exercício do magistério na Educação Infantil. Conforme o Art. 62 da Lei 9.394/96, alterado pelo

Decreto nº 3.554, de 2000.

A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far‐se‐á, preferencialmente, em cursos normais superiores (BRASIL, 1996).

Ao se utilizar do termo “preferencialmente” no Decreto supracitado, a LDB abre uma

lacuna para professores que não possuem formação em nível superior continuem atuando nas

classes de Educação Infantil. Tal permissão configura‐se num descaso com a educação das crianças

pequenas, pois revela a inexistência de um compromisso com a qualidade da formação

profissional desses docentes. Logo, a LDB está contrapondo‐se a documentos emitidos pelo

próprio MEC, como, por exemplo, ao Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, que

afirma ser necessário a esse profissional ter um conhecimento amplo de outras áreas que estudam

a criança e podem subsidiá‐lo pedagogicamente.

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve torna‐se também, um aprendiz, refletindo constantemente sua prática [...] (BRASIL, 1998a, p. 41).

Tendo em vista as orientações feitas pelo Referencial Curricular Nacional da Educação

Infantil em relação à competência polivalente que o professor de Educação Infantil precisa ter e a

brecha deixada pela LDB 9394/96 na formação desse profissional, cabem aqui os seguintes

questionamentos: Como os professores de educação infantil vão construir os conhecimentos que

lhes fornecerão a competência necessária para exercer a sua profissão se essencialmente não



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tiverem acesso a uma formação ampla? Será que a formação que vem sendo oferecida a esses

profissionais é suficiente para garantir‐lhes o conhecimento das diversas ciências que estudam e

compreendem as especificidades que envolvem a criança de zero a cinco anos?

Diante do exposto, pode‐se comprovar a ausência de uma politica de educação nacional

séria e comprometida com a formação dos (as) professores (as) que atuam na educação infantil. É

historicamente visível no Brasil essa contradição entre as leis sancionadas e a realidade em todas

as esferas da política nacional, como aponta Campos (2008):

O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por essa distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. Em todos os aspectos da vida nacional é possível observar esses contrastes: na legislação sobre a criança e o adolescente, quando as rebeliões e cenas de extrema violência na vigência de uma lei, o Estatuto da Criança e do Adolescente‐ECA, [...] na legislação de proteção ao meio ambiente, em que vemos reservas ambientais delineadas no mapa e a realidade do desmatamento, especulação imobiliária e predação dos nossos mais lindos patrimônios naturais; nas definições dos direitos na Constituição [...]; na legislação educacional, desde 1971, quando foram definidos oito anos de escolaridade obrigatória, descumpridos até bem pouco tempo [...] (CAMPOS, 2008, p. 27).

É notável a discrepância entre teoria e prática na aplicação das leis no Brasil, bem como o

histórico descaso para com a educação das crianças pequenas e a qualidade da formação de seus

professores. Embora a Educação Infantil e consequentemente a formação dos (as) professores (as)

que nela atuam tenham ocupado lugar de destaque no panorama nacional de educação, a mesma

ainda não se configurou de fato como direito das crianças de zero a cinco anos. Visto que a

formação em nível superior e a valorização profissional e salarial de seus professores não são

tratadas com a prioridade devida pelo poder público.

Considerando as batalhas até aqui empreendidas pela sociedade e de modo particular

pelos movimentos organizados por mães, professores (as), pesquisadores (as) da Educação Infantil

e demais profissionais dessa área em prol dos direitos das crianças de zero a cinco anos a uma

educação pública de qualidade, que considere a criança em suas dimensões, biológicas,

psicológicas, intelectuais, afetivas e sócio‐histórico‐culturais, não se pode admitir que as

conquistas alcançadas se detenham nas lacunas da LDB 9394/96 ao priorizar o Ensino

Fundamental em detrimento da Educação Infantil. Para tanto, faz‐se necessário que comunidade,



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pais e professores reivindiquem junto ao poder público tanto o cumprimento da Constituição de

1988 que assegura à criança pequena o direito à educação, quanto o direito dos professores

(assegurados pela própria LDB) de ter formação profissional de qualidade (inicial e continuada) e

serem bem remunerados e valorizados profissionalmente.

