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>>> PAEBES 2016Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

PRODUÇÃO DE TEXTO

o programa

O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

resultados

Os resultados alcançados em 2016

ISSN 2237-8324

PROFESSORrevista do


PRODUÇÃO DE TEXTO

ISSN 2237-8324

FICHA CATALOGRÁFICA

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES – 2016 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2016), Juiz de Fora, 2016 – Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Produção de Texto.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaRafael Benetti Costa

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

sumário

resultados19 Os resultados alcançados em 2016

produção de texto20 A avaliação em larga escala da escrita

no PAEBES

21 5º ano do Ensino Fundamental

7 apresentação

o programa

8 O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES

apresentação

P rofessor, esta revista é para você. Pensada e

feita para possibilitar seu uso no cotidiano pe-

dagógico. Nela, você encontra orientações acer-

ca dos resultados da sua escola no PAEBES 2016.

Com esses resultados, você obtém um diagnósti-

co do desempenho de seus estudantes nos testes

de proficiência. A partir disso, potencialidades e

fragilidades podem ser identificadas no processo

de ensino e aprendizagem, permitindo uma ampla

reflexão sobre as práticas pedagógicas.

Inicialmente, apresentamos o PAEBES e as in-

formações que o constituem: os dados fornecidos

pela avaliação, bem como os dados da realidade

escolar, os quais compõem esse grande cenário

que é o Programa de Avaliação da Educação Bási-

ca do Espírito Santo.

A partir de uma análise do panorama do sistema

de avaliação, desde sua criação, no ano de 1990,

até seu penúltimo ciclo de aplicação, em 2015,

apresentamos os dados do programa, dando ênfa-

se aos ganhos experimentados pela rede estadual,

pelas redes municipais e E.P.P. no que diz respeito

aos resultados.

Em seguida, discutimos os resultados da avalia-

ção de 2016. Junto às informações pertinentes aos

resultados – participação, nota média, percentual

de estudantes pelos níveis de desempenho –, ofe-

recemos a você um estudo das produções textuais

do PAEBES que pode ajudá-lo a ler e a compreen-

der as informações produzidas pelo programa de

avaliação, de modo que você possa utilizá-las para

sistematizar estratégias para a melhora do desem-

penho dos estudantes. Esse estudo traz exemplos

de produções desses estudantes, cujo objetivo é

fornecer ferramentas que permitam a interpreta-

ção pedagógica dos resultados.

Nosso compromisso é oferecer a você uma vi-

são geral da avaliação externa e dos resultados ob-

tidos por sua escola no PAEBES. Esses resultados

devem ser amplamente debatidos, com o envolvi-

mento de toda a comunidade escolar. Esperamos

que este material atinja esse propósito.

Boa leitura!

Revista do Professor - Produção de Texto 7

O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES

o programa

C onheça um pouco da história do PAEBES, das principais mudanças ocor-

ridas ao longo do tempo e dos ganhos experimentados pelas redes de

ensino no que diz respeito aos seus resultados. Uma história feita não só de

números, gráfi cos e dados, mas, principalmente, enredada pela vida escolar e

pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens capixabas.

Em 2008, o estado do Espírito Santo, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo, o PAEBES. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir um diagnóstico das redes de ensino, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar ações e políticas públicas que pudessem enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Inicialmente, foram aplicados testes padronizados das disciplinas de língua portuguesa e matemática aos alunos da 1ª série do ensino médio da rede estadual de ensino.

No ano seguinte, foram incorporados à avaliação os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental. Os alunos das redes municipais de ensino também passaram a integrar o diagnóstico.

Os alunos da 3ª série do ensino médio passaram a participar da avaliação em 2010. Nesse ano, não houve avaliação das redes municipais e as escolas particulares interessadas puderam se juntar ao Programa.

Em 2011, pela primeira vez, a avaliação englobou, ao mesmo tempo, os alunos da rede estadual, das redes municipais e das escolas particulares participantes (EPP). A 1ª série do ensino médio deixou de ser avaliada, quando ciências da natureza (biologia, física e química) se tornaram objeto de diagnóstico bianual para a 3ª série do ensino médio.

Subsequentemente, foi também avaliada a 2ª série do ensino médio, somente da rede estadual, em língua portuguesa e matemática. As ciências humanas (história e geografi a) passaram a ser avaliadas bianualmente no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, em todas as redes.

Em 2013, a 2ª série do Ensino Médio deixou de ser avaliada. Especifi camente para o 9º ano do ensino fundamental, as ciências começaram a ser avaliadas de forma bianual.

2008

2009

2010

2013

2011

2012

2012

2014

2015

Uma nova mudança ocorreu em 2014, quando os alunos do 5º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados, também, em produção de texto.

Em 2015, o PAEBES atingiu o seu maior percentual de participação de estudantes desde a sua implementação e seguiu o desenho com ênfase nas terminalidades de etapa das redes estadual e municipais e das EPP: 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. A avaliação de ciências da natureza foi a aplicada, além das avaliações de língua portuguesa e matemática.

Gráfi co 1

Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES

Fonte: CAEd/UFJF.

Gráfico 1: Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES*

86,2%

78,8%

85,0% 86,1%83,7% 84,6%

88,7%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

2009 2010 2011 2012** 2013 2014 2015* Não há dados de participação para o ano de 2008** A avaliação da 2ª EM em 2012 não entrou no cálculo da participação por ser uma experiência única e apenas da rede estadual

Em 2016, foram avaliados novamente os alunos das redes estadual,

municipais e das escolas particulares participantes. Os anos de esco-

laridade e disciplinas avaliados foram o 5º ano do ensino fundamental,

em língua portuguesa, matemática e produção de texto, e o 9º ano do

ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, em língua portuguesa,

matemática e ciências humanas.

2016

8 PAEBES 2016

O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES

o programa

C onheça um pouco da história do PAEBES, das principais mudanças ocor-

ridas ao longo do tempo e dos ganhos experimentados pelas redes de

ensino no que diz respeito aos seus resultados. Uma história feita não só de

números, gráfi cos e dados, mas, principalmente, enredada pela vida escolar e

pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens capixabas.

Em 2008, o estado do Espírito Santo, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo, o PAEBES. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir um diagnóstico das redes de ensino, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar ações e políticas públicas que pudessem enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Inicialmente, foram aplicados testes padronizados das disciplinas de língua portuguesa e matemática aos alunos da 1ª série do ensino médio da rede estadual de ensino.

No ano seguinte, foram incorporados à avaliação os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental. Os alunos das redes municipais de ensino também passaram a integrar o diagnóstico.

Os alunos da 3ª série do ensino médio passaram a participar da avaliação em 2010. Nesse ano, não houve avaliação das redes municipais e as escolas particulares interessadas puderam se juntar ao Programa.

Em 2011, pela primeira vez, a avaliação englobou, ao mesmo tempo, os alunos da rede estadual, das redes municipais e das escolas particulares participantes (EPP). A 1ª série do ensino médio deixou de ser avaliada, quando ciências da natureza (biologia, física e química) se tornaram objeto de diagnóstico bianual para a 3ª série do ensino médio.

