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ISSN 2237-8324

PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

13O QUE É AVALIADO NO

PAEBES?

11POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

16COMO É A AVALIAÇÃO

NO PAEBES?

37COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

PAEBES?

39COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

45QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

O QUE É AVALIADO NO PAEBES?

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-

no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador, que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes

estão aprendendo, em cada discipli-

na e etapa avaliada; de posse dessas

informações, os gestores de rede po-

dem envidar esforços no sentido de

estabelecer políticas que contribuam

para a melhoria do desempenho dos

estudantes de toda a rede e também

têm a possibilidade de atuar em casos

pontuais, como escolas ou regiões es-

pecíficas que apresentem o mesmo

tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resultados

da avaliação para verificar o desen-

volvimento, pelos estudantes, das ha-

bilidades esperadas para a etapa de

escolaridade em que estão inseridos.

É relevante lembrar que esses resulta-

dos precisam ser pensados à luz dos

conteúdos curriculares trabalhados

pela escola: as Matrizes de Referên-

cia, base para a elaboração dos testes,

devem estar relacionadas a esses con-

teúdos, sem, no entanto, substituí-los.

As unidades escolares têm a possibili-

dade de observar se o currículo adota-

do contempla as habilidades conside-

radas mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada etapa ven-

cida, rumo à aquisição dos conheci-

mentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu

papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas ma-

neiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a

escola pode se apropriar dos resulta-

dos da avaliação? e 6 - Que estraté-

gias pedagógicas podem ser utiliza-

das para desenvolver determinadas

habilidades? O importante é descobrir

as estratégias mais adequadas para

que todos os membros da comunidade

escolar se apropriem dos resultados

da avaliação, compreendendo sua im-

portância e seu significado para a vida

dos estudantes, e concentrem seus es-

forços em levá-los a vencer as dificul-

dades apontadas por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais dispo-

nibilizados para as escolas: os conteú-

dos do site do programa, as revistas de

divulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada for-

mam um conjunto robusto de informa-

ções que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores

e aos professores, o máximo de ele-

mentos para que possam avaliar, por

meio de dados obtidos externamente

à escola, como está o desempenho de

seus estudantes, em comparação com

as demais escolas da rede, e quais são

os pontos que demandam uma aten-

ção maior, no trabalho desenvolvido no

interior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse

aspecto, somente os educadores en-

volvidos com o processo educacional

poderão estabelecer o melhor cami-

nho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em larga

escala sejam produtivas para sua esco-

la e para sua prática profissional.

12

PAEBES 2015 Revista Pedagógica

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO PAEBES?

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do PAEBES. Importa registrar

que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo,

ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes

em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-

ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao

PAEBES, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de

Referência desse programa.

O Domínio agrupa um conjunto de ha-

bilidades, indicadas pelos descritores,

que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 9º ANO EF

I. MATÉRIA E ENERGIA

D01 Reconhecer os fluxos de matéria e de energia em modelos de cadeias e teias alimentares.

D02 Reconhecer a composição ou as propriedades do ar atmosférico.

D03 Diferenciar os tipos de solo.

D04 Identificar as etapas e a importância do ciclo da água.

D05 Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.

D06 Reconhecer as propriedades gerais da matéria em situações do cotidiano.

D07 Reconhecer a natureza particulada da matéria, considerando as ideias iniciais de Dalton.

D08 Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.

D09 Reconhecer reações químicas comuns no cotidiano.

D10 Reconhecer os principais processos de separação de misturas.

D11 Reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e peso de um corpo.

D12 Reconhecer diferentes fontes de energia analisando sua utilização quanto à sustentabilidade.

D13 Reconhecer o princípio da conservação de energia.

D14 Identificar processos de transformação de energia.

D15 Identificar as Leis dde Newton em situações do cotidiano.

II. TERRA E UNIVERSO

D16 Identificar os polos de um ímã e sua capacidade de atrair objetos metálicos.

D17 Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.

III. VIDA E AMBIENTE

D18 Identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos.

D19 Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente.

D20 Reconhecer a interferência do ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.

D21 Reconhecer causas/consequências de problemas ambientais.

IV. SER HUMANO E SAÚDE

D22 Identificar as principais doenças humanas causadas por vírus, bactérias, protistas, fungos e helmintos bem como formas de evitá-las.

D23 Identificar órgãos e sistemas do corpo humano, relacionando-os às suas funções.

D24 Reconhecer conceitos básicos de genética.

D25 Reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual.

D26 Reconhecer a importância da produção e do destino adequado do lixo para a preservação da saúde individual e coletiva.

V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D27 Identificar materiais isolantes e condutores de eletricidade em situações cotidianas.

D28 Reconhecer dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 9º ANO EF

I. MATÉRIA E ENERGIA

D01 Reconhecer os fluxos de matéria e de energia em modelos de cadeias e teias alimentares.

D02 Reconhecer a composição ou as propriedades do ar atmosférico.

D03 Diferenciar os tipos de solo.

D04 Identificar as etapas e a importância do ciclo da água.

D05 Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.

D06 Reconhecer as propriedades gerais da matéria em situações do cotidiano.

D07 Reconhecer a natureza particulada da matéria, considerando as ideias iniciais de Dalton.

D08 Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.

D09 Reconhecer reações químicas comuns no cotidiano.

D10 Reconhecer os principais processos de separação de misturas.

D11 Reconhecer a diferença entre os conceitos de massa e peso de um corpo.

D12 Reconhecer diferentes fontes de energia analisando sua utilização quanto à sustentabilidade.

D13 Reconhecer o princípio da conservação de energia.

D14 Identificar processos de transformação de energia.

D15 Identificar as Leis dde Newton em situações do cotidiano.

