isbn: 978-972-9171-86-4 - occ · 2015. 8. 6. · a simulaÇÃo empresarial e o desenvolvimento de...
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ISBN: 978-972-9171-86-4
A Simulação Empresarial e o desenvolvimento
de competências na área da contabilidade
Autores:
Ana Covas
ISVOUGA – Instituto Superior de Entre Douro e Vouga
António Andrade
ISVOUGA – Instituto Superior de Entre Douro e Vouga
Temática: A9 – Investigação em contabilidade, ensino e formação
Palavras-Chave: Simulação Empresarial; Ensino da Contabilidade; Competências; Análise de
Componentes Principais
Metodologia de Investigação: M2 – Case/Field Study
A SIMULAÇÃO EMPRESARIAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
NA ÁREA DA CONTABILIDADE
RESUMO
No ambiente empresarial atual, marcado pelas rápidas e constantes mudanças, a
valorização crescente das competências, quer técnicas quer não-técnicas, exigidas aos
profissionais de contabilidade, faz refletir sobre como seguir novos caminhos no ensino da
contabilidade conducentes a uma diferente preparação para a prática profissional. A simulação
empresarial surge como metodologia de ensino-aprendizagem que visa a aproximação dos
estudantes à realidade empresarial, promovendo um conjunto de competências fundamentais
para o exercício da atividade profissional.
É neste âmbito que se enquadra o presente trabalho que tem como objetivo geral averiguar
como a frequência da Simulação Empresarial contribui para o desenvolvimento de competências
que concorram para uma formação completa dos estudantes que a frequentam.
As principais conclusões deste estudo permitem referir que as cinco competências mais
valorizadas pelos estudantes inquiridos foram a capacidade para trabalhar em grupo, a
responsabilidade, a assiduidade e pontualidade, a interação com os outros e a capacidade de
trabalhar sob pressão.
Com esta investigação verificou-se também que não são apenas os conhecimentos e as
competências técnicas que assumem relevância na avaliação de um candidato, sendo que as
competências transversais assumem uma importância significativa, principalmente atendendo ao
ambiente empresarial atual.
Palavras-Chave: Simulação Empresarial; Ensino da Contabilidade; Competências; Análise de
Componentes Principais
ABSTRACT
In today's business environment, marked by rapid and constant change, the increasing
appreciation of skills, both technical and non-technical, required for accounting professionals,
does reflect on how to follow new paths in accounting education. Leading to a different
preparation for professional practice. The business simulation emerges as teaching-learning
methodology aimed at bringing the students to the business world, promoting a set of core
competencies to pursue the professional activity.
It is in this context that fits this work, that has as main objective to ascertain how the frequency
of Business Simulation contributes to the development of skills that are fundamental to a
complete formation of the students who attend it.
The main conclusions of this study allow us to state that the five most valued skills by the
enquired students are the ability to work in groups, responsibility, diligence and punctuality,
interaction with others and the ability to work under pressure.
This investigation also found that it is not only the knowledge and technical skills that become
important in evaluating a candidate, and the soft skills are of significant importance, especially
given the current business environment.
Keywords: Business Simulation; Accounting Education; Skills; Principal Component Analysis
1. INTRODUÇÃO
Durante décadas, o reconhecimento oficial de uma formação e a sua confirmação por
obtenção de um diploma aliado ao domínio de técnicas específicas em determinada área era
suficiente para a atribuição de um posto de trabalho. Contudo, com a evolução económica, a
valorização única da qualificação foi substituída pela valorização das qualidades singulares de
cada indivíduo a par da qualificação certificada.
As alterações que se verificam no ambiente empresarial atual, como consequência da
globalização e dos rápidos e constantes avanços das tecnologias da informação, impulsionam
mudanças na profissão contabilística. A expansão das atividades e das funções dos profissionais
de contabilidade fruto da necessidade de adaptação ao meio empresarial exigem, cada vez mais,
uma vasta gama de competências nos novos diplomados, passíveis de assegurarem e manterem
vantagens competitivas (Kavanagh & Drennan, 2008).
Estas modificações desafiam as Instituições de Ensino Superior (IES) responsáveis pela
instrução dos futuros contabilistas a refletir sobre as metodologias de ensino-aprendizagem na
área da contabilidade, pois a metodologia que era adequada para a Era Industrial pode não o ser
para a Era da Informação face às alterações referidas. As IES devem, então, procurar
proporcionar uma formação aprofundada e especializada que permita aos seus diplomados
satisfazerem as atuais necessidades do mercado de trabalho, promovendo uma aproximação das
formações oferecidas aos perfis dominantes do mundo laboral, de forma a educar profissionais
capazes de se adaptarem e terem sucesso num ambiente profissional em constante mutação
(Bolt-Lee & Foster, 2003; Byrne et al., 2002). Assim, é possível defender a necessidade de se
transformarem os sistemas tradicionais de ensino em metodologias centradas no estudante,
colocando-o numa posição ativa no processo de aprendizagem, promovendo, deste modo, o
desenvolvimento das competências exigidas pelo mercado de trabalho.
Entre as diferentes possibilidades pedagógicas que pretendem promover a construção de
competências transversais salientam-se os modelos de simulação inseridos em metodologias de
aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning) (PBL). As metodologias PBL
caracterizam-se pela apresentação de problemas simulando situações reais adaptados às
capacidades do estudante no momento, por forma a estimular a sua aprendizagem e o
desenvolvimento de competências decorrentes da resolução daqueles (Barrows & Tamblyn,
1980). A principal vantagem da utilização de metodologias PBL e de simulações prende-se com
a capacidade de aproximar o estudante ao mundo empresarial real, numa perspetiva holística de
integração de competências.
Deste ponto de vista, a necessidade de desenvolver uma maior compreensão sobre a forma
como a utilização de ambientes simulados na área da contabilidade concorre para o
desenvolvimento de competências que contribuam para uma formação completa e adequada dos
futuros profissionais reveste-se de especial interesse. Tendo por referência este contexto será
então possível compreender a importância que a unidade curricular Simulação Empresarial (SE)
assume, uma vez que a sua frequência pressupõe que o estudante adquira um conjunto específico
de competências que lhe permitam, ao longo da sua vida profissional, exercer a profissão
demonstrando uma boa capacidade científica de base e uma elevada flexibilidade dentro dos
ambientes empresariais atuais identificados como dinâmicos e complexos.
Assim, este estudo tem como objetivo geral averiguar como a frequência da SE contribui
para o desenvolvimento de competências que concorram para uma formação completa dos
estudantes que a frequentam. A realização deste objetivo geral desenvolve-se nos seguintes
objetivos específicos: (1) identificar quais as competências mais desenvolvidas pela frequência
da SE na perspetiva dos estudantes que frequentaram esta unidade curricular e (2) analisar a
correlação existente entre as competências de forma associá-las em diferentes categorias.
