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IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5

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REPENSANDO A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: A EXPERIÊNCIA DO CURRÍCULO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA NO PRODOCÊNCIA

Maria Clarisse Vieira

[email protected] Maria Emília Gonzaga de Souza

[email protected] Denise Mota Pereira da Silva

[email protected] (UNB)

Resumo O presente trabalho busca realizar uma reflexão acerca da formação do pedagogo, com base na experiência do currículo da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/UnB). Utilizou‐se como metodologia a pesquisa histórica e a análise documental, por meio do levantamento de dados sobre o curso de Pedagogia da FE e análise dos currículos anteriores e atual. Para isso, além do estudo de documentos normativos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP n° 1/2006) e do Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia de 2003, a pesquisa levanta registros relativos à história da Faculdade de educação da UnB que retratam as diferentes concepções de currículo e de formação de professores ao longo de sua trajetória. O artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente faz‐se uma apresentação do programa Prodocência no contexto de formação de professores desenvolvida pelas licenciaturas da UnB. Em seguida, à luz das transformações pelas quais passou o curso de Pedagogia no Brasil, discute‐se a trajetória da Faculdade de Educação da UnB, no bojo do surgimento da Universidade de Brasília. Nesse processo, são analisadas as diferentes propostas curriculares que vigoraram na FE. Com base nos documentos normativos como LDB/1996 e as DCNs do curso de Pedagogia, realiza‐se uma análise do atual Projeto Acadêmico da UnB, perquirindo em que medida tal proposta curricular contribui para formação de um profissional que atenda aos desafios e expectativas da sociedade brasileira. Finalmente, o artigo apresenta uma síntese das discussões ocorridas no 1º Encontro da Comunidade da Faculdade de Educação da UnB cujo tema foi “Ressignificando o Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia, ocorrido em maio de 2011.”. Palavras chave: Formação do pedagogo. Currículo. Legislação educacional.

O presente trabalho busca realizar uma reflexão acerca da formação do pedagogo, com

base na experiência do currículo da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/UnB).

A pesquisa se insere em trabalho mais amplo desenvolvido pela UnB que se vincula ao Programa

Prodocência/Capes cujo objetivo geral é compreender e qualificar a profissão docente por meio de

um processo colaborativo, tendo a prática docente como eixo norteador no diagnóstico e

enfrentamento das fragilidades e potencialidades dos cursos de formação de professores da

Universidade de Brasília.

Considerando esse objetivo geral, o Prodocência FE/UnB vem realizando uma reflexão

acerca do papel da Licenciatura em Pedagogia que inclui o estudo da concepção de prática



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docente nos currículos anteriores e atuais, considerando as possibilidades de reformulação

curricular como decorrência de suas atividades.

Ancorado na proposta geral do PRODOCÊNCIA/Capes/UnB o estudo desenvolvido inclui

questões como: que saberes ou repertório de conhecimentos são considerados necessários ao

professor da educação básica, de acordo com os diversos atores envolvidos? Até que ponto e

como esses saberes estão contemplados nas propostas curriculares vigentes nos cursos de

Licenciatura da UnB? Que estratégias podem ser desenvolvidas para complementar, substituir ou

instruir aquelas já vigentes?

O texto ora apresentado busca trazer ao leitor os resultados da primeira etapa da pesquisa.

Nessa etapa utilizou‐se como metodologia a pesquisa histórica e a análise documental, por meio

do levantamento de dados sobre o curso de Pedagogia da FE, a análise dos currículos anteriores e

atual. Para isso, além do estudo de documentos normativos como as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP n° 1/2006) e do Projeto Acadêmico do

curso de Pedagogia de 2003, a pesquisa levanta registros relativos à história da Faculdade de

educação da UnB que retratam as diferentes concepções de currículo e de formação de

professores ao longo de sua trajetória.

Para fins de exposição didática optou‐se por organizar o artigo da seguinte forma:

inicialmente faz‐se uma apresentação do programa Prodocência no contexto de formação de

professores desenvolvida pelas licenciaturas da UnB. Em seguida, à luz das transformações pelas

quais passou o curso de Pedagogia no Brasil. discute‐se a trajetória da Faculdade de Educação da

UnB, no bojo do surgimento da Universidade de Brasília. Nesse processo, são analisadas as

diferentes propostas curriculares que vigoraram na FE. Com base nos documentos normativos

como LDB/1996 e as DCNs do curso de Pedagogia, realiza‐se uma análise do atual Projeto

Acadêmico da UnB, perquirindo em que medida tal proposta curricular contribui para formação de

um profissional que atenda aos desafios e expectativas da sociedade brasileira. Finalmente, o

artigo apresenta uma síntese das discussões ocorridas no 1º Encontro da Comunidade da

Faculdade de Educação da UnB cujo tema foi “Ressignificando o Projeto Acadêmico do curso de

Pedagogia, ocorrido em maio de 2011.”.



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O Programa Prodocência/Capes no contexto das políticas de formação de professores no Brasil

A formação de professores para a educação básica tem sido uma tônica forte nas políticas

públicas de educação desenvolvidas nos últimos anos pelo governo brasileiro. Ancorados no

princípio da valorização e na compreensão de que a educação é condição essencial para o

desenvolvimento do país, o Ministério da Educação (MEC) tem empreendido diversas ações com

o intuito de promover a articulação entre a educação básica e a educação superior,

especificamente no que tange à formação de professores nos cursos de licenciatura

Dentre as ações desenvolvidas destaca‐se a criação da Diretoria de Educação Básica (DEB)

no interior da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Nesse

contexto, o Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência – foi criado com vistas a

contribuir na elevação da qualidade dos cursos de licenciatura, na perspectiva de valorizar a

formação e a relevância social dos professores da educação básica. O Programa também visa a

fomentar projetos pedagógicos que contemplem a renovação da estrutura acadêmica e curricular

dos cursos de licenciatura, bem como desenvolver experiências metodológicas e práticas docentes

de caráter inovador nos processos de ensino e aprendizagem dos futuros docentes.

Desde 2008, a Universidade de Brasília vem participando do Prodocência e os resultados

começam a ser percebidos no interior das licenciaturas1. O projeto que está em desenvolvimento

desde 2010 intitula‐se “Reflexão‐ação‐inovação. Em seus objetivos gerais propõe o fortalecimento

das Licenciaturas nos diversos cursos da universidade. Entre as ações previstas está o

estabelecimento de parceria entre as escolas e a universidade, visando a melhoria da formação

inicial e continuada dos professores. Para esse fim, este projeto desenvolveu ações a partir de seis

Unidades Acadêmicas: Artes Plásticas, Música, Ciências Naturais, Pedagogia, Letras e Sociologia

com perspectiva de atuação em escolas de educação básica da rede pública.