II. TERRA E UNIVERSO

D16 Identificar os polos de um ímã e sua capacidade de atrair objetos metálicos.

D17 Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.

III. VIDA E AMBIENTE

D18 Identificar as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos.

D19 Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente.

D20 Reconhecer a interferência do ser humano na dinâmica das cadeias alimentares.

D21 Reconhecer causas/consequências de problemas ambientais.

IV. SER HUMANO E SAÚDE

D22 Identificar as principais doenças humanas causadas por vírus, bactérias, protistas, fungos e helmintos bem como formas de evitá-las.

D23 Identificar órgãos e sistemas do corpo humano, relacionando-os às suas funções.

D24 Reconhecer conceitos básicos de genética.

D25 Reconhecer comportamentos de risco à saúde coletiva e individual.

D26 Reconhecer a importância da produção e do destino adequado do lixo para a preservação da saúde individual e coletiva.

V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D27 Identificar materiais isolantes e condutores de eletricidade em situações cotidianas.

D28 Reconhecer dispositivos mecânicos que facilitam a realização de trabalho.

15

Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental PAEBES 2015

Para elaborar os testes do PAEBES, é necessário estabelecer

como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas

nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos

resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

17


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CADERNO DE TESTE

Ciências da Natureza

7x

7x

84 x

84 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 12 itens cada

3 blocos (12 itens)

formam um caderno com 3 blocos (36 itens)

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de

proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em

vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de pre-

cisão a proficiência de estu-

dantes em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes séries, como

o início e fim do Ensino Mé-

dio.

20


A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

21


Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-

de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um

agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de De-

sempenho do 9º ano do Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, de acordo

com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas

da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do PAEBES 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados

por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma

e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as

habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-

tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-

mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.

Até 225 pontosABAIXO DO BÁSICO

De 225 até 300 pontosBÁSICO

De 300 até 350 pontosPROFICIENTE

Acima de 350 pontosAVANÇADO

22


ABAIXO DO BÁSICO

Até 225 pontos

Até 150 pontos

» Identificar o hábito de ingerir alimentos gordurosos como prejudicial à

saúde.

» Identificar os principais sintomas da gripe.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Níveis de desempenho 1

23


Esse item avalia a habilidade de reconhecer os comportamentos de risco à

saúde coletiva e individual. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar, entre

as alternativas apresentadas, qual imagem está relacionada a um comportamento

que faz mal à saúde.

Os estudantes devem associar os hábitos de vida às consequências para

a saúde humana. A partir desse raciocínio e da análise das imagens, é possível

chegar à conclusão que comer alimentos ricos em gordura é um hábito prejudicial

à saúde e, assim, os estudantes atingem a habilidade avaliada.

(N090498E4) Pessoas que têm hábitos de vida nocivos costumam apresentar problemas de saúde e baixa qualidade de vida. Um dos comportamentos que fazem mal à saúde está representado em

A) B)

C) D)

24


De 150 a 175 pontos

» Reconhecer a coleta seletiva como atitude de preservação dos recur-

sos naturais.

» •Reconhecer a característica do ímã de atrair objetos metálicos.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a característica do ímã de atrair

objetos metálicos. Para resolvê-lo, os estudantes precisam reconhecer as pro-

priedades do ímã e identificar os objetos que são atraídos por esse material.

Os estudantes precisam reconhecer que todo material magnético produz um

campo magnético e que, nas proximidades de um ímã, é gerado um campo des-

se tipo que exerce influência sobre materiais magnetizáveis colocados em sua

área de ação.

A partir desse raciocínio, os estudantes devem compreender que o campo

magnético produzido pelo ímã imanta objetos metálicos, que se transformam em

um ímã, ocorrendo, dessa forma, atração entre os dois. Esses estudantes que

relacionaram o objeto metálico com o grampo de metal, alternativa A, gabarito,

alcançaram a habilidade avaliada.

(N090085G5) Um ímã é um objeto de origem natural ou artificial capaz de provocar um campo magnético ao seu redor.Esse campo magnético exerce uma atração sobre outros objetos, como por exemplo, A) um grampo de metal.B) um lápis de madeira.C) uma caneta de plástico.D) uma folha de papel.


25


De 175 a 200 pontos

» Reconhecer a relação ecológica de predação.

» Reconhecer a temperatura como grandeza que pode ser medida por

um termômetro.

» Reconhecer a propriedade de divisibilidade da matéria em uma situação

cotidiana.

» Identificar comportamentos individuais e coletivos voltados para a pre-

servação do meio ambiente.

Esse item avalia a habilidade de identificar os comportamentos individuais

e coletivos voltados para a preservação do meio ambiente. Para resolvê-lo, os

estudantes devem reconhecer ações e atividades humanas que visam suprir as

necessidades atuais dos seres humanos sem comprometer o futuro das próxi-

mas gerações.

Partindo desse pensamento, os estudantes devem identificar a ação de apa-

gar a luz quando os cômodos estão vazios, alternativa A, o gabarito, como sus-

tentável, atingindo assim a habilidade avaliada.

(N090138G5) Adotar comportamentos sustentáveis significa passar a usar os recursos naturais com responsabilidade para que não falte às gerações futuras.Um exemplo de comportamento sustentável é A) apagar a luz em cômodos que estão vazios.B) descartar resíduos em vasos sanitários.C) preferir sacolas plásticas para as compras.D) utilizar mangueiras para lavar calçadas.


26


De 200 a 225 pontos

» Reconhecer tipos de solos por meio da descrição de suas característi-

cas.

» Reconhecer o sedentarismo como hábito prejudicial à saúde.

» Reconhecer a importância do consumo consciente.

» Reconhecer as causas e as consequências dos problemas ambientais.

(N090040G5) Leia o texto abaixo.