Neste sentido, este ensaio analisa, em primeiro lugar, a literatura existente sobre as
metodologias PBL e sobre a SE em particular. Num segundo momento, é exposto o ensino da
contabilidade e o perfil de competências nesta área específica. Posteriormente descreve-se a
metodologia de investigação, apresentando os objetivos e a caracterização do contexto do estudo
desenvolvido. Na secção seguinte apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos. O artigo
termina com a apresentação das principais conclusões obtidas.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. A SIMULAÇÃO EMPRESARIAL INSERIDA EM METODOLOGIAS PBL
A aprendizagem baseada em problemas é definida por Barrows e Tamblyn como a
aprendizagem que resulta do processo de trabalho com o objetivo de resolver um problema
(Barrows & Tamblyn, 1980). A conceção e a implementação das metodologias PBL surgiram
como resposta ao fraco desempenho dos estudantes resultante da importância dada à
memorização dos conhecimentos (Barrows, 1996; Barrows & Tamblyn, 1980). Com fortes
críticas dirigidas aos princípios e pressupostos da formação tradicional de estudantes, Barrows
(1996) acreditava que a posição passiva assumida pelo estudante em sala de aula não contribuía
para o desenvolvimento de competências de aprendizagem ao longo da vida nem de resolução de
problemas, competências consideradas essenciais para o sucesso das aprendizagens. A mesma
ideia foi apresentada por vários autores, como por exemplo, Boyce et al. (2012), Jones (2010) e
Albrecht e Sack (2000).
Não sendo esta uma abordagem baseada na transmissão de conhecimentos, os estudantes
abandonam a posição passiva tão característica da metodologia tradicional, para se tornarem o
centro do processo de aprendizagem, assumindo a responsabilidade pela mesma. Neste processo
e como consequência, também o papel dos docentes se vê relevado, cabendo-lhes o apoio e a
orientação dos estudantes no desenvolvimento do raciocínio para solucionar os problemas
apresentados, mas nunca se centrando na resolução destes de forma imediata, como acontecia no
modelo tradicional (Hung et al., 2008).
Estas mesmas ideias foram referidas, quer pelo relatório Bedford (que defende a mudança
da instrução em sala de aula, de forma a promover as capacidades de aprendizagem ao longo da
vida, de análise crítica e interpessoais) (American Accounting Association, 1986), quer pela
AECC (ao apoiar as conclusões já apresentadas pela AAA em 1986, salientando que a ação dos
docentes é fundamental para a reestruturação do ensino da contabilidade) (Accounting Education
Change Commission, 1990).
Este é, portanto, um método que pretende ajudar os estudantes a desenvolverem o
pensamento crítico, a analisarem e a resolverem problemas do mundo real, a encontrarem,
avaliarem e utilizarem recursos de aprendizagem, a trabalharem cooperativamente em grupo, a
demonstrarem capacidades de comunicação eficazes e a empregarem conhecimentos de
conteúdo e competências intelectuais para se tornarem estudantes em permanente aprendizagem
(Hansen, 2006).
Na mesma linha, Farrell (2005) defende que a utilização de simulações no ensino
empresarial visa expor os estudantes à dificuldade de tomar decisões em situações da vida real,
permitindo-lhes entender a complexidade do mundo empresarial e dando-lhes oportunidades de
melhoria contínua (Wynder, 2004). De uma forma geral, a simulação empresarial pode ser
definida como uma técnica que manipula modelos representativos, mais ou menos simplificados
da realidade empresarial, que visa mostrar aos estudantes envolvidos o funcionamento do
ambiente empresarial real.
A principal vantagem das simulações e de outros ambientes de aprendizagem similares
prende-se com a capacidade de aproximar o estudante à realidade do mundo de negócios
(Haapasalo & Hyvönen, 2001). A sua implementação tem como objetivo genérico a realização
prática de um conjunto de conhecimentos adquiridos pelos estudantes em momentos anteriores à
sua aplicação.
Neste sentido, a utilização de simulações permite, segundo vários autores, ter uma
perceção global da realidade empresarial uma vez que: se aproximam do ambiente de negócios
que simulam (Haapasalo & Hyvönen, 2001); possibilitam que os estudantes desenvolvam
competências de resolução de problemas, de tomar decisões e de trabalhar em grupo (Salas,
Wildman, & Piccolo, 2009); são mais cativantes e motivadoras que outras metodologias de
aprendizagem (Salas et al., 2009; Garris, Ahlers, & Driskell, 2002); podem apresentar situações
que raramente ocorrem na vida real (comparativamente ao período de realização de um estágio,
por exemplo); e permitem a consolidação dos conhecimentos através de várias repetições de
situações semelhantes (Salas et al., 2009).
Jones (2010) defende ainda que atributos como a resolução de problemas, o pensamento
crítico, a comunicação e o trabalho em grupo fazem parte quer do ambiente académico quer do
ambiente profissional, pelo que precisam de ser incluídos nos contextos de aprendizagem.
O objetivo desta aproximação à realidade é facilitar a transição do estudante da vida
académica para a vida profissional e, ao mesmo tempo, dotar os estudantes com as competências
requeridas pelo mercado de trabalho, por forma a responder às necessidades dos empregadores
no momento do recrutamento do profissional.
Tal como defendido por Xu e Yang (2010) e em oposição ao ensino tradicional, a
utilização de simulações preenche a lacuna entre o ambiente académico e o mundo empresarial
real. De facto, através do recurso à aprendizagem experiencial na qual os estudantes não só
projetam e implementam formas estratégicas de resolução de problemas, mas também aplicam os
seus conhecimentos a situações empresariais reais, parece ser possível uma melhor compreensão
do mundo que os estudantes encontrarão no término do seu percurso académico.
Proserpio e Gioia (2007) mencionam que o modelo de sociedade atual faz com que o estilo
de aprendizagem das novas gerações seja necessariamente diferente do das suas antecessoras. Se,
por um lado, esta questão pode ser encarada como uma ameaça ao estilo de ensino mais
tradicional (baseado na transferência de conhecimento do professor para o estudante, e na
posição passiva deste), por outro lado pode também ser considerada como uma oportunidade
para o desenvolvimento de modelos metodológicos alternativos (Pasin & Giroux, 2011). A
simulação, enquanto ferramenta pedagógica pode ser vista como a referida oportunidade e,
acima de tudo, como um desafio interativo, em que os estudantes devem utilizar os seus
conhecimentos e competências para atingir metas específicas (Pasin & Giroux, 2011).
