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ISSN 2237-8324

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

CarosEDUCADORES,

Estar atento ao desempenho dos estudantes capixabas é uma preocupação

constante desta Secretaria de Estado da Educação e para que isso se

concretize torna-se necessário modernizar e democratizar as ações públicas

já implementadas.

Contamos atualmente com uma poderosa ferramenta de avaliação

educacional, o PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espírito Santo, que tem como objetivo diagnosticar o desempenho dos

alunos e subsidiar as políticas públicas do estado na melhoria do processo

das aprendizagens desses alunos das redes públicas de ensino (estadual

e municipais) e escolas particulares participantes. Constitui-se hoje o mais

amplo instrumento de medição externa da qualidade do desenvolvimento

de habilidades e competências dos estudantes e um dos mais sofisticados

programa de avaliação em larga escala do nosso País.

Esta semente plantada no ano 2000 produz reflexos positivos nos resultados

da proficiência média dos alunos através da apropriação, e do uso da

informação por toda comunidade educativa, possibilitando assim, a criação

de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar

para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o

crescimento do aluno.

Os alunos dos 1º, 2º e 3º anos do EF foram avaliados pelo PAEBES ALFA nas

disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Já os de

4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua

Portuguesa e Matemática. O PAEBES, buscando aprimorar cada vez mais o

seu sistema de avaliação, inova acrescentando outras áreas de conhecimento.

Em 2012 foi a vez de História e Geografia para a 8ª série/9º ano e 3ª série

do EM e em 2013, aplicação de testes de Ciências da Natureza para essas

mesmas séries.

Ao todo foram avaliados no ano de 2013 aproximadamente 250 mil alunos

das séries/anos mencionados, abrangendo toda a rede estadual, 96% da rede

municipal de educação e 20 % das escolas particulares.

Esperamos que os gestores e os educadores das instituições de ensino

do nosso Estado recebam os resultados do PAEBES e utilizem essa valiosa

ferramenta como instrumento para promoção de ações eficazes, resultando

em uma aprendizagem mais significativa àqueles que têm direito a educação.

Experiência em foco

página 87


página 16

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de resultados

e análises pedagógicas

página 18

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 89


página 109

4Os resultados

desta escola página 111

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio | PAEBES 2013

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013 os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008 2010

2009

106.830estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

83.471estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

14.446estudantes avaliadossérie avaliada: 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

12 PAEBES 2013 | Revista Pedagógica

2011

114.254estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física e Química

93.922estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª Série, 3º, 4º Anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química e Ciências (Ensino Fundamental)

106.525estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 2ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografi a e História

2012

2013


1

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

O caminho da avaliação em larga escalaPara compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 111

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.paebes.caedufjf.net

EXPERIÊNCIAEM FOCO

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 16

POR QUE AVALIAR?


2

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 41

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 40

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 20

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 23

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?

NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas em uma escala de proficiência dividida em níveis, de acordo com sua complexidade, permitindo verificar o desenvolvimento dos estudantes.

Página 25


Betânia Alpoim Delaroli, Professora de Biologia - “Ser professor é não guardar para si algo tão importante quanto o conhecimento”. Esta é a definição de Betânia Alpoim Delaroli para sua profissão. Educadora atuante há nove anos, ela acredita na utilização do conhecimento para mediar o processo de formação de cidadãos conscientes. O talento, que apareceu desde a infância, conduziu para a formação em Ciências Biológicas, com habilitação em Biologia, e para a pós-graduação em Biologia e Educação Ambiental. “Fazendo estágio em sala de aula, descobri que melhor que aprender biologia é repassar o conhecimento adquirido”, revela.

Betânia acredita que um dos maiores desafios de ser professor não é ensinar, mas, sim, fazer com que os estudantes entendam a importância da educação para suas vidas. “Temos o tempo todo que provar para a sociedade o valor do conhecimento. Além disso, acumulamos toda a produção intelectual dos séculos passados e precisamos transformar nossa prática constantemente, adaptando-nos aos avanços e às mudanças, vislumbrando o futuro”.

Na busca por essa atualização permanente, Betânia considera o processo avaliativo, em larga escala, um ponto de partida para novas ações. “As avaliações externas, nos moldes do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES), são mecanismos interessantes de diagnóstico da aprendizagem. Através desse tipo de avaliação é possível identificar possibilidades e fragilidades da prática educativa”, ressalta a professora. Ela destaca ainda que o sistema estimula a proposição de novas metodologias aplicadas à educação e incentiva a busca de bons resultados.

A educadora observa que, para que os resultados sejam efetivos, é preciso que o professor compreenda o que foi medido nas avaliações e reconheça a importância do processo. “No caso da medição da proficiência, o professor deve se apropriar dos resultados, utilizando-os de forma construtiva. É possível verificar se eles refletem os desafios encontrados no

AVALIAÇÃO EXTERNA AJUDA A INDICAR NOVAS METODOLOGIAS PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR



processo de ensino”. Betânia acredita que o estudante deve entender-se como um agente participante dos processos ensinados e, para isso, os professores precisam dinamizar o ensino e torná-lo menos técnico e mais palpável. “Essas são, sem dúvida, vias que devem ser tomadas como um bom planejamento de nossas aulas” opina.

Aliás, planejamento é uma palavra primordial no dicionário da educadora. “É, sem dúvida, uma das condições para uma boa aula, principalmente se este for baseado em algum parâmetro”. Ela acredita que os resultados das avaliações podem servir de base para um bom planejamento, desde que se observem as dificuldades encontradas pelos estudantes e as questões com maiores índices de erro. A partir daí, é possível programar aulas que visem criar condições mais favoráveis para o ensino, através de intervenções pedagógicas. “O conhecimento científico ainda é um mundo, de certa forma, distante da realidade de muitos estudantes”. Para preencher essa lacuna, Betânia fundamenta-se nos resultados obtidos pelos estudantes e assim, poder indicar um novo caminho em busca de melhorias no ensino.

Segundo a professora,

“A partir da apropriação dos resultados, a escola traça metas e ações para o ano letivo. Essas metas são traçadas em um plano de intervenção pedagógica, elaborado pela equipe pedagógica e professores”.

Outras formas, além do ensino tradicional, são criadas para envolver os estudantes e fazer com que eles se percebam nesse processo. A instituição já propôs oficinas, trabalhos, workshops, além de uma feira de ciências, integrando as disciplinas de ciências da natureza e estimulando a iniciação científica nos estudantes. “É importante sempre revisar os conteúdos, percebendo que, se de uma maneira o aprendizado não foi atingido, deve-se buscar novas metodologias para conseguir isso”.


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do PAEBES, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Níveis de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a conhecimentos considerados essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Espírito Santo apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do PAEBES.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um conjunto de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada conhecimento entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda alguns conhecimentos, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outros conhecimentos: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de referência de Ciências da Natureza3ª série do Ensino Médio

O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Domínio

Descritores

Item

(B120322E4) O núcleo é uma estrutura celular presente nos organismos eucariontes.Essa estrutura é importante, poisA) armazena o código genético.B) faz a digestão celular.C) forma os aminoácidos.D) realiza a fotossíntese.E) realiza a respiração.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – PAEBES3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA

D1(B) Reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos ecossistemas.

D2(B) Compreender o processo da fotossíntese e da respiração, reconhecendo seus reagentes, produtos e fases.

D3(B) Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, do carbono, do oxigênio e da água, reconhecendo sua importância para a vida no planeta.

D4(B) Classificar os seres vivos quanto ao nível trófico que ocupam e ao hábito alimentar em cadeias e teias alimentares.

D5(B) Interpretar os diferentes tipos de pirâmides ecológicas, relacionando-as às cadeias alimentares.

D6(F) Aplicar as Leis de Newton em situações de interações simples entre corpos.

D7(F) Reconhecer as diferenças dos conceitos de massa e peso de um corpo.

D8(F) Aplicar o conceito de potência em situações do cotidiano envolvendo fenômenos elétricos e mecânicos.

D9(F) Reconhecer as relações entre a diferença de potencial, resistência e intensidade de corrente elétrica em circuitos simples.

D10(F) Aplicar o princípio de conservação da energia mecânica em situações do cotidiano, envolvendo trabalho e máquinas simples: alavanca, plano inclinado e roldanas.

D11(F) Identificar o princípio geral de conservação da energia em processos térmicos, elétricos e mecânicos.

D12(F) Identificar fenômenos ondulatórios (difração, interferência, reflexão e refração) em situações cotidianas.

D13(F) Estabelecer relações entre frequência, período, comprimento de onda e velocidade de propagação de uma onda.

D14(F) Aplicar a Primeira e a Segunda Lei da Termodinâmica em situações que envolvam transformações térmicas.

D15(F) Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.

D16(F) Reconhecer calor como energia térmica e suas formas de propagação (condução, convecção e radiação).

D17(F) Analisar situações cotidianas que envolvam fenômenos de dilatação e contração térmica de materiais.

D18(Q) Reconhecer os critérios utilizados na organização da Tabela Periódica.

D19(Q) Identificar as propriedades periódicas dos elementos (raio atômico, eletronegatividade, potencial de ionização, afinidade eletrônica).

D20(Q) Reconhecer as propriedades das substâncias iônicas, covalentes e metálicas.

D21(Q) Identificar reações de neutralização ácido e base.

D22(Q) Calcular a quantidade de matéria, relacionando-a com o número de partículas, massa ou volume.

D23(Q) Balancear equações químicas por meio do método das tentativas.

D24(Q) Reconhecer as relações estequiométricas que ocorrem em uma reação química.

D25(Q) Classificar as soluções de acordo com o coeficiente de solubilidade.

D26(Q) Determinar as diferentes concentrações de soluções (mol/L, ppm e %).

D27(Q) Identificar fenômenos químicos ou físicos em que ocorrem trocas de calor (endotérmico ou exotérmico).

D28(Q) Calcular a variação de entalpia de transformações químicas ou físicas.

D29(Q) Calcular a energia envolvida na formação e no rompimento de ligações químicas.

D30(Q) Identificar os fatores que alteram a velocidade de uma reação química.

D31(Q) Reconhecer a cinética do consumo de reagentes ou da formação de produtos a partir de situações-problema ou da análise de gráficos ou dados tabelados.

D32(Q) Reconhecer as características do estado de equilíbrio.

D33(Q) Compreender o fenômeno do deslocamento do equilíbrio em reações químicas.

D34(Q) Determinar o valor de pH (ou pOH) de uma solução a partir do equilíbrio iônico da água.

D35(Q) Caracterizar os processos de oxidação e redução.

D36(Q) Reconhecer o princípio de funcionamento das pilhas.

D37(Q) Calcular a diferença de potencial das células eletroquímicas.

D38(Q) Reconhecer o princípio de funcionamento da eletrólise.

D39(Q) Classificar cadeias carbônicas.

D40(Q) Reconhecer os compostos orgânicos de acordo com os grupos funcionais hidrocarbonetos, alcoóis, fenóis, aldeídos, cetonas, éteres, ésteres, aminas e amidas.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – PAEBES3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIO II – TERRA E UNIVERSO

D41(B) Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

D42(F) Identificar as principais unidades de medidas físicas no Sistema Internacional de Unidades.

D43(F) Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais.

D44(F) Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

D45(F) Relacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.

D46(F) Aplicar a Lei da Gravitação Universal ao movimento de planetas e satélites (naturais e artificiais) e fenômenos naturais.

D47(F) Compreender as propriedades dos ímãs e o funcionamento das agulhas magnéticas nas proximidades da Terra.

DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE

D48(B) Identificar a importância e o significado da nomenclatura e das classificações biológicas.

D49(B) Identificar os grupos de seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae, quanto às características morfofisiológicas e evolutivas.

D50(B) Reconhecer a importância econômica e ecológica dos seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae.

D51(B) Caracterizar a estrutura morfofisiológica dos vírus.

D52(B) Reconhecer a importância da reprodução sexuada e assexuada nos seres vivos.

D53(B) Reconhecer os processos de formação dos gametas.

D54(B) Identificar os componentes bioquímicos da célula e suas principais funções.

D55(B) Identificar a importância das organelas e do núcleo para o metabolismo celular.

D56(B) Associar características adaptativas dos animais vertebrados a diferentes ambientes.

D57(B) Reconhecer os processos de divisão celular.

D58(B) Compreender o processo de síntese proteica.

D59(B) Identificar as relações ecológicas entre os seres vivos.

D60(B) Reconhecer causas de desastres ecológicos, relacionadas à ação antrópica.

D61(B) Compreender os conceitos básicos de genética.

D62(B) Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE

D63(B) Reconhecer as estruturas e as organelas que compõem as células e sua importância.

D64(B) Resolver problemas que envolvam a Primeira Lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

D65(B) Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D66(B) Caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira, destacando entre elas as infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carências, sexualmente transmissíveis e provocadas por toxinas ambientais.

DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE

D67(B) Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e a saúde humana.

D68(F) Interpretar grandezas físicas (potência, voltagem, intensidade de corrente, entre outros) em aparelhos eletroeletrônicos.

D69(F) Determinar o consumo de energia elétrica em aparelhos eletroeletrônicos.

D70(F) Reconhecer a Lei de Indução Eletromagnética no funcionamento de motores e geradores.

D71(F) Identificar processos de produção de energia elétrica.

D72(F) Identificar a presença de radiações em situações cotidianas (raios x, radiação solar, micro-ondas, entre outros).

D73(Q) Reconhecer a evolução histórica dos modelos atômicos.

D74(Q) Relacionar alguns agentes poluidores de natureza química e seus efeitos no ambiente.

D75(Q) Identificar a aplicação de algumas das principais substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como metano, butano, propanona, etanol, metanol, éter etílico, aldeído fórmico, ácido acético.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Composição dos cadernos para a avaliaçãoCiências da Natureza

iiiiii

iiiiiiiiiii iiii

iiiiii

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iiiiii

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2 blocos de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 6 blocos (48 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii iiii



8 blocos com 8 itens (FÍSICA) 8 blocos com 8 itens (BIOLOGIA)8 blocos com 8 itens (QUÍMICA)

Física

64 x

Biologia

64 x

Química

64 x

192 itens divididos em

21 x

= 1 item


empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro APermite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro BRealiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

Parâmetro C

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O PAEBES utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Níveis de ProficiênciaCiências da Natureza

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesse nível de proficiência os estudantes do Ensino Médio:

» Identificam o organismo produtor em um esquema de cadeia alimentar.

» Identificam o organismo decompositor em um esquema de cadeia alimentar.

» Identificam o desmatamento como uma ação antrópica que prejudica o meio ambiente.

» Reconhecem causas e consequências da poluição da água.

» Reconhecem ações humanas que degradam os solos.

» Reconhecem a relação ecológica de competição em uma imagem.

» Reconhecem o oxigênio como produto da fotossíntese.

» Identificam o modo de prevenção da dengue.

» Reconhecem o principal sintoma da doença degenerativa mal de Alzheimer.

» Identificam o útero por meio da descrição de suas características e funções.

» Reconhecem a proximidade evolutiva entre o homem e o chimpanzé.

» Reconhecem a função do DNA no comando da célula.

» Reconhecem o conceito de cromossomo.

» Reconhecem a função do núcleo celular.

DE 250 A 275 PONTOS

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos estudantes no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a relação ecológica de cooperação por meio de texto descritivo.

» Reconhecem a relação ecológica de canibalismo por meio de texto descritivo.

» Reconhecem a importância das bactérias na decomposição e ciclagem da matéria.

» Classificam um animal como mamífero a partir da descrição de suas características.

» Reconhecem a importância das flores na polinização.

» Reconhecem a importância da nomenclatura científica.

» Reconhecem a principal função do tecido epitelial.

DE 275 A 300 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem o gás carbônico como reagente da fotossíntese.

» Reconhecem o processo de fotossíntese.

» Reconhecem a forma como os peixes respiram.

» Reconhecem a teoria evolutiva de Lamarck.

» Reconhecem a teoria evolutiva de Darwin.

» Reconhecem a função das vitaminas como reguladoras.

» Reconhecem os principais sintomas da tuberculose.

» Reconhecem formas de prevenção da doença de Chagas.

DE 300 A 325 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Interpretam uma pirâmide ecológica de números.

» Interpretam uma pirâmide ecológica de energia.

» Associam desastres ecológicos à ocupação irregular do solo.

» Reconhecem adaptações das aves que lhe conferem a capacidade de voo.


» Interpretam um cladograma, indicando a ancestralidade dos animais.

» Interpretam um cladograma, apontando a ancestralidade comum do Homo sapiens e do Homo neanderthalensis.

» Reconhecem os fungos como causadores da micose.

» Reconhecem que o agente causador da doença de Chagas é um protozoário.

» Reconhecem o conceito de fossilização.

» Reconhecem o conceito de homologia.

» Reconhecem que reprodução assexuada produz indivíduos geneticamente idênticos.

» Reconhecem a produção de indivíduos geneticamente idênticos como uma desvantagem da reprodução assexuada.

» Reconhecem um impacto positivo da produção do algodão transgênico.

» Reconhecem a importância econômica dos fungos na produção de bebidas fermentadas.

» Identificam a localização do plasmídeo na célula bacteriana.

» Reconhecem a forma de transmissão da ascaridíase.

» Identificam o nome da membrana que envolve o núcleo celular.

» Reconhecem a molécula de amônia como precursora da molécula de DNA.

» Reconhecem a função das válvulas cardíacas.

» Associam o controle corporal e a coordenação motora às funções do cerebelo.

» Compreendem a relação entre respiração pulmonar e celular.

DE 325 A 350 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesse nível de proficiência, os estudantes do Ensino Médio:

» Identificam o nível trófico de seres vivos em uma teia alimentar complexa.

» Reconhecem as plantas como seres eucariontes e autótrofos.

» Reconhecem características adaptativas dos anfíbios.

» Compreendem o processo de seleção natural.

» Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck.

» Reconhecem a glândula hipófise como responsável pela produção do hormônio do crescimento.

» Associam a mitocôndria à respiração celular.

DE 350 A 375 PONTOS


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem representantes do Reino Monera a partir da descrição de suas características.

» Reconhecem a importância ecológica das algas como base da cadeia alimentar aquática.

» Relacionam a importância econômica dos fungos aos seus processos metabólicos.

» Reconhecem a importância ecológica das algas na produção de oxigênio.

» Reconhecem o processo reprodutivo de partenogênese.

» Reconhecem o processo reprodutivo de metagênese em um esquema do ciclo reprodutivo de cnidários.

» Reconhecem a teoria da Abiogênese.

» Reconhecem o conceito de fenótipo.

» Aplicam a Lei de Mendel em grupos sanguíneos.

» Reconhecem a função da membrana plasmática nos processos de troca entre os meios intra e extracelular.

» Reconhecem a função dos órgãos do sistema digestório.

» Associam os sistemas nervoso, muscular e locomotor à realização de movimentos.

» Reconhecem formas de transmissão da candidíase.

» Reconhecem a função dos rins.

DE 375 A 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem a causa da destruição da camada de ozônio.

» Reconhecem que o fluxo de energia é decrescente em uma cadeia alimentar.

» Classificam um animal como anelídeo, a partir de suas características.

» Comparam os sistemas nervosos de cnidários e platelmintos.

» Caracterizam os fungos quanto ao tipo de nutrição e digestão.

» Reconhecem características adaptativas dos répteis.

» Reconhecem o xilema e o floema como componentes do sistema vascular de plantas.

» Reconhecem características dos vírus que os tornam parasitas intracelulares obrigatórios.

» Reconhecem que a reprodução sexuada promove a variabilidade genética.


» Reconhecem a rapidez da reprodução assexuada como uma vantagem desse tipo de reprodução em relação à sexuada.

» Reconhecem a representação genotípica de um organismo homozigoto recessivo.

» Reconhecem o conceito de clonagem.

» Reconhecem a importância dos fósseis como evidências evolutivas.

» Reconhecem os órgãos vestigiais como evidências evolutivas.

» Compreendem o processo de endocitose como a forma de obtenção de nutrientes pelas células.

» Reconhecem efeitos da carência de vitamina D no organismo humano.

DE 400 A 425 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem características dos vírus.

» Reconhecem a associação existente entre bactérias fixadoras de nitrogênio e raízes de plantas leguminosas.

» Diferenciam a hipótese autotrófica da heterotrófica para a explicação do surgimento dos primeiros seres vivos.

» Classificam um organismo como fungo, a partir da descrição de suas características.

» Reconhecem as características gerais dos invertebrados por meio dos seus principais representantes.

» Reconhecem, a partir de imagem, características de representantes sésseis do Filo Cnidária.

» Reconhecem exemplos de órgãos homólogos.

» Compreendem o processo de divisão celular por meiose.

» Avaliam, a partir de esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética.

» Relacionam o cloroplasto à captação de energia luminosa durante a fotossíntese.

» Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

» Reconhecem a função das microvilosidades.

» Compreendem a técnica do DNA recombinante.

» Associam a atrofia muscular ao baixo consumo de proteínas.

DE 425 A 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Compreendem o ciclo do CO2.


» Reconhecem a relação ecológica de amensalismo a partir de texto descritivo.

» Comparam, por meio de imagens, os gêneros Australopithecus e Homo, reconhecendo o processo evolutivo que ocorreu do primeiro para o segundo.

» Classificam um organismo como protozoário a partir da descrição de suas características.

» Classificam uma planta no grupo das Angiospermas a partir de suas características.

» Relacionam o complexo de Golgi à função de secreção celular.

» Reconhecem as etapas do processo de síntese proteica.

» Relacionam a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais e descendentes.

ACIMA DE 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Comparam, por meio de imagens, Briófitas e Pteridófitas, identificando características comuns aos dois grupos.

» Reconhecem, por meio de imagens, representantes de Pteridófitas e Angiospermas, identificando as aquisições

evolutivas de um grupo em relação a outro.