O problema das enchentes

Infelizmente, todo ano é a mesma coisa: entre os meses de dezembro e fevereiro, os noticiários são tomados por problemas relacionados com a elevação dos cursos d´água e a inundação de casas e ruas, desencadeando uma série de tragédias que, quase sempre, poderia ser evitada. As enchentes são fenômenos naturais, mas podem ser intensificadas pelas práticas humanas no espaço das cidades.

Disponível em: <http://www.brasilescola.com/geografia/enchentes.htm>. Acesso em: 13 dez. 2014.

Uma prática humana que tem relação direta com a intensificação do problema relatado nesse texto é A) a queima de carvão em processos industriais.B) a utilização de fontes alternativas de energia.C) o descarte inadequado do lixo.D) o uso de agrotóxicos em plantios.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as causas dos problemas am-

bientais. Para resolvê-lo, os estudantes devem associar as informações contidas

no texto com as práticas humanas responsáveis pelo problema citado.

Os estudantes devem considerar as informações sobre as enchentes que

ocorrem frequentemente nas cidades e associá-las à ação do homem enquanto

intensificador do processo. Eles devem reconhecer que as enchentes ocorrem

devido ao descarte inadequado de lixo, que entope os bueiros, evitando o es-

coamento da água.

Os estudantes que reconheceram esse problema associaram-no correta-

mente com a alternativa C, demonstrando atingir a habilidade avaliada.


27


BÁSICO

De 225 a 300 pontos

De 225 a 250 pontos

» Reconhecer a importância do descarte adequado do lixo eletrônico.

» Diferenciar transformações químicas de físicas.

» Reconhecer transformações de energia que ocorrem em dispositivos

utilizados no cotidiano, como lâmpadas, motores e baterias.

» Apontar a instalação de filtros nas chaminés de indústrias como medida

para diminuir a emissão de dióxido de carbono na atmosfera.

» Reconhecer a propriedade de expansibilidade do ar atmosférico em

situação cotidiana.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


28


Esse item avalia a habilidade de identificar os processos de transformação

de energia. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a imagem e identificar

o tipo de transformação que ocorre no vagalume.

Para isso, eles devem ter o conhecimento de que essas espécies são dota-

das de órgãos fosforescentes na parte inferior de seus segmentos abdominais

que são responsáveis pelas emissões luminosas.

A partir disso, esses estudantes reconheceram a bioluminescência como um

processo de transformação da energia química, através da oxidação biológica,

em energia luminosa, alternativa D, gabarito, atingindo a habilidade avaliada.

(N090083G5) A imagem abaixo mostra o fenômeno de bioluminescência que acontece no vagalume.

Disponível em: <http://darcylainemartins.blogspot.com.br/2011/10/bioluminescencia.html>. Acesso em:12 dez. 2014.

Nesse fenômeno ocorre transformação de energia A) elétrica em luminosa.B) elétrica em térmica.C) química em elétrica.D) química em luminosa.

29


De 250 a 275 pontos

» Reconhecer as etapas do ciclo da água.

» Reconhecer a função do sistema imunológico.

Esse item avalia a habilidade de identificar as etapas do ciclo da água. Para

resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer as etapas numeradas na imagem e

identificar o processo que ocorre na etapa IV.

Os estudantes devem reconhecer que na etapa I ocorre a precipitação e, em

seguida, na II, a formação dos rios. A etapa III mostra por meio de setas a evapo-

ração, seguida da formação das nuvens, chamada condensação.

Os estudantes que seguiram essa linha de raciocínio consideraram a con-

densação da água o processo da formação das nuvens, mostrado na etapa IV, e

atingiram a habilidade avaliada.

(N090130G5) O esquema abaixo representa etapas do ciclo da água na natureza.

Disponível em: <https://littlemiros.wordpress.com/tag/water-cycle/>. Acesso em: 12 dez. 2014.

Nesse esquema, o número IV representa a etapa em que ocorre A) a condensação da água.B) a evaporação da água.C) o abastecimento de mananciais.D) o aumento de temperatura.


30


De 275 a 300 pontos

» Reconhecer a função dos rins.

» Reconhecer a energia eólica como sustentável.

» Reconhecer a relação ecológica de comensalismo.

» Reconhecer as principais doenças humanas causadas por vírus.

Esse item avalia a habilidade de identificar as principais doenças causadas

por vírus. Para resolvê-lo, os estudantes devem relacionar os ciclos mostrados na

imagem com o organismo causador da doença.

Inicialmente, esses estudantes devem identificar a doença em questão. Para

isso, eles devem reconhecer o organismo responsável por provocar a mesma

doença nos diversos animais apresentados na imagem. Esses estudantes devem

compreender que a raiva é uma doença que apresenta ciclos urbanos, silvestres

e rurais. No ciclo urbano, as principais fontes de infecção são o cão e o gato. O

morcego, o macaco, a raposa, entre outros, são os reservatórios silvestres, en-

quanto o boi e o cavalo são reservatórios rurais.

Seguindo esse raciocínio, os estudantes devem identificar que a transmissão

da raiva se dá pela penetração do vírus contido na saliva do animal infectado,

principalmente pela mordedura, considerando a alternativa D como o gabarito e,

assim, atingindo a habilidade avaliada.

(N090141G5) A imagem abaixo apresenta o ciclo epidemiológico da Raiva, uma infecção que pode ser transmitida a seres humanos pela saliva de mamíferos infectados.

Disponível em: <http://www.zoonoses.agrarias.ufpr.br/?page_id=50>. Acesso em: 27 nov. 2014.

Essa é uma doença causada por A) bactéria.B) fungo.C) verme.D) vírus.


31


De 300 a 325 pontos

» Reconhecer a função do sistema nervoso.

» Relacionar o aumento do buraco na camada de ozônio à utilização de

gases CFC.