Subsequentemente, foi também avaliada a 2ª série do ensino médio, somente da rede estadual, em língua portuguesa e matemática. As ciências humanas (história e geografi a) passaram a ser avaliadas bianualmente no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, em todas as redes.

Em 2013, a 2ª série do Ensino Médio deixou de ser avaliada. Especifi camente para o 9º ano do ensino fundamental, as ciências começaram a ser avaliadas de forma bianual.

2008

2009

2010

2013

2011

2012

2012

2014

2015

Uma nova mudança ocorreu em 2014, quando os alunos do 5º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados, também, em produção de texto.

Em 2015, o PAEBES atingiu o seu maior percentual de participação de estudantes desde a sua implementação e seguiu o desenho com ênfase nas terminalidades de etapa das redes estadual e municipais e das EPP: 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. A avaliação de ciências da natureza foi a aplicada, além das avaliações de língua portuguesa e matemática.

Gráfi co 1

Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES

Fonte: CAEd/UFJF.

Gráfico 1: Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES*

86,2%

78,8%

85,0% 86,1%83,7% 84,6%

88,7%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

2009 2010 2011 2012** 2013 2014 2015* Não há dados de participação para o ano de 2008** A avaliação da 2ª EM em 2012 não entrou no cálculo da participação por ser uma experiência única e apenas da rede estadual

Em 2016, foram avaliados novamente os alunos das redes estadual,

municipais e das escolas particulares participantes. Os anos de esco-

laridade e disciplinas avaliados foram o 5º ano do ensino fundamental,

em língua portuguesa, matemática e produção de texto, e o 9º ano do

ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, em língua portuguesa,

matemática e ciências humanas.

2016


E o que mostram os resultados do PAEBES, em relação ao desempenho estudantil?

Vamos observar, nas Tabelas 1 a 4, como se comportam os resultados quando analisamos

o padrão de desempenho médio do Programa, até 2015. É importante salientarmos que a

mudança de um padrão de desempenho para outro representa um salto cognitivo relevan-

te, visto que sugere a aquisição de uma gama signifi cativa de habilidades e competências

pelos estudantes. Os quatro padrões de desempenho do PAEBES são abaixo do básico,

básico, profi ciente e avançado.

Na Tabela 1, observamos que, em 2009, os alunos do 5º e 9º anos do ensino funda-

mental da rede pública de ensino estavam, em média, no padrão básico em língua portu-

guesa. Os alunos do 5º ano conseguiram, em 2014, saltar para o padrão profi ciente, o que

indica a aquisição das principais habilidades e competências necessárias para esse ano de

escolaridade, e, em 2015, mantiveram-se nesse padrão. Já os alunos das escolas particu-

lares participantes, desde 2010, quando começaram a ser avaliados, alcançaram o padrão

profi ciente, no 5º ano.

Com relação ao 9º ano, os estudantes da rede pública mantiveram-se no padrão básico

desde a implementação da avaliação, enquanto as EPP demonstram uma desigualdade no

que concerne à localização: enquanto as escolas rurais se mantiveram no padrão básico,

as urbanas foram alocadas no padrão profi ciente, à exceção do ano de 2014, em que tam-

bém se enquadraram no padrão básico.

Observando a 3ª série do ensino médio, chama a atenção, no ano de 2014, o fato de as

redes municipais se encontrarem, em média, no padrão abaixo do básico, sendo o único

caso de alocação média nesse padrão em língua portuguesa desde a implementação do

programa. Em 2015, as redes municipais voltaram ao padrão básico. Nas EPP, o descom-

passo entre as escolas rurais e urbanas permaneceram na 3ª série: enquanto as primeiras

se mantiveram, em média, no padrão básico, desde 2012, as últimas permaneceram no

padrão profi ciente no mesmo período.

Os Resultados Alcançados na Série Histórica

Tabela 1: Padrão de Desempenho Médio em Língua Portuguesa por Rede

Língua Portuguesa 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Re

de

est

adu

al 5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente

9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico

3ªEM Básico Básico Básico Básico Básico Básico

Re

de

s m

un

icip

ais 5ºEF Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente

9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico

3ªEM Básico BásicoAbaixo do

BásicoBásico

EP

P

5ºEF Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente

9ºEF - Geral Proficiente Proficiente

9ºEF - Rural Básico Básico Básico Básico

9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Básico Proficiente

3ªEM - Geral Proficiente Proficiente

3ªEM - Rural Básico Básico Básico Básico

3ªEM - Urbana Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente

Fonte: CAEd/UFJF.

Na Tabela 2, podemos observar o comportamento da rede com relação ao desempe-

nho em matemática. Assim como em língua portuguesa, o 5º e 9º anos do ensino funda-

mental da rede pública encontravam-se, em média, no padrão de desempenho básico, em

2009. Contudo, em matemática não houve mudança de padrão ao longo do tempo em

nenhum dos anos de escolaridade. Os resultados das EPP em matemática são bastante

similares aos alcançados em língua portuguesa: no 5º ano, as escolas se mantiveram no

padrão profi ciente desde 2010. No 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino

médio, as escolas com localização urbana foram alocadas, em média, no padrão profi cien-

te, à exceção do 9º ano em 2014, em que as escolas foram alocadas no padrão básico,

enquanto as escolas de localização rural se mantiveram, em média, no padrão básico.

Já o ensino médio apresentou diferenças mais signifi cativas em relação à avaliação de

língua portuguesa. Em matemática, tanto a rede estadual quanto as redes municipais, em

seu primeiro ano de avaliação, se encontraram no padrão de desempenho abaixo do bási-

co. A rede estadual, em 2010, conseguiu avançar para o padrão básico, enquanto as redes

municipais só conseguiram dar esse passo na avaliação de 2015.

10 PAEBES 2016

Tabela 1: Padrão de Desempenho Médio em Língua Portuguesa por Rede

Língua Portuguesa 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Re

de

est

adu

al 5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente


3ªEM Básico Básico Básico Básico Básico Básico

Re

de

s m

un

icip

ais 5ºEF Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente


3ªEM Básico BásicoAbaixo do

BásicoBásico

EP

P








Fonte: CAEd/UFJF.

Na Tabela 2, podemos observar o comportamento da rede com relação ao desempe-

nho em matemática. Assim como em língua portuguesa, o 5º e 9º anos do ensino funda-

mental da rede pública encontravam-se, em média, no padrão de desempenho básico, em

2009. Contudo, em matemática não houve mudança de padrão ao longo do tempo em

nenhum dos anos de escolaridade. Os resultados das EPP em matemática são bastante

similares aos alcançados em língua portuguesa: no 5º ano, as escolas se mantiveram no

padrão profi ciente desde 2010. No 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino

médio, as escolas com localização urbana foram alocadas, em média, no padrão profi cien-

te, à exceção do 9º ano em 2014, em que as escolas foram alocadas no padrão básico,

enquanto as escolas de localização rural se mantiveram, em média, no padrão básico.