» Classificam os protozoários de acordo com sua forma de locomoção.

» Concluem, a partir de situação experimental, a função dos vasos condutores de seiva nas plantas com sementes.

» Analisam gráficos referentes ao ponto de compensação fótico de duas espécies de plantas.

» Reconhecem diferentes tipos de nutrição das classes de vertebrados.

» Compreendem as etapas e finalidades do processo de clonagem.

» Resolvem situações-problema relacionadas à herança ligada ao sexo a partir da análise de heredograma.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA – FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem que a força responsável pela manutenção dos satélites em órbita em torno de planetas é regida pela

Lei da Gravitação Universal de Newton.

» Representam circuitos reais e simples envolvendo resistores (como lâmpadas), fontes (como pilhas) e condutores,

utilizando símbolos convencionais de representação.


» Reconhecem o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica (corrente elétrica) a partir da conversão do

trabalho mecânico.

» Reconhecem a dilatação térmica.

DE 250 A 275 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem os riscos das descargas elétricas.

» Reconhecem as formas de proteção contra descargas elétricas, como o uso de para-raios, aterramentos e

blindagens.

» Interpretam a grandeza física potência em aparelhos eletroeletrônicos, identificando o conceito de potência como

energia por unidade de tempo.

» Compreendem o princípio de funcionamento de agulhas magnéticas.

» Identificam a grandeza física voltagem em aparelhos eletroeletrônicos.

» Identificam a grandeza física potência em aparelhos eletroeletrônicos.

» Identificam o deslocamento de um corpo a partir de dados fornecidos em tabela.

» Aplicam a convecção térmica na melhoria da eficiência de aparelhos como ar-condicionado.

DE 275 A 300 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem as propriedades dos materiais magnéticos como ímãs.

» Reconhecem a configuração das forças de atração e repulsão magnéticas de materiais magnéticos.

» Reconhecem as características básicas dos movimentos retilíneos.

» Reconhecem que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimenta-se sempre na mesma direção, no

mesmo sentido e com velocidade constante.

» Aplicam a Lei de Ohm em um circuito em série.

» Reconhecem os conceitos de massa e peso de um corpo.

» Identificam a unidade de medida de potência no Sistema Internacional.

DE 300 A 325 PONTOS


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo à temperatura mais alta para outro à temperatura

mais baixa.

» Reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor.

» Reconhecem o Princípio da Conservação da Energia em processos térmicos.

» Reconhecem as características de uma grandeza vetorial.

DE 325 A 350 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Representam circuitos elétricos em série com diferentes componentes, tais como: interruptores, fontes, resistores

e etc.

» Distinguem os conceitos de calor e temperatura.

» Aplicam a Primeira Lei da Termodinâmica em uma expansão térmica de um gás.

DE 350 A 375 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem materiais bons e maus condutores de eletricidade.

» Reconhecem processos de carga e descarga de materiais condutores de eletricidade.

» Reconhecem o uso da radiação eletromagnética de baixa potência, como o raio X, em situações práticas na

medicina.

» Reconhecem propriedades dos materiais quanto ao uso da radiação eletromagnética.

» Reconhecem fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano.

» Calculam a corrente elétrica em circuitos simples, constituídos de artefatos do cotidiano, dados a tensão e a

resistência.

» Reconhecem parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano a partir das indicações desses parâmetros.

» Reconhecem a necessidade da presença de uma fonte luminosa para o objeto iluminado ser visto por um

observador.


» Aplicam o Princípio de Propagação Retilínea da Luz.

» Reconhecem a unidade de medida de distância e de massa no Sistema Internacional.

» Reconhecem a unidade de medida de carga no Sistema Internacional.

» Reconhecem a unidade de medida de campo elétrico no Sistema Internacional.

» Reconhecem a unidade de medida de força no Sistema Internacional.

» Aplicam a relação entre potência, voltagem e corrente elétrica.

» Calculam o módulo da aceleração de um veículo em uma situação na qual são conhecidos os módulos da

velocidade instantânea em um dado intervalo de tempo.

DE 375 A 400 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Comparam temperaturas nas escalas Celsius e Kelvin, realizando transformações de unidades entre uma e outra.

» Caracterizam a luz como radiação eletromagnética.

» Reconhecem que a cor de um objeto é resultado da absorção e reflexão de determinadas frequências da luz.

» Aplicam o Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento na resolução de problemas.

» Reconhecem o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento.

» Reconhecem o modelo heliocêntrico como um modelo de descrição do Sistema Solar.

» Reconhecem a potência elétrica de aparelhos eletrodomésticos como componente importante para o consumo de

energia elétrica.

» Reconhecem o motor como conversor de energia elétrica em trabalho e calor.

» Realizam operações com grandezas vetoriais identificando o módulo, a direção e o sentido do vetor resultante.

» Calculam a corrente máxima suportada por um disjuntor a ser instalado em um circuito com a finalidade de

proteção.

» Identificam o fenômeno ondulatório da refração.

» Interpretam a grandeza física voltagem em aparelhos eletroeletrônicos, identificando o conceito de voltagem como

energia por unidade de carga.

» Reconhecem as unidades de medida de massa e peso no Sistema Internacional.

DE 400 A 425 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



» Identificam materiais classificados como bons ou maus condutores térmicos em função dos seus usos em

diferentes situações.

» Reconhecem o conceito de calor específico.

» Reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor e,

com isso, gira uma agulha magnética colocada não perpendicularmente em suas proximidades.

» Relacionam força e variação de velocidade para movimentos de objetos sob a ação de forças constantes.

» Reconhecem grandezas físicas vetoriais.

» Calculam o consumo energético em aparelhos eletrônicos.

» Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações com mais de um corpo.

» Reconhecem as formas de propagação do calor (condução, convecção e irradiação).

DE 425 A 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Identificam as diferentes forças atuando sobre objetos, em condições estáticas ou dinâmicas.

» Distinguem massa e peso.

» Reconhecem as alterações de peso relacionadas às alterações da gravidade.

» Calculam o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente ao da Terra.

» Calculam a quantidade máxima de lâmpadas que podem ser ligadas simultaneamente em um circuito protegido

por um fusível.

» Calculam o rendimento máximo de uma máquina térmica.

» Identificam o fenômeno ondulatório da reflexão.

» Reconhecem a dilatação anômala da água.

ACIMA DE 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Utilizam a conservação de energia mecânica (cinética mais potencial) em problemas práticos.

» Relacionam frequência, período, comprimento, velocidade de propagação e amplitude de uma onda.

» Reconhecem a Primeira Lei da Termodinâmica como consequência do Princípio da Conservação da Energia.


» Reconhecem a Lei de Faraday no funcionamento de usinas hidrelétricas, termelétricas e eólicas.

» Calculam a velocidade angular do movimento de um corpo em situações em que é conhecida a frequência do movimento.

» Aplicam a Segunda Lei de Newton em um corpo sob a ação de duas forças ortogonais entre si.

» Extraem o valor do comprimento de onda na representação gráfica de uma onda e calculam a velocidade de propagação e frequência dessa onda.

» Aplicam a Lei da Gravitação Universal.

» Reconhecem as características de grandezas escalares.

» Aplicam o Teorema da Energia Cinética.

OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem o símbolo do elemento químico a partir do nome.

» Reconhecem as propriedades dos metais referentes à condução de calor e de eletricidade.

» Identificam as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chuva ácida.

» Identificam o nome da substância orgânica presente no vinagre.

» Identificam o agente poluidor responsável pelo aquecimento global.

ENTRE 250 E 275 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Relacionam, por meio de dados apresentados em gráfico, a solubilidade das substâncias à variação da temperatura.

» Reconhecem, por meio de imagens, um sistema como mistura homogênea ou heterogênea.

» Classificam a cadeia carbônica de um composto, quanto à ligação entre os átomos de carbono.



0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de deterioração dos alimentos.

» Identificam as equações que representam as reações químicas de formação de substâncias que tornam a chuva

ácida.

» Reconhecem o número atômico de um elemento a partir de uma situação-problema.

» Identificam o grupo funcional da função álcool de um composto orgânico.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem os nomes das substâncias orgânicas presentes em materiais usados no cotidiano.

» Identificam, por meio de fórmula, a ligação covalente como um tipo de ligação que une átomos de ametais em um

composto.

» Identificam, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um material.

» Calculam, a partir de dados sobre a concentração da solução dispostos em uma tabela de dupla entrada, a

quantidade de soluto dissolvido em gramas e em mol por determinado volume.

» Identificam substâncias e misturas a partir da descrição dos materiais.

» Calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de conservação e proporcionalidade

de massa.

» Reconhecem a ocorrência de uma reação química pela liberação de gases.

» Reconhecem a propriedade de eletronegatividade pela posição do elemento na Tabela Periódica.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Resolvem problemas relacionando dados relativos à concentração das soluções.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



» Calculam a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de

solução.

» Resolvem problemas que envolvem o conceito de diluição.

» Reconhecem o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.

» Calculam, por meio de dados de concentração dos reagentes e do tempo de reação, a velocidade média de uma

reação.

» Reconhecem uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido estomacal, por meio de uma descrição.

» Reconhecem as fórmulas de ácidos e bases em uma equação química que representa uma reação de

neutralização.

» Relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH.

» Identificam, por meio da representação do modelo de Dalton, substâncias simples e compostas.

» Relacionam os modelos atômicos à composição do átomo.

» Determinam o número de prótons, elétrons e nêutrons a partir da representação de uma espécie química.

» Nomeiam, a partir de representações por fórmulas estruturais condensadas, compostos orgânicos de acordo com

a IUPAC.

» Interpretam, por meio de gráfico, fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia.

» Calculam a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos por meio de dados representados no

gráfico.

» Reconhecem o processo de funcionamento da eletrólise.

» Identificam uma equação química que representa uma reação de oxidação e redução, reconhecendo as fórmulas

dos compostos químicos.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Calculam, por meio de dados obtidos na Tabela Periódica, de fórmulas ou equações químicas, as quantidades em

mol das substâncias.

» Representam o processo de combustão e de fotossíntese por meio de equação química.

» Identificam as fórmulas estruturais dos compostos, a partir das classificações de suas cadeias carbônicas.


» Associam a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula estrutural do composto.

» Reconhecem através da presença dos halogênios Cloro e Flúor nas moléculas orgânicas, os compostos orgânicos

CFC.

» Explicam, por meio do modelo de elétrons livres, a condução de eletricidade nos metais.

» Identificam os coeficientes de uma equação química de acordo com a conservação dos átomos.

» Identificam, a partir dos valores de entalpia, as equações químicas endotérmicas.

» Reconhecem a constituição e a propriedade térmica do material metálico dado na imagem.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Reconhecem uma reação de neutralização ácido-base por meio da equação que representa a formação de H2O a

partir de H+ e de OH-.

» Identificam o nome das famílias dos elementos químicos.

» Calculam o pH (ou pOH) de uma solução, dado a concentração ou o potencial hidrogeniônico.

» Reconhecem a superfície de contato como um dos fatores que afetam a velocidade de um material.

» Reconhecem a pilha de Daniell através de uma imagem.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Calculam, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplicação da Lei de Hess, a quantidade de calor

envolvida em uma reação química.

» Diferenciam partículas alfa, beta e gama.

» Identificam características do equilíbrio químico.


» Identificam o fenômeno físico fusão como endotérmico.

» Classificam uma solução como saturada, insaturada e supersaturada de acordo com o coeficiente de solubilidade,

dado pela imagem.

» Reconhecem o gráfico que representa a cinética do consumo de reagentes de uma reação química.

» Reconhecem que o número de mol é a relação estequiométrica de uma equação química.

» Verificam uma característica do processo de oxidação de uma situação-problema.

» Calculam a concentração de uma solução em g/L, dado o volume em mL.

ACIMA DE 450 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


» Relacionam a localização dos elementos em seus grupos da Tabela Periódica com o número de elétrons em seu

último nível de energia.

» Aplicam o princípio de Le Chatelier em situação-problema.

» Identificam ligações iônicas, covalentes e metálicas.

» Usam modelo de ligação metálica para explicar o comportamento dos metais.

» Identificam o anodo e o catodo de uma Pilha de Daniell.

» Identificam a fusão que ocorre no interior do Sol.

» Calculam a diferença de potencial de uma pilha, a partir dos potenciais de redução.

» Calculam, a partir das entalpias de formação, a variação de entalpia de uma reação química.

» Calculam, a partir dos valores de energia de ligação dada em uma tabela, a variação de entalpia das reações

químicas.

» Identificam o elemento de maior raio atômico do quarto período da Tabela Periódica, dispostos em uma tabela.

» Reconhecem, por meio da representação do modelo ou das observações do experimento, os modelos atômicos.

» Calculam, a partir do número de moléculas, a quantidade de matéria da substância.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho apresentaram habilidades bastante elementares e de baixa complexidade, aquém das esperadas para o final do ensino médio. Eles conseguem, por exemplo, identificar organismos produtores e decompositores em um esquema de cadeia alimentar; reconhecer algumas causas e consequências da interferência antrópica no ambiente; reconhecer a relação ecológica de competição por meio de uma imagem e identificar o oxigênio como produto da fotossíntese. Em relação às competências relacionadas ao ser humano e saúde, eles identificam o modo de prevenção da dengue, reconhecem o principal sintoma do mal de Alzheimer e identificam o útero por meio da descrição de suas características e funções. Esses estudantes também são capazes de reconhecer a proximidade evolutiva entre o homem e o chimpanzé; a função do DNA no comando da célula; o conceito de cromossomo e a função do núcleo celular.

até 250 pontos

Abaixo do Básico Biologia

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


(B030009C2) Leia o texto abaixo.

À caça de evidências

A genética é a área da ciência forense que mais tem avançado. Basta uma pequena amostra de sangue, saliva, pele ou sêmen para identifi car uma vítima ou um suspeito. Os exames de DNA estão tão sofi sticados que hoje podemos fazer testes com amostras cada vez menores e mais antigas.

Publicado na Revista Ciência Hoje, maio de 2011.

O DNA, material tão importante para a ciência forense, tem a função deA) comandar a célula.B) digerir as substâncias.C) neutralizar as toxinas.D) produzir a energia.E) sintetizar as proteínas.

63A B C D E

63,1% 8,6% 7% 4,5% 16%

63,1% de acertoEsse item avalia a habilidade de reconhecer a importância de compostos bioquímicos. O estudante deveria apontar a função associada ao ácido nucleico DNA. O estudo dos componentes bioquímicos da célula constitui pré-requisito para a compreensão de processos biológicos essenciais como a produção de energia, o metabolismo, a síntese proteica, entre outros.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, reconheceram a função de comando celular exercida pelo DNA, demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade aferida.

Os estudantes que escolheram as alternativas B ou C atribuíram, erroneamente, funções das enzimas ao DNA, mostrando que ainda não apresentam a habilidade requerida.

Os estudantes que marcaram a alternativa D apontaram, de forma incorreta, a função primária dos carboidratos como função do DNA.

Os estudantes que marcaram a alternativa E, possivelmente, remeteram-se ao processo de síntese proteica, desconsiderando, no entanto, que apesar de ele se dar a partir do DNA, não é realizado por essa molécula e, sim, pelos organoides ribossomos.


(B120307E4) Observe a cadeia alimentar abaixo.

Disponível em: <http://www.qued.com.br>. Acesso em: 22 maio 2013.*Adaptado para fins didáticos.

O aguapé, nessa cadeia, é classificado comoA) carnívoro.B) consumidor.C) decompositor.D) onívoro.E) produtor.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os níveis tróficos de uma cadeia alimentar. O estudante deveria analisar o esquema representativo de uma cadeia alimentar aquática e concluir que o aguapé é o organismo autótrofo e, portanto, o produtor. O desenvolvimento dessa habilidade permite a compreensão dos fluxos de energia e matéria no ambiente, bem como das relações de dependência entre os seres vivos, promovendo a conscientização sobre a necessidade de manutenção da biodiversidade e do equilíbrio das teias e cadeias alimentares.

Os estudantes que escolheram as alternativas A e B, possivelmente, ainda não reconhecem o significado do sentido das setas em um esquema de cadeia alimentar, supondo, erroneamente, que o aguapé consome o caramujo.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, confundiram os papéis dos vegetais na ciclagem da matéria com o dos organismos decompositores.

Os estudantes que escolheram a alternativa D, possivelmente, não compreendem o conceito de onivoria.

Os estudantes que optaram pela alternativa E, o gabarito, reconheceram o nível trófico ocupado pelos vegetais em uma cadeia alimentar, demonstrando, assim, terem desenvolvido a habilidade requerida pelo item.

64A B C D E

4,9% 11,3% 12,5% 6% 64,6%

64,6% de acerto


(B120322E4) O núcleo é uma estrutura celular presente nos organismos eucariontes.Essa estrutura é importante, poisA) armazena o código genético.B) faz a digestão celular.C) forma os aminoácidos.D) realiza a fotossíntese.E) realiza a respiração.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a importância do núcleo da célula. Para encontrar o gabarito, a alternativa A, o estudante deveria identificar essa estrutura celular como a responsável por delimitar o material genético. O estudo da célula, suas estruturas e fisiologia é importante para compreendê-la como a unidade fundamental da vida. 64

A B C D E64,8% 9,9% 10% 9,1% 5,3%

64,8% de acerto

(B120333E4) O solo é utilizado pelo ser humano para diversas finalidades como plantações e pecuária. Porém, apesar de sua importância, a utilização do solo tem ocorrido, muitas vezes, de forma inadequada, gerando a sua degradação.Uma das ações do homem que contribui para degradar esse recurso é aA) aragem da terra.B) combustão de petróleo.C) emissão de CFC.D) extinção de animais.E) queima da vegetação.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer ações antropológicas que contribuem para o desequilíbrio ambiental. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o avaliando deveria identificar a queima da vegetação como uma ação humana diretamente relacionada à degradação do solo. A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à promoção da reflexão sobre o consumismo desenfreado, o desperdício de recursos naturais e o desrespeito à biodiversidade, entre outras atitudes que impactam negativamente o ambiente e, por consequência, a qualidade de vida.

59A B C D E

21,2% 6,7% 8,7% 3,3% 59,3%

59,3% de acerto


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram ter iniciado o processo de sistematização de habilidades consideradas essenciais para o período de escolarização em que se encontram. Além das habilidades relacionadas no padrão anterior, esses estudantes reconhecem as relações ecológicas de cooperação e canibalismo e a importância das bactérias na decomposição e ciclagem da matéria; das flores na polinização e dos fungos na produção de bebidas fermentadas. Também reconhecem as teorias evolutivas de Darwin e Lamarck e os conceitos de fossilização e homologia. Reconhecem, ainda, sintomas, formas de prevenção e transmissão de algumas doenças, bem como os seus agentes causadores; compreendem funções de determinadas estruturas, órgãos e sistemas do corpo humano. São capazes de interpretar cladogramas e pirâmides ecológicas; associar desastres ecológicos à ocupação irregular do solo; reconhecer adaptações das aves que lhe conferem a capacidade de voo; reconhecer o processo de reprodução assexuada e sua desvantagem e reconhecer um impacto positivo da produção do algodão transgênico.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 325 pontos

Biologia


(B120128EX) Tosse persistente, perda de peso, febre, fadiga e, nos casos mais avançados, expectoração com sangue são os sintomas de uma doença causada pelo Bacilo de Koch, que compromete os pulmões.Essa doença é denominada A) coqueluche.B) gripe.C) meningite.D) pneumonia.E) tuberculose.

48A B C D E

15,6% 3,8% 4,2% 26,8%48,5%

48,5% de acertoEsse item avalia a habilidade de identificar características de doenças infecciosas. O avaliando deveria reconhecer, por meio de texto descritivo, os sintomas associados à doença tuberculose. Reconhecer formas de transmissão, a profilaxia, os principais sintomas e o tratamento das principais doenças que afetam a população humana é de suma importância para a promoção do cuidado tanto com a saúde individual, como com a coletiva.

Os estudantes que escolheram a alternativa A, possivelmente, associaram o termo Koch, componente do nome da bactéria causadora da tuberculose, à palavra coqueluche, desconhecendo, portanto, os agentes transmissores de ambas as doenças.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, provavelmente, reconheceram sintomas comuns ao quadro gripal, como tosse, perda de peso, febre e fadiga. No entanto, eles desconsideraram que a expectoração com sangue é um sintoma provocado pela tuberculose, assim como não levaram em conta que o Bacilo de Koch é o seu causador, enquanto a gripe é ocasionada por vírus.

Os estudantes que marcaram a alternativa C demonstraram desconhecer características tanto da meningite, como da tuberculose, associando, erroneamente, sintomas dessa última doença à primeira.

Os estudantes que selecionaram a alternativa D, possivelmente, reconheceram sintomas comuns à pneumonia, desconsiderando, no entanto, que essa doença é causada pela bactéria Streptococcus pneumoniae ou determinados tipos virais e não, pelo Bacilo de Koch, que é responsável pela tuberculose.

Os estudantes que optaram pela alternativa E, o gabarito, reconheceram, de forma adequada, características pertencentes à doença tuberculose, demonstrando terem desenvolvido a habilidade avaliada.


(B120025EX) A imagem abaixo representa o processo da fotossíntese.

Disponível em: <http://www.euamoanatureza.com/?tag=fenomenos-naturais>. Acesso em: 27 fev. 2011. *Adaptado para fins didáticos.

Nesse processo, a seta de número 3 indica a absorção deA) açúcares.B) gás carbônico. C) gás oxigênio.D) luminosidade.E) sais minerais.

52A B C D E

2,7% 52,3% 33,6% 6,1% 4,6%

52,3% de acerto

Esse item avalia a habilidade de reconhecer reagentes, produtos e etapas da fotossíntese. O avaliando deveria analisar o esquema representativo desse processo e compreender que a seta 3, apontada para as folhas, indica a absorção de gás carbônico. Reconhecer o processo fotossintético possibilita a compreensão da importância ecológica dos vegetais na disponibilização de oxigênio e energia utilizável para as demais formas de vida.