» Diferenciar os conceitos de calor e temperatura.

» Diferenciar materiais condutores dos isolantes de eletricidade.

» Reconhecer a aplicabilidade de materiais isolantes elétricos.

» Reconhecer a propriedade dos ímãs de que polos iguais se repelem e

polos diferentes se atraem.

Esse item avalia a habilidade de identificar a sociedade

como uma relação ecológica estabelecida entre os seres

vivos. Para resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer as

informações do texto e associá-las à relação ecológica que

se estabelece.

Esses estudantes devem associar a união permanente

entre indivíduos em que há a divisão do trabalho com as

informações contidas no texto em relação às abelhas.

Os estudantes que fazem essa associação reconhecem

a interação ecológica de sociedade como a relação esta-

belecida pelas abelhas devido à sua divisão de trabalho e

à dinâmica das colmeias. Assim, esses estudantes conside-

raram o gabarito, a alternativa D, e atingiram a habilidade

avaliada.

(N090107G5) Leia o texto abaixo.

O que mais chama a atenção em uma colmeia é a sua organização. Todo o trabalho é feito por abelhas que não se reproduzem, as operárias. Elas se encarregam de colher o néctar das flores, de limpar e defender a colmeia e de alimentar as rainhas e as larvas (as futuras abelhas) com mel, que é produzido a partir do néctar.

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Ecologia/relacoesecologicas.php>. Acesso em: 28 nov. 2014.

A relação ecológica descrita nesse texto é denominadaA) comensalismo.B) inquilinismo.C) mutualismo.D) sociedade.

De 300 a 350 pontos

PROFICIENTE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


32


De 325 a 350 pontos

» Reconhecer consequências do desequilíbrio nas cadeias alimentares

provocado pelo homem.

» Reconhecer os principais sintomas da meningite.

» Reconhecer o Princípio da Inércia.

» Calcular a velocidade média de um móvel em movimento uniforme.

» Calcular a aceleração média de um móvel em movimento uniformemen-

te retardado.

» Reconhecer o Princípio da Conservação de Energia.

» Reconhecer o modelo atômico de Dalton.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o Princípio da Conservação de

Energia. Para resolvê-lo, os estudantes devem associar as informações contidas

no texto ao conceito desse princípio.

Esses estudantes devem compreender que uma energia, quando perdida

em uma reação, é transformada em uma energia de outro tipo, considerando

assim a informação contida no texto, como exemplo, da transferência de energia

do Sol sob a forma de luz.

Partindo desse raciocínio, os estudantes que associaram corretamente es-

ses conceitos ao Princípio de Conservação de Energia, alternativa B, atingiram a

habilidade avaliada.

(N090468E4) Leia o texto abaixo.

O conceito de energia foi fundamental para o crescimento da ciência, em particular, da Física. Sabemos que é possível transformar qualquer tipo de energia em outra, porém, é impossível “criar” ou “gastar” energia em sentido literal. É possível também transferir energia de um corpo para outro, como por exemplo, o Sol nos transfere parte de sua energia sob a forma de luz.

Disponível em: <http://migre.me/fSh1U>. Acesso em: 19 ago. 2012. Fragmento.

O conceito descrito nesse texto é conhecido como A) Princípio da Ação e Reação.B) Princípio da Conservação da Energia.C) Princípio da Inércia.D) Princípio Fundamental da Dinâmica.


33


AVANÇADO

Acima de 350 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 350 a 375 pontos

» Reconhecer a representação simbólica, em um heredograma, do indivíduo portador de doen-

ça autossômica recessiva.

» Reconhecer o etanol como fonte de energia sustentável.

» Reconhecer a função dos órgãos do sistema digestório.

Esse item avalia a habilidade de identificar órgãos do

corpo humano, relacionando-os às suas funções. Para re-

solvê-lo, os estudantes devem identificar o órgão e a função

que ele realiza no corpo humano.

Inicialmente, os estudantes precisam identificar o siste-

ma digestório mostrado na imagem e o órgão em destaque

para, posteriormente, associá-lo à sua função.

Esses estudantes devem reconhecer que o intestino

delgado é a parte do tubo digestivo que vai do estômago ao

intestino grosso e que recebe o quimo, resultante da primei-

ra transformação dos alimentos no estômago. Além disso, os

estudantes devem reconhecer que, nesse órgão, ocorre a

absorção da maior parte dos nutrientes. A partir disso, esses

estudantes consideraram a alternativa A como sendo o ga-

barito, atingindo a habilidade avaliada.

(N090144G5) A imagem abaixo representa o sistema digestório humano.

Disponível em: <http://www.journey-with-crohns-disease.com/digestive-system.html>. Acesso em: 19 maio 2015.

Nessa imagem, o órgão apontado pela seta tem como principal função a deA) absorver a maior parte dos nutrientes.B) armazenar vitaminas lipossolúveis.C) preparar os resíduos da digestão para a eliminação.D) produzir ácido clorídrico para a digestão de proteínas.


34


De 375 a 400 pontos

» Diferenciar os conceitos de massa e peso.

» Reconhecer a aplicação da 3ª Lei de Newton no cotidiano.

» Reconhecer o princípio de funcionamento de máquinas simples.

» Reconhecer a propriedade de impenetrabilidade da matéria em uma

situação cotidiana.

» Reconhecer as propriedades do ar atmosférico.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a composição do ar atmosféri-

co. Para resolvê-lo, os estudantes devem, a partir da análise do gráfico, identificar

o gás com maior proporção na atmosfera.

Os estudantes devem reconhecer que o gás nitrogênio é o gás presente

em maior quantidade no ar, sendo fundamental para a vida na Terra, pois faz

parte da composição das proteínas, que são moléculas presentes em todos os

organismos vivos. Esses estudantes consideraram a alternativa C como correta,

atingindo a habilidade avaliada.