O papel da mulher na história da Educação Infantil Brasileira

Desde sua gênese na Europa, século XVIII, inspirada nas ideias de seus precursores

Rousseau (1712 – 1778), Pestalozzi (1746 – 1827) e Froebel (1728 – 1852), o criador do

Kindergarten (jardim‐de‐infância) na Alemanha, que a Educação Infantil tinha como uma de suas

principais características a presença unânime da mulher na condição de educadora nata. Estes

autores viam na mulher/mãe todas as qualidades necessárias para educar as crianças, aliás,

segundo eles, somente ela estava apta para atuar eficazmente na educação da primeira infância.

No Brasil as primeiras instituições criadas para prestar atendimento às crianças menores

de sete anos estavam vinculadas a obras de caridade, sendo destinadas às crianças rejeitadas

visando apenas salvá‐las. Posteriormente, sob uma direção assistencialista e filantrópica surgiram

as primeiras creches destinadas a atender as crianças provenientes das camadas populares, cujas

mães trabalhavam como domésticas necessitando de um ambiente seguro para deixar seus filhos.

Em ambos os espaços as crianças ficavam sob a vigilância exclusiva das mulheres que apenas

cuidavam delas provendo suas necessidades vitais. Não havia cunho educativo no trabalho

desenvolvido por elas.

Nesta perspectiva, durante séculos a concepção de professora de educação infantil que

vigorou no Brasil foi fundamentada na ideia de mulher como “mãe‐educadora” Carvalho (2003).

Assim, não era necessária formação profissional para essas mulheres, elas apenas cuidavam das

crianças “substituindo o papel da família”. Para isso, o fato de serem mulheres era suficiente, pois

as mesmas, na visão de Pestalozzi, já possuíam todos os atributos indispensáveis para o êxito na

realização do trabalho pedagógico. Na visão de Froebel a mãe possui uma sabedoria natural para

cuidar e educar a criança, por isso, no decorrer de sua obra o autor convoca as mulheres a

assumirem a educação da primeira infância, Arce (2002).



3213

Esses dois educadores viveram em uma sociedade dominada pela ideologia burguesa

capitalista que reduzia a mulher e a criança á vida doméstica, privada e religiosa excluindo‐as

completamente da vida pública. Neste ambiente impregnado por um ideal de sociedade alienador

do ser humano, no qual as pessoas eram convencidas de que elas eram culpadas pelo fracasso ou

pelo sucesso em suas vidas profissionais ou pessoais, a educação cumpria o papel de naturalizar

esse processo alienante. Foi nesse contexto, imbuídos por esse pensamento capitalista permeado

pelo protestantismo que Froebel e Pestalozzi formularam suas ideias educacionais.

Sob a influência desse ideal de sociedade marcada pela ideologia burguesa‐protestante,

ambos os educadores, escreveram romances nos quais exortaram as mulheres a agradecerem a

Deus pela missão dele recebida de serem mães e a se ostentarem enquanto educadoras naturais

das crianças pequenas sendo divulgadoras da moral cristã, conforme Arce (2002). No romance

Leonardo e Gertrudes, Pestalozzi exalta o papel da mãe na educação dos filhos ao denominá‐la

como a rainha do lar e a única capaz para educar as crianças.

[...] Como se viu, a figura de Gertrudes representa muito bem o ideal de mulher/mãe preconizado pela burguesia, adaptado à situação das classes mais pobres. Gertrudes possui muitas funções, mas as principais residem na de esposa de moral inabalável e de mãe educadora perspicaz e nata para a primeira infância, sendo o amor angelical/maternal e a temperança os alicerces de sua personalidade. [...] A criança também aparece como um ser importante, e sua educação, o centro da vida do casal, principalmente da mulher que, aqui, efetivamente se ocupa da educação da primeira infância. A criança também representa o antídoto à corrupção do ser humano, quando educada dentro de princípios morais e religiosos (ARCE, 2002, p. 115).