Os estudantes que optaram pela alternativa A relacionam fotossíntese a açúcares, no entanto, ainda não compreenderam que a glicose não é absorvida pelas folhas, mas produzida em células nelas encontradas.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, reconheceram o gás carbônico como reagente da fotossíntese e que esse gás é absorvido pelas folhas da planta, demonstrando terem desenvolvido a habilidade requerida.

Os estudantes que escolheram a alternativa C, possivelmente, compreendem que a planta

também utiliza oxigênio como reagente. No entanto, desconsideraram que o oxigênio é reagente no processo de respiração celular e não de fotossíntese.

Os estudantes que selecionaram a alternativa D não souberam interpretar o esquema fornecido no suporte do item, o qual indica pela seta 2 a obtenção de luminosidade.

Os estudantes que escolheram a alternativa E, provavelmente, reconheceram que as plantas absorvem sais minerais. No entanto, desconheceram que essa absorção se dá pelas raízes e não pelas folhas.


Os estudantes nesse Padrão de Desempenho correspondem às expectativas em relação ao desenvolvimento de competências científicas no ensino médio. Além das descritas nos padrões anteriores, eles apresentam habilidades de maior complexidade como: diferenciar as teorias de Darwin e Lamarck; compreender o processo de seleção natural; utilizar as leis de Mendel para resolver problemas; associar algumas estruturas celulares às suas funções; reconhecer representantes dos reinos Monera e Plantae por meio de suas características; reconhecer processos reprodutivos de partenogênese e metagênese; reconhecer o conceito de fenótipo; reconhecer a glândula hipófise como responsável pela produção do hormônio do crescimento.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 325 a 375 pontos

Biologia


(B120118EX) A imagem abaixo representa o sistema digestório humano.

Disponível em: <http://omelhordabiologia.blogspot.com>. Acesso em: 17 de fev. 2011.

Nesse sistema, qual é o órgão responsável pela absorção dos nutrientes? A) A boca.B) O esôfago.C) O fígado.D) O intestino.E) O pâncreas.

Esse item avalia a habilidade de associar órgãos do corpo humano à sua função. Para encontrar o gabarito, a alternativa D, o avaliando deveria reconhecer o intestino como o órgão do sistema digestório responsável pela absorção dos nutrientes. Conhecer os sistemas do corpo humano, seus órgãos e suas funções é essencial para entender a sua importância e, assim, adquirir consciência sobre os cuidados com a saúde. 39

A B C D E15,9% 10,6% 15,6% 39,2%17,9%

39,2% de acerto


(B120026EX) Os organismos pertencentes ao Reino Monera são procariontes, unicelulares, de vida livre ou parasitas, autótrofos ou heterótrofos que possuem, envolvendo seu citoplasma, uma membrana lipoproteica revestida por parede rica em polissacarídeos.Os representantes desse reino sãoA) as algas.B) as bactérias.C) os fungos.D) os protozoários.E) os vírus.

Esse item avalia a habilidade de classificar organismos no sistema de cinco reinos, a partir de suas características morfofisiológicas. Foi exigido do avaliando reconhecer, por meio de texto descritivo, a organização celular, o modo de vida e nutrição típicos dos organismos representantes do reino Monera, as bactérias. Essa habilidade é pré-requisito para o entendimento do processo de evolução dos grupos de seres vivos.

Os estudantes que escolheram a alternativa A classificaram as algas como moneras, possivelmente, por associarem a uniceluraridade e a autotrofia a esses organismos. Eles deixaram de levar em conta, porém, as demais características apresentadas no enunciado do item que são relacionadas às bactérias e não às algas, representantes, na verdade, do Reino Plantae.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, reconheceram características pertencentes às bactérias.

Os estudantes que selecionaram a alternativa C reconheceram, de forma incorreta, os fungos como representantes do Reino Monera, possivelmente, por terem relacionado a heterotrofia a esses organismos e desconsiderado as demais características associadas às bactérias.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, provavelmente, pautaram-se nas características de uniceluraridade e heterotrofia, além das relacionadas ao modo de vida, para classificar os protozoários no reino Monera, não levando em conta, no entanto, os seus caracteres relacionados à organização celular e ao modo de nutrição que os definem como pertencentes ao reino Protista.

Os estudantes que escolheram a alternativa E podem ter associado os vírus ao parasitismo, deixando de considerar as características descritas no texto que são relacionadas a seres vivos.

36A B C D E

19,2% 36,8% 15,8% 18,4%8,6%

36,8% de acerto


Avançado

acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho realizam tarefas com maior exigência cognitiva, atingindo um nível de desenvolvimento considerado avançado para a etapa de escolarização em que se encontram. Além das habilidades descritas nos padrões anteriores, eles são capazes de caracterizar diferentes seres vivos, classificá-los no sistema de cinco reinos, bem como compará-los; compreender aspectos fisiológicos das plantas; caracterizar a estrutura viral; reconhecer as fases da divisão meiótica; comparar os tipos de reprodução sexuada e assexuada em relação às vantagens e desvantagens; resolver problemas relacionados à herança ligada ao sexo a partir da análise de heredograma; reconhecer etapas do processo de síntese proteica; compreender aa técnicas do DNA recombinante e clonagem; associar diferentes organelas citoplasmáticas e estruturas celulares às suas funções; diferenciar as hipóteses autotrófica e heterotrófica para a explicação do surgimento da vida; comparar os gêneros Australopithecus e Homo, reconhecendo o processo evolutivo que ocorreu do primeiro para o segundo. Esses estudantes apresentam, ainda, as habilidades de compreender o ciclo do dióxido de carbono; reconhecer a causa da destruição da camada de ozônio; reconhecer a associação existente entre bactérias fixadoras de nitrogênio e raízes de plantas leguminosas; reconhecer o fluxo de energia em uma cadeia alimentar; reconhecer evidências evolutivas e relacionar a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais e descendentes.

Biologia


Esse item avalia a habilidade de reconhecer impactos da biotecnologia. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o avaliando deveria reconhecer que a produção da soja transgênica resistente ao glifosato pode gerar um impacto negativo como o uso descontrolado desse herbicida.

Conhecer os avanços da biotecnologia, suas funções e significados na sociedade propicia ao estudante compreender como o ser humano explora e manipula recursos biológicos a fim de suprir as suas necessidades, além de capacitá-lo para a participação em debates contemporâneos sobre as implicações éticas desse tipo de tecnologia.

Os estudantes que escolheram as alternativas A, B ou D provavelmente interpretaram, de forma equivocada, a imagem fornecida no suporte do item, associando-a à reprodução sexuada, que promove o encontro de gametas e, consequentemente, aumenta a variabilidade genética e contribui para o processo de evolução.

Os estudantes que escolheram a alternativa C, o gabarito, compreenderam que a reprodução assexuada, por ser menos complexa e não envolver mais do que um indivíduo, o que acarretaria em mecanismos de procura de parceiro e corte, ocorre de forma mais rápida do que a reprodução sexuada.

Os estudantes que marcaram a alternativa E, possivelmente, confundiram os processos de divisão celular, reconhecendo, erroneamente, a divisão mitótica como meiótica, que não ocorre na reprodução assexuada.

(B120366E4) A soja transgênica produzida no Brasil apresenta um gene que a torna resistente ao herbicida glifosato. Um impacto que essa tecnologia pode gerar é A) a diminuição da qualidade nutritiva da soja.B) a extinção de ervas daninhas super resistentes. C) o aumento da diversidade de plantas no Brasil.D) o controle da contaminação genética.E) o descontrole na utilização do glifosato.

17A B C D E

34,9% 10,1% 16,1% 20,5%17,8%

17,8% de acerto


(B120355E4) Uma ave migratória usa suas asas intensamente, pois precisa voar longas distâncias. As asas dessas aves tendem, portanto, a crescer e se tornarem mais fortes. Além disso, a característica de possuir asas fortes e grandes, adquirida ao longo da vida, é passada aos descendentes dessas aves. Essa forma de explicar a evolução pertence ao conjunto de ideias de A) Darwin. B) Haldane.C) Lamarck. D) Miller.E) Redi.

41A B C D E

40,4% 4,9% 41,5% 8,7% 3,6%

41,5% de acertoEsse item avalia a habilidade de reconhecer as teorias evolucionistas. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, o avaliando deveria identificar pressupostos de Lamarck em um texto que trata da lei do uso e desuso e transmissão de caracteres adquiridos.

Conhecer outros pensamentos, que não somente os fixistas, sobre a mutabilidade das espécies, amplia a visão de mundo dos estudantes que serão capacitados a questionar e debater temas polêmicos que versam sobre sua própria origem e evolução. Além disso, ao perceber que foram diversas as hipóteses sobre a origem e evolução da vida e que muitas foram refutadas, como a de Lamarck, enquanto outras sofreram reformulações, como a de Darwin, o estudante adquire uma visão desmistificada da Ciência enquanto verdade absoluta, podendo formular e defender suas próprias ideias.


(B030027C2) Leia o texto abaixo.

Causas e consequências da maré vermelha

O aumento nos níveis de nutrientes dissolvidos na água do mar, aliado as condições ideais de temperatura, salinidade e luminosidade, permite que os dinofl agelados elevem sua velocidade de reprodução, levando a uma explosão populacional dessas algas unicelulares. Essas condições, juntamente com a ação de correntes e ventos, promovem a formação de grandes aglomerados de microalgas, gerando as manchas coloridas que podem ser observadas no mar durante o fenômeno da maré vermelha. Os dinofl agelados podem produzir algumas toxinas que estão entre os mais poderosos venenos conhecidos. O envenenamento pode ocorrer de forma direta, matando peixes e outros organismos marinhos.

Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br>. Acesso em: 8 maio 2011. Fragmento.

A relação ecológica descrita nesse texto é denominadaA) amensalismo.B) competição.C) mutualismo.D) predatismo.E) parasitismo.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer relações ecológicas entre os seres vivos. Por meio de um texto descritivo, o estudante deveria identificar a relação de amensalismo existente entre dinoflagelados, peixes e outros organismos marinhos. A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à compreensão das relações de dependência entre seres vivos e deles com o meio em que vivem, o que evidencia a necessidade de se preservar a biodiversidade para a manutenção do equilíbrio ambiental.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, reconheceram a relação desarmônica estabelecida entre os dinoflagelados e certos organismos marinhos, onde os primeiros liberam substâncias que prejudicam o desenvolvimento dos últimos.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, possivelmente, supuseram que os dinoflagelados competem por recursos naturais com outros habitantes marinhos e, nesse sentido, liberam toxinas para angariar vantagens nessa competição.

Os estudantes que escolheram a alternativa C, provavelmente, confundiram o conceito de mutualismo, que descreve uma relação ecológica benéfica entre organismos.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, reconhecem que o predatismo é uma relação onde um dos organismos envolvidos é morto. No entanto, eles não se atentaram para o fato que nessa relação ecológica um organismo morre para servir de alimento ao outro, o que não ocorre no caso dos dinoflagelados.

Os estudantes que escolheram a alternativa E, provavelmente, reconhecem que o parasitismo é prejudicial para uma das espécies envolvidas nessa relação ecológica. No entanto, eles desconsideraram que o organismo parasita se aproveita de substâncias produzidas no corpo do hospedeiro, o que não ocorre na relação descrita no suporte do item.

26A B C D E

26,8% 10,6% 27,4% 15% 19,6%

26,8% de acerto


(B120338E4) A imagem abaixo mostra as etapas do desenvolvimento embrionário.

Disponível em: <http://biologia-no-vestibular.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html>. Acesso em: 22 maio 2013.

A etapa indicada pela letra C é chamada deA) Blástula.B) Gástrula.C) Mórula.D) Nêurula.E) Zigoto.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as fases da embriogênese, por meio de um esquema representativo desse processo. Para encontrar o gabarito, a alternativa A, o avaliando deveria analisar cada uma dessas fases, identificando a de blástula, através da presença de blastocele. Uma das importâncias do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada à compreensão da formação e função das células-tronco, assunto frequentemente debatido nos meios de comunicação devido à sua aplicabilidade na medicina e implicações éticas.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita ao estudante a compreensão dos princípios que regem a transmissão dos caracteres em situações que são facilmente evidenciadas no cotidiano, como herança de grupos sanguíneos, daltonismo, albinismo, entre outras.

19A B C D E

19,3% 18,6% 23,6% 11% 26,6%

19,3% de acerto


até 250 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Física

Os estudantes cuja média de proficiência os posiciona nesse Padrão de Desempenho apresentam habilidades relacionadas com temáticas mais concretas sobre fenômenos físicos. Esses estudantes representam circuitos reais e simples, envolvendo resistores, fontes e condutores, utilizando símbolos convencionais de representação dos mesmos. Também reconhecem o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica a partir da conversão do trabalho mecânico. Reconhecem que a força responsável pela manutenção dos satélites em órbita é regida pela Lei de Gravitação Universal de Newton. E ainda reconhecem a dilatação térmica dos materiais.


(F12SP02) Para alimentar um farol de bicicleta, pode-se utilizar um dispositivo conhecido como dínamo, ilustrado na imagem abaixo. Convenientemente ligado à roda da bicicleta, o dínamo possibilita o acendimento do farol quando a bicicleta é posta em movimento.

Disponível em: <http://www.windpower.org/kres/dynbde02.gif>. Acesso em: 05 jan. 2010.

Nesse caso, o dínamo possibilita a conversão de energiaA) química em elétrica. B) mecânica em química. C) química em mecânica. D) mecânica em elétrica. E) elétrica em térmica.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a transformação da energia em geradores de energia elétrica como o dínamo. O estudante deveria reconhecer que o dínamo é um dispositivo que transforma a energia mecânica do movimento da bicicleta em energia elétrica que possibilita, por exemplo, o acendimento do farol. Esse resultado encontra-se na alternativa D. Os estudantes que assinalaram essa alternativa desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A não desenvolveram a habilidade avaliada, pois não identificaram corretamente a energia inicial como sendo a energia mecânica. Possivelmente, eles associaram o dínamo a uma bateria.

Os estudantes que assinalaram as alternativas B e C não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, não identificaram corretamente a forma da energia inicial, alternativa C, e final, alternativa B.

Os estudantes que optaram pela alternativa E, possivelmente, confundiram o processo de funcionamento do dínamo com o processo de

transformação de energia ocorrido na lâmpada do farol que transforma parte da energia elétrica em energia térmica.

O desenvolvimento dessa habilidade se faz necessário, pois possibilita a compreensão, por exemplo, de como a energia elétrica é produzida nas usinas hidrelétrica, termelétrica, entre outras, bem como da transformação da energia que é um dos conceitos fundamentais que possibilita o entendimento de diversos outros fenômenos onde a energia se conserva. O entendimento desse princípio possibilitou o desenvolvimento da Termodinâmica nos séculos 18 e 19, que foi fundamental para a Revolução Industrial ocorrida na mesma época.

68A B C D E

7,3% 7,8% 7,9% 68,4% 8%

68,4% de acerto


Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram um salto cognitivo em relação ao reconhecimento de fenômenos envolvendo princípios sobre os movimentos dos corpos e alguns conceitos básicos sobre termofísica e eletricidade básica. Além das habilidades descritas no padrão anterior, eles já conseguem reconhecer que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimenta-se sempre na mesma direção, no mesmo sentido e com mesmo valor de velocidade, identificam o deslocamento de um corpo a partir de dados fornecidos em tabela, reconhecem as características básicas dos movimentos retilíneos, reconhecem os conceitos de massa e peso de um corpo e reconhecem as características de uma grandeza vetorial. Eles também demonstram ter adquirido habilidades relativas a algumas questões práticas de eletricidade e magnetismo como reconhecer os riscos e as formas de proteção às descargas elétricas, os conceitos de algumas grandezas elétricas fundamentais como potência e voltagem em aparelhos eletrônicos e ainda aplicam a Lei de Ohm em um circuito em série. Além disso, compreendem também o princípio de funcionamento de agulhas magnéticas e a configuração das forças de atração e repulsão magnéticas. Com relação aos processos básicos de trocas de calor, eles reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro à temperatura mais baixa, reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor, como a melhoria da eficiência em aparelhos como ar-condicionado, e ainda reconhecem o Princípio da Conservação da Energia em processos térmicos.

Embora demonstrem avanços em relação ao padrão anterior, esses estudantes ainda necessitam de intervenções que possibilitem o desenvolvimento de habilidades mais elaboradas e consequente progressão no processo de aprendizagem.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 325 pontos

Física


(F120011EX) Ao levantar sua mochila na superfície da Lua, o astronauta percebe que esta parece mais leve do que quando erguida na superfície da Terra. Esse fenômeno se deve ao fato de queA) a massa diminui e o peso permanece constante, pois a gravidade na Lua é menor. B) a massa e o peso diminuem, pois representam a mesma grandeza física.C) a massa permanece constante e o peso diminui, pois a gravidade na Lua é menor.D) o peso diminui e a massa aumenta, pois ambas são grandezas inversamente proporcionais.E) o peso diminui, pois sua massa também diminui devido a ação da gravidade.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os conceitos de massa e peso de um corpo. Para resolver esse item, o estudante deveria reconhecer que a massa de um corpo está relacionada à quantidade de matéria, relacionando-se também com a sua inércia, enquanto o peso é uma força aplicada sobre o corpo devido à interação entre a massa do corpo e o campo gravitacional do astro em que se encontra. Sendo assim, a massa é uma grandeza fixa e intrínseca de um corpo, enquanto o peso desse mesmo corpo pode variar dependendo da aceleração da gravidade no local onde se encontra. Esse resultado é apresentado na alternativa C. Os estudantes que optaram por essa alternativa desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente que a massa de um corpo que se encontra na Lua é a mesma se ele estivesse na Terra, e o peso é menor, pois a gravidade da Lua é menor do que na Terra.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, compreenderam de forma inversa os conceitos de massa e peso.

Os que optaram pela alternativa B não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram essas grandezas como sendo iguais, possivelmente, pelo uso inadequado dos termos massa e peso no dia a dia como sinônimos.

Os estudantes que assinalaram as alternativas D e E não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, apesar de identificarem corretamente a dependência do peso com a massa, possivelmente não reconhecem que a massa de um corpo não depende do local onde ele se encontra.

O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a compreensão de diversos outros fenômenos que dependem do bom entendimento dos conceitos de peso e massa. Embora esses conceitos estejam bem relacionados, possuem definições distintas e são normalmente usados de forma incorreta no dia a dia.

43A B C D E

14,9% 7,7% 43,2% 8,4% 25%

43,2% de acerto


(F120086EX) Ao se cortar um ímã em duas partes iguais, sucessivamente, obtém-se pequenos ímãs conforme representado na imagem abaixo. N e S indicam, respectivamente, polos norte e sul.

Colocando quatro pedaços de ímã, resultantes dessa divisão, conforme as posições I e II observadas nessa imagem, eles seA) atrairão na posição I e ficarão imóveis na posição II.B) atrairão na posição I e se atrairão na posição II.C) atrairão na posição I e se repelirão na posição II.D) repelirão na posição I e se atrairão na posição II.E) repelirão na posição I e se repelirão na posição II.

52A B C D E

9,4% 15,0% 16,2% 52,6% 5,8%

52,6% de acertoEsse item avalia a habilidade de reconhecer as propriedades de inseparabilidade e interações dos polos magnéticos de um ímã.

Para resolver esse item, o estudante deveria reconhecer que, ao repartir um ímã, seus polos se reorganizam de maneira a restabelecer os dois polos, norte e sul, formando dois novos ímãs. Sendo assim, ao fazer sucessivas divisões de um ímã, serão formados inúmeros novos ímãs. Isso ocorre devido à impossibilidade da existência de monopolos magnéticos. Além disso, o estudante deveria reconhecer que polos de nomes iguais se repelem e com nomes diferentes se atraem. Dessa forma, na posição 1 ocorrerá repulsão entre os ímãs e na posição 2 ocorrerá atração. Esse resultado pode ser encontrado na alternativa D desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

As observações de fenômenos magnéticos datam de muito antigamente, na região da Ásia conhecida por Magnésia – hoje a atual Turquia – que no século VI Tales de Mileto em uma de suas viagens teve o seu primeiro contanto com a magnetíta (ímãs naturais). Os chineses conheciam as propriedades dos ímãs de atrair o ferro desde pelo menos 121 D.C, com a propriedade dos materias magnetizados de se alinhar na direção norte-sul é possível a orientação ao longo do globo terrestre, a partir desse conhecimento foi possível a construção de um instrumento que teve um papel importante nas grandes navegações, a bússola. Dessa forma, se mostra necessário o desenvolvimento dessa habilidade tanto no âmbito socioeconômico e cultural quanto intelectual. E ainda possibilita a compreensão de outras interações e leis da física.


(F120032EX) A convecção é o processo que predomina nos líquidos e gases, que, ao serem aquecidos, criam correntes no fl uido, facilitando seu aquecimento. Os aparelhos de ar-condicionado são instalados em partes superiores, seguindo o princípio da convecção, o que torna a refrigeração mais eficiente, poisA) a energia em trânsito, no caso o calor, acontece de baixo para cima. B) a energia em trânsito, no caso o calor, é realizada na horizontal.C) o ar refrigerado está propenso a descer, enquanto o ar quente subirá.D) o ar refrigerado está propenso a subir, enquanto o ar quente descerá.E) o ar quente, se vier de cima, alcança com facilidade as superfícies mais baixas.

Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer a convecção térmica como um processo de propagação do calor, bem como a forma como ocorre esse processo, para aplicações em melhorias no uso de aparelhos como o ar-condicionado.