(N090127G5) O gráfico abaixo representa a composição do ar atmosférico.

21%

1%

78%

Disponível em: <http://eugene-touched-my-butterflies.blogspot.com.br/2009/01/composition-of-air.html>. Acesso em: 19 maio 2015.

Nesse gráfico, a maior porção corresponde ao percentual deA) gás carbônico.B) gás hidrogênio.C) gás nitrogênio.D) gás oxigênio.


35


Acima de 400 pontos

» Reconhecer a energia mecânica como a soma da energia cinética e potencial.

» Reconhecer o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

» Reconhecer o conceito de energia cinética.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fluxo de energia em teias

alimentares. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a teia alimentar e iden-

tificar o nível trófico com maior quantidade de energia.

Os estudantes precisam inicialmente reconhecer que o fluxo de energia em

um ecossistema é sempre unidirecional e que a cada nível trófico menor é a ener-

gia disponível para o nível seguinte.

A partir desse raciocínio, esses estudantes devem identificar que os produto-

res, por estarem na base de uma cadeia, assimilam mais energia que os demais.

Esses estudantes consideraram a alternativa D, o gabarito, atingindo a habilidade

avaliada.

(N090034G5) Observe a teia alimentar abaixo.

GAVIÃO

PARDALSAPOFUNGO

GAFANHOTO

VEGETAL

LAGARTA

Nessa teia alimentar, o organismo que assimila maior quantidade de energia é oA) fungo.B) gavião.C) pardal.D) vegetal.


36


4

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas

avaliações do PAEBES. Esse roteiro pode ser usado para inter-

pretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://

www.paebes.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!

38


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ceria a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi

lotada era mediana, possuía, em

seus três turnos, apenas 29 turmas.

Localizada em um bairro periférico,

a escola enfrentava problemas de

cunho social para garantir a apren-

dizagem de seus estudantes. Na

sala dos professores, Juliana sem-

pre escutava que a maior parte dos

estudantes não possuía incentivo

familiar e que os responsáveis qua-

se não apareciam na escola para

saber da vida escolar de seus filhos.

Na verdade, por conta da pouca

adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo

com a família, a responsabilidade

pela educação dos estudantes fi-

cava exclusivamente com a escola

e, principalmente, com os professo-

res. Isso era uma queixa recorrente

entre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora novata, cheia de planos

e idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

40


sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião so-

bre o programa de avaliação esta-

dual que já existia há três anos na

rede. Juliana conhecia pouco sobre

avaliação externa, sabia de algumas

avaliações nacionais, como a Ava-

liação Nacional da Alfabetização

(ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o

objetivo dessas avaliações, nem a

metodologia utilizada. Sua reação, a

princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, sendo que já exis-

tiam outras. Como essa avaliação

poderia ajudar, sendo que ela já sa-

bia a situação de seus estudantes?

Será que a intenção era avaliar o de-

sempenho dos professores? Além

de seus próprios questionamentos,

Juliana começou a ouvir o questio-

namento de seus colegas que já es-

tavam na rede desde o surgimento

do programa de avaliação estadual,

e a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo do teste, um rendi-

mento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus co-

legas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, também, para conhecer me-

lhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande par-

te dos professores, apesar de estar

na escola havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa.

E foi abordando essa situação que

Rita iniciou a fala dela, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção e da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

41


tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, era atuali-

zar o PPP da escola. Como estavam

trabalhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificulda-

des e relacioná-las aos conteúdos

apresentados nas orientações cur-

riculares, apresentando, assim, um

norte para planejar seu trabalho. Ela

sabia que, provavelmente, as dificul-

dades apresentadas por seus estu-

dantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudan-

tes de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

42


do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus es-

tudantes apresentavam. Por curio-

sidade, Juliana resolveu conhecer

os resultados das outras etapas do

ciclo de alfabetização, e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus estudantes.

Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

43


incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede estadual,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia im-

pactado os resultados e para quais

caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

44


6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO E FORMAÇÃO DO SUJEITO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Um dos maiores desafios no ensino de Ciências é con-

textualizar o conteúdo que está sendo ministrado à realidade

do aluno. Todos os conceitos em Ciências, de alguma forma,

podem ser transmitidos com exemplos do cotidiano e, as-

sim, aproximar o educando da sua realidade. Outro desafio

é manter a atenção e o interesse desses alunos, sobretudo

atualmente, devido ao rápido desenvolvimento das tecnolo-

gias. Como estimular esse aluno, uma vez que o professor

tem que competir com celulares, internet e redes sociais? No

entanto, esses desafios podem ser contornados com a mu-

dança de postura dos professores no modelo de aula que

é utilizado.

A sociedade e os alunos evoluem e a escola também

deve seguir essas mudanças. Algo que tem funcionado é

tornar essas aulas mais científicas e práticas, dessa forma,

mesclando entre as tradicionais aulas no quadro negro (lou-

sa) com experimentos práticos na própria sala ou nos espa-

ços externos. Visitas em zoológicos, museus, universidades

e jardins botânicos, também são formas de criar um link entre

o que está sendo aprendido na escola e os espaços não

escolares. Seguindo esse pensamento, quando se trata do

ensino de Ciências, é necessária uma perspectiva de alfa-

betização científica, que se pode expressar em termos de

finalidades humanistas, sociais e econômicas.

É necessário proporcionar uma educação capaz de

distinguir a alfabetização científica, a técnica individual e a

coletiva, possibilitando que os alunos desenvolvam a com-

petência de saber participar de um debate com todas essas

vertentes. Dessa forma, o professor, hoje, deve ser desafia-

do a ensinar de forma dinâmica e interessante, fugindo do

tradicionalismo. Já que o século XXI ficará marcado pela pre-

sença cada vez maior da Ciência e de novas tecnologias na

vida dos alunos.