O modelo de SE desenvolvido pelas IES, ao pretender integrar, em contexto de trabalho, as
competências adquiridas pelo estudante durante o curso, orienta-se pelo objetivo do
enriquecimento dos estudantes em termos de um perfil de competências resultante da adaptação
ao ambiente empresarial. A compreensão deste conjunto de questões pressupõe, assim, a
definição e a caraterização de um modelo de competências que identifiquem um conjunto de
elementos considerados como essenciais à formação do estudante.
2.2. O ENSINO DA CONTABILIDADE E O PERFIL DE COMPETÊNCIAS
Desde meados da década de 80 do século XX que o ensino da contabilidade tem sido alvo
de críticas por parte de académicos, entidades empregadoras e organismos profissionais de
contabilidade (Bui & Porter, 2010; Ballantine, Duff, & McCourt Larres, 2008; Albrecht & Sack,
2000; American Accounting Association, 1986). Diferentes autores salientam diversos fatores
relativamente a esta questão sendo, no entanto possível, referenciar quatro argumentos de fundo.
Assim, e conforme defendido por Bui e Porter (2010), um primeiro argumento prende-se com o
fracasso demonstrado pelas IES em preparar os estudantes com as competências necessárias para
o atual ambiente empresarial. Por outro lado, Albrecht e Sack (2000) colocam a tónica no facto
de os métodos pedagógicos utilizados em muitas salas de aula valorizarem, significativamente,
as capacidades de memorização em detrimento das capacidades de entendimento e
relacionamento entre os conceitos. Estes mesmos autores, Albrecht e Sack (2000), referem ainda
a sua preocupação com a questão da relevância e da atualidade dos assuntos abordados
curricularmente. Por fim, outros autores (e.g. Ballantine et al., 2008) referem a sua preocupação
com a preparação dos estudantes para o sucesso nos exames em prejuízo de uma formação
adequada para o mundo dos negócios em constante mudança.
Os diferentes argumentos propostos encontram a sua concretização mais formal no apelo
da International Federation of Accountants (IFAC) ao desenvolvimento de competências
intelectuais exigidas para o exercício da profissão (IFAC, 2008). A preocupação deste organismo
regulador da profissão contabilística, a nível mundial, com o desenvolvimento de competências
assenta nos constantes desafios e imposições do atual ambiente empresarial, bem como sobre as
claras modificações verificadas ao nível da profissão.
Neste contexto e do ponto de vista institucional, as constantes transformações que ocorrem
no ambiente empresarial moderno obrigam as IES a proporcionarem uma formação
suficientemente abrangente capaz de promover a obtenção de um conjunto de competências que
permitam aos estudantes progredir no ambiente real onde operam as empresas (Mashayekhi &
Mohammadi, 2014; Byrne et al., 2002).
Neste processo é possível, então, defender a ideia de que é fundamental a criação de um
ambiente educacional capaz de promover aprendizagens ativas ao longo da vida (Byrne et al.,
2002; Albrecht & Sack, 2000; Kelly et al., 1999), com o objetivo de formar graduados altamente
qualificados e capazes de responderem não só às necessidades do mercado de trabalho, como
também às constantes alterações que surgem numa sociedade cada vez mais móvel e globalizada
(Andrews & Higson, 2008). O desenvolvimento e a implementação de práticas educacionais que
visem promover as competências necessárias para o exercício da profissão e valorizadas pelo
mercado de trabalho revela-se um desafio importante para o ensino superior atualmente.
Assim contextualizada, a educação deve procurar adaptar-se às alterações da sociedade,
contribuindo quer para o desenvolvimento de competências profissionais, quer para o
desenvolvimento das competências intelectuais, pessoais e sociais. Portanto, o ensino da
contabilidade deve acompanhar a evolução da profissão de forma a educar profissionais
competitivos e competentes, capazes de se adaptarem a um ambiente de negócios em constante
mudança (Kavanagh & Drennan, 2008; Bolt-Lee & Foster, 2003).
Para vários autores (e.g. Mulder, Gulikers, Biemans e Wesselink, 2009; Ceitil, 2006; Rey,
Carette, DeFrance e Kahn, 2005) o conceito de “competência” pressupõe não só a posse de
conhecimentos e técnicas, mas também a capacidade de os mobilizar no sentido de responder
eficazmente a novas situações, assumindo-se como fundamental a adaptabilidade dos indivíduos.
A existência de um modelo de competências capaz de condensar dados de forma
comparável, relevante tanto para IES como para estudantes e entidades empregadoras, revela-se
uma ferramenta útil e vantajosa para os utilizadores.
Ciente da existência de diversas classificações (e.g. Jackson, 2010; IFAC, 2008; Carr,
Chua, & Perera, 2006; Ceitil, 2006; Mohamed e Lashine, 2003; Accounting Education Change
Commission, 1990; Arthur Andersen, & Co. et al., 1989) o modelo de competências
desenvolvido no presente trabalho teve por base uma classificação intermédia capaz de
identificar um conjunto de elementos genericamente reconhecidos como vitais à adaptabilidade e
flexibilidade exigidas pelos profissionais: competências técnicas e competências transversais.
Na impossibilidade de fazer uma análise bibliográfica integral, tendo em conta a
multiplicidade de literatura existente neste domínio, delimitaram-se as fontes de pesquisa a um
conjunto de autores e instituições que, no ponto de vista dos investigadores, parecem mais
relevantes e pertinentes para analisar a evolução do conhecimento nesta temática.
O quadro concetual sugerido retoma uma terminologia presente em diversos estudos
científicos. Contudo, admitindo que esta questão, face à sua complexidade, possa ser alvo de
diferentes interpretações, propõem-se as respetivas definições, tendo em consideração todo o
levantamento bibliográfico efetuado.
2.2.1. COMPETÊNCIAS TÉCNICAS
A era digital associada ao fator globalização mudou de forma significativa a profissão
contabilística (Sin et al., 2011; Jackling, & De Lange, 2009) que, em outros tempos, associava o
sucesso profissional exclusivamente ao conhecimento especializado (competências técnicas).
As competências técnicas assumem para o profissional, independentemente da sua área de
formação, uma importância significativa por estarem diretamente relacionadas com os
conhecimentos adquiridos na sua área específica, compreendendo o domínio de conhecimentos
técnicos e científicos bem como conhecimentos ao nível do vocabulário característicos da área,
que permitam comunicar eficazmente com a equipa de trabalho e realizar as tarefas necessárias
com rigor e profissionalismo, avaliando resultados e prevendo situações.