Já o ensino médio apresentou diferenças mais signifi cativas em relação à avaliação de

língua portuguesa. Em matemática, tanto a rede estadual quanto as redes municipais, em

seu primeiro ano de avaliação, se encontraram no padrão de desempenho abaixo do bási-

co. A rede estadual, em 2010, conseguiu avançar para o padrão básico, enquanto as redes

municipais só conseguiram dar esse passo na avaliação de 2015.


Tabela 2: Padrão de Desempenho Médio em Matemática por Rede

Matemática 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Re

de

est

adu

al 5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico


3ªEMAbaixo do

BásicoBásico Básico Básico Básico Básico

Re

de

s m

un

icip

ais



3ªEMAbaixo do

BásicoAbaixo do

BásicoAbaixo do

BásicoBásico

EP

P








Fonte: CAEd/UFJF.

A Tabela 3 traz os dados relativos às ciências da natureza, avaliadas bianualmente. Os

resultados ciências do 9º ano do ensino fundamental mostram que, enquanto os alunos

da rede estadual e das EPP se mantiveram no padrão Básico desde a primeira avaliação, em

2013, os estudantes das redes municipais se encontravam no padrão abaixo do básico em

2013, e somente em 2015, alcançaram o padrão básico.

Na 3ª série do ensino médio, com avaliação iniciada em 2011, vemos uma evolução dos

alunos da rede estadual, que, naquele ano, encontravam-se no padrão abaixo do básico e,

nas avaliações seguintes, passaram ao padrão básico. As EPP, por sua vez, encontravam-se,

em média, no padrão básico em 2011. Em 2013, as escolas particulares participantes com

localização urbana alcançaram o padrão profi ciente em física e química, porém retornaram

ao padrão básico nessas disciplinas em 2015, padrão esse em que também se encontravam

as escolas particulares participantes com localização rural.

Tabela 3: Padrão de Desempenho Médio em Ciências da Natureza por Rede

Ciências da Natureza 2011 2013 2015

Rede estadual

Ciências - 9ºEF Básico Básico

Biologia - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Física - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Química - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Redes municipais Ciências - 9ºEF Abaixo do Básico Básico

EPP


Biologia - 3ªEM - Geral Básico

Biologia - 3ªEM - Rural Básico

Biologia - 3ªEM - Urbana Básico Básico

Física - 3ªEM - Geral Básico

Física - 3ªEM - Rural Básico

Física - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico

Química - 3ªEM - Geral Básico

Química - 3ªEM - Rural Básico

Química - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico

Fonte: CAEd/UFJF.

A Tabela 4 traz os dados de ciências humanas, também avaliadas bianualmente. No 9º

ano do ensino fundamental, enquanto as redes públicas e as EPP de localização rural se

mantiveram no padrão básico, as EPP urbanas se encontravam no padrão profi ciente desde

a primeira avaliação, em 2012.

Já na 3ª série do ensino médio, a situação é parecida, mas algumas informações cha-

mam atenção: os alunos das redes municipais, em 2012, alocaram-se no padrão abaixo do

básico em história, somente atingindo o padrão básico em 2014. Os alunos das EPP urbanas,

por sua vez, estavam no padrão básico, tanto em geografi a, quanto em história, e consegui-

ram, em 2014, alcançar o padrão profi ciente nas duas disciplinas.

12 PAEBES 2016

Tabela 2: Padrão de Desempenho Médio em Matemática por Rede

Matemática 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Re

de

est

adu

al 5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico


3ªEMAbaixo do

BásicoBásico Básico Básico Básico Básico

Re

de

s m

un

icip

ais



3ªEMAbaixo do

BásicoAbaixo do

BásicoAbaixo do

BásicoBásico

EP

P








Fonte: CAEd/UFJF.

A Tabela 3 traz os dados relativos às ciências da natureza, avaliadas bianualmente. Os

resultados ciências do 9º ano do ensino fundamental mostram que, enquanto os alunos

da rede estadual e das EPP se mantiveram no padrão Básico desde a primeira avaliação, em

2013, os estudantes das redes municipais se encontravam no padrão abaixo do básico em

2013, e somente em 2015, alcançaram o padrão básico.

Na 3ª série do ensino médio, com avaliação iniciada em 2011, vemos uma evolução dos

alunos da rede estadual, que, naquele ano, encontravam-se no padrão abaixo do básico e,

nas avaliações seguintes, passaram ao padrão básico. As EPP, por sua vez, encontravam-se,

em média, no padrão básico em 2011. Em 2013, as escolas particulares participantes com

localização urbana alcançaram o padrão profi ciente em física e química, porém retornaram

ao padrão básico nessas disciplinas em 2015, padrão esse em que também se encontravam

as escolas particulares participantes com localização rural.

Tabela 3: Padrão de Desempenho Médio em Ciências da Natureza por Rede

Ciências da Natureza 2011 2013 2015

Rede estadual


Biologia - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Física - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Química - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico

Redes municipais Ciências - 9ºEF Abaixo do Básico Básico

EPP


Biologia - 3ªEM - Geral Básico

Biologia - 3ªEM - Rural Básico

Biologia - 3ªEM - Urbana Básico Básico

Física - 3ªEM - Geral Básico

Física - 3ªEM - Rural Básico

Física - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico

Química - 3ªEM - Geral Básico

Química - 3ªEM - Rural Básico

Química - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico

Fonte: CAEd/UFJF.

A Tabela 4 traz os dados de ciências humanas, também avaliadas bianualmente. No 9º

ano do ensino fundamental, enquanto as redes públicas e as EPP de localização rural se

mantiveram no padrão básico, as EPP urbanas se encontravam no padrão profi ciente desde

a primeira avaliação, em 2012.

Já na 3ª série do ensino médio, a situação é parecida, mas algumas informações cha-

mam atenção: os alunos das redes municipais, em 2012, alocaram-se no padrão abaixo do

básico em história, somente atingindo o padrão básico em 2014. Os alunos das EPP urbanas,

por sua vez, estavam no padrão básico, tanto em geografi a, quanto em história, e consegui-

ram, em 2014, alcançar o padrão profi ciente nas duas disciplinas.


Tabela 4: Padrão de Desempenho Médio em Ciências Humanas por Rede

Ciências Humanas 2012 2014

Rede estadual

Geografia - 9ºEF Básico Básico

História - 9ºEF Básico Básico

Geografia - 3ªEM Básico Básico

História - 3ªEM Básico Básico

Redes municipais




História - 3ªEM Abaixo do Básico Básico

EPP

Geografia - 9ºEF - Rural Básico Básico

Geografia - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente

História - 9ºEF - Rural Básico Básico

História - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente

Geografia - 3ªEM - Rural Básico Básico

Geografia - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente

História - 3ªEM - Rural Básico Básico

História - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente

Fonte: CAEd/UFJF.

Olhar para os padrões de desempenho médios, como percebemos, permite-nos ob-

servar as diferenças mais marcantes entre as redes de ensino, bem como a evolução do

desempenho em cada disciplina de forma global, o que possibilita comparação entre elas. É

importante analisarmos quais são os alunos que apresentam as maiores difi culdades e quais

são as áreas do conhecimento que demandam maiores esforços e aquelas que já atestam

evolução signifi cativa.