Para resolver esse item o estudante deveria identificar que o ar refrigerado, por ser mais denso, é propenso a descer enquanto o ar quente tende a subir, criando assim uma corrente de ar chamada corrente de convecção; dessa forma, possibilita-se a transferência de calor. Sendo assim, o aparelho de ar-condicionado apresenta melhor eficiência quando instalados na parte superior do local onde se quer refrigerar. Esse resultado encontra-se na alternativa C, os estudantes que a marcaram compreenderam o processo de troca de calor por convecção e, portanto desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram as alternativas A e B não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois apesar de reconhecerem corretamente que o calor é uma forma de energia em trânsito no processo, não identificaram o fator crucial que melhora o desempenho do aparelho.

Os estudantes que assinalaram as alternativas D e E não compreenderam que o ar quente é mais propenso a subir devido à sua densidade ser menor que a do ar frio. Portanto, esses estudantes ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois possibilita, por exemplo, uma melhor aplicabilidade de aparelhos como o ar condicionado que tem sua eficiência aumentada quando instalado na parte superior do cômodo. Outro exemplo da importância da convecção térmica são as correntes de ar dos oceanos, onde os pescadores, por exemplo, devem ter o conhecimento de seu funcionamento para saber a melhor hora de sair e de voltar com as embarcações.

53A B C D E

11,8% 9,7% 53,7% 13,8% 10,6%

53,7% de acerto


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram ter consolidado habilidades com maior nível de exigência cognitiva. Eles reconhecem desde fenômenos simples de eletricidade até a explicação de fenômenos mais sofisticados de radiação eletromagnética e ótica. Também reconhecem fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano, materiais bons e maus condutores de eletricidade, bem como os processos de carga e descarga, considerando, agora, os materiais condutores de eletricidade. Com relação à eletricidade, eles representam circuitos elétricos em série, calculam a corrente elétrica em circuitos simples e reconhecem parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano, e também aplicam a relação entre potência, voltagem e corrente elétrica. Esses estudantes, ainda, reconhecem as propriedades dos materiais quanto ao uso de radiações eletromagnéticas, o uso do raio X em situações práticas da medicina, a necessidade de uma fonte luminosa para a observação de um objeto iluminado e aplicam o princípio da propagação retilínea da luz. No campo da física térmica, eles conseguem distinguir os conceitos de calor e temperatura e também sabem aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica em uma expansão térmica de um gás ideal. Além disso, os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho reconhecem as unidades de medida de algumas grandezas físicas no Sistema Internacional.

O domínio dessas habilidades demonstra que esses estudantes atingiram o nível de desenvolvimento cognitivo esperado para essa etapa de escolarização.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 325 a 375 pontos

Física


(F120062EX) Na instalação de chuveiros elétricos, costuma-se usar fusíveis ou interruptores de proteção (disjuntores) que desligam automaticamente quando a corrente excede o valor pré-escolhido. Janaína comprou um chuveiro que consome 5 400 W de potência, quando ligado a uma voltagem de 220 V. Ela toma banho duas vezes ao dia e demora meia hora no chuveiro. Preocupada, Janaína decidiu instalar um disjuntor.O valor do disjuntor que Janaína deve instalar para o bom funcionamento do chuveiro é deA) 0,04 A.B) 0,08 A.C) 12,3 A.D) 24,5 A.E) 49,0 A.

Esse item avalia a habilidade de o estudante calcular a corrente máxima suportada por um disjuntor a ser instalado em um circuito com a finalidade de proteção.

Para resolver esse item, o estudante deveria relacionar as grandezas potência (P), voltagem (V) e intensidade de corrente elétrica (I), através da equação =P IV . Dados os valores da potência e da voltagem, é possível encontrar o valor da corrente ao fazer,

substituindo os valoresde P e V.

5 400 WPP IV I I 24,5 AV 220 V

= → = → = = . Logo, o disjuntor

a ser utilizado deverá suportar, no máximo, uma corrente de 24,5 A. Esse resultado é encontrado na alternativa D. Esses estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente, inverteram os valores das grandezas P e V na equação, encontrando

substituindo os valoresde P e V.

V 220 VI I 0,04P 5 400 W

= → = = . Assim, demonstraram não ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram as alternativas B, C e E, possivelmente, usaram de forma inadequada os dados fornecidos no enunciado e a equação que relaciona as grandezas P, V e I. Dessa forma, demonstraram não ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

O desenvolvimento dessa habilidade auxilia na escolha correta de aparelhos como chuveiros e permite estimar quais aparelhos elétricos podem ser usados em uma residência ao mesmo tempo.

35A B C D E

9,7% 17,8% 26,6% 35,2% 9,8%

35,2% de acerto


(F120137EX) Um técnico de enfermagem, ao radiografar o osso quebrado de um paciente, esconde-se atrás de uma parede de proteção ou veste um avental especialmente confeccionado para sua proteção.Essa parede de proteção e esse avental devem ser feitos deA) carbono-14, porque esse material absorve muito bem a radiação emitida pelos átomos de cobalto presentes no aparelho de raio X.B) chumbo, que é o metal que oferece maior resistência à penetração tanto das emissões radioativas como dos raios X.C) cobalto, que é o metal que apresenta o maior poder de absorção das partículas radioativas emitidas pelo aparelho de raio X.D) ferro, que absorve a radiação emitida por um aparelho de raio X, ao desacelerar os elétrons emitidos por esse aparelho.E) grafite, pois ela tem a capacidade de retardar os elétrons emitidos pelos átomos de urânio usados no aparelho de raio X.

Esse item avalia a habilidade de identificar a presença de radiação em contextos do dia a dia e propor formas de amenizar os seus efeitos no corpo humano.

Para resolver esse item, o estudante deveria reconhecer que o raio X é um tipo de radiação de alta energia e, dessa forma, consegue atravessar muitas camadas eletrônicas antes de ser absorvido ou espalhado. Logo, para amenizar os efeitos dessa radiação, é necessário dissipar essa energia. O chumbo por ser um metal que contêm uma nuvem eletrônica grande, facilita a dissipação da energia do raio que incide sobre ele. Sendo assim, paredes construídas com chumbo oferecem uma boa proteção contra o raio X. Esse resultado encontra-se na alternativa B, opção dos estudantes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A radiação, embora seja muito importante no que diz respeito às tecnologias que as aplicam, pode causar danos à saúde se não for bem utilizada. Dessa forma, a compreensão de como as diversas formas de radiação interagem com a matéria, bem como, as formas de atenuar sua ação sobre o corpo é fundamental. Por exemplo, o radiologista, profissional da saúde que utiliza a radiação X para visualizar estruturas do corpo, deve utilizar roupas, entre outros equipamentos de segurança, para que não sofra danos devido à radiação. Dessa forma, é de extrema importância o desenvolvimento dessa habilidade.

38A B C D E

20,6% 38,8% 16,5% 9,6% 13,6%

38,8% de acerto


Esse item avalia a habilidade de calcular o módulo da aceleração de um veículo em uma situação em que são conhecidas os módulos da velocidade instantânea para um dado intervalo de tempo.

Para resolver esse item, o estudante deveria empregar a equação que relaciona a aceleração média com as variações da velocidade em um

determinado intervalo de tempo: vat

∆=∆

. Para o cálculo da variação da velocidade, bastaria efetuar

0v v v v (20 m/s) (10 m/s) 10 m/s∆ = − → ∆ = − =

. Da mesma forma, procede-se para o cálculo do intervalo de tempo em que ocorreu essa variação

de velocidade, 0t t t t (8 s) (3 s) 5 s∆ = − → ∆ = − = Substituindo, na equação da aceleração, os valores

encontrados, obtém-se: 210 m/sa a 2 m/s

5 s= → =

Esse resultado é apresentado na alternativa C, opção dos respondentes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram as alternativas A e D, possivelmente, entenderam, de forma incorreta, a aceleração como sendo os valores das velocidades instantâneas para cada intervalo de tempo. Eles demonstraram, portanto, não ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, associaram, de forma errônea, o valor da aceleração

do carro ao valor da aceleração gravitacional, desconsiderando que esta aceleração age apenas na vertical. Portanto, o movimento do veículo que se desloca na horizontal não está sujeito à aceleração gravitacional. Esses estudantes não desenvolveram a habilidade aferida pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa E, possivelmente, não levaram em conta que, para o cálculo da aceleração, deve ser considerada a variação da velocidade e não apenas a velocidade instantânea. Dessa forma, o provável cálculo realizado por esses estudantes foi:

220 m/sva 2,5 m/st 8 s

= = = .

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita o entendimento dos movimentos de corpos, que constitui um dos vários princípios que permitem a construção, o uso e a manutenção de diversas tecnologias, como os satélites que são amplamente empregados em tecnologias de comunicação.

32A B C D E

7,6% 10,6% 32,3% 36% 12,7%

32,3% de acerto

(N11257MG) A imagem abaixo representa a foto de um mesmo carro tirada em dois instantes diferentes. Nessa foto estão indicados os tempos e suas respectivas velocidades.

20 m/s10 m/s

t1 = 3s t2 = 8s

A aceleração do carro durante esse intervalo foiA) 20 m/s2.B) 9,8 m/s2.C) 2 m/s2.D) 10 m/s2.E) 2,5 m/s2.


(F120185E4) Observe a associação de resistores abaixo.

i4 R

4

R3

R2

R1

i3

i2

i1

iV

– +

Dado: R1 = 10 ΩR2 = 10 ΩR3 = 40 ΩR4 = 20 ΩV = 240 V

Disponível em: <http://www.infoescola.com/fi sica/associacao-de-resistores/>. Acesso em: 31 jan. 2013.

O valor da intensidade da corrente que passa pelo circuito éA) 3,0 A.B) 4,8 A.C) 6,0 A.D) 12,0 A. E) 24,0 A.

Esse item avalia a habilidade de calcular a corrente elétrica que percorre os componentes de um circuito elétrico ligados em série, dados os valores de tensão e resistência.

Para resolver esse item, o estudante deveria reconhecer que a bateria e os quatro resistores estão ligados em série no circuito. Logo, a corrente que percorre cada componente desse circuito é a mesma. Para encontrar o valor da intensidade dessa corrente elétrica, o estudante deveria, primeiramente, encontrar o valor da resistência equivalente dessa associação. Na associação em série, o valor da resistência equivalente pode ser encontrado efetuando a soma dos valores de cada resistência, ou seja,

eq 1 2 3 4R R R R R= + + + . Substituindo os valores das resistências dados no suporte do item, encontra-se

eqR (10 ) (10 ) (40 ) (20 ) 80 = Ω + Ω + Ω + Ω = Ω . Em seguida, utilizando o valor encontrado no cálculo anterior na lei de Ohm, encontra-se que

V 240 VV Ri i i 3 AR 80

= → = → = =Ω . Esse resultado pode ser encontrado na

alternativa A, a qual foi opção dos respondentes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, %, consideraram que apenas os resistores R2 e R3 estão ligados em série no circuito. Possivelmente, eles acreditaram que, nesse tipo de ligação, os resistores necessariamente devem estar ligados um seguido do outro.

Os estudantes que assinalaram as alternativas C, D e E desconsideraram o cálculo da resistência equivalente. Possivelmente, esses estudantes acreditaram que a voltagem aplicada em cada componente do circuito é a mesma.

É bastante evidente a importância da eletricidade no mundo atual. Desde a Segunda Revolução Industrial, a humanidade vem ficando cada

31A B C D E

31,8% 13,3% 16,9% 17,8%19,4%

31,8% de acerto


vez mais dependente dessa tecnologia. O desenvolvimento de diversas máquinas, aparelhos e, até mesmo, a iluminação de residências e das vias públicas estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas. No entanto, o desenvolvimento dessas tecnologias só foi possível graças aos estudos de diversos cientistas, como o alemão Georg Simon Ohm, com a famosa lei que leva seu nome, a lei de Ohm. Essa lei possibilita o entendimento da relação entre as grandezas voltagem, corrente elétrica e resistência elétrica, que são de extrema importância para os estudos da eletricidade. Dessa forma, torna-se cada vez mais importante o desenvolvimento dessa habilidade, pois o mundo de hoje é marcado pela presença da eletricidade e dos fenômenos a ela relacionados.


Avançado

acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram ter desenvolvido processos cognitivos mais elaborados, com maior poder de abstração. No campo da mecânica, eles reconhecem o modelo heliocêntrico como um modelo de descrição do sistema solar, utilizam o Princípio de Conservação da Quantidade de Movimento em situações concretas, relacionam força e variação de velocidade de objetos sob a ação de forças constantes, identificam diferentes forças atuando sobre objetos, fazem distinção entre massa e peso, realizam operações com grandezas vetoriais identificando o módulo, a direção e o sentido do vetor resultante, reconhecem as unidades de medida de massa e peso no Sistema Internacional e aplicam a Segunda Lei de Newton em situações com mais de um corpo e em um corpo sob a ação de duas forças ortogonais entre si. Utilizam a conservação de energia mecânica (cinética mais potencial) em problemas práticos, aplicam a Lei da Gravitação Universal, reconhecem as características de grandezas escalares e vetoriais, aplicam o Teorema da Energia Cinética, além de calcularem o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente à da Terra. No que diz respeito às radiações, esses estudantes caracterizam a luz como radiação eletromagnética e reconhecem a cor como resultado da absorção e reflexão de determinadas frequências de luz. Com relação à física térmica, comparam temperaturas nas escalas Celsius e Kelvin, reconhecem o conceito de calor específico, reconhecem as formas de propagação do calor (condução, convecção e irradiação) e identificam materiais classificados como bons ou maus condutores térmicos. Reconhecem também a dilatação anômala da água e a Primeira Lei da Termodinâmica como consequência do Princípio da Conservação da Energia, além de calcularem o rendimento máximo de uma máquina térmica. No campo da física ondulatória, esses estudantes identificam os fenômenos da refração e da reflexão, extraem o valor do comprimento de onda na representação gráfica de uma onda e calculam a velocidade de propagação e frequência dessa onda, além de relacionarem frequência, período, comprimento de onda, velocidade de propagação e amplitude de uma onda. Esses estudantes ainda reconhecem o motor como conversor de energia elétrica em trabalho e calor, compreendem a potência elétrica como componente para consumo de energia, reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria ao seu redor um campo magnético e reconhecem o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento. Calculam a corrente máxima suportada por um disjuntor a ser instalado em um circuito com a finalidade de proteção e a quantidade máxima de lâmpadas que podem ser ligadas simultaneamente em um circuito protegido por um fusível. Interpretam a grandeza física voltagem em aparelhos eletroeletrônicos, identificando o conceito de voltagem como energia por unidade de carga, calculam o consumo energético em aparelhos eletrônicos e, por fim, reconhecem a Lei de Faraday no funcionamento de usinas hidrelétricas, termelétricas e eólicas.

Física


(F120092EX) Em uma residência de uma família típica brasileira, foi verifi cado o consumo mensal de energia elétrica de dois chuveiros iguais de 6 500 W cada. O tempo médio de uso diário, dos dois é de uma hora e meia. O preço da energia elétrica na cidade onde a família reside é de R$ 0,32 por kWh.O valor pago, pelo uso dos chuveiros no período de 30 dias será deA) R$ 62,40.B) R$ 83,19.C) R$ 93,60.D) R$ 124,80.E) R$ 187,20.

Esse item avalia a habilidade de calcular o custo mensal do uso de chuveiros elétricos, dados os valores da potência, período de uso mensal e diário e o valor do kWh.

Para resolver esse item, o estudante deveria calcular o gasto de energia para cada chuveiro, com base na equação E P t= ∆ . Dessa forma, cada chuveiro deve gastar diariamente 9,75 kWh. No período de 30 dias, o consumo energético será 30 x 9,75 kWh = 292,5 kWh para cada chuveiro. Como o custo de cada quilowatt-hora é R$ 0,32, o preço, ao final do período de 30 dias, para cada chuveiro, será de 0,32 x 292,5 = 93,6. Como são dois chuveiros com a mesma potência e mesmo tempo de uso, o valor final será 2 x 93,6 = R$ 187,2. Esse resultado é apresentado na alternativa E, opção de % dos respondentes. Esses estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A possivelmente levaram em consideração apenas um chuveiro, o tempo de uso de 30 dias e não consideraram o tempo de uso diário. Dessa forma, efetuaram C = (6,5 kw) (30 dias) (0,32), encontrando R$ 62,4 como custo final.

Os estudantes que assinalaram as alternativas B e D não utilizaram corretamente a equação que relaciona as grandezas energia, potência e tempo de uso. Os que optaram pela alternativa B,

possivelmente, efetuaram o cálculo, 2x6,5 x30x0,321,5

.

Já os que optaram pela alternativa D, possivelmente, efetuaram o cálculo 2x6,5x30x0,32.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, não levaram em consideração que eram dois chuveiros. Dessa forma, calcularam apenas o custo mensal de um chuveiro.

O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, a compreensão de como as empresas de fornecimento de energia elétrica calculam o valor mensal da conta de energia elétrica das residências. Possibilita, ainda, estimar o valor a pagar pelo tempo de uso de determinados aparelhos eletrônicos.

13A B C D E

20,5% 16,8% 28,4% 20,6% 13,2%

13,2% de acerto


(F120132EX) Em um circuito elétrico residencial, no qual a voltagem é de 120 V, serão instaladas lâmpadas de 60 W. Se nesse circuito foi instalado um fusível de 30 A, quantas dessas lâmpadas poderão ser ligadas, simultaneamente, sem perigo de queimar o fusível instalado?A) 30B) 40C) 50D) 60E) 70

Esse item avalia a habilidade de calcular a quantidade máxima de lâmpadas que podem ser ligadas simultaneamente em um circuito protegido por um fusível.

Para resolver esse item, o estudante deveria calcular a corrente elétrica que cada lâmpada impõe ao circuito. Assim, com base na equação P IU= e substituindo os valores da potência (P) e da voltagem (U) dados no enunciado do item, obtém-se que cada lâmpada impõe ao circuito uma corrente de 0,5 A. Dessa forma, o número máximo de lâmpadas que podem ser ligadas simultaneamente em um circuito ligado a um fusível de proteção

de 30 A será: 30 A 600,5 A

= lâmpadas. Esse resultado encontra-se na alternativa D, a qual foi a opção de % dos estudantes, que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

O funcionamento de um fusível é baseado no princípio de que a corrente, ao passar por um condutor, gera calor proporcional ao quadrado da corrente elétrica. Dessa forma, quando a corrente elétrica no circuito atinge um valor máximo, o condutor se aquece e, não podendo dissipar esse calor rapidamente, o condutor derrete, abrindo o circuito e cortando a passagem da corrente. Esses dispositivos são amplamente empregados em circuitos elétricos com a finalidade de proteção. Dessa forma, é importante o entendimento do funcionamento desses dispositivos, pois assim é possível, por exemplo, estimar a quantidade de aparelhos que podem ser ligados simultaneamente.

25A B C D E

31,1% 24,9% 11,9% 25,3% 6%

25,3% de acerto


(F120213E4) A onda representada no gráfi co abaixo se propaga com velocidade de 4 m/s em uma corda.

30

0

– 30

20 60 100 cm

cm

Disponível em: <http://prof-cassiofernando.blogspot.com.br/2011_02_15_archive.html>. Acesso em: 6 mar. 2013.

Nesse gráfi co, os valores do comprimento de onda e da frequência sãoA) 40 cm e 0,10 Hz.B) 40 cm e 10,0 Hz.C) 60 cm e 0,06 Hz.D) 80 cm e 0,05 Hz.E) 80 cm e 5,00 Hz.

Esse item avalia a habilidade de o estudante ler no gráfico o comprimento de onda e relacioná-lo com as grandezas velocidade de propagação e frequência de uma onda.

Para resolver esse item, o estudante deveria identificar no gráfico que o comprimento de onda corresponde à distância entre as duas cristas. Dessa forma, o comprimento de onda dessa onda vale 100 cm – 20 cm = 80 cm. De posse desse valor, o estudante pode calcular a frequência de propagação com base na equação v fλ= e, substituindo os valores de 0,8 mλ = e de v 4 m/s=

encontra-se v 4 m/sf f f 5 Hz0,8 mλ

= → = → = . Esse resultado encontra-se na alternativa E, a qual foi a opção dos estudantes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram as alternativas A e B, possivelmente identificaram o comprimento de onda como sendo a distância entre uma crista e um vale sucessivos. Dessa forma, encontraram como resultado λ = 60 cm - 20 cm = 40 cm e, ainda, os que optaram pela alternativa A não transformaram a unidade do comprimento de onda para o sistema internacional.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, confundiram ao ler no gráfico o tamanho do comprimento de onda, associando a essa medida a distância entre a origem e o primeiro vale, encontrando, assim, o valor de 60 cm para o comprimento de onda.

Os estudantes que assinalaram a alternativa D não se lembraram de transformar a unidade do comprimento de onda para o sistema internacional antes de efetuar o cálculo da frequência, encontrando assim o valor de 0,05 Hz.

Essa habilidade constitui em uma das mais fundamentais para o estudo da ondulatória, dando base para o entendimento de diversos fenômenos físicos. Dessa forma, é muito importante o entendimento de como as grandezas velocidade, comprimento de onda e frequência se relacionam, pois abre caminho para o entendimento, por exemplo, a respeito da propagação da energia de uma onda, entre diversos outros aspectos. Hoje em dia, a presença de ondas no cotidiano das pessoas é muito comum, pois possuem diversas aplicações como, por exemplo, na comunicação via rádio, televisão, e em aparelhos como micro-ondas. Portanto, o desenvolvimento desse ramo da Física possibilitou e ainda possibilita o desenvolvimento de diversas tecnologias que proporcionam o bem-estar da humanidade.

11A B C D E

11,8% 22,5% 32,9% 20,1%11,8%

11,8% de acerto


28A B C D E

13,4% 18,9% 20,2% 28,7% 18%

28,7% de acerto

(F120182E4) A imagem abaixo mostra uma caixa de massa 5 kg que está sob a ação de duas forças.