1 Os resultados do primeiro edital foram publicados no livro “Trajetórias das Licenciaturas da UnB: a experiência do Prodocência em foco”, organizado por Maria Lídia B. Fernandes e publicado em 2011 pela Editora da UnB.



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Histórico do curso de Pedagogia no Brasil

Em sua obra “Pedagogia no Brasil” Saviani (2008) defende que a problemática pedagógica no

Brasil se deu com a vinda dos jesuítas, embora nesse momento o termo “pedagogia” ainda não

tivesse sido utilizado. Após a independência, o termo manifesta‐se em projetos apresentados no

Parlamento e a questão da formação de professores passa a ocupar espaço por meio da criação de

instituições voltadas a formação docente, como as escolas normais.

Com o Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob a responsabilidade das

províncias, a província do Rio de Janeiro instituiu, em 1835, a primeira Escola Normal do país, em

Niterói. Ainda no século XIX, outras províncias seguiram a iniciativa do Rio de janeiro, como foi o

caso da Bahia, em 1836; do Mato Grosso, em 1842; de São Paulo, em 1846; dentre outras. De

acordo com Saviani (2008, p.17): “[...] o padrão de organização e funcionamento das Escolas

Normais foi fixado com a reforma da instrução pública do estado de São Paulo levada a efeito em

1890”. Tal reforma estava direcionada para dois aspectos: enriquecimento dos conteúdos

curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, com a criação inovadora da

Escola‐Modelo, anexa à Escola Normal.

Ao ter como foco o preparo dos novos professores com base em exercícios práticos, os

reformadores “[...] estavam assumindo o entendimento de que sem assegurar, de forma

deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico ‐ didática

não se estaria, em sentido próprio, formando professores”. (idem, p.18 ) Esse modelo de formação

docente centrado nos exercícios práticos, acabou por expandir‐se por todo o país.

Em 1931, com o Decreto de Francisco Campos relativo ao Estatuto das Universidades

Brasileiras, considerou‐se a necessidade de um curso de Educação, Ciências e Letras na construção

de uma universidade e, pela primeira vez, a formação docente foi pensada como parte da

estrutura do ensino superior.

Com a criação da USP em 1934, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na concepção de

seus fundadores “[...] assumia o caráter de alma mater da universidade enquanto instituição

integradora de todos os conhecimentos humanos.” (SAVIANI, 2008, p. 25). Segundo esse autor,

todos os estudantes deveriam passar por essa faculdade com vistas a adquirir conhecimentos que



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lhes permitissem ingressar na alta cultura. Voltava‐se, portanto, ao cultivo de saber

desinteressado, sem uma preocupação de cunho didático‐pedagógico. O espaço reservado para se

pensar as questões pedagógicas encontrava‐se no Instituto de Educação, incorporado pela Escola

de Professores do antigo Instituto Caetano de Campos.

A Universidade do Brasil ‐ criada em 1939, como resultado da reorganização da Universidade

do Distrito Federal extinta pelo decreto n. 1.063/1939 ‐ determinou a organização do ensino

superior em todo país. O Decreto n. 1.190/39 estruturou a Faculdade Nacional de Filosofia em

quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e Didática, esta última chamada “seção

especial”. A seção de Pedagogia era “constituída de apenas um curso cujo nome era idêntico ao da

seção. Está aí a origem do curso de pedagogia”(SAVIANI, 2008, p. 38‐39). O curso de Pedagogia foi,

então, configurado como um curso de bacharelado. O diploma de licenciado seria obtido com o

acréscimo do curso de didática, com a duração de um ano, esquema conhecido como “3 + 1”.

As mudanças ensejadas com a lei 4024/61 trouxeram a necessidade do Conselho Federal

de Educação baixar "currículos mínimos" para vários cursos, levando à revisão do curso de

Pedagogia, por meio do Parecer 251/62, de autoria de Valnir Chagas. De um modo geral, o Parecer

levanta considerações sobre a indefinição do curso; referindo‐se à controvérsia relativa à sua

manutenção ou extinção.

O Documento também esboça o horizonte de que a formação dos professores primários

dar‐se‐ia em nível superior e a formação dos especialistas em educação em nível de pós‐

graduação, o que poderia acarretar à extinção do curso de Pedagogia. (Saviani, 2008)

O relator do Parecer apresenta como contra‐argumentos o fato do curso de Pedagogia ser

estruturado com base nas Escolas Normais e afirma que a formação de professores em nível

secundário é uma solução avançada para o País, considerando que a realidade brasileira é

constituída por docentes com formação primária.

Com base nesse raciocínio, a autor apresenta a seguinte conclusão:

Não há dúvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o máximo a que nos é lícito aspirar nas atuais circunstâncias: formação do mestre primário em cursos de grau médio e conseqüente formação superior, ao nível de graduação, dos professores desses cursos e dos profissionais destinados às funções não‐docentes do setor educacional. Na porção maior do território brasileiro, sem a ocorrência de fatores que no momento estão fora de equação, vários lucros serão



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ainda necessários para a plena implantação deste sistema. Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de supor que ela seja atingida ‐ e comece a ser ultrapassada ‐ talvez ante de 1970. À medida que tal ocorrer, a preparação do mestre‐escola alcançará níveis post‐secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar‐se‐á para a pós‐graduação a formação do pedagogista, num esquema aberto aos bacharéis e licenciados de quaisquer procedências que se voltem para o campo de Educação. O curso de Pedagogia terá então de ser redefinido; e outra leva a crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário (Brasil, 1962, p. 28).

Além dessas reflexões, o documento fixa o currículo mínimo do curso de Pedagogia,

extinguindo o velho esquema 3+1, ao permitir que o estudante cursasse as disciplinas do

bacharelado concomitante às disciplinas de licenciatura. A duração prevista para o curso era de

quatro anos (para o Bacharelado e a Licenciatura).

A reforma universitária (5540/68), trouxe alterações ao curso de Pedagogia ao definir os

especialistas que atuariam nos sistemas de ensino nas funções de Administração, Planejamento,

Inspeção, Supervisão e orientação, levando a elaboração do Parecer nº 252/69, de autoria de

Valnir Chagas. De um modo geral, esse parecer trouxe como principais alterações a fixação de

conteúdos mínimos e a duração do curso de Pedagogia, constituído a partir de uma base comum e

outra diversificada formada pelas habilitações supracitadas, que instituíram a figura do

especialista em educação, com exceção do Planejamento Educacional, que teria habilitação

correspondente em nível de mestrado.

A Lei nº 5.540/68 e o Decreto Lei nº 464/69 eliminaram o regime seriado e introduziram a

matrícula por disciplina e o regime de créditos, implementando o sistema semestral de disciplinas,

distinguindo os cursos de curta e longa duração, respectivamente de 1100 e 2.200 horas.