Embora a profissão docente tenha surgido nas congregações religiosas europeias do

século XVI baseada nos valores cristãos, sob o controle de padres e religiosos, sendo assim, uma

profissão predominantemente masculina, conforme Nóvoa (1995), e chegado ao Brasil em 1549

com os padres jesuítas que criaram aqui as primeiras escolas, paulatinamente a partir do século

XIX, a docência brasileira foi se transformando numa profissão tipicamente feminina, em especial

na primeira infância. Tanuri (2000) aponta dois fatores que contribuíram significativamente para

esse processo de feminização do magistério, primeiro por ser a única profissão que a mulher podia

conciliar com os afazeres domésticos e segundo devido à baixa remuneração da profissão que

estava afastando os homens do magistério. A autora salienta que:



3214

Já se delineava nos últimos anos do regime monárquico a participação que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A ideia de que a educação da infância deveria ser‐lhe atribuída, uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa, começava a ser defendida por pensadores e políticos (TANURI, 2000, p. 66).

Desde o surgimento das primeiras instituições para atender à infância brasileira

(orfanatos, asilos, casa dos expostos, creches, jardins de infância) até a origem da pré‐escola como

redentora do ensino fundamental, por meio de uma educação compensatória, que a imagem da

professora da primeira infância encontra‐se associada à imagem maternal. Um exemplo claro

disso, encontra‐se nas análises de revistas de orientação pedagógica para o Jardim da Infância

Caetano de Campos. O primeiro jardim‐de‐infância público criado no Brasil em 1896, em São

Paulo, nele Kuhlman Jr (2010) encontrou o seguinte verso de uma música: “Duas mamães eu

tenho, sei que ambas me tem amor sem fim, uma lá em casa, hoje deixei, outra me espera no

Jardim, [...], (Zalina Rolina, versos para a entrada)” (KUHIMAN JR, 2010, p. 108). De acordo com

este autor, Froebel convocava as mulheres (a quem ela denominava de jardineiras) para

ministrarem a educação da primeira infância.

Dessa forma, o magistério passou a ser considerado como uma extensão do lar, uma vez

que a professora das primeiras letras deveria possuir as qualidades próprias da mulher/mãe

honesta, amável, paciente, carinhosa e dedicada aos filhos e aos alunos.

[...] se a maternidade é, de fato, o seu destino primordial, o magistério passa a ser representado também como uma forma extensiva da maternidade. Em outras palavras cada aluno ou aluna deveria ser visto como um filho ou filha espiritual. A docência assim não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário, poderia ampliá‐la ou sublimá‐la. O magistério precisava ser compreendido, então, como uma atividade de amor, de entrega e doação, para a qual acorreria quem tivesse vocação (LOURO, 2003, p. 78).

Nota‐se aí, a existência de uma agregação entre a maternidade e o magistério que se

tornam prolongamento uma da outra. Embora a primeira seja uma função biológica e natural do

ser humano e a segunda seja uma construção sociocultural, ambas foram naturalizadas e

transformadas em funções essencialmente femininas. Sendo assim, a docência na educação

infantil tem se tornado cada vez mais uma profissão feminina, e por isso, desprestigiada pela

sociedade, que ainda hoje encara as instituições de educação das crianças pequenas como



3215

ambiente de cuidado e brincadeira, nos quais as crianças vão para serem assistidas socialmente e

brincar (creches) ou para serem preparadas por meio de um processo de escolarização para

adentrarem no ensino fundamental (pré‐escola).

Em sua dissertação de mestrado intitulada, Jardineira, tia e professorinha, Alessandra

Arce analisou a construção da imagem da mulher como profissional de educação infantil no Brasil

e constatou que:

[...] tem sido reforçada a imagem ideal da profissional para a educação infantil como da mulher “naturalmente” educadora nata, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, é guiada pelo coração em detrimento da formação profissional. A não valorização salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a vinculação do seu trabalho como doméstico, o privado, e a deficiência na formação aparecem como resultado desta imagem, que traz na sua base as determinações de gênero e a divulgação de uma figura mitificada deste profissional, que não consegue se desvincular dos mitos que interligam a mãe e a criança (ARCE, 2002, p. 02).