Esse é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no

estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma

série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de

gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos

muitos aspectos que envolvem a realidade educacional das redes de ensino. Debruçar-se

sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante

papel na garantia do direito de toda criança aprender!

Os dados contextuais do Espírito Santo mostram informações que dão pistas sobre al-

gumas características. Essas características ajudam a delinear um diagnóstico que leve em

consideração não apenas os dados de desempenho, mas também questões como as mu-

danças ocorridas no sistema de ensino nos últimos anos e o perfi l dos atores educacionais

inseridos nesse universo.

Olhando, por exemplo, para a escolaridade dos professores, a maior parte deles declarou

possuir pós-graduação nível de especialização, como atesta o Gráfi co 2. Apenas 0,9% dos

professores declarou possuir apenas o ensino médio, enquanto o total de docentes que

declararam ter doutorado não chegou a 0,5%.

Gráfi co 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015

Gráfico 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

0,9%5,8%

16,7%

5,7%

65,4%

5,1%0,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Ensino Médio- Magistério.

EnsinoSuperior -

Pedagogia ouNormal

Superior.

EnsinoSuperior -

Licenciatura.

EnsinoSuperior -

Outros.

Especialização(mínimo de360 horas).

Mestrado. Doutorado ouposterior.

Fonte: CAEd/UFJF.

Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o ma-

gistério. O percentual de professores que declarou possuir mais de 21 anos de experiência

em sala de aula, como ilustra o Gráfi co 3, foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi

verifi cado para professores menos experientes: 18% afi rmaram ter experiência entre um e

cinco anos.

Gráfi co 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015 Gráfico 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF..

2,4%

18,0%

21,3%

20,0%

16,7%

21,5%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Há mais de 21 anos.

Fonte: CAEd/UFJF..

14 PAEBES 2016

Tabela 4: Padrão de Desempenho Médio em Ciências Humanas por Rede

Ciências Humanas 2012 2014

Rede estadual




História - 3ªEM Básico Básico

Redes municipais




História - 3ªEM Abaixo do Básico Básico

EPP

Geografia - 9ºEF - Rural Básico Básico

Geografia - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente

História - 9ºEF - Rural Básico Básico

História - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente

Geografia - 3ªEM - Rural Básico Básico

Geografia - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente

História - 3ªEM - Rural Básico Básico

História - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente

Fonte: CAEd/UFJF.

Olhar para os padrões de desempenho médios, como percebemos, permite-nos ob-

servar as diferenças mais marcantes entre as redes de ensino, bem como a evolução do

desempenho em cada disciplina de forma global, o que possibilita comparação entre elas. É

importante analisarmos quais são os alunos que apresentam as maiores difi culdades e quais

são as áreas do conhecimento que demandam maiores esforços e aquelas que já atestam

evolução signifi cativa.

Esse é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no

estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma

série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de

gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos

muitos aspectos que envolvem a realidade educacional das redes de ensino. Debruçar-se

sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante

papel na garantia do direito de toda criança aprender!

Os dados contextuais do Espírito Santo mostram informações que dão pistas sobre al-

gumas características. Essas características ajudam a delinear um diagnóstico que leve em

consideração não apenas os dados de desempenho, mas também questões como as mu-

danças ocorridas no sistema de ensino nos últimos anos e o perfi l dos atores educacionais

inseridos nesse universo.

Olhando, por exemplo, para a escolaridade dos professores, a maior parte deles declarou

possuir pós-graduação nível de especialização, como atesta o Gráfi co 2. Apenas 0,9% dos

professores declarou possuir apenas o ensino médio, enquanto o total de docentes que

declararam ter doutorado não chegou a 0,5%.

Gráfi co 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015

Gráfico 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

0,9%5,8%

16,7%

5,7%

65,4%

5,1%0,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Ensino Médio- Magistério.

EnsinoSuperior -

Pedagogia ouNormal

Superior.

EnsinoSuperior -

Licenciatura.

EnsinoSuperior -

Outros.

Especialização(mínimo de360 horas).

Mestrado. Doutorado ouposterior.

Fonte: CAEd/UFJF.

Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o ma-

gistério. O percentual de professores que declarou possuir mais de 21 anos de experiência

em sala de aula, como ilustra o Gráfi co 3, foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi

verifi cado para professores menos experientes: 18% afi rmaram ter experiência entre um e

cinco anos.

Gráfi co 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015 Gráfico 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF..

2,4%

18,0%

21,3%

20,0%

16,7%

21,5%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.


Fonte: CAEd/UFJF..


Sobre o futuro que preveem para seus alunos, os professores demonstraram, como se

vê no Gráfi co 4, ter elevadas expectativas quanto à conclusão do ensino fundamental e do

ensino médio. Mais de 60% dos professores afi rmaram que mais de 75% dos seus alunos com-

pletariam essas duas etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta foi feita em relação ao

ingresso no ensino superior e ao acesso de boas oportunidades no mercado de trabalho, a ex-

pectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos por seus alunos

diminuiu. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditavam que mais de 75%

dos seus alunos ingressariam no ensino superior e teriam boas oportunidades no mercado de

trabalho.

Gráfi co 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015

Gráfico 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

2,3%4,3%

13,6%

63,6%

16,2%

2,4%

8,2%

26,4%

61,2%

1,8%

19,3%

32,8%30,9%

14,8%

2,2%

16,4%

30,7%31,3%

19,8%

1,8%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Até

25%

.

De 2

6% a

50%

.

De 5

1% a

75%

.

Mai

s de

75%

.

Não

se a

plic

a

Até

25%

.

De 2

6% a

50%

.

De 5

1% a

75%

.

Mai

s de

75%

.

Não

se a

plic

a

Até

25%

.

De 2

6% a

50%

.

De 5

1% a

75%

.

Mai

s de

75%

.

Não

se a

plic

a

Até

25%

.

De 2

6% a

50%

.

De 5

1% a

75%

.

Mai

s de

75%

.

Não

se a

plic

a

Concluirá o EnsinoFundamental.

Concluíra o Ensino Médio Ingressará no EnsinoSuperior

Terá boas oportunidadesde trabalho

Fonte: CAEd/UFJF.

Assim como os professores, a maior parte dos diretores, como vemos no Gráfi co 5,

declarou possuir especialização em nível de pós-graduação. Apenas 0,45% deles afi rmou

possuir o título de magistério no nível de ensino médio. No outro extremo, os doutores

compuseram apenas 0,27% do total de diretores.

Os dados contextuais, como pudemos observar, mostram-nos algumas característi-

cas que nos auxiliam a compreender a realidade capixaba. As expectativas depositadas

pelos professores sobre seus alunos deve ser observada de perto, uma vez que altas

expectativas podem ser correlatas a melhores desempenhos. Por fi m, o nível de es-

colaridade e tempo de experiência de professores e gestores ajudam a compreender

melhor o perfi l desses atores educacionais fundamentais para a melhoria da qualidade

da educação dos estudantes do Espírito Santo.

Gráfi co 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

0,45%

5,00%

9,46%

4,55%

76,18%

4,10%

0,27%

Ensino Médio - Magistério.

Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior.

Ensino Superior - Licenciatura.