Embora houvesse a possibilidade de serem criadas outras habilitações, seja por iniciativa do

próprio Conselho, seja por iniciativa das Instituições de Ensino Superior, o Parecer 252/69

regulamentou as seguintes habilitações para o Curso de Pedagogia: Ensino das disciplinas e

atividades práticas dos cursos normais; Orientação Educacional; Administração Escolar; Supervisão

Escolar e inspeção Escolar.

Destas cinco, as três últimas habilitações podiam ser ofertadas também na modalidade de

curta duração, o que restringia a atuação profissional do Pedagogo às escola de primeiro grau. De



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forma diversa, as habilitações com duração plena, permitiam ao profissional atuar em escolas de

primeiro e segundo graus. A habilitação em Orientação Educacional, ofertada apenas na

modalidade plena permitia ao profissional que atuasse tanto em escolas de primeiro, quanto de

segundo graus.

De acordo com Saviani (2008), apesar das tentativas de mudança, seja por parte do próprio

CFE ou do movimento organizado dos educadores, essa regulamentação permaneceu em vigor

após a aprovação da nova LDB, só sendo formalmente alterada com as novas diretrizes

curriculares nacionais a em 10 de abril de 2006.

Com essas reformas, o curso de pedagogia vem atravessando uma profunda crise, dentre elas

a própria indefinição do espaço de atuação e de formação desse profissional. Vejamos em que

medida essas transformações no contexto histórico, social e legal influenciaram a experiência

vivida pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília no que tange à formação do

pedagogo.

Trajetória da Faculdade de Educação no contexto da criação da Universidade de Brasília

No livro “UnB: Invenção e descaminhos” Darcy Ribeiro resgata a concepção original da

Universidade de Brasília, rememorando momentos que marcaram sua criação, face às mudanças

sofridas após o golpe de 1964.

No prefácio dessa mesma obra Pompeu de Souza (1978, p. 10) afirma que além do

compromisso com o futuro, a criação da universidade vinculava‐se a dois princípios fundamentais:

“lealdade aos padrões internacionais do saber e à busca de solução dos problemas nacionais. ”

Essa mesma percepção é comungada por Darcy Ribeiro ao afirmar

[...] a UnB é, sobretudo, o compromisso de esforçar‐se permanentemente, incansavelmente, para ser a Universidade necessária. Aquela que, ademais de construir‐se a si mesma como deve ser, a casa da cultura brasileira, se faça capaz de ajudar o Brasil a formular o projeto de si próprio: a nação de seu povo, ordenada e regida por sua vontade soberana, como o quadro dentro do qual ele há de conviver e trabalhar para si próprio. Não pode ser outra a tarefa de uma nação dependente no plano externo e oprimida internamente. Uma nação cativa de elites infecundas que, não lhe permitindo nunca organizar‐se para o seu próprio povo, se viu retardada na sua evolução histórica. Esta nação frustrada é



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que requer da sua Universidade as armas intelectuais de que necessita vitalmente para o salto revolucionário, que lhe permitirá realizar suas potencialidades a fim de integrar‐se, um dia, autonomamente, na civilização do seu tempo como uma sociedade avançada, próspera e solidária. (RIBEIRO,1978, p. 43‐44).

Embora a maior parte dos estudos atrele o nome de Darcy Ribeiro à criação da

universidade de Brasília, não há como minimizar a presença de Anísio Teixeira, visto pelo próprio

Darcy como um de seus pais‐criadores (RIBEIRO, 1995). De acordo com Rocha (2002) em 1963,

quando Darcy Ribeiro deixou a reitoria para ocupar o Ministério da Educação e Cultura, Anísio foi

investido na função de reitor, durante um curto período de nove meses, quando em1964, o golpe

militar o afastou de suas funções.

A motivação que levou Anísio Teixeira a pensar na criação da Universidade de Brasília,

segundo Rocha (2002) era a industrialização nacional que nos anos 1960 promoveu grandes

modificações na organização da sociedade. Para ele o progresso advinha do desenvolvimento

científico, da expansão da ciência e da tecnologia. A idéia de indústria, para Anísio, é uma

categoria “doutrinária” e não econômica e isso lhe permitiu considerar a indústria como

“resultante da evolução intelectual da humanidade, [...]”

Essa autora também afirma que a Universidade de Brasília, (2002, p.4)

[...] foi planejada com base numa proposta para modernizar o ensino superior, direcionada para atender às exigências do desenvolvimento do país, ou seja, produzir conhecimentos científicos e tecnológicos indispensáveis à independência do Brasil no campo cultural e científico.

Durante os primeiros anos de existência da UnB, ocorre o Golpe Militar vetando parte dos

projetos originalmente pensados para essa universidade. De acordo com Darcy Ribeiro (1978,

p.83) essa “universidade nascida do otimismo de JK, do reformismo de Jango e do utopismo dos

melhores cientistas brasileiros, não era compatível com nenhuma ordem ditatorial de objetivos

antinacionais e antipopulares”.

Ao analisar essa “Utopia Vetada”, Ribeiro destaca que a tarefa inicial dos planejadores da

UnB era proceder a um diagnóstico objetivo, por meio da crítica que já existia da universidade

brasileira. Além de ter o desafio de fazer da UnB uma universidade que nunca ninguém havia visto,

mas que todos já pensaram, buscava‐se fazer dela lugar de autêntico florescimento cultural e

artístico



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O que nos propúnhamos era, por conseguinte, fazer da Universidade de Brasília aquele centro de pesquisas completo, por cobrir todas as áreas, e organicamente integrado numa estrutura unificada, que lhes permitisse operar num alto nível, tanto para o cultivo e o ensino da ciência, como para o estudo crítico dos temas socialmente relevantes, e ainda para a realização das pesquisas de maior importância estratégica para o desenvolvimento autônomo do Brasil. (RIBEIRO, 1978, p. 93)

Havia muitas ambições, a primeira delas era o desafio de conseguir que a UnB fosse capaz

de “reproduzir‐se a si mesma como criação autêntica, para gerar, nutrir e suster projetos de igual

grandeza”. (p.77). A segunda ambição seria a de proporcionar aos órgãos públicos toda a vasta

assessoria. A terceira de tornar‐se “um núcleo de amadurecimento da consciência critica nacional,

através de uma atenção privilegiada aos programas de estudos mais capazes de instrumentá‐la

cientificamente e de sustentá‐la ideologicamente.” (RIBEIRO, 1978, p.80)

Passados 50 anos, observa‐se que parte desse projeto ambicioso e virtuoso acabou ficando

só no papel. Não obstante, muito desses sonhos permanecem nesta universidade, que buscar

manter ativa, como no seu projeto original, o gosto pela democracia e pelo pluralismo de idéias; o

espaço de pesquisa e produção do conhecimento com função social orientada à conexão dos

saberes científicos, populares e tradicionais, com vistas a reafirmar o pensamento brasileiro e sua

contribuição ao desenvolvimento do país.