Dessa forma, o papel da mulher na educação infantil brasileira, em especial na faixa

etária de zero a três anos, na qual a criança é mais dependente dos cuidados do adulto, tem sido

reduzida à função maternal de cuidar das crianças pequenas provendo suas necessidades

biológicas, materiais e afetivas, desconsiderando assim, suas dimensões cognitivas, psicológicas,

sociais e histórico‐culturais. Percebe‐se então, que devido à semelhança existente entre o trabalho

exercido pelas profissionais de educação infantil, de modo particular na creche e as funções

maternas desenvolvidas pela mãe é que decorre a desvalorização social, profissional e salarial das

professoras que trabalham nessas instituições.

Esta realidade só começou a ser modificada com a promulgação da LDB 9394/96 que

promoveu uma grande mudança na Educação Infantil ao integrá‐la à Educação Básica

desvinculando‐a da Secretaria de Assistência Social e vinculando‐a a Secretaria de Educação,

passando a exigir o magistério (em nível médio) como formação profissional mínima admitida para

as (os) professoras (es) que atuavam nesta etapa da educação. A partir de então, iniciou‐se uma

campanha nacional pela formação profissional dessa categoria, constituída em sua grande maioria

por mulheres, que por não possuírem formação adequada, principalmente nas creches, recebem

várias denominações, como: professoras, tias, babás, berçarista, auxiliares, monitoras,

recreacionistas e outras. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil



3216

(1998) uma pequena parcela dessas profissionais que trabalham nas pré‐escolas é leiga, enquanto

nas creches a situação é inversa.

Outra importante mudança implementada na Educação Infantil através da promulgação

da Lei Nº 9.394/96 foi o Art. 29 que integrou a Educação Infantil à Educação Básica ao determinar

que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

A partir dessas mudanças, a Educação Infantil adquiriu cunho educativo e passou a

reconhecer a criança como um ser que possui dimensões biológicas, psicológicas, cognitivas,

intelectuais, afetivas, sociais e culturais. Em seguida, ela passou a ter por finalidade integrar as

funções de cuidar e educar da criança de modo indissociável. Para isso, faz‐se necessário que as

professoras e demais profissionais que atuam nas creches e pré‐escolas sejam bem preparados

por meio de uma formação profissional de qualidade que os levem a reconhecer a criança de zero

a cinco anos como cidadã de direito, considerando‐a como sujeito histórico‐sociocultural e

respeitando seu direito e liberdade de brincar.

Todavia, é preciso que cuidar e educar caminhe simultaneamente e de modo

indissociável, promovendo o atendimento integral à criança. Ao considerar a pouca idade das

crianças e a constante dependência delas em relação ao adulto para sobreviverem torna‐se

indispensável a associação entre cuidar e educar no interior das instituições de educação infantil,

especialmente nas creches.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p.23).

Sendo assim, quando a professora organiza um ambiente acolhedor para realização de

atividades de higiene com o corpo, como, por exemplo, tomar banho, escovar os dentes, lavar as

mãos antes das refeições, ela está cuidando e educando simultaneamente. Mas, para isso, é



3217

preciso que os cursos de formação docente para atuar na Educação Infantil contemplem essas

questões em seus currículos e que ambas também estejam presentes nas discussões pedagógicas

ocorridas no interior das creches. Por isso, assim como a LDB, o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil também trata desses assuntos de educação e cuidado de maneira

integrada.

Dessa forma, vai se desconstruindo paralelamente na educação infantil essa ideia secular

de dicotomia entre cuidar e educar e de integração entre o papel da professora e a função da mãe.