Podemos dizer que na história da escolarização, jamais

se exigiu tanto da escola e dos professores quanto nos úl-

timos anos. Essa pressão é devido ao desenvolvimento

das tecnologias de informação e comunicação, das rápi-

das transformações do processo de trabalho e de produ-

ção da cultura. Diante dessa perspectiva, a educação e o

trabalho docente atualmente são considerados peças-chave

na formação do novo profissional do mundo informatizado

e globalizado. A escola tem a função de transmitir esse co-

nhecimento público e estimular o espírito investigativo do

aluno, despertando nele o encantamento pela disciplina. É

importante que o docente demonstre um entendimento de

que Ciências e vida real não são mundos desconexos e que

aprender não é simplesmente repetir os conteúdos ditados

pelo professor.

Um dos desafios atuais é estimular o aluno a pensar, a

expressar e a não simplesmente reter informações. Não po-

demos mais imaginar o estudante como uma folha em branco

ou recipiente vazio, mas devemos considerar a informação

disponível e acessível a grande parte das pessoas, sendo

assim, se a resposta do professor não for satisfatória, o dis-

cente pode buscar externamente. A velocidade com que o

conhecimento que é produzido é maior do que a absorção

pelo docente, sendo difícil que ele se mantenha informado

de tudo.

Se esse aluno tiver uma formação sólida em Ciências,

será capaz de tomar importantes decisões como “Devo ou

não consumir alimentos transgênicos?”, “Será que é errado

plantar soja no Pantanal ou cana-de-açúcar na Amazônia?” e

“Como funciona o uso de células-tronco como terapia para

várias doenças?”, baseando-se em seus conhecimentos e

não no senso comum.

Outro desafio para o professor de Ciências são os ques-

tionamentos que geram grandes debates e repercussões,

um exemplo é o direito à identidade de gênero, se na escola

“ Um dos maiores desafios no ensino

de Ciências é contextualizar o conteúdo que está sendo ministrado

à realidade do aluno.

46


“ Um dos desafios atuais é estimular o aluno a pensar, a expressar e a não simplesmente reter informações.

houver um caso, o docente terá que

explicar aos demais alunos, biologica-

mente, o que está ocorrendo, na tenta-

tiva de minimizar possíveis preconcei-

tos. Outro tema controverso é a Teoria

da Evolução postulada por Charles

Darwin (1809-1882), naturalista inglês,

tem como base a moderna teoria sinté-

tica, embasada pelos conceitos da se-

leção natural. Essa teoria sofre críticas

por diferentes seguimentos da socie-

dade, dessa forma, cabe ao docente

mediar as discussões e dar embasa-

mento aos alunos para que eles façam

sua escolha pessoal, porém para crité-

rios de avaliação, a teoria evolutiva é a

que deve ser adotada.

Outro ponto a ser discutido seria

por que a educação ambiental seria

importante? Seria apenas um modismo

desnecessário? Alguns acontecimen-

tos talvez justifiquem tamanha preocu-

pação. Extinções são comuns desde

o surgimento dos organismos, porém

houve cinco que mereceram destaque

pelo grande número de espécies extin-

tas; no entanto, todas foram causadas

por eventos catastróficos da natureza.

A nossa espécie, Homo sapiens, teve

origem cerca de 130.000 a 200.000

anos atrás e, ao longo do tempo, se

mostrou a única a causar extinções em

massa e fazer a transição do nomadis-

mo para o sedentarismo, dando início

à retirada da vegetação para a cons-

trução de casas, agricultura e criação

de animais de produção, assim surgi-

ram as primeiras perdas de área ver-

des. As primeiras cidades nasceram

entre 3 500 e 3000 a. C., dando início

aos primeiros problemas, como o des-

carte de lixo e dejetos orgânicos, que

contaminaram os rios. Outro exemplo

desse desequilíbrio foi a peste negra,

que assolou a Europa durante o século

XIV e dizimou entre 25 e 75 milhões

de pessoas (mais ou menos um terço

da população europeia), isso aconte-

ceu devido às condições precárias das

cidades e à grande proliferação de ra-

tos. Hoje, após quase duzentos anos,

as cidades se encontram em número

e tamanho exorbitantemente maiores,

consequência disso é a desestabilida-

de do equilíbrio do planeta.

Entre os problemas atuais, ainda

que haja produtos desenvolvidos para

o bem-estar de uma minoria, temos a

toxicidade do ar, a poluição dos rios e

mares, a progressão de novas infec-

ções, o ressurgimento de infecções

antigas, desmatamento, uso descrimi-

nado de agrotóxicos em alimentos e,

mais recentemente, os transgênicos,

cujos riscos ainda não foram pesquisa-

dos em longo prazo.

Nos últimos duzentos anos, a po-

pulação humana residente nas cidades

aumentou de 5% para 50%. As estima-

tivas para 2030 são de mais de dois

terços da população mundial morando

em centros urbanos, como a Cidade

do México, São Paulo, Nova Deli, Lin-

fen (China), Dzerzhinsk (Rússia) que

têm uma atmosfera poluída aliada à má

qualidade da água e esgoto.

O mundo urbanizado (um quinto da

população mundial) contribui com três

quartos das emissões de gases poluen-

tes na atmosfera, o que provoca mu-

danças climáticas, consequentemente,

diminuição de alimentos, de água potá-

vel e do controle de infecções.

Nesse contexto, é fundamental

a educação ambiental e realização

de algumas atividades no ambiente

escolar. Crianças e adolescente são

capazes de absorver mais facilmente

novos conceitos, serão os adultos de

amanhã, com uma consciência ecoló-

gica. São multiplicadores do conheci-

mento, podendo influenciar seus pais

em mudanças de hábitos a favor da

conservação, com pequenas medidas

como separação de lixos orgânicos e

inorgânicos, uso de alimentos isentos

de agrotóxicos e uso do transporte pú-

blico.