É nesse contexto, que a Faculdade de Educação emerge como espaço para pensar a

formação do professor.

Alguns estudos sobre a história da Faculdade de Educação mostram que a proposta original

da Faculdade de Educação guardava o modelo da Universidade do Distrito Federal, proposta por

Anísio nos anos 1930(ROCHA, 2002). Essa autora relata que em outubro de 1961, a SBPC realizou

um simpósio, na sede do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, com vistas a debater o plano

de estruturação da UnB. Nessa ocasião Anísio discorreu sobre sua concepção da Faculdade de

Educação para a formação de professores.

Segundo ela, Anísio defendia quatro funções para a universidade

[...] a preparação de profissionais para as carreiras de base intelectual, científica e técnica. Esta função, bastante tradicional marcou a historia das universidades brasileiras caracterizadas como confederação de escolas profissionais e menos como verdadeiras instituições com espírito universitário. A segunda função foi a de proporcionar ao aluno o contato com o saber e a sua busca. [...] a terceira



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função acentuada versou sobre o desenvolvimento do saber e a universidade como “ locus” de sua elaboração, de “busca desinteressada do conhecimento, de ciência e saber fundamental básico”. Por último Anísio frisou a função da universidade como transmissora de uma cultura comum. (ROCHA, 2002, p. 5)

Para atender tais funções Anísio Teixeira afirmou a importância da formação do magistério,

não apenas dos docentes que integravam o quadro da universidade, mas dos professores

primários e das escolas secundárias.

Nessa perspectiva, compreendeu a necessidade de existir dentro da UnB um espaço

destinado a formação do magistério: a faculdade de educação.

Para esse pensador:

[...] dentro dessa universidade é que vai se criar pela primeira vez, entre nós uma Faculdade de Educação. Não existe Faculdade de Educação no Brasil. Temos apenas departamentos de educação nas faculdades de filosofia. E, fora disto um conjunto de escolas normais destinadas a preparar professores primários ((TEIXEIRA, apud ROCHA, 2002, p.6 )

Esse autor também a afirmava ser insuficiente a formação em nível médio, pois para ser

professor era mister possuir uma formação superior:

O professor incumbido de transmitir uma cultura complexa, “de base nacional, científica e tecnológica” na ótica de Anísio , não podia ser um homem que dominasse apenas o conhecimento teórico, mas um homem de saber aplicado ou tecnológico do tipo do engenheiro ou do médico. As atividades humanas passaram a exigir conhecimento teórico‐práticos e, por conseqüência a arte de ensinar e o aparelhamento escolar tonaram‐se mais especializados. Para atender a essas exigências, o professor teria de se familiarizar com os métodos e conquista da ciência e desde a escola primária iniciar a criança e o adolescente na difícil e complexa arte de pensar de modo objetivo e científico e criar habilidades necessárias para utilizar os conhecimentos que a pesquisa exige. O mestre do futuro deveria estar profundamente integrado na cultura científica. (ROCHA, 2002, p. 6)

Na concepção de Anísio, a Faculdade de Educação deveria englobar três eixos principais: o

ensino, o aluno e a escola. Preocupava‐se, portanto, com o currículo e programa a ser

desenvolvido. Buscava, por meio da psicologia, saber quem era seu aluno e suas fases de

crescimento e aprendizagem e , “[...]por fim, definir os objetivos da educação, estabelecendo uma

distinção entre educação para o fazer e educação para compreender e saber os múltiplos aspectos

que o conhecimento é ensinado.(ROCHA, 2002,p. 8)



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Anísio também salientou a necessidade de escolas anexas de experimentação para se

praticar a experimentação pedagógica. Segundo ele, “[...] assim como só se prepara o médico pela

prática para tratar o doente, não se pode preparar o professor sem tirocínio, sem prática de

ensinar, sem conhecimento individual do aluno”.(TEIXEIRA,apud ROCHA, 2002, p. 8)

Segundo ele, a Faculdade de educação “deveria ter os mesmos padrões de uma escola de

medicina porque esta trata cada doente como um “caso”, e o mesmo deve acontecer na educação

com adoção de métodos individualizados com os que são utilizados pela medicina”(ROCHA, 2002,

p.9 ).

A concepção original da Faculdade de Educação, esboçada por Anísio, foi aceita por Darcy

Ribeiro, que durante o Seminário da SBPC, em 1961, afirmou que tal instituição compreenderia

um conjunto de “órgãos para tratar a complexidade do preparo profissional dos novos mestres,

contribuir para o aperfeiçoamento do magistério e proporcionar formação de especialistas em

administração, orientação, supervisão e planejamento educacional.” (ROCHA, 2002, p.9)

O modelo concebido por Anísio Teixeira e apoiado por Darcy Ribeiro em 1961, a Faculdade

de Educação prepararia o licenciando para ensinar. Enquanto, que os demais cursos e institutos

especializados seriam responsáveis por oferecer formação cultural básica e especial, conforme o

campo de seus estudos.

A Faculdade de Educação seria integrada por um Departamento de Currículos e

Programas, organizado em dois setores: um setor voltado para o ensino elementar que contaria

com núcleos de estudo sobre ensino da linguagem, da aritmética, das ciências, bem como dos

estudos sociais, do desenho e da arte, além de um setor encarregado da produção de material

didático e audiovisual. E outro voltado para o nível médio, que teria núcleos de estudo, de

planejamento e controle com objetivo de orientar o ensino de matemática, ciências naturais,

ciências sociais, língua e literatura.

A preparação de especialistas em educação ficaria a cargo dos departamentos de

administração escolar e de orientação educacional. O primeiro seria responsável pela realização

de estudos sobre problemas de superintendência das redes de ensino e da direção das escolas,

sobre a legislação escolar e o financiamento da educação, bem como o planejamento de prédios e

equipamentos escolares. O segundo estudaria o rendimento escolar, por meio da elaboração de



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testes e medidas para sua aferição, também pesquisaria a respeito dos problemas de orientação e

aconselhamento dos alunos e ainda ofereceria assistência aos excepcionais.

A Faculdade de Educação contaria com os seguintes órgãos:

• Escola Normal Superior: inicialmente denominada de Escola de Professores, teria a

finalidade de ministrar cursos de formação para o magistério primário em nível

universitário. Seria composta por alunos originários do curso médio completo que durante

um período de três anos receberiam formação para serem professores primários

especializados ou administradores escolares. Para desenvolvimento de suas atividades,

disporia de um conjunto de centros experimentais e escolas de demonstração de nível pré‐

primário e complementar para que o aluno tivesse oportunidade de praticar, como

interno, a arte de ensinar e estudasse os aspectos teóricos, técnicos e de conteúdos.