F2

F1

Dados: F1 = 8 NF2 = 6 N

Nessa imagem, o módulo da aceleração do bloco éA) 0,4 m/s².B) 1,2 m/s².C) 1,6 m/s².D) 2,0 m/s².E) 2,8 m/s².

Esse item avalia a habilidade de aplicar a segunda lei de Newton em um corpo sob a ação de duas forças ortogonais entre si.

Para resolver esse item, o estudante deveria, primeiramente, calcular a força resultante que age sobre a caixa. Para isso, deveria utilizar o teorema de Pitágoras, efetuando

2 2 2 2R 1 2F F F (8 N) (6 N) 64 36 10 N= + = + = + =

. De posse desse resultado, para encontrar a aceleração, aplica-se a segunda lei de Newton e

obtém-se 2RR

F 10 NF ma a a 2 m/sm 5 kg

= → = → = = . Esse resultado encontra-se na alternativa D, opção dos respondentes que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, %, possivelmente, ao calcular o valor da força resultante, efetuaram 8 N – 6 N, encontrando 2 N e ao calcular a aceleração, usando esse valor errado da resultante das forças, encontraram 0,4 m/s2.

Os estudantes que assinalaram as alternativas B e C, possivelmente, não levaram em consideração que, na segunda lei de Newton, a força que entra para o cálculo é a força resultante e, nesse caso, levaram em consideração apenas uma das forças atuantes sobre a caixa.

Os estudantes que assinalaram a alternativa E calcularam o valor da força resultante, efetuando 8 N + 6 N e encontrando 14 N. Ao calcularem o valor

da aceleração usando o valor errado da resultante das forças, encontraram 2,8 m/s2.

Desde a antiguidade, diversos filósofos e cientistas como Aristóteles pensavam sobre o movimento de corpos, mas foi somente no século XVII, com a publicação de sua obra Princípios Matemáticos de Filosofia Natural, que Newton, baseado nos trabalhos de diversos cientistas antes dele, possibilitou de fato o entendimento dos movimentos. Uma das leis mais importantes da natureza, conhecida como segunda lei de Newton, descreve como um corpo adquire aceleração devido à ação de uma ou várias forças aplicadas sobre ele. O entendimento dessa lei permite, por exemplo, a compreensão de como corpos que possuem massas interagem entre si, possibilitando assim o desenvolvimento de diversas tecnologias, como a construção de balanças para medir a massa de um corpo. Ela possibilita ainda a descrição dos movimentos dos corpos e oferece um panorama geral sobre o funcionamento do universo.


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho indicam que as competências e habilidades que já deveriam ter sido desenvolvidas nessa fase ainda se encontram em um estágio muito elementar. Por isso, é preciso proporcionar a esses estudantes condições que lhes permitam desenvolver habilidades fundamentais em Química que são esperadas ao final da 3ª série do Ensino Médio.

Esses estudantes reconhecem as propriedades dos metais referentes à condução de calor e de eletricidade e os símbolos dos elementos químicos a partir de seus nomes, o que indica que sabem consultar a Tabela Periódica. Eles também identificam as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chuva ácida e a responsável pelo aquecimento global, demonstrando que já conseguem aplicar alguns conceitos aos problemas ambientais. Além disso, eles identificam o nome da substância orgânica presente no vinagre, indicando que estabelecem relações com o cotidiano.

Os aspectos descritos nesse Padrão de Desempenho mostram que apesar desses estudantes não terem consolidado as habilidades esperadas para o final do Ensino Médio, eles compreendem algumas ideias que são fundamentais para o conhecimento em Química. Assim, é necessário ações de ensino que proporcionem condições para o desenvolvimento de atividades de aplicação dos conceitos fundamentais, que ampliem as suas possibilidades de aprendizagem.

até 250 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Química


(Q120048C2) De acordo com a lei, o rótulo de alimentos comercializados deve conter diversas informações nutricionais como, por exemplo, sua composição química. O quadro abaixo mostra a concentração de alguns elementos químicos presentes em um determinado tipo de leite.

Porção de 200 mL (1 copo)Sódio 130 mgCálcio 210 mgFerro 60 mg

Potássio 30 mg

De acordo com os dados desse quadro, o símbolo do elemento químico presente em maior quantidade no leite éA) C.B) Ca.C) Fe.D) K.E) Na.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer símbolos de elementos químicos. Os avaliandos deveriam identificar o símbolo químico do elemento encontrado em maior quantidade no leite, isto é, do Cálcio. Essa habilidade é importante para o desenvolvimento da competência de apropriação dos códigos e representações da Química para a caracterização e identificação de substâncias e materiais.

Os estudantes que marcaram a alternativa A concluíram, erroneamente, que o símbolo do Cálcio é a letra C provavelmente, pelo fato de essa ser a inicial da palavra.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada, já que reconheceram, corretamente, o símbolo do elemento químico Cálcio.

Os estudantes que escolheram as alternativas C e E, possivelmente, desconsideraram o elemento químico encontrado em maior quantidade no leite.

Já os que selecionaram a alternativa D, possivelmente, consideraram o símbolo Ka, pelo fato de essa sílaba apresentar o mesmo fonema que as iniciais da palavra Cálcio.

75A B C D E

9,1% 75,4% 4,8% 6,3% 3,6%

75,4% de acerto


Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram que iniciaram um processo de sistematização das habilidades consideradas essenciais para o estudante do Ensino Médio. Além das habilidades apresentadas no padrão anterior, esses estudantes conseguem relacionar, por meio de dados apresentados em gráfico, a variação da temperatura à solubilidade das substâncias. Eles reconhecem sistemas homogêneos ou heterogêneos por meio de figuras, a ocorrência de reações através da liberação de gases e também o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de deterioração dos alimentos.

Esses estudantes já calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de Proust e Lavoisier; reconhecem os nomes das substâncias orgânicas presentes em materiais usados no cotidiano, o número atômico e a propriedade eletronegatividade pela posição do elemento na Tabela Periódica, além de identificarem por meio de fórmulas, a ligação covalente como um tipo de ligação que une átomos de ametais em um composto. Esses estudantes também identificam, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um material e calculam, a partir de dados sobre a concentração da solução dispostos em uma tabela de dupla entrada, a quantidade de soluto dissolvido em determinado volume. Além disso, identificam equações de formação de substâncias que tornam a chuva ácida, o grupo funcional do álcool em um composto orgânico e classificam a cadeia carbônica quanto a presença de insaturação.

Apesar desses estudantes já terem consolidado tais habilidades, essas encontram-se aquém do esperado ao final do Ensino Médio, o que indica a necessidade de esforços que possibilitem o desenvolvimento de habilidades mais elaboradas nesta fase.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 325 pontos

Química


(Q120119EX) A queima de combustíveis produz uma grande quantidade de gases poluentes, que são lançados na atmosfera. Esses gases têm a capacidade de reagir com a água e produzir a chuva ácida, que tem consequências importantes, tanto nas cidades quanto nas áreas agrícolas.O quadro abaixo mostra equações que representam algumas reações químicas.

EquaçãoI Fe2O3 + 3 H2O 2 Fe(OH)3

II SO2 + H2O H2SO3

III 2NO2 N2O4

IV SO3 + H2O H2SO4

As equações que representam reações que contribuem para tornar a chuva ácida sãoA) I e II.B) I e III.C) II e III.D) II e IV.E) III e IV.

Esse item avalia a habilidade de identificar as equações que representam as reações químicas de formação de substâncias que tornam a chuva ácida. Os estudantes deveriam reconhecer que os gases poluentes SO2 e SO3, ao reagirem com a água, formam os ácidos sulfuroso e sulfúrico, contribuindo para a formação da chuva ácida.

O desenvolvimento dessa habilidade é primordial para o conhecimento das substâncias que afetam o equilíbrio ambiental e das ações necessárias para reduzir esse impacto, como a redução no consumo de energia, o tratamento de gases industriais, a utilização de carvão com menor teor de enxofre e a popularização de fontes energéticas limpas.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A, provavelmente, identificaram, na equação II, a reação de formação do ácido sulfuroso, entendendo que essa reação contribui para tornar a chuva ácida. Porém, desconsideraram que a equação I representa a formação de uma base e não de um ácido.

Aqueles que escolheram a alternativa B reconheceram, na equação I, a reação de um óxido com a água e, na equação III, a presença do gás poluente NO2. Porém, desconheceram que em

I não há formação de ácido e que a equação III representa o equilíbrio entre óxidos gasosos.

Os estudantes que marcaram as alternativas C e E possivelmente reconheceram que SO2, NO2 e SO3 são gases poluentes liberados na atmosfera. Porém, desconsideraram que, na equação III, não há envolvimento de substâncias que contribuam para o aumento da acidez da chuva.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade aferida. Eles verificaram que, nas equações II e IV, ocorre a reação da água com os óxidos ácidos presentes na atmosfera na forma de gases, produzindo os ácidos sulfuroso e sulfúrico, que contribuem para o aumento da acidez da chuva.

50A B C D E

11,6% 12,2% 15,5% 50,7% 9,3%

50,7% de acerto


(Q120052EX) Segundo a Lei Periódica dos Elementos, quando os elementos químicos são organizados em ordem crescente de número atômico, ocorre uma periodicidade em algumas de suas propriedades.Considere que a eletronegatividade é uma propriedade periódica e que os elementos 5B (boro), 6C (carbono), 7N (nitrogênio), 8O (oxigênio) e 9F (flúor) estão localizados em um mesmo período da tabela periódica. Qual é o elemento de maior eletronegatividade?A) 5BB) 6CC) 9FD) 7NE) 8O

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a propriedade de eletronegatividade de um elemento químico pela sua posição na Tabela Periódica. Eles deveriam identificar o elemento de maior eletronegatividade, prevendo como essa propriedade varia em elementos pertencentes ao mesmo período.

O desenvolvimento dessa habilidade é base para a compreensão da polaridade de uma ligação, da solubilidade e do ponto de fusão de compostos.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente inferiram que a eletronegatividade aumenta da direita para esquerda na Tabela Periódica, ou seja, com a diminuição do número atômico, demonstrando, não terem, ainda, desenvolvido a habilidade requerida.

Aqueles que escolheram as alternativas B e D mostraram desconhecer o comportamento dos elementos químicos quanto às propriedades periódicas.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, verificaram que a eletronegatividade é uma propriedade periódica que expressa a tendência que o átomo de determinado elemento apresenta em atrair elétrons, quando ligado a outro(s) átomo(s). Num mesmo período, a eletronegatividade aumenta com o número atômico, ou seja, da esquerda para a direita na Tabela Periódica. Portanto, o elemento mais eletronegativo dentre os apresentados é o 9F (Flúor).

Os estudantes que optaram pela alternativa E, não apresentando a habilidade aferida, possivelmente, provavelmente, consideraram o elemento oxigênio como o mais eletronegativo, por ser o elemento com o qual têm mais contato.

53A B C D E

22,3% 8,5% 53,3% 7,9% 7,3%

53,3% de acerto


(N11151MG) O quadro abaixo dá informações sobre o comportamento de algumas substâncias sólidas quando submetidas ao aquecimento.

Substância Comportamento sob aquecimento

Diamante Funde-se a cerca de 3 550 °C

Cloreto de sódio Funde-se a 801 °C

Naftalina Funde-se a 80 °C

Por que as temperaturas de fusão dessas substâncias são diferentes?A) No diamante e na naftalina as moléculas se associam através de ligações metálicas, enquanto que no cloreto de sódio ocorre associação de íons. B) No diamante e no cloreto de sódio as ligações são covalentes, enquanto que na naftalina as ligações são regidas pelas forças de Van der Waals.C) O diamante é raro, enquanto que o cloreto de sódio e a naftalina são mais comuns, o que diminui as suas temperaturas de fusão.D) As forças intermoleculares são mais intensas no diamante (covalentes), intermediárias no cloreto de sódio (iônicas) e menos intensas na naftalina (Van der Waals).E) As ligações intramoleculares são menos intensas no diamante, intermediárias no cloreto de sódio e mais intensas na naftalina.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a causa da diferença na temperatura de fusão das substâncias. Para encontrar o gabarito, a alternativa D, os estudantes deveriam compreender que a diferença na temperatura de fusão se deve à diferença na intensidade das interações entre suas moléculas: quanto maior for a intensidade das forças intermoleculares, maior será a temperatura de fusão e ebulição dos compostos. Assim, verificaram que as substâncias diamante, cloreto de sódio e naftalina apresentam, respectivamente, as forças intermoleculares covalentes, iônicas e de Van der Waals.

O entendimento das forças intermoleculares é de extrema relevância para a compreensão do comportamento de sistemas químicos a nível molecular.

47A B C D E

10,7% 10,1% 18,9% 47,2%12,2%

47,2% de acerto


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram ter domínio de um maior número de habilidades mais complexas, condizente com o que é esperado nessa fase.

Assim, os estudantes que estão nesse padrão dominam, além das habilidades citadas nos padrões anteriores, outras habilidades que exigem processos cognitivos mais elaborados para o seu desenvolvimento.

Esses estudantes resolvem problemas que relacionam dados relativos à concentração das soluções e que envolvem o conceito de diluição; reconhecem os fatores que afetam a velocidade da reação e calculam a sua velocidade média a partir de dados de concentração por tempo; reconhecem uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido; interpretam fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia; identificam substâncias simples e compostas por meio de um dos modelos; relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH; nomeiam algumas substâncias mais comuns a partir de suas representações por fórmulas; determinam as partículas fundamentais a partir da representação de uma espécie química; calculam, através de dados em gráficos, a variação de entalpia; reconhecem o funcionamento da eletrólise; identificam uma equação de oxido-redução.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 325 a 375 pontos

Química


(Q120129EX) O estômago está protegido por uma mucosa contra os efeitos dos ácidos que auxiliam na digestão dos alimentos. Se houver fi ssuras nessa mucosa, os ácidos lesam os tecidos provocando gastrite ou, até, úlceras. Os antiácidos são medicamentos utilizados para combater o excesso de acidez estomacal.A fórmula que representa uma substância capaz de neutralizar a acidez estomacal éA) C12H22O11B) HCℓC) Mg(OH)2D) NaCℓE) SO3

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a fórmula de uma substância básica que neutraliza a acidez estomacal. Eles deveriam identificar que a substância capaz de neutralizar a acidez estomacal é o hidróxido de magnésio [Mg(OH)2], presente no antiácido leite de magnésia. Essa habilidade é importante, pois contribui para a compreensão de reações orgânicas, de processos de titulações e situações do dia a dia - como o uso da pasta de dente que possui como um dos componentes o bicarbonato de sódio, substância alcalinizante que neutraliza os ácidos produzidos na placa dental quando da exposição a açúcar.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente entenderam, de forma incorreta, que a substância C12H22O11 poderia ter sua fórmula reescrita como C12(OH2)11, o que caracterizaria uma substância básica. Assim, ocorreria a neutralização da acidez estomacal.

Já aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, associaram a neutralização da acidez estomacal à substância que dá o caráter ácido ao suco gástrico, o ácido clorídrico (HCℓ).

Os estudantes que selecionaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada, reconhecendo que no antiácido capaz de neutralizar a acidez estomacal está presente o hidróxido de magnésio. Essa base, quando ingerida, reage com o ácido clorídrico presente no suco gástrico, produzindo sal e água, neutralizando assim o excesso de acidez estomacal.

Aqueles que selecionaram a alternativa D, desconhecendo reações de neutralização ácido e base, possivelmente recorreram à substância NaCℓ (sal de cozinha) com a qual têm mais contato no cotidiano.

Os estudantes que optaram pela alternativa E, provavelmente, reconheceram que o SO3 é um óxido com caráter básico. Porém, essa substância em presença de água produz H2SO4, o ácido sulfúrico, que tem alto caráter ácido, não servindo para neutralizar a acidez estomacal.

29A B C D E

21,1% 16,3% 29,4% 19,7%12,9%

29,4% de acerto


(Q120054EX) Considere o diagrama de entalpia da reação representada pela equação abaixo.

AB(g) A (g) + B(g)

KJ

KJ

A variação de entalpia (∆H) dessa reação éA) – 43KJ.B) + 43KJ.C) + 53KJ.D) – 63KJ.E) + 63KJ.

41A B C D E

13% 41,7% 15,9% 7,3% 21,1%

41,7% de acerto

Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos, por meio de dados representados no gráfico. Eles deveriam reconhecer a entalpia dos reagentes e produtos e calcular a variação de entalpia. Essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão de que as transformações da matéria envolvem transformações de energia.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A, provavelmente, reconheceram que a entalpia do reagente HR é igual a 10 KJ e que a entalpia do produto, Hp, é igual a 53KJ, porém calcularam a variação de entalpia como ∆H = HR – Hp .: ∆H = 10KJ – 53KJ = – 43 KJ.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. Eles reconheceram que a variação de entalpia (∆H) de uma reação é a diferença entre a entalpia final dos produtos (HP) e a entalpia inicial dos reagentes (HR), ou seja, ∆H = HP – HR. Reconheceram também que a seta para cima, no diagrama fornecido no suporte do item, indica que a reação é endotérmica, isto é, ocorre com absorção de calor e que: HP = 53 kJ e HR = 10kJ. Portanto, concluíram que a variação de entalpia da reação é: ∆H = 53kJ – 10kJ; ∆H = + 43 kJ.

Aqueles que optaram pela alternativa C, possivelmente, consideraram o ∆H da reação como a entalpia final, demonstrando não terem desenvolvido a habilidade avaliada.

Já aqueles que escolheram a alternativa D, provavelmente, consideraram ∆H = HP + HR. Ao invés de subtrair, eles somaram as entalpias: ∆H = 53 kJ + 10 kJ; ∆H = 63 kJ. Além disso, ignoraram o sentido da reação, considerando a reação como exotérmica.

Os estudantes que marcaram a alternativa E, provavelmente, fizeram o mesmo cálculo incorreto realizado pelos que marcaram a alternativa D, obtendo ∆H = 63 kJ. Porém, analisaram corretamente o sentido da reação, verificando que a reação é endotérmica, com ∆H positivo.


(N11020MG) A reação entre óxido de zinco e o carbono é usada em metalurgia para obtenção de zinco metálico, produzindo também monóxido de carbono. O carbono atua como agente redutor e o óxido de zinco como agente oxidante. Qual é a equação química que representa essa reação?A) Zn + C → Zn(OH)2 + CO2B) ZnCO3 + O2 → ZnO + COC) ZnO + C → Zn + COD) Zn(OH)2 + CO2 → Zn + CO2E) Zn + CO2 → Zn + CO

Esse item avalia a habilidade de identificar uma equação química que representa uma reação de oxidação e redução. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os estudantes deveriam reconhecer as fórmulas das substâncias óxido de zinco, carbono, zinco metálico e monóxido de carbono, e, assim, identificar a equação química que representa a reação descrita neste texto.

As reações de óxido-redução estão presentes nas baterias de celular, nas pilhas, na revelação fotográfica, nos processos de fotossíntese e respiração, entre outros. Assim, o desenvolvimento dessa habilidade é importante para o entendimento do mundo físico, possibilitando o estabelecimento de relações concretas com o cotidiano do estudante.

28A B C D E

23,1% 18% 28,2% 16,8%13%

28,2% de acerto

(N22534MG) Quando um frasco de ácido sulfúrico comercial possui, em seu rótulo, uma indicação de concentração igual a 98% em massa, isto signifi ca queA) a solução de ácido sulfúrico contém 98 g de água para cada 2,0 g de ácido.B) 100 g dessa solução é constituída por 98 g de ácido sulfúrico puro.C) essa solução é formada apenas por 98 g de ácido sulfúrico puro.D) essa solução está 98% dissociada em ânions sulfato.E) há 98 gramas de ácido sulfúrico em um litro de produto.

Esse item avalia a habilidade de interpretar dados relativos à concentração de soluções. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos deveriam interpretar a concentração da solução dada em porcentagem em massa, que é determinada pela relação da massa do soluto pela massa da solução. Portanto, 98% em massa indica que existe 98 g de ácido sulfúrico em 100 g de solução.

O desenvolvimento dessa habilidade é de extrema relevância, pois possibilita uma melhor compreensão sobre os significados de rótulos de produtos utilizados no cotidiano como os de limpeza, os cosméticos, medicamentos, entre outros.

35A B C D E

14,9% 35,5% 19,5% 14,1%15%

35,5% de acerto


Avançado

acima de 375 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os estudantes que apresentam o Padrão Avançado de Desempenho demonstram ter capacidade de realizar tarefas que exigem maior nível cognitivo. Esses estudantes, além de dominarem um número maior de habilidades, conseguem relacionar os conhecimentos de Química com as situações da vida cotidiana.

Esses estudantes desenvolveram habilidades mais complexas que ultrapassam apenas as habilidades básicas esperadas para o Ensino Médio, por conseguirem estabelecer relações mais complexas entre os conceitos desenvolvidos. Esses estudantes calculam por meio de dados obtidos na tabela Periódica, fórmulas ou equações químicas, as quantidades em mol ou em massa das substâncias. Identificam a fórmula estrutural a partir da classificação da cadeia carbônica e associam a função orgânica ao seu grupo funcional. Reconhecem reações de combustão, de fotossíntese e de destruição da camada de ozônio pelos gases CFC. Eles calculam, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da Lei de Hess, a quantidade de calor envolvido em uma reação química e identificam características do equilíbrio químico e do processo de oxidação em uma situação-problema.

Os estudantes dessa fase reconhecem uma reação de neutralização ácido-base pela formação de H2O a partir de H+ e de OH- e aplicam o princípio de Le Chatelier em situações problemas. Eles ainda relacionam a localização dos elementos em seus grupos da Tabela Periódica com o número de elétrons em seu último nível de energia e com as ligações iônicas e covalentes. Eles também explicam a condução de eletricidade nos metais pelo modelo de elétrons livres, identificam o anodo e o catodo de uma Pilha de Daniell, calculam a diferença de potencial de uma pilha através de seus potenciais e reconhecem a Pilha de Daniell por uma imagem. Os estudantes do Padrão Avançado identificam as partículas atômicas alfa, beta e gama e reconhecem a reação que ocorre no interior do Sol como fusão nuclear.