Ensino Superior - Outros.

Especialização (mínimo de 360 horas).

Mestrado.

Doutorado ou posterior.

Fonte: CAEd/UFJF.

Diferentemente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos

de experiência revelou-se mais concentrada em alguns intervalos, como mostra o Gráfi co 6.

Apenas 2,32% dos diretores afi rmaram possuir mais de 21 anos na gestão escolar. Os grupos

com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Destacamos que 84,1% dos

diretores afi rmaram ter menos de 10 anos de experiência.

Gráfi co 6: Tempo de Experiência como Diretor de Escola (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 6: Tempo de Experiência como Diretora de Escola (9EF) – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

14,81%

47,46%

21,94%

8,92%

4,55%

2,32%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.


Fonte: CAEd/UFJF.

16 PAEBES 2016

Sobre o futuro que preveem para seus alunos, os professores demonstraram, como se

vê no Gráfi co 4, ter elevadas expectativas quanto à conclusão do ensino fundamental e do

ensino médio. Mais de 60% dos professores afi rmaram que mais de 75% dos seus alunos com-

pletariam essas duas etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta foi feita em relação ao

ingresso no ensino superior e ao acesso de boas oportunidades no mercado de trabalho, a ex-

pectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos por seus alunos

diminuiu. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditavam que mais de 75%

dos seus alunos ingressariam no ensino superior e teriam boas oportunidades no mercado de

trabalho.

Gráfi co 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015

Gráfico 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

2,3%4,3%

13,6%

63,6%

16,2%

2,4%

8,2%

26,4%

61,2%

1,8%

19,3%

32,8%30,9%

14,8%

2,2%

16,4%

30,7%31,3%

19,8%

1,8%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Até

25%

.

De 2

6% a

50%

.

De 5

1% a

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.

Mai

s de

75%

.

Não

se a

plic

a

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.

De 2

6% a

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.

De 5

1% a

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.

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75%

.

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se a

plic

a

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.

De 2

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De 5

1% a

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.

Mai

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.

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se a

plic

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Até

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.

De 2

6% a

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.

De 5

1% a

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.

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75%

.

Não

se a

plic

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Concluirá o EnsinoFundamental.

Concluíra o Ensino Médio Ingressará no EnsinoSuperior

Terá boas oportunidadesde trabalho

Fonte: CAEd/UFJF.

Assim como os professores, a maior parte dos diretores, como vemos no Gráfi co 5,

declarou possuir especialização em nível de pós-graduação. Apenas 0,45% deles afi rmou

possuir o título de magistério no nível de ensino médio. No outro extremo, os doutores

compuseram apenas 0,27% do total de diretores.

Os dados contextuais, como pudemos observar, mostram-nos algumas característi-

cas que nos auxiliam a compreender a realidade capixaba. As expectativas depositadas

pelos professores sobre seus alunos deve ser observada de perto, uma vez que altas

expectativas podem ser correlatas a melhores desempenhos. Por fi m, o nível de es-

colaridade e tempo de experiência de professores e gestores ajudam a compreender

melhor o perfi l desses atores educacionais fundamentais para a melhoria da qualidade

da educação dos estudantes do Espírito Santo.

Gráfi co 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

0,45%

5,00%

9,46%

4,55%

76,18%

4,10%

0,27%

Ensino Médio - Magistério.

Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior.

Ensino Superior - Licenciatura.

Ensino Superior - Outros.

Especialização (mínimo de 360 horas).

Mestrado.

Doutorado ou posterior.

Fonte: CAEd/UFJF.

Diferentemente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos

de experiência revelou-se mais concentrada em alguns intervalos, como mostra o Gráfi co 6.

Apenas 2,32% dos diretores afi rmaram possuir mais de 21 anos na gestão escolar. Os grupos

com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Destacamos que 84,1% dos

diretores afi rmaram ter menos de 10 anos de experiência.

Gráfi co 6: Tempo de Experiência como Diretor de Escola (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 6: Tempo de Experiência como Diretora de Escola (9EF) – PAEBES 2015

Fonte: CAEd/UFJF.

14,81%

47,46%

21,94%

8,92%

4,55%

2,32%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.


Fonte: CAEd/UFJF.


Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que

os expostos neste breve resumo sobre o PAEBES. De todo modo, a partir

deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é

possível levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obti-

das. Eles podem ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.

Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a

educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem

ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas

públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior

de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos

muitos aspectos que envolvem a realidade educacional da rede estadual

de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para

que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de

toda criança aprender!

18 PAEBES 2016

Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que

os expostos neste breve resumo sobre o PAEBES. De todo modo, a partir

deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é

possível levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obti-

das. Eles podem ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.

Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a

educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem

ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas

públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior

de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos

muitos aspectos que envolvem a realidade educacional da rede estadual

de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para

que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de

toda criança aprender!

Os resultados alcançados em 2016resultados

Professor, os resultados alcançados pela sua es-

cola na avaliação de Produção de Texto do

PAEBES 2016 estão disponíveis em www.paebes.

caedufjf.net. É importante que você leia, analise e

compreenda as informações.

Entretanto, você não deve parar por aqui. É im-

prescindível que toda a escola seja envolvida na

discussão desses dados. Acreditamos que a escola

capaz de fazer a diferença é, também, aquela que

consegue garantir a aprendizagem dos seus estu-

dantes, interpretando, analisando e utilizando as

informações da avaliação educacional – externa e

interna –, com vistas à melhoria permanente dos re-

sultados.

Os resultados disponibilizados no site do progra-

ma apresentam, em primeiro lugar, a nota média e

a participação dos estudantes no teste, bem como

a distribuição dos estudantes pelos níveis de desem-

penho. Em seguida, estão dispostos os percentuais

de estudantes por nível de desempenho, em relação

às competências avaliadas.

Nas próximas páginas desta revista, você pode

consultar as explanações a respeito da avaliação de

Produção de Texto do PAEBES 2016. Nelas, você

encontra a proposta de produção textual; a avalia-

ção das produções textuais dos estudantes; a matriz

de correção por competência; e os níveis de desem-

penho em escrita, acompanhados por exemplos de

produções dos estudantes capixabas. Essas informa-

ções são muito importantes para a compreensão

dos resultados da avaliação, assim como para a ela-

boração de estratégias que auxiliem os estudantes a

aprimorarem sua produção escrita.


A avaliação da produção escrita de estudantes vem obtendo cada vez mais espaço no campo das ava-

liações educacionais em larga escala. Em consonância com essa tendência, o Programa de Avaliação da

Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES – avalia, desde 2014, a produção escrita dos estudantes do 5º

ano do Ensino Fundamental por meio de uma tarefa de produção de texto.

A avaliação da produção escrita dos estudantes complementa o diagnóstico do desempenho em Língua

Portuguesa já realizado pelos testes de leitura, obtendo-se, dessa forma, uma visão mais ampla e completa

da qualidade da educação ofertada pela rede pública de ensino, uma vez que o domínio da leitura e da

escrita possibilita o uso e a compreensão de recursos discursivos os quais auxiliam na interação com o

mundo, permitindo efetiva compreensão da realidade e ampla participação social. Para isso, torna-se papel

da escola desenvolver atividades que permitam aos estudantes ampliarem e consolidarem conhecimentos

que já possuem, além das práticas já implementadas no ambiente escolar que visam o desenvolvimento de

habilidades consideradas essenciais.