Nesta perspetiva, o grupo das competências técnicas abrange conhecimentos básicos de
contabilidade e áreas afins (nomeadamente, fiscalidade, auditoria, direito e gestão),
constituindo-se este conhecimento interdisciplinar. Para este grupo diferenciou-se 13 itens:
Escrituração
Domínio na elaboração e análise das demonstrações financeiras
Conhecimentos das normas internacionais de contabilidade
Domínio da fiscalidade
Conhecimentos de auditoria
Conhecimentos de direito
Capacidade de elaboração e análise de índices financeiros
Conhecimentos de gestão
Análise do risco
Conhecimentos de análise de projetos de investimento
Conhecimentos de contabilidade analítica
Capacidade de elaboração de orçamentos
Capacidade de elaboração de conciliações bancárias
Face à transparência dos itens anteriormente referidos, a apresentação das suas definições
não se revela necessário, uma vez que por si só são evidentes e facilmente percetíveis.
2.2.2. COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS
Vários estudos (e.g. Siriwardane & Durden, 2014; Hassall, Joyce, Arquero Montaño, &
Donoso Anes, 2005; Mohamed & Lashine, 2003; Gammie, Gammie, & Cargill, 2002) têm
relatado que, no atual ambiente de negócios, numa carreira de sucesso as competências não-
técnicas (transversais) assumem uma posição acima das competências técnicas na escala
hierárquica. Normalmente, as competências transversais compreendem o domínio da
comunicação, os comportamentos e atitudes, o trabalho em grupo e os conhecimentos
tecnológicos. Neste âmbito foram destacados 39 itens:
Domínio do office Conhecimentos das ferramentas de
processador de texto, folhas de cálculo,
apresentações e bases de dados / gestão de
arquivos.
Domínio da internet Conhecimentos do funcionamento de
motores de busca e caixas de correio
eletrónico.
Conhecimentos de software de contabilidade Conhecimentos de programas específicos
de apoio à contabilidade.
Conhecimentos das ferramentas das declarações
eletrónicas
Conhecimentos das aplicações eletrónicas
fundamentais na área da contabilidade,
nomeadamente, no portal das finanças ou
da segurança social.
Domínio de inglês (escrita) Capacidade de elaborar textos em língua
inglesa.
Domínio de inglês (oralidade) Capacidade de comunicar oralmente em
língua inglesa.
Domínio de outra língua estrangeira (escrita) Capacidade de elaborar textos em outra
língua estrangeira.
Domínio de outra língua estrangeira (oralidade) Capacidade de comunicar oralmente em
outra língua estrangeira.
Capacidades de escrita Capacidade de escrever um documento
isento de erros ortográficos e de sintaxe.
Capacidades de expressão oral Capacidade de manter uma conversa,
alternando as suas intervenções com as
dos demais.
Capacidade de ouvir os outros Capacidade de intervir no momento
oportuno, sem interrupções bruscas nem
sobrepor-se aos outros.
Capacidade de persuasão Capacidade de induzir outrem a fazer
algo, utilizando a comunicação agradável
e a empatia.
Capacidade de compreensão eficaz através da leitura Aptidão para tirar conclusões através da
leitura de um texto.
Capacidade de liderança Capacidade de gerir e motivar os outros,
no sentido do alcance de objetivos
comuns.
Capacidade de trabalhar em grupo Capacidade de trabalhar cooperativa e
cordialmente com os outros,
desenvolvendo um bom clima de grupo e
apelando ao espírito de equipa.
Capacidade de resolver problemas Capacidade de utilizar os conhecimentos e
selecionar os métodos adequados para
solucionar problemas práticos.
Capacidade de tomar decisões Capacidade de escolher a melhor opção
num conjunto de alternativas face à
complexidade das situações.
Autonomia Capacidade de trabalhar sem supervisão,
bem como de defender as suas ideias e
realizar projetos não só profissionais
como pessoais.
Capacidade de situar e organizar informações Capacidade de compreender, identificar,
selecionar, obter, gerir e utilizar a
informação (capacidade analítica).
Comportamento profissional / Ética profissional Capacidade de exercer a profissão
mantendo elevados níveis de honestidade,
respeito, integridade, caráter, zelo e sigilo
profissionais.
Autoconhecimento Conhecimento de si, dos seus pontos
fortes e fracos, dos seus objetivos e
valores, bem como das suas capacidades,
quer profissionais quer ao nível das
atitudes e comportamentos.
Análise crítica / Pensamento crítico Capacidade de distinguir factos relevantes
de factos irrelevantes, defendendo de
forma fundamentada, racional, lógica e
coerente a sua perspetiva.
Responsabilidade Ser possuidor de hábitos de trabalho
eficazes, como pontualidade, trabalho
produtivo e estruturado, individualmente e
com os outros, gestão de tempo,
flexibilidade e cooperação.
Criatividade e iniciativa Capacidade de ser original, desenvolver
novas ideias e agir espontaneamente.
Capacidade de argumentação lógica Capacidade de apresentar de forma
racional e lógica um conjunto de ideias.
Auto motivação Capacidade de se motivar a si próprio,
encontrando motivos e forças para
desenvolver a atividade, sem desistir.
Capacidade de trabalhar sob pressão Capacidade para manter os elevados
níveis de eficácia e eficiência, mesmo em
situações de stress.
Capacidade reflexiva Capacidade de refletir e ponderar sobre o
seu desempenho e o dos outros.
Capacidade de adaptação a novas situações Aptidão para enfrentar novos desafios,
aprendendo com as novas situações
demonstrando flexibilidade e atendendo
ao retorno obtido por terceiros.
Assiduidade e pontualidade Capacidade de cumprir um horário
previamente estabelecido.
Persistência Aptidão para não desistir facilmente e de
se manter apesar das dificuldades.
Flexibilidade Capacidade de se adaptar a diferentes
situações, contextos ou atividades.
Multidisciplinaridade e interdisciplinaridade Capacidade de recolher informações de
várias áreas e relacioná-las entre si.
Atitude empreendedora e capacidade de inovação Capacidade de utilizar uma oportunidade
no sentido da criação de valor, recorrendo
à inovação para a sua realização.
Aprendizagem contínua / Disposição para aprender Capacidade de procurar ativamente novos
conhecimentos e gerir a sua aprendizagem
no contexto específico do negócio.
Capacidade de gerir projetos Capacidade dirigir e implementar projetos
de forma adequada e bem-sucedida.
Conhecimento do negócio e ambiente onde a empresa
opera
Ser conhecedor do negócio em que a
empresa está envolvida bem como do
mercado onde esta opera.
Interação com os outros Capacidade de se relacionar com os
outros.
Autodisciplina Capacidade de se disciplinar, de se fazer
obedecer a regras.
Este modelo de competências é, então, composto por 52 itens, divididos em dois grupos.