Esses estudantes identificam o elemento de maior raio atômico pertencente ao quarto período da Tabela, o nome das famílias dos elementos e reconhecem a constituição e propriedade metálica de um material, além dos modelos atômicos através de suas representações ou observações. Eles calculam, a partir das entalpias de formação ou energia de ligação, a variação de entalpia e identificam o fenômeno fusão e as equações químicas com seus valores de entalpia, como endotérmicos. Eles também reconhecem o gráfico da cinética do consumo de reagentes, a superfície de contato como fator que afeta a cinética química e calculam a quantidade de matéria pelo número de moléculas, o pH (ou pOH) de uma solução e a concentração em g/L, dado o volume em mL. Além disso, os estudantes do Padrão Avançado classificam uma solução pelo coeficiente de solubilidade e reconhecem que o número de mol é a relação estequiométrica de uma equação química.

Química


(Q120058C2) As vitaminas são compostos orgânicos, de importância vital para o organismo humano. São alimentos reguladores e devem ser consumidos em pequenas quantidades, sendo, em geral, fornecidas a partir de uma alimentação equilibrada e variada. Tanto a carência quanto o excesso de vitaminas podem trazer problemas, levando a graves doenças.Algumas vitaminas importantes na dieta do ser humano estão representadas abaixo.

Retinol - vitamina AH C

3CH

3CH

3

CH3

CH3

OH

Tiamina - vitamina B1

N

NH2

N H C3

N+

S

H C3

OH

Piridoxina - vitamina B6HO HO

HO N

Ácido ascórbico - vitamina CHO

HO

HO O

HO

OH

Essas vitaminas apresentam em comum o grupo funcional presente em

A) ácidos carboxílicos.B) alcoóis.C) aldeídos.D) cetonas.E) ésteres.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer grupos funcionais. Os avaliandos, por meio das fórmulas estruturais, deveriam reconhecer a função oxigenada presente em vitaminas importantes na dieta do ser humano. O desenvolvimento dessa habilidade é relevante na compreensão do comportamento químico e propriedades das substâncias.

Os estudantes que optaram pela alternativa A associaram, erroneamente, a presença da hidroxila, OH, à função ácido carboxílico, desconhecendo, porém, que esta possui o grupo funcional carboxila, que apresenta o OH ligado à carbonila (C=O).

Os estudantes que selecionaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada. Eles verificaram que todas as vitaminas apresentadas possuem um ou mais grupos hidroxilas unidos a carbono saturados, o que caracteriza o grupo funcional álcool.

Aqueles que marcaram as alternativas C e D, provavelmente, associaram a presença de duplas ligações nas vitaminas apresentadas aos grupos funcionais aldeído e cetona, por esses apresentarem dupla ligação. No entanto, não consideraram que nesses grupos, a dupla ligação envolve o oxigênio, o que não é observado nas vitaminas.

Os estudantes que marcaram a alternativa E, provavelmente, reconheceram a presença do grupo éster na vitamina C, deixando, porém, de considerar as estruturas dos outros compostos apresentados.

28A B C D E

29,5% 28,1% 21,4% 11,6%8,7%

28,1% de acerto


(Q120018EX) Conhecendo as massas atômicas do carbono (C = 12), oxigênio (O = 16) e hidrogênio (H = 1), Verônica construiu o quadro abaixo que demonstra as quantidades microscópicas e macroscópicas da combustão completa do gás metano.

Visão CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O

Microscópicas

1 molécula 2 moléculas 1 molécula 2 moléculas

1 x (6,02 x 1023)moléculas




Macroscópicas1 mol 2 mol 1 mol 2 mol

16 g 64 g 44 g 36 g

De acordo com as informações desse quadro, ao promover a queima de 48 g de CH4, a quantidade de H2O produzida, em mol, seráA) 2.B) 6.C) 36.D) 6,02 x 1023.E) 12,04 x 1023.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem as quantidades em mol das substâncias em uma reação química. Eles deveriam calcular a quantidade de matéria da água através da massa dada do gás metano, analisando o quadro apresentado e a reação de combustão completa do metano.

Os estudantes que selecionaram a alternativa A, provavelmente, utilizaram a quantidade, em mol, descrita no quadro para a água, sem considerar que a quantidade em gramas de CH4 é 3 vezes maior.

Os estudantes que escolheram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada. Ao fazerem a relação entre massa molar e mol, estabeleceram que, para 16 g de CH4, são produzidos 2 mol de H2O. Assim, reconheceram que em 48 g de CH4 serão produzidos 6 mol de H2O.

Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, utilizaram a massa em gramas de H2O, 36 g, como se fosse a quantidade produzida em mols. Eles desconsideraram a massa de metano dada e a proporção estequiométrica.

Já aqueles que marcaram as alternativas D trocaram a quantidade em mol pela quantidade em moléculas, sem considerar que são produzidas 2 moléculas H2O para cada 1 mol CH4. Além disso, não utilizaram o dado fornecido no enunciado referente ao metano.

Os estudantes que marcaram a alternativa E, possivelmente, também trocaram a quantidade em mol pela quantidade em moléculas, multiplicando o valor 6,02 x 1023 por 2. Eles consideraram a quantidade estequiométrica da água, porém não a massa de gás metano dada no enunciado.

24A B C D E

17% 24,6% 22,7% 20,2%14,9%

24,6% de acerto


(Q120040C2) A Química Orgânica abrange, entre compostos naturais e sintéticos, uma quantidade de substâncias cerca de dez vezes maior que a química inorgânica. O estudo das substâncias orgânicas é extremamente importante no desenvolvimento de fármacos e na síntese de novos materiais para a indústria de um modo geral. Um importante estudo dos compostos orgânicos é a classifi cação de sua cadeia carbônica, que permite conhecer diversas propriedades dessas substâncias.Qual composto abaixo, contém uma cadeia carbônica classificada como insaturada, heterogênea e ramificada?A) CH3 – CH2 – CH = CH – CH(CH3) – CH2 – S – CH3

B) (CH3)3C – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – NH2

C) CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – O – CH2 – CH3

D) CH3 – CH = CH – CH(CH3) – CH = CH – OHE) CH3 – CH2 – CH2 – CH = CH – CH2 – O – CH2 – CH3

Esse item avalia a habilidade de identificar as fórmulas estruturais dos compostos, a partir das classificações de suas cadeias carbônicas. Os avaliandos deveriam reconhecer a presença de dupla ligação, heteroátomo e ramificação metil, que caracteriza uma cadeia insaturada, heterogênea e ramificada, na cadeia mostrada pela alternativa A, o gabarito. Essa habilidade é importante, pois contribui para a capacidade de identificar e caracterizar as substâncias orgânicas.

25A B C D E

25,1% 16,7% 17,3% 22,8%17,4%

25,1% de acerto

(Q120048EX) O etanol, também conhecido como álcool etílico, possui várias aplicações, como solvente para perfumes, loções, desodorantes e medicamentos, na limpeza doméstica e como combustível para automóveis.A reação de combustão do álcool etílico pode ser representada pela seguinte equação:

x C2H5OH + y O2 z CO2 + w H2O

Sabendo que essa equação está balanceada, constata-se que A) x = 1; y = 2; z = 2 e w = 3.B) x = 1; y = 4; z = 2 e w = 5/2.C) x = 1; y = 3; z = 2 e w = 3.D) x = 1; y = 3; z = 1 e w = 5/2.E) x = 1; y = 2; z = 1 e w = 3.

27A B C D

27,7% 15,2% 27,2% 12,2%16,7%

E

27,2% de acertoEsse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem os coeficientes de uma equação química de acordo com a conservação dos átomos. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os avaliandos deveriam balancear a equação apresentada no suporte do item pelo método das tentativas.

O desenvolvimento dessa habilidade é de suma importância por informar o reagente limitante, a massa e volume (no caso de gases) finais dos produtos, a quantidade de reagentes que deve ser adicionada para que determinada quantidade de produto seja obtida.


Carla Cristina Mendes Roberto, Professora de Química - Todos sabem da importância da figura do professor para a vida da criança. Na história de Carla Cristina Mendes Roberto, essa influência ultrapassou as portas da sala de aula e a levou de aluna à professora. “Escolhi a profissão por admirar o trabalho de uma professora de Química no Ensino Médio, a professora Ismênia. Hoje eu tenho certeza que nasci para educar. Apesar das dificuldades, amo minha profissão”.

A fala da educadora diz sobre suas escolhas e reflete sua prática cotidiana. Carla é licenciada em Química, com pós-graduação em Gestão Educacional Integrada. Há 16 anos, ela atua nas escolas da Rede Estadual de Ensino.

Em todos esses anos de estrada, ela reconhece a importância da leitura para a formação do estudante, destacando a necessidade de despertar o interesse do estudante pela matéria. “A falta de leitura ocasiona a não interpretação de questões com um pouco mais de contextualização”, opina, destacando que “a qualidade do Ensino Fundamental incide sobre o aprendizado durante o Ensino Médio e a insegurança do estudante também é um desafio constante para nós”. Especialmente para o ensino da Química, conhecimentos de outras matérias são necessários para a correta absorção do conteúdo. O pouco domínio da Matemática, de conceitos básicos, como regra de três, potenciação e logaritmo, além do número reduzido de aulas, faz com que Carla crie alternativas para o processo de ensino-aprendizagem.

Para Carla, a avaliação externa contribui para o desenvolvimento de ações que fogem da maneira convencional de ensinar e possibilita que os professores elaborem métodos alternativos em suas práticas. “É uma ferramenta para medir o aproveitamento do estudante ao aprendizado ofertado pela escola. E, no meu caso, uma avaliação parcial do trabalho, visto que durante todo o Ensino Médio as turmas que leciono tiveram aula comigo”, considera.

Os resultados dos processos avaliativos, segundo ela, servem para encaminhar as atenções para as falhas existentes e redirecionar o plano pedagógico. Na prova de 2011, por exemplo, Carla percebeu muitos erros quanto à interpretação das questões. “O estudante marcou a resposta

PRÁTICA E LEITURA: PILARES PARA A BOA EDUCAÇÃO



errada por não entender conceitos básicos de Química”. Uma estratégia para essa falha é o hábito da leitura.

“Como educadora percebo que, se todo estudante tivesse o costume e o prazer da leitura, ficaria muito mais fácil o entendimento das questões”, completa.

A partir da análise dos resultados das avaliações, Carla procura transformar suas aulas em momentos de aprendizado e diversão, introduzindo conhecimentos simples de forma agradável. Um exemplo é o conceito e o entendimento sobre ácidos e bases. “Para facilitar o aprendizado, costumo introduzir textos sobre limpeza doméstica e completo o conteúdo com a aula experimental, que utiliza o repolho roxo como indicador para identificar ácidos e bases”.

“Continuo falando que tudo é uma questão de bagagem de conhecimento. O estudante tem que querer aprender e ter o costume da leitura”. Carla divide esse pensamento com uma equipe de 98 funcionários, para direcionar cerca de 1.350 estudantes da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ormanda Gonçalves. A experiência leva a professora a aproveitar ao máximo os resultados obtidos nas avaliações. “Depois da oficina do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (Paebes), eu fiz todas as questões da edição 2011 com meus estudantes do 3º ano e mostrei as porcentagens das alternativas erradas. Mostrei como o estudante pensou de forma errada para marcar aquela alternativa”, explica.

Carla proporciona aos estudantes, também, no ensino da Química, as aulas experimentais. “O conteúdo somente em sala de aula não dá uma dimensão real da matéria. Já na aula experimental, o estudante se aproxima muito da realidade dos acontecimentos”. Outro projeto da professora que tem trazido boa repercussão é um grupo criado em uma rede social, batizado de “SOS Professora Carla”. “Com o objetivo de ajudar meus estudantes a estudarem em casa, criei o grupo onde mostro a resolução de questões. Acho que está sendo de grande valia o projeto!”, finaliza.


Para o trabalho pedagógico

A seguir, apresentamos três artigos com sugestões para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir dos exemplos trazidos por estes artigos, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

“MATÉRIA E ENERGIA” NO ENSINO DE BIOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

De início,

é importante elucidar o que entendemos como “aprendizagem significativa”, uma vez que essa palavra virou um jargão no meio educacional.

Neste texto, aprendizagem significativa é compreendida como a aprendizagem que envolve a atribuição de significados pelo aprendiz, ou seja, quando esse vê sentido nas situações de aprendizagem e atribui significados a elas. Assim, aprender significativamente é aprender integrando pensamentos, sentimentos e emoções. É a aquisição de conhecimentos conceituais ou procedimentais com compreensão, com capacidade de aplicação e transferência.

Após essa breve introdução à aprendizagem significativa, voltamo-nos ao eixo “Matéria e Energia” com o objetivo de enfatizar a centralidade desse domínio conceitual e dos processos a ele relacionados, não só para a Biologia, mas também para a Química e para a Física, uma vez que esse é o eixo que une essas três ciências.

A Biologia tem como objeto de estudo os seres vivos e seus ambientes nos diferentes níveis de organização (das moléculas e células à biosfera), o que demanda a compreensão do metabolismo energético a nível celular e ecossistêmico, do fluxo de energia e da ciclagem da matéria em diferentes níveis de organização. A Química, por sua vez, tem como objeto de estudo a matéria, sua constituição e transformações, que envolvem processos que

absorvem e/ou liberam energia e que ocorrem tanto nos seres vivos quanto na matéria não viva. A Física, ao buscar explicações e leis gerais para a natureza e seus fenômenos, tem também como objeto de estudo a matéria e a energia.

Em função da complexidade desses conceitos, fica claro que as dificuldades relacionadas à sua aprendizagem têm origem em seu caráter trans, inter e multidisciplinar. Por outro lado, a onipresença da “matéria” e da “energia” no cotidiano, uma vez que são “unidades” constitutivas do próprio mundo que conhecemos, pode ser um aspecto facilitador da aprendizagem, o que já nos sugere caminhos. Desse modo, aprender significativamente sobre “matéria e energia” envolve não só a apropriação e integração de aportes teóricos das diferentes disciplinas que compõem as Ciências Naturais, como também mostra que é possível ressignificar o mundo a partir dessas ciências - que é, ao mesmo tempo, físico, químico e biológico.

As dificuldades de aprendizagem acerca do eixo temático “Matéria e Energia”, em geral, são diagnosticadas no cotidiano das aulas de Biologia, decorrentes de uma aprendizagem exclusivamente mecânica e fragmentada sobre o corpo humano, ao longo do ensino fundamental. Abordam-se, com freqüência, o corpo humano a partir de seus sistemas e órgãos, separadamente, sem compreensão sobre as inter-relações entre eles e, principalmente, sem compreensão sobre o significado das células para o organismo que, no máximo, são vistas como pequenas unidades estáticas “ou tijolos” que nos constituem.


Tendo em vista tais dificuldades iniciais, como então favorecer a aprendizagem significativa do eixo “Matéria e Energia” no Ensino Médio?

Primeiramente, há que se ter em mente que a Biologia, sozinha, não dará conta desse domínio do conhecimento, uma vez que pertence simultaneamente a várias disciplinas das ciências naturais, conforme anteriormente destacado. O que sinaliza, portanto, a necessidade de um trabalho conjunto entre os professores de ciências naturais, uma vez que as transformações por que passa a

energia, como vimos, são compreendidas pelos estudantes de forma articulada.

Para subsidiar a prática pedagógica dos professores de Biologia, com base em nossa experiência no ensino e na pesquisa, partiremos de algumas habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante o ensino médio (descritas no Quadro abaixo) para discutirmos a linha de progressão dessas habilidades ao longo do Ensino Médio. Em sequência, apresentaremos uma atividade didática pautada na Teoria da Aprendizagem Significativa.

Quadro 1: Matriz de habilidades a serem desenvolvidas dentro do domínio de conhecimento: ‘Matéria e Energia’, utilizada pelo CAEd nas avaliações em larga escala com estudantes da 3ª série doEnsino Médio.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIAIdentificar os reagentes, produtos e processos básicos da fotossíntese e da respiração celular.

Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

Comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica.

Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano.

Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar.

Cabe destacar que o trabalho com tais habilidades descritas anteriormente não representa a totalidade das possibilidades de se trabalhar o eixo temático “matéria e Energia”. Elas são centrais para a aprendizagem desse domínio de conhecimento, mas não esgotam as possibilidades e objetivos para o ensino desses conceitos.

Contribuições da Teoria da Aprendizagem Significativa para o desenvolvimento de habilidades

De acordo com a TAS, o fator mais importante para a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe, aliado também à sua predisposição para aprender. Por isso

é importante desenvolver atividades que tenham significado e sejam motivadoras para os adolescentes

que, em geral, estão bastante preocupados com a aparência e com a sua imagem perante os grupos com que se relacionam, possuindo, frequentemente, hábitos alimentares não saudáveis, em que predominam os alimentos industrializados.

A fim de problematizar algumas questões relacionadas ao referido domínio de conhecimento, como também para favorecer que os estudantes fiquem motivados ao estudo desse tema, sugerimos um documentário recentemente produzido no


Brasil (novembro de 2012), intitulado “Muito Além do Peso” (que pode ser baixado diretamente no site: www.muitoalemdopeso.com.br).

A sugestão do documentário sugere a possibilidade de despertar grande interesse nos estudantes, ao abordar de uma forma bastante interessante temas de grande importância social, política, econômica e para a saúde (individual e coletiva), tais como:

a. a qualidade da alimentação das crianças e

adolescentes e seus efeitos para a saúde, com especial

ênfase à obesidade e aos problemas a ela associados;

b. os fatores que levam ao consumo excessivo de

produtos industrializados;

c. os impactos da propaganda sobre o consumo de

alimentos, bem como as “imagens” que diversas

marcas tentam associar a seus produtos.

A apresentação desse filme poderá ser o ponto de partida para discussões sobre às questões referidas acima, permitindo o desenvolvimento de diversos conhecimentos e habilidades relacionadas à “Matéria e Energia”.

O filme poderá ser o motivador para uma discussão sobre o estilo de vida dos estudantes, a qualidade da alimentação e seus efeitos para a saúde, bem como os impactos da propaganda sobre o consumo de alimentos. A propaganda dirigida às crianças, foco da polêmica suscitada no filme, pode ser objeto de debate com os estudantes. É interessante, também, solicitar que os estudantes redijam um texto relacionando o conteúdo do filme ao seu estilo de vida, identificando os hábitos saudáveis e não saudáveis e sua opinião sobre as polêmicas levantadas no filme.

Desse modo, o filme também favorece que os estudantes desenvolvam a habilidade de “relacionar

os carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano”, o que deverá ser aprofundado, de modo a reconhecer o papel diferenciado desses três nutrientes no fornecimento de energia, bem como as funções específicas desses nas células. É importante sempre trazer a discussão para o nível celular, relacionando as funções gerais dos sistemas do corpo humano às células e organelas, de modo que os estudantes consigam compreender os principais processos metabólicos que ocorrem no interior das células, dentre eles a respiração celular e a síntese de proteínas.

Muitas vezes os estudantes têm dificuldade de compreender conceitos relacionados à biologia celular, os quais foram, anteriormente, apreendidos a partir de uma memorização dos conceitos, sem atribuírem significados aos mesmos.

Dinâmica que favorece a compreensão limitada sobre esse domínio do conhecimento. Daí a importância da construção de uma base sobre os conhecimentos químicos durante o ensino fundamental, usando a própria biologia como contexto.

As próximas atividades que descreveremos a seguir possibilitarão um aprofundamento na bioquímica e metabolismo celular, a partir de situações potencialmente significativas para os estudantes.

Analisando rótulos de alimentos

A partir da análise de rótulos de alimentos trazidos pelos estudantes, será possível identificar os


nutrientes (orgânicos e inorgânicos), sua quantidade nos diferentes tipos de alimentos, bem como o valor energético desses. A partir dessa primeira análise dos rótulos, pode-se pedir que os estudantes identifiquem os alimentos mais e menos “calóricos”, relacionando-os à quantidade de carboidratos, lipídios, proteínas, fibras, vitaminas e sais minerais. O próximo passo será pesquisar as funções desses nutrientes para as células, bem como o processo de digestão de cada um deles até serem transportados para elas através do sangue. O resultado final dessa atividade poderá ser apresentado oralmente para turma, usando recursos como cartazes ou apresentações em “PowerPoint”.

Investigando sobre as calorias dos alimentos e sobre as transformações da energia

Sugerimos uma atividade experimental que deve ter como ponto de partida uma pesquisa sobre as “calorias” dos alimentos e como são determinadas. Após discutir com os estudantes os resultados dessa pesquisa, pode-se propor a eles o seguinte problema: “- Temos aqui cenoura, torrada e amendoim. Qual desses alimentos tem mais “calorias”? Por quê? Quais as substâncias orgânicas (carboidratos, proteínas, lipídios...) presentes em maior quantidade nesses alimentos? Como podemos verificar experimentalmente quais dos alimentos possuem mais energia?”

É importante deixar que os estudantes reflitam, discutam e proponham um modelo experimental (possível de ser realizado na escola), para verificar os alimentos mais calóricos dentre os citados (ou outros). Uma forma bastante simples de fazer essa experiência é segurar com uma garra um pedaço do alimento a ser testado e colocar fogo. Fazendo isso e comparando a chama produzida em cada um dos alimentos, é possível verificar visualmente quais deles possuem mais e menos energia. É

fundamental discutir também as transformações da energia ocorridas no experimento, relacionando-as às transformações da energia em nosso corpo.