• Escola de Educação: inicialmente denominada Escola de Licenciados, destinava‐se a

preparar professores para o ensino médio, cursos ginasiais e colegiais secundário, técnico e

normal, substituindo, nesta função as Faculdades de Filosofia. Para desenvolvimento de

suas atividades contaria com núcleos de demonstração e experimentação. Ex: Centro

Integrado de Ensino Médio (CIEM), criado em 1963 e desativado em 1972.

Em abril de 1964 o golpe militar afastou Anísio Teixeira da Universidade de Brasília sem

implementar a sua utopia‐ a Faculdade de Educação nos moldes de sua concepção original.

Ao analisar esse momento Brzenziski (1993, p. 44) afirma

[...] a UnB foi militarmente ocupada, o campus foi cercado por uma verdadeira operação bélica, sofrendo um violento ataque com o objetivo de banir a massa crítica que já fazia parte da Universidade[...] o reitor – interventor da UnB Laerte Ramos de Carvalho, professor da USP, demitiu quinze professores. Em um gesto de solidariedade duzentos e dez professores da UnB pediram demissão coletiva. A documentação de todos os demitidos foi totalmente destruída. Permaneceram nos quadros da UnB, 22 professores. Nada restou do projeto utópico da Faculdade de Educação da UnB que, em síntese atribuía a essa as seguintes finalidades: ‐ formar professores para a escola normal e fundamental em 3 anos após os cursos introdutórios; ‐formar especialistas em administração, currículos e programas, estatística educacional e em testes e medidas educacionais;



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‐oferecer disciplinas pedagógicas aos bacharéis que desejassem cursar a licenciatura para atuar no ensino médio; ‐oferecer a pós‐graduação em educação.

A Faculdade de educação UnB começou a ser efetivamente implantada em 1966, nos três

primeiros prédios construídos no campus (FE‐1, FE‐3 e FE‐5), onde funcionaram os primeiros

cursos, bem como o auditório destinado às solenidades acadêmicas, e a própria Reitoria. Quatro

anos depois estava em pleno funcionamento, tendo definidos seu estatuto e regimento, e

oferecendo curso de graduação em Pedagogia, que foi reconhecido em dezembro de 1972. Em

consonância com a Lei de Diretrizes e Bases em vigor, o curso oferecia várias habilitações:

Magistério do 2º. Grau, Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Administração Escolar,

Inspeção Escolar, e a partir de 1975, Tecnologia Educacional. A reforma universitária de 1968

possibilitou a coexistência de licenciaturas curtas ao lado das licenciaturas plenas, cuja marca foi o

processo aligeirado de formação docente.

A partir do final dos anos 1970, a crítica a essa situação ensejou muitas debates e discussões

em nível nacional, tornando veemente o desejo de mudança. Ao analisar esse cenário Cury

pondera que a crítica voltava‐se

[...] tanto para o dualismo existente entre o docente e o especialista quanto para o papel atribuído a este último como figura de controle tecnicista e de concepção distante da execução. [...] A crítica não se descuidou das chamadas licenciaturas curtas cujo objetivo de passagem e transitoriedade se firmou em um status definitivo (CURY, 2012, p. 12)

Libâneo e Pimenta (1999) concordam que críticas ao Parecer 252/1969 e à indicações de

Valnir Chagas são coerentes já que “consolidava‐se, assim, a ideia da formação específica de

técnicos em educação definindo o exercício profissional do pedagogo não docente”. Nesse

sentido, os autores destacam aspectos problemáticos do curso, a saber: o caráter “tecnicista”

que levou a um esvaziamento teórico da formação, o agigantamento da estrutura curricular (na

verdade, o curso não dava conta de formar efetivamente o especialista), a fragmentação

excessiva das atividades nas escolas, a separação entre formação pedagógica e a habilitação

específica.



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Em decorrência destas críticas, em 1988, a Faculdade de Educação da UnB promoveu uma

reforma curricular, fruto de demorada discussão. Em 1994 a Faculdade de Educação iniciou a

oferta do primeiro curso noturno de graduação na UnB.

Em 1997, uma comissão de avaliação externa, destacou vários pontos críticos do currículo,

levando ao repensar da formação dispensada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação. Em

síntese, foram identificados como problemas:

[...] propostas centrada na concepção de formação geral e disciplinar, no início, seguida da oferta de conteúdos específicos conforme a habilitação escolhida, sem articular apropriadamente prática e teoria; ‐ Dicotomia entre a base comum e a parte diversificada, implicando numa relação também dicotômica da teoria com a prática, esta vista como um espaço de aplicabilidade da teoria; ‐ o corte epistemológico na formação geral baseava‐se nas ciências humanas e sociais aplicadas à educação e na formação específica, justificando‐se assim a existência de habilitações; ‐ a formação de especialistas acontecia divorciada da formação docente contribuindo para a insuficiente formação dos especialistas, uma vez desprovida da fundamental base docente, além de contribuir para a manutenção da divisão social do trabalho na prática docente e na vida escolar. ‐ o conceito de formação não levava em consideração a complexidade e multidimensionalidade dessa formação, com suas exigências multidisciplinares e multirreferencidas, deixando na sombra dimensões inelimináveis; ‐ os estágios supervisionados realizados apenas no final do Curso, antes davam cumprimento a exigências formais e legais mais do que propiciavam um autêntico conhecimento e vivência da realidade do mundo do trabalho educativo e pedagógico; ‐ as habilitações restringiam o campo de atuação profissional às instituições escolares, exatamente numa época em que a sociedade do conhecimento põe a “educabilidade” e a educação permanente como uma exigência para toda e qualquer organização. (UNB, FE, 2003)

Nova reformulação curricular foi realizada e está em vigor desde 2003. O atual Projeto

Acadêmico também resultou de vários anos de discussão pela comunidade acadêmica da FE. Em

razão desse processo, que se desenvolveu ao mesmo tempo em que se discutiam nacionalmente

as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, o novo currículo já reflete, em grande

parte, as diretrizes que vigoram desde abril de 2006.



1369

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): reflexões sobre a atual legislação do curso de Pedagogia

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, aprovadas em 13 de

dezembro de 2005, é resultado da legislação em vigor (LDB 9394/1996) assim como

[...] de um longo processo de consultas e discussões, em que experiências e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliações institucionais e de resultados acadêmicos da formação inicial e continuada de professores foram confrontados com práticas docentes, possibilidades e carências verificadas nas instituições escolares. (BRASIL, CNE, 2005, p. 2]

Embora as diretrizes sejam fruto de profundas discussões, resultado de 25 anos de muita

discussão no âmbito da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, as mesmas são

alvo de muitas críticas por parte das instituições acadêmicas assim como de organizações

sindicais.