Cientes de que este modelo é passível de discussão e que não existe um modelo único de
competências, salienta-se que a literatura apresenta outras competências que não constam deste
modelo. Esta opção deveu-se à questão da extensão do modelo proposto que, com o objetivo de
incluir todos os itens constantes na literatura, poderia conduzir a um enviesamento dos resultados
fruto da dimensão do questionário elaborado com base neste modelo, tornando-o exaustivo e
moroso, podendo levar os inquiridos a responder de forma aleatória, sem demonstrarem a sua
verdadeira opinião.
3. METODOLOGIA
3.1. OBJETIVOS E FINALIDADES DO ESTUDO
O objetivo geral do presente estudo é averiguar como a frequência da SE contribui para
desenvolvimento de competências que concorram para uma formação completa dos estudantes
que a frequentam.
A realização deste objetivo geral desenvolve-se no seguinte objetivo específico:
1. Identificar quais as competências mais desenvolvidas pela frequência da SE na
perspetiva dos estudantes que frequentaram esta unidade curricular; e
2. Analisar a correlação existente entre as competências de forma a associá-las em
diferentes categorias.
3.2. AMOSTRA
A amostra foi obtida com recurso a técnicas de amostragem por conveniência, uma vez que
se pretendia inquirir os estudantes do 3º ano da licenciatura em contabilidade que frequentaram a
unidade curricular SE no ano letivo 2011/2012, nos Institutos Superiores de Contabilidade e
Administração do país.
A escolha de tais instituições de ensino deveu-se ao facto destas serem as instituições
públicas especializadas com maior tradição, em termos temporais, no ensino superior da
contabilidade, permitindo também uma cobertura a nível nacional (Aveiro, Coimbra, Lisboa e
Porto).
No total foram efetuados 689 questionários, tendo-se recolhido 393 respostas, o que
representa 57,04% da população.
3.3. INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS
O instrumento de recolha de dados utilizado foi o inquérito por questionário elaborado
pelos autores, tendo por base a literatura científica existente sobre a temática em estudo. Para a
recolha da opinião dos inquiridos optou-se pela utilização de uma escala de Likert de 5 pontos,
com a possibilidade de escolha de resposta neutra.
O questionário foi criado com recurso à ferramenta Limesurvey e posteriormente colocado
online.
3.4. PROCEDIMENTO
Os dados recolhidos foram importados para uma base dados, sendo posteriormente
validados, analisados e tratados estatisticamente com recurso ao software estatístico IBM SPSS
Statistics (versão 22).
Foi realizada uma análise descritiva, calculando-se a frequência para todas as variáveis
apresentadas, ordinais e nominais, obtidas a partir de uma escala discreta e limitada.
Recorreu-se à média como medida de tendência central, ao desvio padrão como medidas
de dispersão e às tabelas de frequência e respetivos valores percentuais para as variáveis em
escala nominal, para tratar quer os dados quantitativos, quer os dados qualitativos.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo procedeu-se à apresentação e análise dos resultados obtidos. Começou-se
pela estatística descritiva, com a caracterização da amostra e das diversas variáveis em estudo.
Analisar-se-á as respostas de forma descritiva sobre as perceções que os estudantes têm
acerca das 52 competências apresentadas e por fim estudou-se, através da análise fatorial, a
forma como essas 52 competências podem ser agrupadas.
4.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Neste primeiro ponto analisar-se-ão as respostas dos 393 respondentes sobre os seus dados
pessoais de forma a caracterizar os estudantes envolvidos no estudo.
4.1.1. GÉNERO
Quanto ao género dos inquiridos verifica-se, pelo gráfico 1, que a maioria é do género
feminino com 67,2%.
Gráfico 1: Género
67.2%
32.8%
Feminino Masculino
4.1.2. DISTRIBUIÇÃO DA FAIXA ETÁRIA
Através da análise do gráfico 2, podemos referir que as idades com maior frequência se
situam entre os 21 e 30 anos, com 67,7% da amostra, seguidas das idades compreendidas entre
31 e 40 anos, com 19,6%. Posteriormente os inquiridos com idades até aos 20 anos, com 5,9%.
Depois, 4,8% os inquiridos com idades entre os 41 e 50 anos e, por fim, 2,0% com idades entre
os 51 e os 60 anos.
Gráfico 1: Distribuição da faixa etária
4.1.3. SITUAÇÃO ACADÉMICA E PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES
O gráfico 3 revela que a maioria (64,4%) dos inquiridos frequenta o ensino diurno e que
35,6% frequenta o regime noturno.
Gráfico 2: Tipo de inscrição
Verifica-se pela tabela 1 que a esmagadora maioria dos inquiridos não possui qualquer
grau académico (80,9%), e que, relativamente à experiencial profissional em contabilidade,
68,4% nunca trabalhou em contabilidade.
Até 20
Anos
De 21 a 30
Anos
De 31 a 40
Anos
De 41 a 50
Anos
De 51 a 60
Anos
5,9%
67,7%
19,6% 4,8% 2,0%
64.4%
35.6%
Diurno Noturno
Tabela 1: Situação académica e profissional
Características Nº %
Situação
Académica
Atual
Não possuo qualquer grau académico 318 80,9
Possuo um bacharelato em contabilidade 10 2,5
Possuo uma licenciatura noutra área 31 7,9
Possuo outro grau académico não identificado 34 8,7
Total 393 100,0
Experiência
Profissional
em
Contabilidade
Nunca trabalhei em contabilidade 269 68,4
Atualmente trabalho em contabilidade 61 15,5
Atualmente não trabalho em contabilidade, mas já trabalhei 63 16,0
Total 393 100,0
4.2. IMPORTÂNCIA DA SE PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Este ponto do estudo considera, em primeiro lugar, a análise das competências mais
importantes. De seguida, apresenta-se a análise das competências menos importantes e, por
último, estuda-se a análise da importância das competências reunidas em cada categoria.
A tabela 2 apresenta as 26 competências consideradas mais importantes, segundo as
perceções dos estudantes inquiridos. Todas elas apresentam média superior ao ponto central da
escala (3), significando que as mesmas são tendencialmente consideradas, pelos estudantes,
como muito importantes ou totalmente importantes.