A partir daí, a função da mulher como professora da Educação Infantil ganhará outra configuração,

na qual ela conquistará o seu espaço como profissional de educação. Logo, essa profissional passa

a tomar consciência de seus direitos e a assumir uma nova postura diante das questões políticas,

históricas, culturais, sociais e salariais que envolvem sua vida profissional. Neste sentido, é preciso

que a categoria vá à luta por melhores condições de trabalho, pelo direito à formação e

qualificação profissional, pela sua valorização social e salarial, e para que seus direitos

conquistados na LDB 9394/96 e nos demais documentos que regem a Educação Infantil no Brasil

sejam de fato efetivados.

Considerações Finais

No decorrer da realização desse estudo foi possível perceber o quanto a mulher e a

criança ficaram relegadas ao último plano em uma sociedade predominantemente masculina e

marcada por uma religião alienadora. Outro aspecto importante revelado foi o modo como as

concepções de mulher e criança sofreram a influência das mudanças políticas, econômicas,

religiosas, sociais e culturais pelas quais passou a Europa.

Essas transformações ocorridas no continente europeu duraram séculos. Elas surgiram

com o nascimento da burguesia e da ascensão do Capitalismo/Protestantismo cooperando para o

surgimento do sentimento de infância. A partir daí, uma nova concepção de criança foi elaborada

por aqueles que entraram para a História como os precursores da Educação Infantil. Eles

consideravam a criança como um ser bom e inocente por natureza, logo precisava ter direito à

liberdade de brincar, se expressar e ser respeitada pelos adultos.



3218

Considerando que o Brasil foi colonizado por europeus torna‐se evidente o quanto a

formação da sociedade brasileira foi permeada em todas as esferas pelo pensamento, valores,

religião e cultura portuguesa. Nesse contexto, a Educação Brasileira em todos os seus níveis tem

sido ao longo de sua trajetória influenciada pelos conceitos advindos de Portugal. Em especial, a

educação infantil, que desde sua fundação no Brasil através das primeiras instituições de caráter

caridoso, filantrópico e assistencialista, tem sido marcada pela presença da mulher desprovida de

formação intelectual e profissional, responsável apenas pelo cuidado com as crianças pequenas

em substituição à mãe.

Neste sentido, a situação supracitada torna‐se compreensível partindo do pressuposto

teórico de que as mulheres eram consideradas educadoras natas, por isso não havia uma

preocupação em qualificar profissionalmente as mulheres que cuidavam das crianças pequenas.

Este problema perdurou no Brasil desde o período Colonial estendendo‐se até 1988, quando foi

promulgada a primeira Constituição Federal do Brasil que reconheceu a cidadania das crianças

menores de sete anos. Entretanto, tais direitos só se efetivaram legalmente em 1996 com

promulgação da LDB 9394/96 que agregou a Educação Infantil à Educação Básica e exigiu

formação de no mínimo magistério para as professoras que atuavam nessa etapa educacional.

Todavia, a promulgação dessas duas Leis e a criação de tantos outros documentos e

políticas nacionais voltadas para atender à criança de zero a cinco anos ainda não foram

suficientes para resolver antigos problemas de ordem política e social que envolvem a mulher, a

criança e a educação infantil.

É lamentável que ainda persista no Brasil os ranços da histórica desvalorização da mulher

enquanto professora de educação infantil. É inaceitável que ainda existam professoras atuando

neste nível sem a devida formação profissional, sem condições digna de trabalho, tendo seu papel

de educadora reduzido ao cuidado e confundido com as funções maternais, sendo desvalorizadas

social e profissionalmente por trabalhar em creches e pré‐escolas. Faz‐se necessário que a

categoria se organize em unidade com as famílias das crianças e reivindique junto ao poder

público o cumprimento das leis, políticas e documentos que regem a Educação Infantil Brasileira

assegurando‐lhes tanto o direito das crianças a uma educação infantil pública de qualidade quanto



3219

o direito das professoras á formação de qualidade (inicial e continuada), à valorização profissional

e salarial.

Referências

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ix seminÁrio nacional de estudos e pesquisas … · ideias influenciaram o papel da mulher na...

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