É importante que esse experimento seja feito pelo professor e em condições adequadas, de modo a evitar acidentes. Após a realização do experimento, pode-se propor aos estudantes as seguintes questões, a fim de desenvolver a habilidade “Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar”:

a. Qual a origem da energia presente nesses alimentos?

b. Faça um esquema explicativo representando as

transformações da energia dos alimentos, desde

a sua origem até a queima (experimento) e outro

representando as transformações e fluxo da energia

ao longo da cadeia alimentar.

c. Por que as plantas e algas são consideradas

“produtores primários”?

Montando uma pirâmide alimentar

Após a pesquisa sobre as funções dos nutrientes e o experimento sobre a energia dos alimentos, sugerimos que os estudantes montem uma pirâmide alimentar utilizando imagens de alimentos recortados de folhetos de supermercado. Deverá ser explicado a eles o princípio da pirâmide alimentar: os nutrientes que são necessários em maior quantidade devem estar na base da pirâmide e assim sucessivamente, de modo que em seu ápice estarão os alimentos necessários em menores quantidades. Para tal, eles precisarão relacionar o alimento com os nutrientes que possuem e com a sua função no organismo, sendo necessário disponibilizar aos estudantes materiais para pesquisa. Com base na pirâmide construída, pode-


se solicitar aos estudantes que montem refeições balanceadas.

É fundamental que essas atividades sejam readequadas ao contexto socioeconômico dos estudantes de modo a favorecer a atribuição de significados, bem como evitar constrangimentos.

Interações discursivas em sala de aula: Construindo conhecimentos a partir da problematização e da argumentação

A partir da pirâmide montada pelos estudantes, pode-se questioná-los sobre a importância dos alimentos que estão na base da pirâmide. Esse poderá ser um dos “links” para se abordar a respiração celular e a fotossíntese por meio da problematização: como a energia presente nos alimentos é disponibilizada às nossas células para a execução de suas funções no organismo? Qual o papel do oxigênio neste processo? E os seres vivos anaeróbios, como conseguem obter energia? Qual a origem da energia presente nos alimentos?

A compreensão dessas questões representará o “salto cognitivo” em relação ao domínio de conhecimento “Matéria e Energia” no âmbito do ensino da Biologia, o que poderá ser conseguido através das interações discursivas em sala de aula pautadas pela argumentação.

Nessas situações,

o papel do professor deverá ser de mediador e problematizador das falas dos estudantes, conduzindo as discussões para o foco desejado,

no caso a construção de conhecimentos sobre a fotossíntese, respiração celular e fermentação, possibilitando o desenvolvimento das habilidades: “Identificar os reagentes, produtos e processos básicos da fotossíntese e da respiração celular”; “Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes”; “Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano” e “Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar”.

Vale ressaltar ainda a dificuldade de compreensão por parte dos estudantes no tocante à ocorrência da respiração celular nos vegetais. Dificuldade essa, em geral, decorrente de aprendizagem anterior, através da qual foi ensinada, desde as séries iniciais, a noção de que os vegetais são os maiores produtores de oxigênio do planeta. Conhecimento parcial, que, a nosso ver, constitui obstáculo à compreensão da inter-relação entre a fotossíntese (produção de matéria orgânica rica em energia a partir da água, gás carbônico e luz, com liberação de oxigênio, como subproduto) e a respiração celular (produção de energia a partir de moléculas orgânicas, com destaque à glicose, e oxigênio, com liberação de água e gás carbônico como subprodutos).

Mapa Conceitual: Estabelecendo relações, sistematizando os conhecimentos e avaliando a aprendizagem

Nas situações descritas acima, em que os conhecimentos são construídos com base nas interações discursivas mediadas pelo professor, é importante ao término da aula, ou na aula seguinte, realizar a sistematização dos conhecimentos construídos, recapitulando-os.


Uma excelente alternativa para tal é a construção de um mapa conceitual, que pode ser feito pelos estudantes, individualmente ou em grupo, como também pode ser construído pelo professor, no quadro, com o auxílio dos estudantes.

Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos, mostrando as inter-relações entre esses, e pode ser utilizado com objetivos diversos, como: avaliar os conhecimentos prévios, sistematizar e recapitular os conhecimentos construídos, avaliar a aprendizagem. Ou seja, pode ser usado antes, durante ou depois de uma sequência de ensino, ou ao longo dessa, o que possibilita ao professor analisar os avanços e dificuldades dos estudantes ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Finalizando, por ora, esperamos ao propor essas atividades contribuir para ampliar ainda mais a gama de possibilidades para o ensino de “Matéria e Energia” no ensino médio com foco na aprendizagem significativa dos estudantes.


UMA ABORDAGEM FORMATIVA PARA O ENSINO DA FÍSICA: TRABALHANDO COM OS CONCEITOS QUE ENVOLVEM A ELETRICIDADE E A ELETROSTÁTICA

Os temas para estudos da Física e das Ciências, de modo geral, não aparecem somente na escola ou na sala de aula. Com o desenvolvimento acelerado, nas últimas décadas, principalmente, a partir do advento da internet, nós, professores, podemos considerar que os estudantes de hoje recebem um número muito maior de informações de caráter científico, convivem com aparelhos e equipamentos advindos desse desenvolvimento, o que faz, naturalmente, crescer as indagações a respeito deste “novo” mundo que os cercam.

Tal realidade nos impõe buscar alternativas ao currículo tradicional da Física, visando uma abordagem mais formativa e contextualizada da disciplina no Ensino Médio.

Entendemos por abordagem formativa do ensino da Física aquela que não coloca ênfase em aspectos quantitativos, na memorização de fórmulas e exercícios conteudista que visem um currículo pré-estabelecido, sem avaliar as suas intenções. Mas, uma abordagem que inclui o compromisso com um projeto teórico- político de explicação da realidade social e construção de uma sociedade mais igualitária em termos de recursos materiais e simbólicos, possibilidades e condições de vida. Dito de outro modo, um ensino de Ciências, particularmente da Física que acompanhe as necessidades dos estudantes no tocante aos conhecimentos científicos mais atuais, imprescindíveis para a formação do cidadão contemporâneo.

Em linhas gerais, o que se pretende discutir aqui é como incrementar o ensino da Física, aprofundando

os saberes específicos dessa disciplina, considerando os procedimentos científicos e didáticos, sem perder de vista a articulação com outras disciplinas, na busca de uma maior integração dos conhecimentos.

Além das competências diretamente relacionadas ao ensino da Física, como utilizar a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica, a capacidade de investigação, de classificação e organização dos conceitos físicos de forma contextualizada, por exemplo, espera-se que sejam consolidadas, no final do ensino médio, a capacidade dos estudantes de reconhecer a Física como construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico; estabelecendo relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana.

Entretanto, os fatos históricos, principalmente os ocorridos a partir da era moderna, não costumam encontrar espaço suficiente no currículo do ensino regular de Física. De modo geral, o estudante passa pelo ensino médio sem conhecer as motivações e os efeitos da tecnologia no desenvolvimento social, na natureza, no comportamento do indivíduo e na sociedade. Assim, a partir de uma perspectiva formativa do ensino da Física, torna-se valioso o diálogo interdisciplinar, que possibilite, entre inúmeros arranjos, a compreensão, por parte de nossos estudantes do processo histórico de sistematização e desenvolvimento do conhecimento físico elaborados pela cultura humana científica.


No tocante ao ensino dos conceitos próprios à disciplina,

deve-se buscar a consolidação de habilidades que permitam aos estudantes, desde o primeiro ano do ensino médio, o domínio adequado da linguagem físico-matemática,

para serem capazes de apresentar, de forma clara e objetiva, o conhecimento aprendido por meio dessa linguagem.

Neste texto, apresentamos alternativas para se trabalhar algumas das habilidades relacionadas ao eixo temático Eletricidade e Eletromagnetismo, as quais devem ser consolidadas no terceiro ano do ensino médio, mas que, em geral, já podem ser introduzidas no primeiro ano, desse segmento, a saber: reconhecer as unidades básicas de medida das grandezas físicas como comprimento, velocidade, tempo, aceleração, massa e força, usadas no Sistema Internacional de Unidades; reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais e, por último, realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

Na próxima seção, apresentamos genericamente algumas possibilidades de introduzir a temática Eletricidade e Eletromagnetismo no primeiro ano do ensino médio. As habilidades citadas acima, embora sejam desenvolvidas durante todo o curso, têm, naturalmente, seu início na 1ª série do Ensino Médio. Sendo assim, num primeiro momento traremos, para que outros professores avaliem e incrementem algumas considerações a respeito do ensino da Física na 1ª serie.

Ensino da Energia e da Eletrostática no 1º ano: algumas considerações.

De modo geral, os estudantes chegam ao 1º ano do Ensino Médio na faixa etária entre 15 e 17 anos. Jovens que, na maioria das vezes, não tiveram nenhum contato formal com a Física. Existem neles muitas curiosidades, fantasias e também muito medo pelo que já lhes incutiram a respeito das enormes dificuldades que irão encontrar para aprender Física. Portanto, todo cuidado ainda é pouco.

Não podemos alimentar esse tipo de medo e criarmos gerações e gerações que não conseguem aprender nada de Física.

Por isso, o ensino da Física deve ser também lúdico, não só para essa faixa etária como também para qualquer outra. Já que, estão defrontando pela primeira vez com esses conteúdos. Nesse sentido, atividades experimentais simples podem ser feitas em sala, durante o tempo de uma aula e com materiais de baixo custo e de fácil aquisição. Dependendo do objetivo da experiência, o material utilizado e o local onde se realiza são irrelevantes.

Apenas como exemplo, para evidenciar uma teoria numa experiência riquíssima do ponto de vista conceitual, cognitivo e histórico, basta deixar cair simultaneamente um giz inteiro e outro pela metade, de uma mesma altura e verificar que, embora um tenha o dobro da massa do outro, ambos chegam ao solo ao mesmo tempo. Na mesma experiência destacar que o giz está sendo puxado para baixo. A ideia de campo poderá ser ampliada trazendo para sala de aula, já na primeira série, imãs e metais para vivenciarem forças que também estão ocorrendo através do espaço “vazio”,


ou de um material qualquer, incrementando assim a ideia de campo.

Como exemplo, pode se pegar dois imãs, alguns pregos e promover diferentes interações entre eles. Mostrar:

a. a que distâncias, medidas por uma régua sobre

a mesa, os campos magnéticos dos ímãs estão

influenciando um ao outro e ao prego;

b. colocando um dos imãs embaixo da mesa e o

outro em cima, que o campo magnético é capaz de

“atravessar” a madeira, e o livro texto;

c. que a força magnética e o peso do prego, caindo

sobre o imã, aumentam a velocidade e a aceleração

resultante tornando a queda mais rápida do que

quando se coloca um giz da mesma altura.

São inúmeras as atividades que podem ser desenvolvidas com esses materiais no espaço da sala de aula. É importante que o estudante experimente, vivencie antes de se partir para equacionar o fenômeno estudado.

Essa proposta é realista e visa atender a maioria de nossas Escolas. O que não retira de nós, professores de Física, a responsabilidade de buscarmos junto às instituições de ensino espaço e tempo na grade horária para as aulas experimentais mais elaboradas, fundamentais para facilitar e incrementar o aprendizado das Ciências.

Notamos, ainda,

que ao ingressar no Ensino Médio o estudante traz conhecimentos provenientes do ensino fundamental e outros já incorporados em suas ações, decorrentes das impressões que tem do mundo.

A impressão, construída inicialmente de forma intuitiva, pode auxiliar no aprendizado e no desenvolvimento das disciplinas e, naturalmente, nos conteúdos relacionados ao estudo da Física. Por outro lado, tal impressão ou a falta de habilidade e competências prévias podem se tornar obstáculo a esses novos aprendizados.

Diante disso, no decorrer da abordagem de novos conteúdos, avaliar o grau de informações, “teorias” e incertezas que irão surgir ao se apresentar o novo tema para estudos torna-se imprescindível.

Especialistas em educação destacam a importância de se trabalhar com as ideias prévias que os estudantes trazem de seu meio cultural, social e familiar, principalmente para o aprendizado das Ciências e da Matemática.

Sendo assim, é aconselhável apresentar o tema abordando-o sobre diferentes aspectos, a fim de instigar o maior número de estudantes a expô-los e confrontá-los com os outros saberes comprovados pelas ciências.

Trabalhando com eixo Eletricidade e Eletrostática no 3º ano de ensino médio: Algumas Habilidades

Nas próximas seções apresentamos possíveis abordagens para se trabalhar as habilidades seguintes:

1. Reconhecer as Unidades do Sistema Internacional de Unidades: Velocidade, Tempo, Aceleração, Massa e Força.


2. Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais.

3. Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.

I. Reconhecer as Unidades do Sistema Internacional de Unidades: Velocidade, Tempo, Aceleração, Massa e Força

Medir é comparar com padrões já estabelecidos. Nas ciências e no cotidiano das pessoas, as unidades identificam e dão a intensidade das grandezas a que se referem. Parece algo simples de se integrar aos conhecimentos dos estudantes, mas de fato não é, principalmente quando abordamos as grandezas vetoriais.

Referimo-nos, por exemplo, a peso quando na realidade estamos falando de massa. Digo: eu peso tantos quilos. Por ser mais comum em nosso cotidiano, muitos estudantes consideram o Km/h a unidade de velocidade no Sistema Internacional de Unidades (S.I), quando sabemos que é o m/s. Por outro lado, unidades que não estão presentes no cotidiano, como Newton (N), m/s², Kelvin (K), são facilmente esquecidas, ainda, no decorrer dos três anos do curso. Esse tema, de extrema relevância dentro dos conteúdos curriculares, deve ser muito bem trabalhado no Ensino Médio.

Diríamos que é muito difícil compreender a Física sem identificar corretamente suas grandezas, suas unidades e fazer as devidas conversões para o S.I. Referimos-nos às grandezas e às suas unidades por meio de letras (símbolos): P= 5N (peso de 5 newtons), m= 10mg, (massa de 10 miligramas); P= m.g (o módulo do peso é igual ao produto da massa pela gravidade local) etc.

Para o melhor entendimento das conversões de unidades para o S.I precisamos, na maioria das vezes, elaborar uma revisão da matemática, incluindo as notações que utilizam a potência de 10. Um breve histórico realçando a criação de um Sistema Internacional de unidades pode ser explorado. O intercâmbio cientifico- tecnológico e comercial entre os países pode ser trabalhado com os estudantes. Antes dele, não é difícil imaginar, como era complicado esse intercâmbio, com as unidades variando muito de um país para outro.

Por exemplo, com a cooperação do professor de história, mostrar o processo que estabeleceu o Sistema Métrico Decimal, indo desde o decreto de 1795, assinado durante o período da revolução francesa (1789-1799), até 1960 quando os cientistas estabeleceram o Sistema Internacional de Unidades.

Outra possibilidade é o trabalho contextualizado com manuais de eletrodomésticos. A partir desses manuais, é possível identificar as unidades trabalhadas na eletricidade e evidenciar a importância do estudo que está sendo desenvolvido, no momento em que o estudante se depara com letras e números, representações simbólicas de grandezas, como potência, voltagem, corrente elétrica etc. Como por exemplo, a que destacaremos a seguir.

Vejamos uma possibilidade de trabalhar com um manual de eletrodoméstico:


Trabalhando com o com textos informativos de Manuais

» Altura (mm)1731

» Largura (mm)550

» Profundidade (mm)645

» l (máxima): 5,2 A

» (V)127 / Hz)60

» Cor Branco

» Peso líquido (kg)60

» Peso bruto (kg)61

» Capacidade Total Líquida (L)218

» Capacidade Total Bruta (L)239

Fonte: Os dados acima foram retirados do manual do usuário de um freezer

Algumas questões podem ser levantadas a partir dessas informações. Como:

a. quais das unidades acima não são do Sistema

Internacional (S.I)?

b. transforme as unidades do item anterior para o S.I;

c. quais unidades não correspondem às grandezas que

as antecedem? Quais seriam as corretas?

d. esse freezer passaria por uma porta de 0,60m?

e. quais são os valores da corrente elétrica máxima,

da voltagem e da frequência para a utilização do

aparelho?

Como vimos, as grandezas que aparecem no manual são melhores definidas quando conhecemos os valores e suas respectivas unidades. Ou seja, esses tipos de grandezas são denominadas de escalares. Porém, para a compreensão de fenômenos, que são objetos de estudos da Física, posteriormente, faz-se necessário estender os estudos e trabalhar com as grandezas

vetoriais. Para isso, o primeiro passo é saber distinguir e diferenciar suas características. É o que veremos a seguir.

II. Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais

Por que os estudantes precisam saber o objetivo da diferenciação entre grandezas físicas, divididas em escalares e vetoriais? As primeiras ficam definidas quando são indicadas por um valor numérico e a unidade correspondente. A segunda, além das já citadas, para ficarem definidas, necessitam da direção e do sentido que ocorrem, sendo representadas por vetores. Essa noção não deve ser perdida no momento de se ensinar grandezas vetoriais.

O que são vetores para a Física? Grosso modo, são setas que indicam direção e sentido da força.

Podemos representar um vetor como o mostrado abaixo:

Para o estudante, como para alguns dicionários, direção e sentido da força têm o mesmo significado. Na Física, direção e sentido têm significados diferentes. É natural que no início do curso o estudante confunda. Mas, com algumas atividades simples, eles conseguem adquirir habilidades para distinguir entre uma e outra. Porém, é importante exercitá-los nesse sentido. Mostrá-los que direção em Física pode ser horizontal, vertical, etc. O sentido indica para cima ou para baixo, para a direita ou para a esquerda, etc.


Além disso,

especialistas sugerem uma atividade interdisciplinar com a palavra vetor, já que a mesma é muito usada tanto em Física quanto em Biologia, porém com significados bem diferentes.

Compreender por que é utilizada a mesma palavra nessas duas ciências pode trazer informações interessantes sobre os diferentes conteúdos em que aparecem. Consultar um dicionário ou ir a fontes confiáveis da internet e algumas aplicações com vetores permitirão comparar os seus significados e o que eles têm em comum.

Deste modo, identificar a grandeza por sua unidade é fundamental para o desenvolvimento dos conteúdos que fazem parte dos demais temas do curso de Física. Mas além de identificá-las, numa segunda etapa, o estudante deverá realizar operações com essas grandezas. Para realizar operações básicas com vetores são necessárias habilidades trazidas da Matemática. Sem essas habilidades, o estudante terá dificuldades de operá-los. Na maioria das vezes é o professor de Física que faz a revisão desses conteúdos na 3ª série e, em alguns casos, é ele que os ensina pela primeira vez. Diante disso, propomos a seguir uma forma que envolva menos conhecimentos prévios da Matemática para iniciarmos esses estudos.

III. Realizar operações básicas com grandezas vetoriais

No terceiro ano do ensino médio, o estudante depara-se com conteúdos que necessitam das habilidades e de conhecimentos prévios

para operarem com as grandezas vetoriais inerentes, principalmente, à eletricidade e ao eletromagnetismo. Nessa etapa, fala-se em partículas aceleradas por campos elétricos e magnéticos, impulsionadas por forças com essas mesmas características. Trabalham-se conteúdos que envolvem portadores de cargas elétricas em movimento uniforme, uniformemente variado, retilíneos ou descrevendo curvas.

Antes de realizar as operações matemáticas, utilizando papel milimetrado, régua, transferidor e adotando uma escala conveniente, o estudante poderá representar diferentes vetores no plano da folha e realizar operações gráficas com eles. Essa atividade favorece o entendimento da soma, da subtração e da multiplicação envolvendo vetores.

Além do que, o ato de desenhar propiciará o desenvolvimento de habilidades importantes para a representação das situações trazidas nos problemas e exercícios que serão solicitados no decorrer do curso. A partir do entendimento e da visualização dos vetores no papel, a operação matemática poderá ser facilmente verificada. Não podemos nos esquecer que só se aprende fazendo. Se o estudante trabalhou essas habilidades na 1ª série, estará somente revisando. Se não, muitos dos conteúdos que necessitaram de tais habilidades podem ter se perdido ao longo dos três anos de curso.

Considerações finais

Em termos tecnológicos,

a Física, juntamente com outras ciências, tem contribuído para o atual estágio de progresso da humanidade.


Não há como ignorar que, para se ter uma clara visão do mundo e a capacidade de interpretar a natureza e com ela interagir, são necessários conhecimentos cada vez mais complexos. Sem esses conhecimentos, as pessoas têm dificuldades em intervir de maneira crítica na construção de uma sociedade melhor. A educação científico-tecnológica não é, portanto, somente um componente do sistema escolar. Deve ser vista de forma ampla e interdisciplinar. Já que, mesmo aqueles que seguem os estudos, muitas vezes não terão oportunidade de estudar Ciências da Natureza e suas Tecnologias posteriormente.

Precisamos ampliar, organizar e distribuir os conteúdos curriculares, já bastante extensos, de acordo com a carga horária disponível e dedicando tempo suficiente para aqueles conceito que dão a base e que fundamentam os estudos dessa ciência, como descrevemos acima. Sabemos que não é uma tarefa fácil. E se tornará mais difícil se trabalhada de forma individualizada e disciplinar.

Se pretendermos que professores, estudantes e a escola como um todo entendam e assumam uma visão mais totalizante das novas necessidades

e exigências dos estudos das ciências para uma melhor compreensão e desenvoltura no mundo contemporâneo, dentre elas a Física, será necessária maior atenção à totalidade da prática escolar, à totalidade de toda ação educativa e cultural.

Ao que parece, existe consenso quanto à necessidade de renovação do currículo da Física, colocando-o mais presente na formação do cidadão contemporâneo. Essa questão aparece na fala dos professores nas escolas, nas publicações dos pesquisadores do ensino de Física e nas determinações dos formuladores das políticas educacionais. Mesmo porque, a grande maioria dos estudantes do ensino médio não vai estudar Física mais tarde.