Assim como as avaliações em nível nacional e locais (estaduais e municipais) que já avaliam as habilidades

de escrita dos estudantes, o PAEBES quer ir além da observação das estruturas de funcionamento da língua

escrita. Os testes pretendem avaliar se os estudantes conseguem estabelecer comunicação por meio do

código escrito, demonstrando serem sujeitos de seu próprio discurso, revelando o domínio de habilidades

linguístico-discursivas e comunicativas as quais se concretizam nos textos que se realizam socialmente por

meio dos gêneros textuais.

Para isso, solicitou-se aos estudantes a elaboração de um texto narrativo1 em prosa, dentro de qualquer

gênero que componha o agrupamento do narrar, fato que conferiu aos estudantes maior liberdade para

definirem as propriedades sociocomunicativas necessárias para a transmissão da mensagem pretendida por

cada um.

A narração é a tipologia básica do processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, uma vez

que contar histórias, sejam elas reais ou fictícias, é intrínseco a cada ser humano, ou seja, é a tipologia pri-

mária, como apontam os teóricos. Dependendo da estrutura adotada pelo autor, essa narrativa pode se

configurar como conto, crônica, diário, fábula, mito, lenda, dentre outras inúmeras possibilidades.

Em comum, os textos narrativos apresentam personagens que interagem entre si, vivenciando aconte-

cimentos que ocorrem em um determinado espaço e em um recorte temporal específico. Não se pode

falar em uma estrutura fechada de texto narrativo, mas existe uma composição prototípica nos textos dessa

tipologia que busca responder a algumas questões essenciais para o desenvolvimento do enredo:

Quando aconteceu?Onde aconteceu?Com quem aconteceu?

INTRODUÇÃO

O que aconteceu?Como aconteceu?Por que aconteceu?

COMPLICAÇÃO

Qual é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico, tornando o desfecho inevitável?

CLÍMAX

Qual é consequência desse acontecimento?Como o conflito se resolveu?

DESFECHO

1. A escrita dos estudantes do Espírito Santo também é avaliada por meio dos testes do PAEBES ALFA no 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Nessas etapas, os estudantes respondem a itens (questões abertas) de habilidades diversas que buscam aferir o nível de desempenho deles em escrita.

A avaliação em larga escala da escrita no PAEBES

produção de texto

20 PAEBES 2016

Dessa forma, a narração se caracteriza por ser uma modalidade dinâmica de texto, na qual predominam

os verbos de ação, ao contrário da descrição, por exemplo, onde predominam verbos de estado (ser, es-

tar...). Além disso, possui como características os discursos direto, indireto e indireto livre.

Quanto aos elementos principais da narração, temos: narrador (a voz do texto, quem conta a história),

personagens, tempo, espaço e o enredo (que são os fatos em si).

No entanto, antes de colocar em jogo seus conhecimentos linguísticos na produção de um texto, o es-

tudante precisa, primeiramente, entender a proposta de produção apresentada a ele (um mote para desen-

volvimento de seu enredo). Essa compreensão se dá a partir da leitura consciente do enunciado e do texto

provocador para que possam ser acionados os conhecimentos prévios que lhe propiciarão a confecção do

texto solicitado, mobilizando de forma conjunta as habilidades de leitura e escrita.

5º ano do Ensino Fundamental

A proposta de produção textual

O teste de produção textual do PAEBES envolvia a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação

que delimitava o tema do texto a ser elaborador pelo estudante.

Apresentamos, a seguir, a proposta de produção de texto do teste de escrita dessa etapa de escolaridade:

Como se pode observar, a proposta solicitava que o estudante narrasse uma experiência envolvendo

acontecimentos fictícios que poderiam explorar diversas áreas de sua imaginação, como ação, suspense,

humor, dentre outros. Além disso, era possível o estudante utilizar sequências textuais características dos

textos de relato, uma vez que a tipologia textual elencada permite esse hibridismo.


A avaliação das produções textuais dos estudantes

A primeira avaliação atribuída à produção escrita dos estudantes verificou a adequação dos textos com

relação à proposta de produção textual ou com o teste de escrita em si. Nessa primeira avaliação, os textos

poderiam receber um dos conceitos a seguir:

NÃO ALFABÉTICO – esse conceito foi atribuído ao texto cuja escrita do estudante encontra-se, predomi-

nantemente, em nível anterior ao alfabético, ou seja, silábico-alfabético, silábico ou pré-silábico.

Nesse texto, o estudante demonstra conhecimento acerca das direções da escrita e da distinção existente entre letras e outros sinais gráficos, pois sua escrita encontra-se em nível pré-silábico, ou seja, não há uma relação entre a grafia (letra) e o fonema (som) das letras e a segmentação textual também é quase totalmente nula em sua produção. O único vocábulo que o estudante compõe de forma alfabética é “FIM” ao término do texto, o que não inviabiliza a classificação de seu texto como NÃO ALFABÉTICO, pelo mesmo ter predomínio de estruturas assim classificadas.

INSUFICIENTE – para que seu texto fosse avaliado conforme o nivelamento por competência, o estudan-

te deveria compor um texto com, no mínimo, 6 (seis) linhas autorais escritas, respeitando os demais critérios

que poderiam invalidar a correção por competência. Nesse caso, a produção textual recebeu o conceito

INSUFICIENTE.

Nesse texto, o estudante chega a narrar algo dentro do tema, mas sua produção textual limita-se a 4 (quatro) linhas escritas apenas.

22 PAEBES 2016

CÓPIA – esse conceito foi atribuído à produção textual que se limitou a reproduzir a proposta da tarefa da

avaliação de escrita. Para ser avaliado por competência, o estudante deveria apresentar, no mínimo, 6 (seis)

linhas autorais, mesmo que além dessas reproduzisse a proposta ou parte dela.

Nesse exemplo, o estudante apresenta uma produção na qual ele reproduz, integralmente, as orientações para a execução do teste de escrita que acompanham a tarefa solicitada, além de uma cópia do fragmento textual selecionado como provocador para a composição de sua narrativa.


ANULADO – o estudante que optou por rasurar a Folha de Redação sem apresentar um texto adequado

à proposta e com o número mínimo de linhas solicitadas recebeu esse conceito.

Nota-se, nesse exemplo, que o estudante fez uso da Folha de Redação apenas para realizar garatujas.

24 PAEBES 2016

ESCRITA ILEGÍVEL – a produção textual cuja letra não apresentava a legibilidade necessária para sua com-

preensão teve esse conceito atribuído a ela.

Nesse texto, a ilegibilidade da LETRA do estudante em sua maioria impediu a leitura e análise da produção textual, mesmo sendo possível compreender algumas letras ou palavras de forma isolada.


FUGA AO TEMA – a produção textual do estudante deveria atender à temática delimitada na proposta da

avaliação, permitindo avaliar o texto em relação às competências de escrita elencadas.