No final dos anos 70 e início dos anos 80, aconteceu uma campanha pela transformação do

curso de Pedagogia num curso de formação de professores, movida a partir das críticas ao

Parecer 252/1969 e à indicações de Valnir Chagas, tidas como tecnicistas. Em 1980 é criado o

Comitê Pró‐Formação do Educador, originado da I CBE ‐ Conferência Brasileira de Educação que

mais tarde viria a se chamar ANFOPE. Segundo a definição disposta no artigo 3º do Estatuto da

ANFOPE, esta “é uma entidade científica, civil, sem fins lucrativos, sem caráter religioso e político

partidário”

Por considerar a ANFOPE disseminadora de abordagens socialogizantes que, em alguma

medida, contribuíram para a formulação da atual legislação, Libâneo afirma que

[...] houve uma junção de interesses entre os militantes e adeptos da ANFOPE e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação em torno da supressão das habilitações uma vez que, não sendo mais formados nas faculdades coordenadores pedagógicos, não haveria necessidade de contratá‐los com salários diferenciados, o que representava expressiva redução de gastos. (LIBÂNEO, 2006, p. 226‐227)

Para o autor, a ANFOPE lutava pela redução do curso de Pedagogia à um curso de

formação restrita de professores com o argumento de que, para acabar com a desigualdade na

divisão de tarefas dentro das escolas, bastava estabelecer a docência como base da formação do



1370

pedagogo, o que, considera Libâneo, não significaria uma mudança pedagógica mas político‐

ideológica (LIBÂNEO, 2006).

Libâneo e Pimenta (1999) discordam que apenas a base de um curso de pedagogia seja a

docência, já que argumentam a respeito da importância da atuação do pedagogo em contextos

não escolares. Alguns estudiosos, no entanto, contra‐argumentam que a “base” não é o “todo” e

que o pedagogo formado para ser o professor da educação infantil e dos anos iniciais poderá

dar continuidade aos estudos e, na pós‐graduação, especializar‐se de fato.

O artigo 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Graduação em

Pedagogia trata das atuações do egresso do curso de Pedagogia e prevê uma lista de dezesseis

diferentes competências para as quais o pedagogo deverá estar preparado para exercê‐las. O

inciso I estabelece que o egresso deverá estar apto a “atuar com ética e compromisso com vistas

`a construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária” (BRASIL,CNE, 2006).

O inciso II estabelece que o pedagogo deverá “compreender, cuidar e educar crianças de

zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre

outras, física, psicológica, intelectual, social” e assim como os demais incisos deste artigo são

alvo de críticas por Libâneo (2006)que alega que o texto induz ao entendimento de que

quaisquer atividades profissionais ligadas à educação são consideradas atividades docentes. O

que fica explícito nessa legislação é que várias atividades realizadas por pedagogos em espaços

escolares e não‐ escolares poderiam ser desempenhadas por outros profissionais que não o

pedagogo.

Pode‐se observar que apenas duas atividades, as dispostas nos incisos XII e XIII podem ser

consideradas de incumbência exclusiva do pedagogo. O inciso XII estabelece que o pedagogo

deve “participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,implementação,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico”(BRASIL, 2006) e o inciso XIII

determina que o pedagogo deve “participar da gestão das instituições planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não‐

escolares”.

Kuenzer e Rodrigues (2006) ao discutirem a relação teoria e prática, destacam que é

importante “caracterizar” a prática, ou seja esclarecer sobre qual prática estamos nos referindo.



1371

É interessante observar quando as autores afirmam que um professor que reflete sobre a prática

a partir da própria prática, está mais preocupado com a obtenção de resultados do que com os

princípios e processos que norteiam o processo educativo. Embora a inteligência prática seja

criativa, ela não permite a sistematização do conhecimento e consequentemente, a sua

explicação. Ou seja, a prática por si não ensina, já que ao observar outro professor lecionar não

assegura o conhecimento da complexidade do processo, pois, depende de apropriação de

“categorias teórico‐metodológicas que lhe permitam analisá‐la e compreendê‐la para poder

intervir com competência” (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p.187).

É preciso atentar‐se para a afirmação das autoras quando dizem que o curso de pedagogia

não deve se pautar na docência como pré‐requisito para a formação do pedagogo. Garantir ao

pedagogo a ação docente lhe permite, inclusive, atuar com propriedade em outros espaços da

educação que não a sala de aula.

Libâneo (2006) diz que, no Brasil, as tentativas de se resolver os problemas da educação

acontecem de fora para dentro: por leis, reformas ou fortalecendo as demandas dos

movimentos sociais, dos sindicatos em torno da formação de uma consciência política, o que

acarreta um descaso com a educação enquanto processo de promoção do educando.

Há discordância por alguns estudiosos da afirmação do autor quando ele ressalta que “não

tem sustentação teórica afirmar que a base da formação do pedagogo é a docência.” (LIBÂNEO,

2006, p.220) Já que para alguns, para se formar professores para a educação básica é fundamental

que o professor tenha lecionado e vivenciado a experiência da educação básica, assim também o

orientador educacional ou o coordenador pedagógico ou o gestor, devem, obrigatoriamente ter

vivenciado a experiência da docência na educação infantil ou nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

O Projeto acadêmico da FE‐UnB: algumas reflexões

O processo de reformulação do Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia da UnB teve

início em abril de 1997, concomitante às discussões sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. O

referencial teórico‐metodológico do Projeto sustenta‐se na teoria da complexidade de Edgar



1372

Morin, que tem como pressuposto “vislumbrar novos rumos para a [...] ação formadora e detectar

os caminhos que se apresentam para a compreensão do mundo onde ela se inscreve. ”( UNB,FE,

2002, p.9).

Entendendo o fenômeno humano nas suas diferentes dimensões – antropológica,

sociológica, psicológica, ética dentre outras, a teoria da complexidade de Morin parte do princípio

que o ser humano só pode ser compreendido na sua totalidade.

Delineia‐se, no projeto, o contexto da globalização e das rápidas mudanças tecnológicas,

justificando a necessidade de uma nova relação com o saber. Nessa nova concepção de formação,

surge o aprendizado personalizado e cooperativo em rede no qual o docente passa a ser o

mobilizador da inteligência coletiva. Percebe‐se, na construção do Projeto Acadêmico, uma

preocupação em formar um profissional autônomo, capaz de dar continuidade à sua formação e

que esteja apto a atuar em ambientes escolares e não escolares. Segundo o Projeto,

À medida que vai avançando e penetrando no mundo do trabalho educativo em toda a sua complexidade, o futuro educador é levado a fazer opções quanto ao perfil profissional que ele pretende ter a partir de experiências e reflexões, culminando na elaboração de um projeto profissional próprio. (UnB, 2002, p.13).