Tabela 2: As 26 competências consideradas mais importantes
Competências Nada
Importante
Pouco
Importante
Importância
média
Muito
Importante
Totalmente
Importante Nº Média DP
Capacidade para
trabalhar em grupo 1,8% 0,8% 14,3% 40,6% 42,6% 392 4,21 ,846
Responsabilidade 1,3% 1,5% 13,8% 44,2% 39,1% 391 4,18 ,821
Assiduidade e
Pontualidade 2,6% 0,8% 17,6% 38,9% 40,2% 391 4,13 ,907
Interação com os outros 2,0% 0,8% 14,5% 51,0% 31,6% 392 4,09 ,818
Capacidade de
trabalhar sob pressão 1,8% 3,3% 16,0% 41,7% 37,2% 393 4,09 ,904
Capacidade de resolver
problemas 1,3% 2,0% 17,9% 47,8% 30,9% 391 4,05 ,827
Domínio na elaboração
e análise das
Demonstrações
Financeiras
0,8% 3,8% 21,9% 38,0% 35,5% 392 4,04 ,893
Capacidade de situar e
organizar informações 1,3% 1,0% 21,3% 47,6% 28,8% 389 4,02 ,812
Aprendizagem contínua
/ Disposição para
aprender
1,5% 3,1% 18,7% 46,0% 30,7% 391 4,01 ,870
Capacidade de tomar
decisões 1,5% 1,8% 18,2% 51,7% 26,9% 391 4,01 ,813
Autoconhecimento
1,5%
2,0%
17,4%
52,9%
26,1% 391 4,00 ,810
Persistência 2,3% 1,8% 19,0% 48,2% 28,7% 390 3,99 ,871
Autonomia 1,5% 2,3% 21,5% 45,3% 29,4% 391 3,99 ,861
Autodisciplina 1,8% 2,6% 19,6% 47,7% 28,3% 392 3,98 ,863
Comportamento
Profissional / Ética
Profissional
2,6% 2,6% 19,6% 47,4% 27,8% 392 3,95 ,898
Capacidade de
adaptação a novas
situações
0,8% 4,4% 19,0% 51,8% 24,1% 390 3,94 ,820
Capacidade reflexiva
1,3%
3,3%
21,9%
47,2%
26,3% 392 3,94 ,853
Capacidade de
elaboração de
conciliações bancárias
1,0% 5,6% 23,3% 38,9% 31,2% 391 3,94 ,927
Flexibilidade 2,8% 2,8% 19,0% 50,8% 24,6% 390 3,92 ,893
Multidisciplinaridade e
Interdisciplinaridade 1,5% 2,6% 22,6% 49,4% 23,9% 389 3,92 ,838
Escrituração 2,0% 5,1% 23,0% 39,5% 30,4% 392 3,91 ,957
Análise crítica /
Pensamento crítico 1,3% 3,1% 23,0% 49,4% 23,3% 391 3,90 ,833
Capacidade de
argumentação lógica 2,0% 4,3% 18,9% 50,6% 24,0% 391 3,90 ,883
Conhecimento do
negócio e ambiente onde
a empresa opera
1,8%
5,4%
20,3%
47,9%
24,6% 390 3,88 ,902
Criatividade e Iniciativa 2,6% 4,1% 20,5% 49,6% 23,3% 391 3,87 ,903
Conhecimentos das
ferramentas das
declarações eletrónicas
2,1% 6,7% 24,6% 37,9% 28,7% 390 3,85 ,982
Ao analisar as médias obtidas para cada uma das competências apresentadas na tabela 2
verifica-se que a competência com maior média (4,21), demonstrando assim uma maior
importância na opinião dos inquiridos, é a capacidade de trabalhar em grupo. Esta competência
foi classificada por 42,6% dos inquiridos como totalmente importante, 40,6% como muito
importante e apenas 9,8% atribuíram classificações de menor importância.
A segunda competência com maior importância para os inquiridos é a responsabilidade,
com uma média de 4,18. Relativamente à distribuição dos graus de importância, 39,1%
respondeu totalmente importante e 44,2% muito importante.
A tabela 3 apresenta as 26 competências consideradas menos importantes, segundo as
perceções dos estudantes inquiridos.
Tabela 3: As 26 competências consideradas menos importantes
Competências Nada
Importante
Pouco
Importante
Importância
média
Muito
Importante
Totalmente
Importante Nº Média DP
Domínio de outra
Língua Estrangeira
(Oral)
28,2%
23,8%
33,1%
11,1%
3,8% 341 2,39 1,121
Domínio de outra
Língua Estrangeira
(Escrito)
27,9%
23,5%
29,1%
15,6%
3,8% 340 2,44 1,162
Domínio de Inglês
(Oral) 20,2% 21,6% 32,5% 19,9% 5,9% 357 2,70 1,170
Domínio de Inglês
(Escrito) 18,6% 21,3% 34,1% 19,7% 6,4% 361 2,74 1,159
Capacidade de
elaboração de
orçamentos
7,0% 18,9% 35,1% 27,6% 11,4% 387 3,18 1,082
Conhecimentos de
Direito 6,3% 17,0% 38,1% 28,7% 9,9% 383 3,19 1,035
Conhecimentos de
Análise de Projetos
de Investimento
5,8% 16,7% 40,3% 26,0% 11,1% 377 3,20 1,034
Conhecimentos de
Auditoria 5,2% 14,8% 38,2% 30,9% 10,9% 385 3,28 1,014
Domínio da Internet 13,2% 13,2% 24,9% 28,5% 20,3% 365 3,30 1,292
Análise do risco 4,4% 14,3% 38,2% 33,0% 10,1% 385 3,30 ,983
Domínio do Office 9,3% 12,3% 24,9% 33,6% 19,9% 366 3,43 1,204
Conhecimentos das
Normas
Internacionais de
Contabilidade
4,2% 14,4% 33,3% 29,9% 18,1% 381 3,43 1,073
Conhecimentos de
Gestão 3,1% 12,1% 33,7% 37,8% 13,4% 389 3,46 ,972
Conhecimentos de
Contabilidade
Analítica
2,6% 12,3% 33,4% 34,2% 17,5% 389 3,52 1,001
Capacidades de
escrita 6,3% 7,9% 29,1% 40,7% 16,0% 381 3,52 1,053
Domínio da
Fiscalidade 3,1% 12,1% 27,8% 35,1% 21,9% 388 3,61 1,052
Capacidade de
persuasão 3,9% 6,8% 28,7% 44,6% 15,9% 383 3,62 ,963
Capacidade de
elaboração e análise
de índices
financeiros
1,0% 9,50% 31,7% 38,9% 18,9% 391 3,65 ,926
Capacidade de
liderança 3,4% 4,1% 27,9% 49,4% 15,2% 387 3,69 ,897
Capacidade de
compreensão eficaz
através da leitura
4,1% 6,5% 24,8% 43,4% 21,2% 387 3,71 1,005
Capacidade de
expressão oral 3,3% 4,9% 25,2% 49,4% 17,2% 389 3,72 ,919
Atitude
empreendedora e
Capacidade de
inovação
3,1% 3,8% 29,1% 42,1% 21,9% 392 3,76 ,940
Capacidade de
elaboração e análise
de índices
financeiros
2,3% 5,5% 23,6% 48,1% 20,5% 385 3,79 ,910
Conhecimentos de
software de
contabilidade
3,9% 4,4% 25,5% 38,2% 28,1% 385 3,82 1,016
Capacidade de ouvir
os outros 2,8% 4,6% 21,4% 48,7% 22,4% 388 3,83 ,924
Auto motivação 1,8% 5,4% 23,3% 45,9% 23,6% 390 3,84 ,907
Das 26 competências consideradas menos importantes, apenas quatro apresentam média
inferior ao ponto central da escala de Likert (3), tendo sido estas competências classificadas
pelos estudantes inquiridos com níveis de importância reduzidos. Estas competências estão todas
ligadas ao domínio de outros idiomas: domínio de outra língua estrangeira (oral), domínio de
outra língua estrangeira (escrito), domínio de inglês (oral) e domínio de inglês (escrito).