Renovação não significa exclusão de conteúdos fundamentais. Mesmo porque, as Ciências precisam avançar. Diante disso, cabe propiciar aos nossos estudantes conhecimentos e ferramentas simbólicas para que possam se desenvolver individualmente e ao mesmo tempo contribuir para o desenvolvimento social.


MATÉRIA E ENERGIA:

A ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

O ensino de química no ensino médio é um grande desafio para a maioria dos professores. Propiciar um ambiente para que o estudante tenha interesse pela disciplina e desenvolva as habilidades e competências orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) vão além da qualidade da formação do professor, é preciso desenvolver habilidades para cativar e estimular o estudante a querer aprender química. Muitos estudantes ingressam no ensino médio repletos de pré-conceitos e receios sobre essa disciplina. Em geral, isso ocorre devido à abstração inerente a essa área da ciência que traz para o estudante uma determinada insegurança, que somada a sua pouca habilidade em relacionar química a sua realidade e a outros conteúdos (principalmente matemáticos e físicos) faz com que muitos estudantes tenham insegurança em relação ao aprendizado. Desmistificar e relacionar os conteúdos conceituais da química com o cotidiano do estudante têm sido o foco de inúmeras pesquisas na área de ensino de química, mas sempre surge a pergunta: o que e como fazer para ensinar química ao meu estudante?

Após mais de 25 anos de discussões realizadas em fóruns, seminários e demais esferas de debates desta comunidade,

entende-se que o ensino de química deve ser contextualizado e presente na realidade do estudante.

Ele deverá promover o desenvolvimento de suas habilidades científicas e acadêmicas, contudo não deixando de atender a compreensão dos processos químicos, bem como suas implicações sociais, políticas, éticas, ambientais, científicas e tecnológicas para a formação plena do cidadão e preparação para o trabalho.

Atendendo a essa perspectiva e seguindo os eixos norteadores dos PCNEM, os livros didáticos recomendados pelo MEC para o ensino médio obtidos pelo PNLD são diferentes dos demais livros didáticos e não trazem apenas o conteúdo formal de química, mas aproxima cada conteúdo com situações-problema que devem ser identificadas pelo estudante como parte da sua vida e assim ajudam a construir um aprendizado significativo. No entanto, muitos professores não gostam de trabalhar com esse material didático e acabam por fazer apostilas com resumos sobre cada conteúdo do programa curricular, fazendo com que os estudantes continuem pensando que química é algo muito complexo e distante de sua realidade.

A troca de experiências entre os pares e o estímulo para inovar em sala de aula, em muitos casos, tem trazido experiências gratificantes para muitos professores e, consequentemente, melhorou significativamente a qualidade do ensino oferecido aos estudantes. Infelizmente essa ainda não é uma realidade nacional, mas já é um começo.

Não é simples preparar o estudante para realizar os exames de avaliação, uma vez que é complicado estabelecer uma relação em que o estudante consiga explicitar um fenômeno em conformidade


com os conhecimentos científicos, sem utilizar de outras concepções, relacioná-los com o seu cotidiano e com outras áreas da ciência e ainda utilizar uma linguagem científica. O interessante é que tais objetivos compõem grande parte das matrizes de referência dos sistemas de avaliações públicas nas três esferas governamentais. Realmente

não são poucas as dificuldades que professores e estudantes têm em sala de aula no ensino de química, mas minimizá-las é possível quando se muda o foco de interesse dos resultados quantitativos (provas) para uma construção de um novo pensar, um novo olhar para a ciência.

Desse modo, é preciso que o professor faça uma reflexão sobre a sua prática pedagógica e de como ela favorece o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário adequar conteúdo e metodologia de modo que os conhecimentos químicos sejam explicitados, considerando a vivência do estudante e suas interações com o mundo, evitando assim que os estudantes em sua formação básica tenham um amontoado de conhecimentos isolados e com pouca compreensão da natureza dos preceitos químicos. O professor deve ao longo dos três anos do ensino médio, no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, ter como objetivo favorecer uma formação de qualidade ao estudante. Ele deverá promover o envolvimento dos estudantes em questões teórico-práticas que abordem situações reais, para que eles consigam produzir interpretações utilizando teorias e saberes expressos em uma nova linguagem.

Assim, o professor terá subsídios para desenvolver algumas competências consideradas básicas para o ensino médio, tais como: representação, investigação, compreensão e contextualização sociocultural.

Para auxiliar nesta proposta, o professor pode recorrer aos PCNEM, ao PCN+ e as revistas pedagógicas direcionadas ao ensino de química para elaborar atividades que contribuam para a construção do conhecimento. Contudo, não se deve esquecer que a ação pedagógica deverá contemplar os aspectos históricos do desenvolvimento dos conceitos químicos, sua relação com a experimentação prática e as conexões entre a Química, a tecnologia e o meio ambiente, é claro que, garantindo abranger a base comum do currículo. Vale destacar que a exposição de informações, resoluções de exercícios e um pequeno texto ilustrado para exemplificar a interação da química com o cotidiano pouco acrescentam na compreensão dos conceitos químicos. Ao contrário, criam concepções errôneas e não permitem a relação entre os fatos e os fenômenos do dia-a-dia e, além disso, não consideram a ligação entre os saberes científicos e tecnológicos com os aspectos sociais e ambientais.

Com o intuito de melhorar a qualidade do ensino de química ofertado no ensino médio alguns professores têm dedicado especial atenção em utilizar diferentes instrumentos pedagógicos em sala de aula. Atualmente, são muitas as possibilidades de recursos que o professor de química pode utilizar ajudando o estudante na compreensão de fenômenos e na construção de argumentações consistentes. A utilização de softwares educacionais, jogos didáticos, apresentações de peças teatrais, experiências em laboratório, oficinas, criação de blogs entre outros


recursos multimídia e de internet foram surgindo para se contrapor ao tradicional quadro e giz e ao esquema apostila e data-show.

Tendo em mente todos esses aspectos apresentados sobre algumas dificuldades pertinentes ao ensino de química no ensino médio e os recursos pedagógicos disponíveis, procuraremos discorrer um pouco sobre alguns conteúdos conceituais de química, presentes no ensino médio que fazem parte dos eixos curriculares “Matéria e Energia” e que podem ser desenvolvidos por diferentes estratégias pedagógicas.

Trabalhando com o Eixo Matéria e Energia

Ao término do ensino fundamental, espera-se que os estudantes já tenham consolidado alguns conceitos básicos dentro do eixo temático matéria e energia, tais como propriedades da matéria, fenômenos físicos e químicos e formas de energia e suas transformações. Ao ingressar no ensino médio, os estudantes já possuem alguns saberes que possibilitam que outros conhecimentos possam ser estruturados, conduzindo a transposição do mundo macroscópico – observável, para o mundo microscópico – atômico. Esse é um dos pontos cruciais para o ensino de química, pois nem sempre o estudante compreende as diferenças entre as propriedades dos materiais e as propriedades dos átomos que o constitui. A concepção de continuidade da matéria é a mais comumente identificada entre os estudantes e desconstruir algumas concepções é mais difícil que iniciar um novo conceito.

Em geral, os professores iniciam o estudo da química a partir do macroscópico inserindo informações sobre a matéria, os materiais, suas

relações com o cotidiano e suas propriedades. Em seguida, começam a ser apresentadas as substâncias que constituem os diferentes materiais, depois os elementos que constituem as substâncias, para então chegar à estrutura atômica. Mas não existe um método único, nem pré-requisitos para inserir um determinado conteúdo, porque a conexão entre eles se dará a partir da metodologia utilizada. Por exemplo, não existe uma regra que diz que só se pode ensinar ligações químicas após ensinar a tabela periódica e a distribuição eletrônica, isso depende da profundidade que se deseja atingir com o tema em um dado momento. Se o assunto abordado é sobre os materiais e suas propriedades, o estudante pode compreender que materiais que apresentam altos pontos de fusão têm ligações químicas mais fortes, sem que seja necessário introduzir o modelo de ligação química proposto por Gilbert Lewis. Aliás, a partir da observação dos diferentes tipos de matérias do dia-a-dia e de como elas se comportam isoladamente e em contato com outros materiais pode-se explicar vários fenômenos que ocorrem sem ser necessária a utilização de modelos microscópicos. O importante é garantir que os eixos cognitivos de domínio de linguagens, compreensão fenomenológica, enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas estejam presentes ao longo do trabalho pedagógico.

Uma dinâmica que nem sempre é explorada pelos professores em sala de aula é o trabalho em grupo. Levar os estudantes a uma discussão dentro do grupo sobre como classificar os materiais e identificar suas propriedades para um determinado uso, além de enriquecer seus conhecimentos, possibilita o desenvolvimento de habilidades tais como identificar, analisar, interpretar e classificar. Em grupo, as discussões podem promover uma


melhor compreensão e um enriquecimento das informações trabalhadas. Por exemplo, se o professor, a partir da leitura de um texto, pede para os estudantes listarem materiais que podem ser utilizados para confeccionar panelas justificando o seu uso, podem surgir diferentes respostas, como: alumínio, vidro, barro, pedra, plástico, etc. Mesmo porque, nem sempre os estudantes terão a mesma visão sobre um determinado material, pois essa depende da sua realidade social.

Estimular a consulta e a pesquisa em diferentes fontes de informação, como: livros, jornais, revistas e internet, também enriquece o trabalho do professor pela diversidade de informações e pela interatividade entre estudantes.

A partir das informações coletadas e com os estudantes já envolvidos com o tema é mais fácil destacar as propriedades macroscópicas dos materiais listados e relacioná-las com as ligações existentes entre átomos, moléculas ou íons. Esse é um momento propício para trabalhar a habilidade de reconhecer e compreender os símbolos, códigos e nomenclatura própria da química.

Outro ponto de grande polêmica é a realização de experimentos em sala de aula. Alguns professores relatam excelentes experiências e resultados satisfatórios de aprendizagem, através desse recurso pedagógico, enquanto outros professores dizem ser impossível fazer experimentos sem um espaço adequado - o laboratório. No entanto, existem muitas bibliografias que descrevem procedimentos experimentais com materiais cotidianos, que podem ser adquiridos facilmente

em casa, mercados, farmácias e/ou padarias a baixo custo, e que proporcionam ao estudante a consolidação do conhecimento na forma teórico-prático. É claro que isso requer do professor um trabalho maior para elaborar o roteiro experimental conduzindo o processo de observação do fenômeno, levantando hipóteses e conduzindo o estudante de modo que ele seja capaz de explicá-lo em uma linguagem científica, mas que seja realizado dentro de sala de aula. Além disso, com a realização de experimentos, é possível trabalhar os conteúdos procedimentais que envolvem o saber fazer, a tomada de decisões, a realização de ações de forma ordenada e não aleatória com o objetivo de atingir uma meta. Exemplos clássicos dessa abordagem são os experimentos que envolvem o conceito de solubilidade. Fazer experimentos em sala de aula em que o estudante possa descobrir, por meio de observações, que a solubilidade é uma propriedade do soluto, e não do solvente, através da adição de diferentes solutos em uma mesma quantidade de solvente, respeitando o coeficiente de solubilidade dos mesmos é uma forma de relacionar situações cotidianas com o conhecimento científico. Além de poder abordar conteúdos químicos, como interações intermoleculares, esse é um conteúdo que pode ser tratado interdisciplinarmente, pois ele pode ser relacionado aos conhecimentos matemáticos na forma de construção de gráficos cartesianos que demonstrem a variação do coeficiente de solubilidade em função da temperatura e elaboração de problemas matemáticos envolvendo o conceito de razão e proporção. O mesmo se aplica ao conceito de cinética – velocidade das reações.

Quando o professor questiona aos estudantes sobre velocidade de uma reação química, alguns conseguem descrever a equação matemática da velocidade, mas não conseguem explicar


como ocorrem as interações que afetam a velocidade da reação. Isso se deve em grande parte a memorização dos conteúdos e não a compreensão dos mesmos. Com a realização de experimentos simples que permitem ao estudante acompanhar, com o auxílio de um termômetro, o tempo de uma reação química, bem como observar variações de energia (por exemplo, ganho ou perda de calor), o estudante constrói seu aprendizado e posteriormente é mais fácil trabalhar os domínios que envolvem o tema - especialmente a interpretação de gráficos, tabelas e equações. Contudo realizar experimentos apenas como demonstrações não se justifica como uma metodologia para produção de significados.

O estudante durante a execução do experimento precisa ser inquirido a explicar como a reação ocorre e por que. Dessa maneira, no processo de aprendizagem será possível caracterizar os significados produzidos a partir do domínio do conteúdo e da apropriação do conhecimento pelo estudante para justificar suas ações durante o processo. O professor deve sempre buscar ao propor um experimento de uma maneira contextualizada e integrada, por mais simples que ele seja, como, por exemplo, determinar o tempo de reação de um comprimido efervescente em água. Para isso, a utilização de textos, filmes, leitura de notícias e pesquisas bibliográficas possibilitam uma autonomia intelectual, uma leitura compreensiva e capacidade de tomar decisões que são alguns pressupostos do ensino de química.

Outra ferramenta pedagógica, nem tão nova, mas pouco adotada pelos professores é a utilização de jogos.

A criação de jogos de cartas ou tabuleiros, desenvolvidos a partir de conteúdos químicos com o objetivo de ensinar e divertir, estimulando uma aprendizagem científica, a interlocução de saberes e o desenvolvimento de várias habilidades do eixo cognitivo pode ser uma ferramenta de grande apoio ao ensino de química. É claro, como toda ferramenta pedagógica, os jogos devem ser inseridos a partir da seleção de critérios bem definidos garantindo a aprendizagem dos estudantes. Para desenvolver essa estratégia, é necessário que o professor primeiramente conheça bem seus estudantes e seus comportamentos em dinâmicas em grupo, pois o estímulo à competitividade pode pôr a perder os objetivos estruturais do tema abordado em favor da diversão. Além disso, jogos que produzem bons resultados em determinado grupo podem não valer para outro, pois depende do centro de interesse de cada turma. O professor também pode atrelar os jogos lúdicos à outra ferramenta pedagógica, como o uso de computadores para tratar de temas que necessitem de um estímulo maior. Alguns jogos envolvendo temas como velocidade das reações, reconhecimento de ligações químicas e transformações químicas e físicas já foram elaborados, o que não quer dizer que novos não possam ser criados. Estimular o estudante a criar o seu próprio jogo desenvolvendo um conteúdo curricular também é uma estratégia para desenvolver relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas.

Não menos importante e bem difundida é a utilização da pedagogia de projetos no ensino de química. Em conformidade com a proposta dos PCNEM e PCN+, o trabalho pedagógico a partir de temas permite estreitar a relação professor-estudante conferindo ao estudante certa autonomia como um sujeito ativo em sua aprendizagem.


Considerando as etapas de elaboração de um projeto, a problematização é o ponto principal, pois ele é o gatilho que garante a existência do projeto. Um exemplo de situação problema é determinar as substâncias que estão solubilizadas na água potável da escola. A partir desse ponto, a justificativa e metodologia de desenvolvimento do projeto começam a ser delineadas em conjunto professor-estudante. Várias abordagens podem ser realizadas, como a pesquisa bibliográfica inicial considerando o estudo da água potável e os conceitos de solubilidade, atividades experimentais, visita às estações de tratamento de água, discussões e debates. Ao final, o projeto permite uma observação sobre diferentes dimensões: social, política, econômica e tecnológica e suas relações com a química e suas especificidades.

Mas nem sempre é possível trabalhar com jogos, ou experimentos em sala, ou projetos, e a abstração inerente a alguns conteúdos faz com que o estudante tenha muita dificuldade de compreender a natureza do fenômeno que está sendo apresentado. Nesses casos a leitura, discussão e produção textual podem ser boas ferramentas pedagógicas de trabalho. Existem muitos textos que abordam como certos fenômenos ocorrem, os modelos científicos que foram desenvolvidos para explicá-los e situações diárias em que eles ocorrem, mas que nem sempre identificamos. A utilização desse material de forma adequada pode ajudar o estudante no processo de construção de uma aprendizagem significativa. No entanto não é um trabalho simples, pois não basta o

estudante ler os textos, faz-se necessário que ele consiga compreendê-los e explicá-los em uma linguagem científica, porque só assim ele poderá construir o conhecimento acerca do conteúdo e de como conseguir relacioná-lo a seu cotidiano. Nesses casos, quando o único instrumento pedagógico possível de ser utilizado é o livro didático, o professor pode adequar o seu tempo de aula às atividades propostas. Os livros didáticos recomendados pelo PNLD em geral trazem cada eixo temático abordando um conteúdo conceitual de química no ensino médio. Cada capítulo apresenta-se na forma de um texto inicial a cerca do tema, além de questões para reflexão, atividades experimentais, exercícios e um texto complementar. Dessa forma, o professor tem condições de identificar conhecimentos prévios, fazer conexões entre as diferentes áreas do conhecimento, explorar aspectos históricos da ciência, estimular a investigação e a experimentação e relacionar aspectos científicos, sociais e tecnológicos.

Sabendo que a base curricular do conhecimento de química se estrutura a partir dos três pilares: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, e que o professor deve fornecer ao estudante condições para o desenvolvimento de atitudes e valores pela abordagem de temas que os possibilitem compreender o mundo social em que estão inseridos e sua relação com a Química. O papel do professor de química é construir sua própria metodologia, procurando alicerçar o conhecimento do estudante em uma aprendizagem significativa.


Gisane Cordeiro Raposo de Paula, Professora de Física - O fascínio por ensinar e compartilhar

conhecimentos conduziu Gisane Cordeiro Raposo de Paula aos caminhos da educação. Graduada

em Física e Matemática, com pós-graduação em Física e Orientação e Inspeção, a educadora atua

há 13 anos como professora e há três como pedagoga.

Durante seu tempo em sala de aula, Gisane percebeu um desafio na tarefa de lecionar: despertar

o interesse dos estudantes pela leitura e pelo estudo, frente a tantos atrativos da vida atual.

“Sabemos que eles têm acesso a diversas tecnologias, porém fazer com que utilizem essas

tecnologias em busca de conhecimentos novos é algo difícil. Precisamos tornar o conhecimento

algo interessante para o estudante”. Essa é sua empreitada na escola que recebe um grande

volume de estudantes, por ser a única no município a oferecer Ensino Médio. São 1.244

estudantes, orientados por um time de 70 professores, cinco pedagogos e cinco coordenadores.

Nesse cenário, a professora acredita que a avaliação externa é fundamental para o

desenvolvimento do pensamento dos agentes educacionais.

“A avaliação faz um diagnóstico de como está a aprendizagem de nossos estudantes. Assim,

podemos perceber as fragilidades e propor objetivos e metas na busca da melhoria da qualidade da

educação”.

Para o ensino da Matemática e da Física, as necessidades, segundo ela, aumentam. “Temos

que incentivá-los e prepará-los para participar de olimpíadas, feiras e outras atividades de

enriquecimento cultural, para desenvolver a pesquisa e fomentar o interesse pela área de ciências

da natureza - área tão escassa de profissionais. Se não desenvolvermos várias estratégias, projetos

e metodologias diferenciadas, não conseguiremos atingir esse objetivo”, avalia. Para Gisane, a

parte teórica é importante, mas é fundamental o desenvolvimento de aulas práticas para que o

estudante possa aprofundar conhecimentos e relacionar a teoria com a experiência.

PROFESSORA APLICA METODOLOGIAS DIFERENCIADAS COM AUXÍLIO DA AVALIAÇÃO EXTERNA



É nesse ponto que aparece a importância do processo avaliativo: a equipe escolar trabalha baseada nos resultados conquistados, que são apresentados aos professores, pais e estudantes. “Após a análise e estudo dos resultados, desenvolvemos estratégias para sanar as principais dificuldades encontradas pelos estudantes; desenvolvemos ações e focamos nos conteúdos aos quais observamos que os estudantes ainda estão abaixo do básico; fazemos intervenções em todas as séries que apresentam os conteúdos dos quais os estudantes apresentaram dificuldades”, conta.

Gisane entende a avaliação como uma ferramenta de apoio ao professor, que direciona o trabalho e dá suporte para o desenvolvimento de ações mais eficazes. Além disso, os resultados são comparados com o desempenho da Superintendência Regional e com todo o estado, verificando se a escola consegue o padrão ou se já o superou. “Fazemos o comparativo de quanto o resultado melhorou ao longo das avaliações e onde é preciso intervir. A partir desse estudo, desenvolvemos sequências didáticas, aulas diferenciadas e propomos metodologias que possam sanar as dificuldades dos estudantes nas disciplinas nas quais os resultados não foram suficientes”. Ainda, pessoalmente, a professora procura observar os boletins pedagógicos para entender a dinâmica da avaliação.

“Estou trabalhando os descritores com os estudantes e as questões publicadas na revista pedagógica. Também realizei simulados com as questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com questões por descritores, crendo que este trabalho possibilitará o alcance de um melhor resultado. Em 2011, a avaliação na área de Ciências da Natureza foi aplicada pela primeira vez. Desde então, tenho visado à análise dos resultados daquela avaliação”, conta. E Gisane já colhe frutos desse trabalho: “No segundo simulado do Enem aplicado pelo Estado para os estudantes da 3ª série do Ensino Médio, eles apresentaram um resultado superior ao primeiro simulado. Isso porque algumas questões cobravam conhecimentos já estudados nas aulas e nos simulados propostos”, comemora.


Os resultados desta escola

Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no PAEBES 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de estudantes previstos para realizar a avaliação e o número de estudantes que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de estudantes por Padrões de Desempenho; e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o PAEBES como um todo, para a SRE ou município a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da SRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na SRE ou município e nesta escola.

3 Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.paebes.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada estudante.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE ou município, escola, turma e estudante.

2 Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências da Natureza para 3ª série do Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

FICHA CATALOGRÁFICA

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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