O curso de Pedagogia da FE‐UnB organiza‐se em fluxo curricular em oposição ao termo

grade curricular. Para garantir a base docente durante o curso e uma autêntica formação prático‐

teórica, o currículo é permeado pelos projetos, ou seja “atividades orientadas, de observação, de

regência, de investigação, de extensão, de busca bibliográfica [...] tendo como referencial a vida

concreta das organizações onde os fatos e as situações educativas acontecem”(UnB, 2002, p.15).

Na lógica dos projetos emerge a pesquisa, inserida na articulação prático‐teórica substituindo os

estágios de final de curso por disciplinas ao longo de 8 semestres que irão culminar com o

Trabalho de Conclusão de Curso.

Considerando‐se o currículo do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da

Universidade de Brasília, é possível fazer alguns questionamentos quanto à sua estrutura “aberta”

que, a priori, permitiria ao próprio aluno ir construindo seu perfil profissional: diante de tão

variadas possibilidades (como a de optar por disciplinas relacionadas à questão ambiental ou

ligadas às questões étnicas, por exemplo) , o aluno tem maturidade suficiente para fazer escolhas

que o permitirão trilhar um caminho coerente com as suas perspectivas profissionais? A



1373

orientação acadêmica prevista para acontecer durante o curso, especialmente nos primeiro e

último semestres, tem sido uma prática efetiva? Os alunos são efetivamente orientados a fazer

escolhas que os previnam de uma possível formação fragmentada? As disciplinas consideradas

fundamentais para um currículo que se autodenomina de base docente, embora não sejam

obrigatórias, estão sendo cursadas?

Apesar da concepção dos projetos estar embasada no conceito de práxis e na construção

de um perfil profissional do pedagogo, os temas muito variados a partir do Projeto 3 podem

possibilitar uma dispersão frente à proposta essencial do curso que é a de formar o pedagogo a

partir da base docente. Os projetos podem, assim, levar o aluno a buscar áreas correlatas à

pedagogia como a sociologia e a psicologia. O curso deixaria, assim, de produzir pesquisas que

tenham como foco a pedagogia, o fenômeno educativo em si e se diluiria em diferentes objetos

epistemológicos, que poderiam negar a essência da própria pedagogia.

Repensando o currículo atual da FE: algumas considerações a partir do Encontro da Comunidade da Faculdade de Educação

As constatações mencionadas acima foram a motivação inicial de uma ampla discussão

feita no Encontro da Comunidade de Educação da UnB, realizado em maio de 2011, com o intuito

de se “construir referências e metas para a atualização da Proposta Pedagógica da Faculdade de

Educação”. Em cada grupo de trabalho que envolvia docentes, discentes e técnicos

administrativos foram levantadas questões que se tornariam parâmetros para a posterior

discussão, construção e aprofundamento do Projeto acadêmico e do Projeto Político Pedagógico

da Faculdade de Educação.

Como o objetivo era que todos os participantes se envolvessem na discussão e

levantassem as possibilidades e dificuldades nas várias nuances do Projeto Acadêmico/

Pedagógico, todos os sujeitos presentes foram integrados em Grupos de Trabalho (GTs) da sua

preferência e interesse. Cada grupo com um tema para levantamento das proposições:

1. GT Sujeitos da Educação (Diversidade e Inclusão) 2. GT Estágio Supervisionado e espaços complementares de formação



1374

3. GT Relação da FE com Licenciaturas 4. GT Orientação Acadêmica e Coordenação do Curso de Pedagogia 5. GT Pesquisa e Formação Continuada na FE: conexão Graduação e Pós‐Graduação 6. GT Pedagogia à Distância: O olhar dos atores sobre o processo 7. GT Ética e relações sociais no espaço acadêmico da FE.

O grupo de trabalho tinha em sua composição professores, alunos e técnicos

administrativos, para que a visão de todos fosse explicitada e ajudasse a construir o diagnóstico do

programa da FE, e com esse retrato pudesse também elaborar proposições para o

desenvolvimento da educação na faculdade.

A (re) construção do Projeto Político Pedagógico e do Projeto Acadêmico é um “espaço de

participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania.” (DOURADO,

2003, p 34). É um momento histórico, uma conquista da democracia que percebermos implícita e

ou explicitamente o direito de falar, julgar e elaborar nossas ações livremente com a consciência

da nossa responsabilidade. Este momento é significativo, é a saída da ditadura do silêncio e da

acomodação, em que recebíamos de terceiros, fora do contexto educacional, o que tínhamos que

pensar, falar e executar.

Acima de tudo é um direito conquistado. Pois,

[…] o trabalho pertence a quem concebe, executa e avalia. Não se aceita que alguém planeje o que o outro irá realizar, pois se retira do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho, de comprometimento com o mesmo e de senti‐lo como algo prazeroso e gratificante. (VILAS BOAS, 1988, p. 180)

O encontro da Faculdade de Educação foi e continua sendo um momento histórico de

revisão do currículo de Pedagogia que vigora há mais de 15 anos, resultado de ações, reflexões do

processo pelo qual a formação de professores vem passando, tanto em âmbito institucional como

nacional. Esse currículo tem sido uma tentativa de se relacionar a teoria com a prática, da ação‐

reflexão‐ação, do aprofundamento da epistemologia da educação a partir da prática, uma inserção

ampla e aprofundada no fazer docente.

Atualmente o currículo da FE está configurado com ênfase em projetos, que norteiam boa

parte da formação dos estudantes de Pedagogia. O objetivo de se trabalhar por meio de projetos é



1375

a inserção gradativa na vida universitária e na profissão docente, e a possibilidade de vivência

prática do fazer pedagógico. É uma busca de integração entre teoria e prática ao longo de todo o

curso. As configurações dos projetos estão assim estabelecidas:

Projeto 1 ‐ “Iniciação à vida universitária, à vida na Faculdade de Educação, ao currículo de

Pedagogia.”

Projeto 2 – Procura‐se dar significado ao ser Pedagogo e a Pedagogia, estudando e se

aprofundando nos estudos de grandes autores. A proposta é de investigação e de

aprofundamento epistemológico da Educação e da Pedagogia.

Projeto 3‐ “[...] vivência prática do fazer pedagógico em diferentes contextos institucionais,

articulando, no processo formativo, as atividades de extensão, pesquisa e ensino.”

Projeto 4‐ O objetivo do Projeto é a “[...] imersão do aluno de Pedagogia nas práticas

educativas que ocorrem no contexto escolar formal, seja este vinculado a instituições públicas,

particulares ou a organizações/movimentos sociais.”