Após o estudo detalhado das 52 competências recorreu-se à análise fatorial, tendo em vista
identificar associações entre as 52 competências estudadas.
Este método de análise fatorial analisa um conjunto de variáveis com o objetivo de
verificar se é possível agrupar as respostas que são interpretadas de forma idêntica pelos
elementos da amostra, determinando o seu posicionamento nesse conjunto de variáveis. Se assim
for, os fatores resultantes da análise estarão associados a um conjunto de variáveis.
A amostra deve ser constituída por observações que sejam, pelo menos, o quíntuplo das
variáveis em análise, condição que se verifica no caso em estudo.
A adequabilidade da amostra à técnica é aferida pelo valor da medida de
Kaiser-Meyer-Olkin, quer pelo teste de esfericidade de Bartlett.
A Medida de Adequação da Amostra (MAA) de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) produz uma
estatística, cuja interpretação é efetuada de acordo com a seguinte escala, sendo indicada a
qualidade dos dados em função do valor obtido:
KMO <0,5 0,5-0,6 0,6-0,7 0,7-0,8 0,8-0,9 0,9-1,0
MAA Inaceitável Má Razoável Média Boa Muito boa
Neste estudo, a MAA é 0,952, o que permite concluir a possibilidade de realização de uma
análise fatorial aos dados com uma qualidade Muito Boa.
Pelo teste da esfericidade de Bartlett rejeita-se a hipótese de não existir correlação entre as
variáveis, pelo que é possível prosseguir com a análise, uma vez que o nível de significância é
inferior a 0,001.
Depois de verificar a possibilidade de executar adequadamente a análise fatorial,
prosseguiu-se com a extração dos fatores a partir das 52 variáveis, através da análise dos valores
de extração.
Para determinar o número de componentes a incluir na análise utilizou-se o critério de
Kaiser (exclui as componentes cujos valores próprios são inferiores a 1), cumprindo-se o critério
de que os fatores devem explicar, pelo menos, perto de 60% da variação total observada nas
variáveis originais.
Foram retidos oito fatores que explicam 74,29% da variação total observada nas 52
variáveis originais.
A tabela 4 apresenta os resultados obtidos dos pesos de cada competência em cada
componente principal, isto é, a correlação existente entre as competências e as componentes que
permitem classificar as competências percecionadas pelos estudantes em oito categorias:
transversais e comportamentais; conhecimentos especializados; linguísticas; análise de mercado;
técnicas de contabilidade; comunicativas; tecnológicas e, por fim, regulamentação.
Cada competência foi afetada à componente onde apresentavam o maior peso e todas as
componentes apresentam uma boa consistência (Alpha de Cronbach superiores a 0,78).
Tabela 4: Categorias de competências
Categorias e Competências
(Componente Principais) Pesos % Variância Alpha Cronbach
Transversais e Comportamentais
27,366 0,969
Responsabilidade ,837
Autoconhecimento (consciência dos seus pontos fortes e
fracos, dos seus objetivos e valores) ,818
Capacidade de situar e organizar informações (capacidade
analítica) ,806
Capacidade de resolver problemas ,803
Capacidade de tomar decisões ,800
Capacidade para trabalhar em grupo (espírito de equipa) ,793
Interação com os outros ,781
Assiduidade e Pontualidade ,775
Persistência ,753
Análise crítica / Pensamento crítico ,744
Comportamento Profissional / Ética Profissional ,736
Multidisciplinaridade e Interdisciplinaridade ,728
Autonomia ,713
Flexibilidade ,706
Auto motivação ,684
Capacidade de argumentação lógica ,667
Autodisciplina ,650
Criatividade e Iniciativa ,612
Capacidade de liderança ,604
Capacidade reflexiva (disposição para refletir sobre o seu
desempenho e o dos outros) ,595
Aprendizagem contínua / Disposição para aprender ,592
Capacidade de ouvir os outros ,557
Conhecimentos Especializados
11,496 0,910
Capacidade de elaboração e análise de índices financeiros ,767
Capacidade de elaboração de orçamentos ,763
Conhecimentos de Gestão ,757
Análise do risco ,750
Conhecimentos de Análise de Projetos de Investimento ,718
Conhecimentos de Contabilidade Analítica ,618
Conhecimentos de Auditoria ,608
Linguísticas
8,073 0,947
Domínio de outra Língua Estrangeira (Escrito) ,888
Domínio de outra Língua Estrangeira (Oral) ,868
Domínio de Inglês (Oral) ,855
Domínio de Inglês (Escrito) ,849
Análise de Mercado
6,658 0,879
Atitude empreendedora e Capacidade de inovação ,639
Conhecimento do negócio e ambiente onde a empresa
opera ,611
Capacidade de adaptação a novas situações ,601
Capacidade de gerir projetos ,599
Capacidade de trabalhar sob pressão (tolerância ao stress) ,515
Técnicas de contabilidade
6,461 0,838
Conhecimentos das ferramentas das declarações
eletrónicas ,717
Conhecimentos de software de contabilidade ,614
Domínio na elaboração e análise das Demonstrações
Financeiras ,584
Capacidade de elaboração de conciliações bancárias ,555
Escrituração (domínio das regras de debitar e creditar) ,526
Comunicativas
5,833 0,893
Capacidade de persuasão ,672
Capacidade de expressão oral ,663
Capacidade de compreensão eficaz através da leitura ,574
Capacidades de escrita ,484
Tecnológicas
4,376 0,925
Domínio do Office ,797
Domínio da Internet ,794
Regulamentação
4,022 0,783
Domínio da Fiscalidade ,596
Conhecimentos de Direito ,554
Conhecimentos das Normas Internacionais de
Contabilidade ,513
De seguida explica-se mais detalhadamente o significado de cada uma das categorias:
o Transversais e comportamentais: Este fator reúne os atributos essenciais para se
demonstrar a capacidade para identificar e resolver problemas em ambientes
desconhecidos, capacidade de tomar decisões, de exercer um juízo profissional assente em
princípios éticos, de trabalhar em grupo de forma eficaz, de exercer a atividade de forma
autónoma, de assegurar a liderança necessária, e ainda a aptidão para localizar, obter e
organizar informações e para procurar ativamente novos conhecimentos (aprendizagem
contínua);
o Conhecimentos especializados: Esta categoria agrega os conhecimentos afins à área da
contabilidade, como auditoria, contabilidade analítica, orçamentação ou gestão. Incorpora