Discutir sobre o lixo e seu tempo

de decomposição, o impacto causado

pela produção de embalagens e qual

seria a opção para a reutilização do

material. Atividades práticas interes-

santes são: a confecção de um minho-

cário – utilizando uma garrafa pet de 2

litros, uma menor de água mineral, brita

ou pedrinhas, terra, saco de lixo preto e

minhocas – e de mini-hortinhas – usan-

do garrafas PET, tesoura, terra e mudi-

nhas ou sementes.

47

IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO E DO DESTINO ADEQUADO DO LIXO PARA A PRESERVAÇÃO DA SAÚDE INDIVIDUAL E COLETIVA

Discutiremos sobre esse tema com

o intuito de reconhecer a importância

da produção e do destino adequado

do lixo para a preservação da saúde

individual e coletiva. Favoreceremos

uma abordagem contextualizada e

potencialmente rica em possibilidades

de articulação entre os conhecimentos

de diversas áreas que possuem gran-

de relevância social. A escola, como

instituição formadora, tem a respon-

sabilidade de promover a aquisição

de conhecimentos e habilidades que

propiciem aos alunos a compreensão

necessária para agir e tomar decisões

responsáveis, frente a esse problema,

com vistas à melhor qualidade de vida,

hoje e futuramente.

Inicialmente, é necessário orientar

o aluno sobre o ambiente que o cerca.

Qual o destino do lixo produzido em mi-

nha escola? Quem é responsável pelo

tratamento do lixo? E a sua redução, é

responsabilidade de quem? Quem é o

“dono” do lixo? Lixo e resíduo significam

a mesma coisa? Como podemos contri-

buir para a questão dos resíduos? Qual

a diferença entre produtos recicláveis

e reutilizáveis? E, por fim, quais alterna-

tivas que poderiam ser tomadas para

diminuir a produção de lixo?

Em um segundo momento, uma

vez que os alunos responderam essas

questões, o professor poderá gerar

uma discussão, instigando os alunos

a expor suas ideias. Confrontar dife-

rentes opiniões, solicitando posiciona-

mentos, lançando dúvidas e desafios

aos alunos. As respostas dos alunos

podem ser registradas por meio de um

esquema, elaborado coletivamente,

para que, ao final do trabalho, alunos e

professor possam retomá-lo e compa-

rá-lo com os novos posicionamentos e

conhecimentos adquiridos.

Também, podem ser realizadas

atividades em pequenos grupos de

trabalho e atividades coletivas, que en-

volvam uma discussão sobre o assun-

to, com uso de diferentes gêneros tex-

tuais relacionados ao tema. Além disso,

algumas atividades práticas podem ser

realizadas em ambientes próximos aos

alunos, como a cozinha da escola. As-

sim, sugerimos uma visita a esse local e

entrevista com a cozinheira, buscando

identificar os resíduos lá produzidos e

o seu destino, estimulando a pesquisa

e estudo sobre lixo orgânico e inorgâ-

nico (salientando a diferença química),

tempo de decomposição de cada ma-

terial (sugestão de fonte: Secretaria do

Meio Ambiente e Recursos Hídricos,

2005) gerado em uma semana na co-

zinha da escola, organizar essas infor-

mações em tabelas/gráficos, estudar

sobre as formas de destinação final

dos resíduos (sugestão de fonte: Se-

cretaria do Meio Ambiente e Recursos

Hídricos, 2010), pesquisar e estudar so-

bre a coleta seletiva e os 3R’s (suges-

tão de fonte: Sousa, 2011). Podem ser

realizadas, ainda, discussões em sala

de aula sobre como pode ser realiza-

do um processo de reaproveitamento

do lixo orgânico gerado na escola, a

construção de uma composteira com

os alunos, um estudo sistematizado so-

bre o reaproveitamento dos alimentos

e um levantamento de propostas que

podem ser realizadas por todos.

Nessa etapa, é necessário de-

senvolver atividades que possibilitem

sínteses do conteúdo trabalhado, reto-

mada e análise das questões elenca-

das inicialmente e aquelas que foram

surgindo ao longo do trabalho. Nessa

perspectiva, sugere-se uma retomada

do esquema elaborado no início do

trabalho e análise e comparação das

ideias iniciais com os conhecimentos

e propostas elaboradas. Divulgação

dos dados acerca dos resíduos pro-

duzidos na cozinha da escola, formas

de tratamento e propostas de redução,

produção escrita em forma de um jor-

nal informativo a ser fixado em murais

da escola. Concretização da proposta

de reciclagem, implantação da cole-

ta seletiva na escola e elaboração de

um folder com sugestões de propostas

que podem ser concretizadas em casa,

esse material pode ser distribuído pe-

los alunos aos pais no horário da saída

escolar.

Outro aspecto a ser discutido é

em relação ao lixo acumulado a céu

aberto. Ele pode ser o grande culpado

pelos grandes problemas causados ao

meio ambiente e à saúde, pois costu-

mam atrair e proliferar vetores, como

moscas, baratas, ratos, etc. Esses

agentes podem ser responsáveis por

doenças de origem alimentar que cau-

sam, todo ano, 30% das internações.

Os alimentos geralmente são conta-

minados quando preparados fora dos

padrões propostos pela ANVISA, com

falta de higiene e de controle sanitário.