Projeto 5‐ É trabalho final de um percurso formativo, “constitui a culminância de um

itinerário acadêmico [...]”2 É o que chamamos de TCC.

Os projetos favorecem de forma correlacionada uma vivência de duas modalidades das

atividades acadêmica: “espaços disciplinares cuja ênfase é posta na apropriação de teorias e

conceitos e, de outro lado, os espaços curriculares denominados projetos[...]”

Um dos objetivos de se discutir o currículo por meio da reflexão conjunta sobre o Projeto

acadêmico da Faculdade é repensar quem é o Pedagogo(a) que queremos formar. Quais as

necessidades/expectativas dos sujeitos que procuram o curso de Pedagogia? Qual a imaginário

envolvido na profissão pedagogo? Que ações são prioritárias para a renovação do currículo e que

corresponda às novas exigências sociais, culturais e econômicas da profissão docente?

Outro objetivo dessa discussão é a tentativa de se dar uma resposta a insatisfação de

docentes e discentes em relação ao atual currículo. Pois, mesmo com esse currículo diversificado,

os professores e alunos da FE, não se sentem satisfeitos com a atual configuração currículo e nem

acreditam na sua proposição. Em uma pesquisa realizada por Ortiz (2011) na qual participaram 39

2 Todas as citações nas definições dos Projetos foram retiradas das Diretrizes dos projetos da Faculdade de Educação (Resolução da Câmara de Ensino de Graduação da Faculdade de Educação, 2004)



1376

docentes, que equivale a 33,6% do total de 112 professores sondados, 49% desses respondentes

afirmaram que o “atual currículo não oferece ao aluno condições para atuar em nenhuma das

áreas a que se propõe formar.”(p.54) Todos os respondentes disseram haver uma ou mais área

que necessita de reformulação (Algumas áreas propostas pela pesquisadora: Avaliação, currículo ,

didática, fundamentos da educação e outras fundamentais para a formação docente). O grau de

satisfação em relação ao curso de Pedagogia também foi questionado, somando‐se os

medianamente insatisfeitos, os insatisfeitos e os muito insatisfeitos o total foi de 88%

respondentes nessas condições. Mas a autora afirma que existe uma falta de articulação entre

professores, disciplinas e projetos, que deve ser para alguns o ponto central do atual prática

curricular.

Esses aspectos merecem uma atenção especial nas discussões e no encaminhamento do

Encontro da comunidade da Faculdade de Educação. Ainda não temos um resultado final e nem

uma proposta concreta para a reformulação da proposta curricular da Faculdade de Educação. As

discussões continuam. E para a realização dos trabalhos dos grupos, cada GT recebeu questões

para serem discutidas e o resultado final foi colocado na plenária final que teve como resultado as

proposições seguintes:

1.Transformar os escritos do evento em publicação com autoria coletiva de todos que

participaram, sob a responsabilidade da universidade.

2. Transformar o evento em encontros freqüentes seja de forma semestral ou em forma de fórum

permanente.

3. Repensar os projetos 3, 4 e 5 em vários aspectos, refletindo e relacionando o motivo que os

alunos desejam um Colégio de Aplicação com o projeto 4.

4. A matrícula privilegiar os projetos e depois as disciplinas. Repensar a questão das disciplinas

obrigatórias e optativas, enfim repensar o currículo.

5. Institucionalizar a recepção dos calouros na FE

6. Reforçar a participação dos alunos no PPP, PDI, Regimento e outros. O Centro Acadêmico – CA

rever a participação (freqüência) dos alunos.

7. Avaliação dos professores pelos alunos



1377

8. Repensar a oferta do currículo do curso noturno e diurno de forma mais equitativa, se possível

um currículo único.

9. Repensar o currículo com a identidade do pedagogo como eixo dos projetos.

10. Formar uma comissão para participação em fórum permanente.

11. Avaliação externa do currículo

12. Antes da avaliação externa, analisar os sujeitos internos da FE para depois fazer avaliação

externa

13. Coordenação de estágio com proposta de profissionalidade

14. Fazer uma reflexão dos estágios remunerados, ressaltando a importância do estágio para

contribuir financeiramente para a manutenção do aluno na FE.

15. Repensar os critérios da oferta (criação) dos projetos

16. A UAB deve se comprometer com o município, que tem o pólo, levando não só o ensino, mas

também a pesquisa e a extensão.

17. Projetos mais equitativos

18. Articulação da Faculdade de Educação com as escolas públicas

19. A formação dos professores utilizando os projetos 1 e 2.

Com o objetivo de continuidade à discussão e reflexão, nos dias 09 e 24 de Abril de 2012, a

comunidade reuniu‐se para debater e deliberar acerca das questões presentes no Relatório

Síntese do Encontro de Pedagogia 2011. Muitas das proposições feitas na síntese final foram

novamente questionadas, reformuladas e modificadas de acordo com o grupo presente neste

outro momento histórico que também não se esgotou e outro momento foi agendado.

Algumas possíveis considerações

Este texto não tem a pretensão de esgotar a história da reformulação do atual currículo de

formação de Pedagogos da Faculdade de Educação e nem mesmo dar conta de toda a sua atual

configuração, pois se acredita que esse é um processo continuo em todas as instituições

educacionais. Pretende, somente, suscitar uma discussão e um possível resgate desse processo



1378

histórico, que é fator fundamental para se entender o que está posto, suas raízes e objetivos, e

colaborar para que esse caminho seja realizado pelos alunos, futuros docentes, de forma

consciente, transparente e fundamentada.

As questões norteadoras deste estudo não são totalmente respondidas, primeiro por causa

do limite que um artigo impõe. Segundo por que um assunto tão relevante e denso requer um

tempo maior e pesquisas documentais e de materiais muitas vezes de difícil acesso. Por isso, é

propósito do grupo a continuidade, buscar contemplar esses aspectos em estudos posteriores e

complementares.

É função dos sujeitos envolvidos na prática formativa compreender que saberes são

necessários para a formação do docente da Educação Básica e como o currículo ou a proposta

curricular da instituição formadora está contemplando essas expectativas e necessidades, isto é,

como a está colocando em prática.

É conhecida a insatisfação com a atual proposta, há uma necessidade de reformulação, e

imprescindível a integração entre professores, direção, alunos e técnicos administrativos para que

a nova proposta seja resultado da coletividade. Que não satisfaça somente a determinados

segmentos em detrimento do objetivo primeiro e essencial que é a formação do docente para a

educação na sua perspectiva emancipatória e sempre baseada no tripé fundante da universidade:

ensino, pesquisa e extensão, objetivando a construção teórico‐prática dos conhecimentos no

campo educativo.

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