Nesse texto, o estudante compõe uma narrativa que remete a um contexto que destoa da proposta do teste, descaracterizando o tema da atividade

26 PAEBES 2016

FUGA À TIPOLOGIA – a tarefa do teste delimita que o texto produzido pelo estudante deveria atender à ti-

pologia narrativa, independentemente do gênero adotado pelo estudante em sua composição, mesmo que

apresentasse sequências de outras tipologias textuais, desde que não perdesse sua classificação enquanto

narrativa.

Esse texto apresenta uma produção textual que não pertence à tipologia narrativa, caracterizando-se como um texto, predomi-nantemente, expositivo.


O estudante que se absteve de realizar o teste de produção textual, mas respondeu às questões do teste

de leitura recebeu o conceito BRANCO. Já aqueles textos que não receberam quaisquer dos conceitos an-

teriormente apresentados, receberam o conceito NORMAL, passando a ser avaliados conforme a Matriz de

Correção por Competência, recebendo a nota pertinente à sua escrita em cada um dos critérios avaliativos

da Matriz que observou as 4 (quatro) competências descritas a seguir:

Avalia o domínio de um con-junto de regras de utilização da língua, do ponto de vista morfológico, sintático e se-mântico.

Avalia a adequada compreen-são da proposta de produção de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas, desenvol-vendo a unidade temática do texto, expandindo-a.

Avalia a conformidade com a tipologia prevista, no caso, a narrativa.

Avalia a utilização de elemen-tos conectores e referentes de forma a construir um texto com ideias entrelaçadas e co-nectadas.

Competência Competência Competência Competência

REGISTRO TEMA TIPOLOGIA TEXTUAL COESÃO

1 2 3 4

Veja, na Matriz de Correção por Competência, o detalhamento por nível de cada uma dessas 4 (quatro)

competências:

28 PAEBES 2016

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NÍVEL II (4,0 PTS) BÁSICO

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NÍVEL III (6,0 PTS) INTERMEDIÁRIO

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NÍVEL IV (8,0 PTS) ADEQUADO

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NÍVEL V (10,0 PTS) AVANÇADO

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Níveis de desempenho em escrita

A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o nível de desempenho no qual sua produção

textual se encontra e o seu perfil enquanto produtor de textos. Esses níveis compreendem intervalos espe-

cíficos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máximo do

nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação

do estudante na competência para outra classificação.

A escala de desempenho em produção escrita no 5º ano do Ensino Fundamental estrutura-se da se-

guinte forma

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO

0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

ABAIXO DO BÁSICO

0,1 2,0

O estudante cuja escrita encontra-se nesse nível de desempenho revela já ter conseguido compreender

como funciona o sistema de escrita da Língua Portuguesa, percebendo que, para grafar uma sílaba, são ne-

cessárias duas ou mais letras, compreendendo a escrita como transcrição fonética da sua fala.

No entanto, ele ainda não possui domínio adequado da escrita, apresentando muitos desvios ortográfi-

cos e de segmentação de palavras, além da ausência ou escassez de sinais de pontuação.

O texto apresenta ideias desconexas (soltas, sem progressão) acerca do tema ou o desenvolve de forma

tangencial (superficial), com certa progressão lógica. Contudo, os fatos narrados e/ou relatados não se arti-

culam de forma coerente, apresentando frases soltas, listas de palavras e/ou de frases.

NOTA DO TEXTO 2,0

Nesse texto, observa-se que o estudante apresenta dificuldades quanto à separação silábica, segmen-

tação de palavras (“osaluno” l. 02 / “daiscola” l. 03 / “umatergedia” l. 04) e pontuação (emprego de apenas

um ponto final ao término do texto). Além disso, a escrita do estudante transita entre os níveis alfabético e

ortográfico, apresentando significativa quantidade de desvios de registro, dentre os quais se destacam:

– “istoria” para “história” (l. 02) – desconhecimento do emprego da consoante “h”;

– “tava” para “estava” (l. 02-03) / “iscola” para “escola” (l. 03) / “sairo” para “saíram” (l. 05) – ocorrências que

sugerem influência da oralidade;

30 PAEBES 2016

– “acontese” para “acontece” (l. 05) – concorrência entre as diversas representações do fonema /s/;

– “teremoto” para “terremoto” (l. 05) e “corendo” no lugar de “correndo” (l. 06) – troca do dígrafo “rr” pela

consoante “r”;

– “loge” no lugar de “longe” (l. 07) – ausência da consoante “n” indicando a nasalização da vogal “o”.

Quanto à narrativa, nota-se que o autor compôs uma paráfrase do texto provocador, não conseguindo

elaborar um texto coerente com a proposta e deficitário em relação à sequência dos fatos que se centram

na ideia inicial.

BÁSICO

2,1 4,0

O estudante cuja escrita se encontra nesse nível elabora textos com graves e frequentes desvios na esco-

lha de registro e/ou de convenções da escrita os quais prejudicam a inteligibilidade de seu texto, limitando-o

a meras apresentações de fatos, eventos, acontecimentos e/ou cenas, omitindo fatos importantes de sua

narrativa, geralmente, com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

NOTA DO TEXTO 3,5Nesse texto, o estudante desenvolve uma narrativa limitada aos fatos contidos no texto provocador, de-

tendo-se mais na descrição do que narração, o que afeta a sequenciação dos fatos. Além disso, o autor não

apresenta um desfecho para sua história, restringindo-se à emissão de uma opinião acerca do impacto de

um terremoto (l. 19 e 20).


Ao se observar os recursos coesivos empregados pelo estudante, nota-se a repetição de elementos e um

repertório limitado dentre os quais se destacam o pronome relativo “que”, o “por que” (no lugar da conjun-

ção explicativa “porque”) e a conjunção aditiva “e”. Quanto ao registro, notam-se desvios na segmentação

de palavras, pontuação e ortografia, tais como:

– troca de letras – “f” com “v” (“fez” para “vez” - l. 01) / “c” com “q” (“cuando” para “quando” - l. 01) / “cundo”

para “quando” (l. 03) / “tava” para “estavam” (l. 04) / “c” com “s” (“ce” para “se” - l. 08) / “paratindo” para

“partindo” (l. 11) / “sudia” no lugar de “subiam” (l. 12) / “c” com “sc” (“decia” para “descia” - l . 13) / “c” com

“g” (“critavão” para “gritavam” - l. 16);

– concorrência entre vogal e consoante – “u” para “l” (“voutando” para “voltando” - l. 04);

– ponto final empregado indevidamente no meio de período – linhas 05, 07 e 12;

– ausência de inicial maiúscula em início de frase – “então” (l. 16);

– segmentação de palavra – “ciquebrarão” na tentativa de grafar “se quebraram” (l. 07), sendo que o cor-

reto seria “quebraram-se” / “almeio” para “ao meio” (l. 08) / “aguem tando” no lugar de “aguentando” (l.

18).

32 PAEBES 2016

INTERMEDIÁRIO

4,1 6,0

O estudante com escrita nesse nível ainda mistura as hipóteses alfabética e ortográfica, mesmo com pre-

domínio desta, apresentando eventuais desvios de registro, ou seja, aspectos gramaticais e de convenções

da escrita que ainda influenciam, significativamente, na inteligibilidade de seu texto.