No lixo doméstico ou no lixo das esco-

las, podem ser encontrados agentes

biológicos: Áscaris lumbricóides, Anci-

lostomo duodenale, Trichiuris trichiura,

Tênia saginata, Tênia solium, Amebas e

Giardia. Esses são alguns dos parasitas

que podem habitar o intestino devido à

ingestão de alimentos mal cozidos ou

crus que não foram devidamente higie-

nizados, que podem ter sido contami-

48


nados pela água suja, por contato direto com excremento

humano ou animal e por diversos outros tipos de micro-or-

ganismos. As moscas e baratas carregam no corpo, pernas

e asas micro-organismos, que podem contaminar os alimen-

tos crus e prontos. Outras doenças associadas ao descarte

ou armazenamento incorreto do lixo são: Tétano (contamina-

ção de ferimentos), Hepatite A (ingestão de água e alimen-

tos contaminados), Dermatite de contato (contato com áci-

dos, sabonetes, detergentes, solventes, produtos vencidos

ou estragados, adesivos, cosméticos e outras substâncias

químicas), Cólera (ingestão de água ou alimentos contamina-

dos), Tracoma (contato com dos olhos e mãos com toalhas

ou roupas utilizadas para limpar rosto e mãos), Febre tifoide

(ingestão de água ou alimentos contaminados com fezes

humanas ou urina contendo a Salmonella typhi). E, por fim, o

acúmulo de água pode ser criadouro para o Aedes aegypti

que na fase adulta pode transmitir a dengue e mais recente-

mente chikungunya e zika no Brasil.

COMPORTAMENTOS DE RISCO À SAÚDE COLETIVA E INDIVIDUAL

Nas últimas décadas, houve mudanças no estilo de vida

da população, muito devido ao êxodo rural, urbanização, in-

dustrialização e desenvolvimento tecnológico, fatores que

contribuem para o crescimento das doenças. O jovem em

idade escolar está sujeito a muitos comportamentos de risco

à saúde, que, em geral, estão ligados ao estilo de vida, como

altos níveis de sedentarismo, hábitos alimentares inadequa-

dos, tabagismo, consumo abusivo de álcool, além do exces-

so de peso. Mas por que trabalhar a modificação desses

comportamentos na fase escolar? É um consenso que quan-

to mais cedo começarem as intervenções, maiores serão as

possibilidades de êxito.

Porém deve ser levado em conta, que os pais exercem

grande influência em seus filhos e podem colaborar na mu-

dança de comportamentos negativos ou positivos relaciona-

dos à saúde, pois a família é o primeiro ambiente de apren-

dizagem das crianças e dos adolescentes. Um exemplo é o

caso de pais fumantes, ação que pode estar correlacionada

ao tabagismo do filho. O consumo de bebidas alcoólicas pe-

los pais também é um modelo para seus filhos. Outra ques-

tão muito importante, considerado atualmente “um mal do

século”, é a obesidade, devido ao consumo de alimentos de

baixa qualidade nutricional aliado ao sedentarismo. Os hábi-

tos alimentares são passados entre gerações e a família, por

influência, molda a dieta dos adolescentes. Para um estilo de

vida saudável, esses adolescentes devem aderir a práticas

regulares de atividades físicas, por isso a educação física e

atividades desempenhadas em outras disciplinas são impor-

tantes para que esses alunos se movimentem.

Segundo dados do Ministério da Saúde, as crianças e

adolescentes estão expostas aos principais riscos à saúde

relacionados a acidentes extradomiciliares e decorrentes da

violência social. A escola tem que refletir sobre sua parti-

cipação para diminuir essa estatística, principalmente com

a educação, disponibilizando uma base sólida para a cons-

cientização desses alunos.

Outro problema que permeia a infância e a adolescên-

cia é a gravidez precoce. É importante que esses alunos

tenham consciência de seu corpo e que esse assunto seja

discutido abertamente para que as dúvidas dos estudantes

sejam sanadas. É necessário que o docente pontue os ris-

cos de uma gravidez indesejada, as mudanças no corpo do

indivíduo, que ainda está em formação, e o risco de doenças

sexualmente transmissíveis.

“ Os hábitos de saúde de cada aluno e funcionário têm influência direta sobre a escola. Cada pessoa pode criar um problema ou

fazer a diferença.

49


Além desse, outro fator de risco, a cárie dentária. A saúde bucal, a princípio,

é responsabilidade dos pais, no entanto, a escola pode assumir esse papel. É

importante ensinar a forma correta de escovar os dentes, a periodicidade com

que se deve ser feito, o uso do fio dental e demonstrar os prejuízos causados

pela falta dessa prática diária, como inúmeras doenças bucais, perdas de dentes,

dificuldade para se alimentar, dores frequentes, o mau odor que pode prejudicar

o convívio social e a estética, lembrando que uma vez que essas crianças ou

adolescentes passem pela troca dos dentes para permanentes, a perda é irre-

versível.

Para evitar esses e outros comportamentos de risco à saúde coletiva e indi-

vidual, é dever da escola o ensino da saúde, abordando os temas crescimento

e desenvolvimento humano, reprodução, higiene pessoal e de vestuário, exer-

cícios, sono, repouso, nutrição, saúde oral, saneamento básico, habitação, etio-

logia, transmissão e profilaxia de doenças, prevenção e socorro a acidentados,

uso de álcool, tóxicos, aspectos econômicos da saúde, recursos na comunidade

e relação lar-escola-comunidade.

Além disso, os estudantes, professores e funcionários precisam de um am-

biente tranquilo, limpo e com moderado silêncio para realização de suas ativi-

dades. O que você pode fazer para manter um ambiente escolar mais saudável

e manter seus alunos com saúde, dentro e fora da sala de aula? Para prevenir

doenças na escola, também é importante prevenir doenças fora da sala de aula.

Os hábitos de saúde de cada aluno e funcionário têm influência direta sobre a

escola. Cada pessoa pode criar um problema ou fazer a diferença.

50


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

issn 2237-8324 · e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º...

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