ainda a capacidade de elaborar e analisar índices financeiros, projetos de investimento e o
risco que possa estar associado;
o Linguísticas: Este fator acolhe as competências de comunicação em língua estrangeira,
quer a nível escrito quer a nível verbal;
o Análise de mercado: Este fator abarca as competências relacionadas com os componentes
do ambiente de negócios, nomeadamente, o conhecimento do negócio e do meio onde as
empresas operam, a capacidade de implementar e dirigir projetos de forma adequada, a
atitude empreendedora e a capacidade para manter os elevados níveis de eficácia e
eficiência, mesmo em situações de stress;
o Técnicas de Contabilidade: Este fator alberga as competências consideradas básicas para
o exercício da atividade contabilística, designadamente, a prática de escrituração, a
utilização de software específico de contabilidade, a utilização das ferramentas eletrónicas
fundamentais na área da contabilidade, nomeadamente, no portal das finanças ou da
segurança social e ainda a elaboração das Demonstrações Financeiras e as conciliações
bancárias;
o Comunicativas: Esta categoria reúne as competências de comunicação como o domínio da
linguagem a vários níveis, nomeadamente, através da leitura, da audição, da escrita e da
conversação;
o Tecnológicas: Este fator reúne os atributos relacionados com o domínio da informática,
nomeadamente, com as ferramentas de processamento de texto, apresentações, bases de
dados e folhas de cálculo, bem como o funcionamento de motores de busca e caixas de
correio eletrónico (internet);
o Regulamentação: O último fator reúne as competências que têm na base diplomas legais
como normas, leis ou regulamentos. Estão, então, aqui incluídos os conhecimentos de
fiscalidade, de direito e das normas internacionais de contabilidade.
Com os resultados da Análise de Componentes Principais (ACP) e a consistência interna
de cada uma das categorias operacionalizou-se as categorias em índices em que para cada
inquirido o valor duma categoria de competências corresponde à média das respostas desse
inquirido.
Tabela 5: Médias das categorias de competências
Categorias N.º Média Mediana DP Mínimo Máximo
Transversais e Comportamentais 378 3,97 4,00 0,67 1,00 5,00
Conhecimentos Especializados 370 3,37 3,43 0,81 1,00 5,00
Linguísticas 339 2,55 2,50 1,07 1,00 5,00
Análise de Mercado 384 3,89 4,00 0,73 1,00 5,00
Técnicas de Contabilidade 383 3,90 4,00 0,75 1,00 5,00
Comunicativas 372 3,64 3,75 0,86 1,00 5,00
Tecnológicas 362 3,35 3,50 1,21 1,00 5,00
Regulamentação 374 3,41 3,33 0,87 1,00 5,00
Com a tabela 5 verifica-se que a categoria considerada mais importante foi a das
competências Transversais e Comportamentais com um resultado médio de 3,97 sendo que
metade dos inquiridos atribuiu, no mínimo, o grau de importância de 4 (muito importante).
Muito perto do valor da média anterior ficaram as categorias das competências Técnicas de
Contabilidade (3,90) e das competências relacionadas com a Análise de Mercado (3,89), com
metade dos estudantes inquiridos a atribuírem igual importância a estas categorias (4 – muito
importante).
Com média inferior a 3 tem-se, apenas, a categoria das competências Linguísticas, com o
valor médio de 2,55 e com 50% dos inquiridos a classificarem-nas como pouco importantes.
Esta análise corrobora os resultados obtidos da análise isolada de cada uma das
competências.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo visou averiguar de que forma é que a frequência da SE contribuiu para o
desenvolvimento de competências nos estudantes que a frequentaram. Deste modo, começou por
identificar-se as competências mais desenvolvidas pela frequência da SE na perspetiva dos
estudantes que frequentaram esta unidade curricular. As cinco competências mais valorizadas
foram a capacidade para trabalhar em grupo, a responsabilidade, a assiduidade e pontualidade, a
interação com os outros e a capacidade de trabalhar sob pressão. Estes resultados podem
dever-se ao facto dos estudantes em SE trabalharem em grupos de dois ou três elementos,
sendo-lhes atribuída uma empresa, a qual terão de gerir de forma adequada e aproximada à
realidade, com prazos rígidos e previamente estabelecidos. No lado oposto, as cinco
competências que os estudantes inquiridos consideram que foram menos desenvolvidas pela
frequência da SE foram o domínio de outra língua estrangeira (oral), o domínio de outra língua
estrangeira (escrito), o domínio de Inglês (oral), o domínio de Inglês (escrito) e a capacidade de
elaboração de orçamentos. Por estarem inseridos num ambiente simulado, os estudantes não
necessitam de recorrer a línguas estrangeiras para a realização das tarefas estabelecidas no
decorrer da simulação empresarial. Daí, o domínio de idiomas diferentes da língua portuguesa
terem sido apontados como as competências menos desenvolvidas pela frequência da SE.
A ACP realizada permitiu aferir sobre o segundo objetivo específico traçado inicialmente:
analisar a correlação existente entre as competências de forma associá-las em diferentes
categorias. Neste sentido, foram obtidos oito fatores, nomeadamente, competências transversais
e comportamentais; conhecimentos especializados; competências linguísticas; competências
relacionadas com a análise de mercado; competências técnicas de contabilidade; competências
comunicativas; competências tecnológicas e, por fim, competências de regulamentação. Estas
categorias foram devidamente caracterizadas aquando da apresentação dos resultados.
Tratando-se da análise de perceções, é importante referir como limitação ao estudo
realizado a formação anterior dos estudantes que poderá não ser a mesma, uma vez que pode
variar de IES para IES e, consequentemente, a visão que os estudantes têm relativamente à SE
ser diferente por esse motivo e não propriamente pela natureza da unidade curricular.
Como pistas para investigações futuras pode referir-se o alargamento do estudo aos
docentes envolvidos na unidade curricular SE, bem como a realização de uma análise
comparativa com a unidade curricular opcional à SE, o estágio curricular.
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