Sua narrativa é desenvolvida de forma contínua, mas com fatos pouco organizados e relacionados de

forma pouco consistente em relação ao tema da proposta de produção textual, com algumas inadequações

na utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade do texto.

NOTA DO TEXTO 5,5


Esse texto apresenta os elementos constitutivos básicos de uma narrativa, no entanto, os fatos narrados

pelo autor são redundantes e repetitivos (presos à fuga das personagens), além da apresentação de um des-

fecho que rompe de maneira abrupta com a sequência narrativa.

Quanto à coesão, observa-se o predomínio da enumeração dos fatos interligados por vírgulas ou pela

conjunção “e”, sendo que alguns trechos do texto encontram-se confusos pela ausência de elementos lin-

guísticos, como no início do segundo parágrafo (que necessita do artigo “O” antes da palavra “Chão” - l. 10).

Em relação ao registro, nota-se que o estudante, em grande parte do texto, reproduz em sua escrita a

forma como as palavras geralmente são faladas, sugerindo interferência da oralidade. Além disso, há desvios

de concordância, acentuação e pontuação, dentre outros. Observam-se, quanto ao registro, as seguintes

ocorrências:

– “táva” para “estava” (l. 06, 10 e 17);

– “icrejas” para “igrejas” (l. 07);

– “onibus” (l. 08) sem o acento circunflexo na vogal “o” – “ô”;

– “camiões” no lugar de “caminhões” (l. 08);

– “morrerão” conjugado no futuro ao invés de “morreram”, no pretérito;

– ausência de cedilha – “comecou” (l. 10);

– troca do pronome pessoal “nós” pelo pronome oblíquo “nos” (l. 15);

– hipossegmentação – “agente” no lugar de “a gente” (l. 25);

– ditongação do pronome pessoal “nós” – “nois” (l. 26);

– troca de “e” e “i” na palavra “felizes” – “filizes” (l. 28).

34 PAEBES 2016

ADEQUADO

6,1 8,0

Após cinco anos de escolarização, espera-se que o estudante já tenha domínio sobre o código alfabético

da escrita, identificando as relações entre grafemas e fonemas, pois os desvios eventuais de registro que

esse estudante apresenta referem-se, em sua maioria, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua

Portuguesa e a interferências da oralidade.

Na produção de textos narrativos, esse estudante atende ao tema de modo consistente, apresentando

os fatos de forma contínua, com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada e poucas

inadequações na utilização dos recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto.

NOTA DO TEXTO 7,0


Ao se analisar esse texto, observa-se que seu autor constrói uma narrativa bem detalhada, ainda que pre-

visível. Com relação ao registro, não se observam desvios que afetem sua inteligibilidade ou inadequações

de coesão que prejudiquem sua estrutura lógico-gramatical. O estudante, por exemplo, faz uso de conecti-

vos como “quando”, “por causa de”, “De repente” e “Mas”, dentre outros. O que se destacam são os desvios

ortográficos relacionados à interferência da oralidade, assim como alguns períodos que poderiam ter sido

melhor encadeados. As principais ocorrências de desvios linguísticos nesse texto são:

– omissão da desinência “r” indicativa de infinitivo – “racha” (“rachar” - l. 07) / “encontra” (“encontrar” - l.

10-11);

– concorrência entre “c” e “s” - “em sima” (“em cima” - l. 11);

– segmentação da expressão adverbial “de repente”, previamente grafada de forma correta na linha 06,

mas reproduzida erroneamente na linha 14 – “derrepente”;

– “pra” no lugar de “para” (l. 19)

– monotongação da forma verbal “parou”, em “paro” (l. 21), sugerindo interferência de oralidade;

– omissão da consoante “h” no verbo “havia” – “avia” (l. 23);

– fragmentação de período com vírgula, enquanto que o ponto final seria a melhor opção de pontuação

– “[...] começaram a correr, eu e meus amigos [...]” (l. 07-09).

36 PAEBES 2016

AVANÇADO

8,1 10,0

O estudante que apresenta uma escrita em nível AVANÇADO está alocado em um intervalo de pontuação

que varia entre 8,1 e 10 pontos.

Ao elaborar textos, o estudante não apresenta desvios de registro e coesão que, caso ocorram, não afe-

tam a inteligibilidade do texto por não serem reincidentes e/ou revelarem desconhecimento. Além disso, sua

produção apresenta todos os elementos da estrutura prototípica da tipologia textual e a unidade temática

mantém-se coerente ao longo de todo o texto.

NOTA DO TEXTO 8,75


Ao analisar esse texto, observa-se uma narrativa coerente com o tema, contendo os elementos consti-

tutivos da estrutura prototípica da tipologia textual solicitada. Há um narrador-personagem, a indicação do

momento e do lugar em que a narrativa se desenvolve, a presença de outros personagens e um desfecho

coerente com a história desenvolvida.

Por tratar-se da escrita de um estudante concluinte do 5º ano do Ensino Fundamental, observam-se, ain-

da, desvios de registro, principalmente ortográficos, até mesmo esperados para a etapa de escolaridade ava-

liada. Contudo, nota-se um repertório maior de palavras, muitas de maior complexidade, como é o caso de

“kilometros” (l. 15) que, apesar de conter alguns desvios (está escrita com a consoante “k” conforme sua sigla

e não com “qu”, além disso, encontra-se sem o acento circunflexo na vogal “e”), revela que o estudante já foi

exposto a um vocabulário mais amplo e diversificado. Destacam-se, dentre os desvios de registro do texto:

– acréscimo de acento na conjunção “pois” – “poís” (l. 08, 09 e 22);

– expressão característica da linguagem oral informal empregada para dar continuidade à narrativa – “ai”

(l. 12);

– concordância verbal – “moravam” no lugar de “morávamos” (l. 18) e “conseguiram” ao invés de “con-

seguimos” (l. 27);

– ausência do “s” indicativo de plural – “triste” no lugar de “tristes” (l. 19);

– troca do “c” pelo “g” em “critavam” (“gritavam” - l. 21);

– troca do “j” pelo “g” – “geito” (“jeito” - l. 23) e “geitinho” (l. 24).

Observando-se a organização dos parágrafos, constata-se que o terceiro parágrafo é mais extenso que

os demais (l. 15-30), podendo, em algumas partes, ser melhor encadeado, evitando-se a extensão desne-

cessária de períodos, como no trecho entre as linhas 21 e 30, por exemplo, no qual se destaca também a

repetição da conjunção “e”. Em contrapartida, constata-se que o autor do texto apresenta um repertório di-

versificado de elementos, principalmente conjunções, pronomes e expressões adverbiais, tais como: “Num

dia”, “quando”, “pois”, “mas” etc.

38 PAEBES 2016

PROFESSORrevista do


PRODUÇÃO DE TEXTO

o programa

O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

resultados

Os resultados alcançados em 2016

ISSN 2237-8324

issn 2237-8324 revista do professorem 2016, foram avaliados novamente os alunos das redes estadual,...

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