IRENE APARECIDA RUFINO

A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM

ESTUDO SOBRE OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE

CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL II

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2013

IRENE APARECIDA RUFINO

A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM

ESTUDO SOBRE OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE

CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Dissertação apresentada como exigência parcial, da obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao programa de Pós-Graduação Programa Mestrado em Educação, na Universidade Cidade de São Paulo, sob a Orientação da Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2013

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

R926d

Rufino, Irene Aparecida. A dimensão da educação estética na educação básica: um estudo sobre os parâmetros curriculares nacionais de ciências naturais no ensino fundamental II / Irene Aparecida Rufino --- São Paulo, 2013. 243 p.; Anexos Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientadora Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito. 1. Educação estética. 2. PCN’s.Ciências naturais. 3. Formação. I. Rosito, Margaréte May Berkenbrock, orient. II. Titulo.

370

__________________________________

Profª. Dra. Margaréte May Berckenbrock Rosito (Orientadora)

__________________________________

Prof. Dr. Julio Gomes Almeida

__________________________________

Profª Dra. Ana Maria Di Grado Hessel

Comissão Julgadora

Um coração fechado e na defensiva não consegue abrir a comunicação com outras pessoas. Se desejar dialogar com alguém, abra antes seu próprio coração. A criação de valores começa a partir do intercâmbio de coração a coração. Daisaku Ikeda

A meu mestre Dr. Daisaku Ikeda, pela oportunidade de ser

membro da BSGI e incentivo a aprender, construir e lutar por

meus objetivos, o que trouxe clareza a minhas escolhas,

tornando meu sonho realidade.

AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito, pela orientação com competência,

afeto, benevolência e respeito aos meus limites, que possibilitou o meu

desenvolvimento pessoal e científico.

Ao Prof. Dr. Julio Gomes Almeida e a Profa. Dra. Ana Maria Di Grado Hessel, pelas

valiosas contribuições no momento de qualificação deste estudo.

À minha querida mãe, Paschoalina, minha maior incentivadora, dando-me amor,

companheirismo, compreensão e aceitação de minha ausência, dando-me a

oportunidade de aprimorar minha formação.

Ao meu pai, Julio apesar da distancia física, sempre acreditou em mim.

Aos meus irmãos, sobrinhos, que souberam compreender minha ausência, apoiando

minhas escolhas.

Aos queridos companheiros da BSGI, que nos momentos mais difíceis, apoiaram e

incentivaram-me.

A todos os amigos, fonte de energia de minha vida, que, na alegria e na tristeza,

estiveram ao meu lado.

Aos alunos, professores, gestores e funcionários da EE Profª Haydée Hidalgo pelo

carinho, apoio e amor que me levaram a descobrir o amor pelo magistério.

RESUMO

O presente estudo tem como foco o sentido da Educação Estética nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, do Ensino Fundamental II. Justifica-se o estudo a importância de se refletir sobre os processos educativos e formativos na visão humanista iniciando na infância como condição da visão de cidadania na formação dos adultos que se tornarão no futuro. Propõe-se como hipótese de estudo que a dimensão estética como condição de desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos nos processos formativos. Apresenta como objetivo compreender o sentido de Educação Estética nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II. O referencial teórico adotado, em Freire e Adorno, fundamentam a hipótese. O grande desafio, na obra de Adorno, é a percepção da Educação e da Arte, como modos de rompimento com a alienação decorrente da indústria cultural, visando a emancipação do individuo. Em Freire, o desafio associa-se à percepção da estética como forma de justiça entre os homens, à autonomia do sujeito. Análise documental foi o procedimento adotado para coleta de dados que foram analisados sob o enfoque da Hermenêutica, na perspectiva de Gadamer. Como resultados apresenta a educação estética como fenômeno que envolve a arte como desenvolvimento da percepção e da sensibilidade imbricadas na construção do conhecimento. Percebeu-se, por meio dessa análise, que na prática do ensino de Ciências Naturais, há a responsabilidade com a manutenção da dignidade humana do sujeito, como valores da cidadania, justiça social. Palavras-Chave: Educação Estética; Formação; PCN’s Ciências Naturais

ABSTRACT

The present study focuses on the meaning of Aesthetic Education in the National Curriculum Natural Science , Elementary School II. Justified by the importance of the study to reflect on the educational processes and training in humanistic vision beginning in childhood as a condition of viewing citizenship in adult education that will become in the future. It is proposed as a research hypothesis that the aesthetic dimension is a necessary condition for the development of autonomy and emancipation of individuals in the formative processes. Features aimed at understanding the meaning of Aesthetic Education in the National Curriculum of Basic Education II. The theoretical framework adopted in Freire and Adorno, support the hypothesis. The major challenge in the work of Adorno, is the perception of Education and Art, as modes of disruption resulting from the disposal of the cultural industry, aimed at emancipation of the individual. In Freire, the challenge associated with the perception of aesthetics as a form of justice among men, the autonomy of the subject. Document analysis was the procedure adopted to collect data that were analyzed from the standpoint of hermeneutics, Gadamer in perspective. As results presents education as a phenomenon that involves art as developing awareness and sensitivity imbricated in the construction of knowledge. It was noticed, for this analysis, which in practice teaching of Natural Sciences, with responsibility for the maintenance of human dignity of the subject, with values related to citizenship and social justice. Keywords: Aesthetic Education, Training, NCP's Natural Sciences

LISTA DE ABREVIATURAS

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC- Ministério da Educação

PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PNE – Plano Nacional de Educação

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Linha da Vida – Momentos Charneiras 27

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: História tecida em retalho 20

Figura 2: Moradores de Javé que recorrem ao personagem Biá, único que domina a

escrita para registrar a história do povoado 72

Figura 3: Biá precisava ouvir os relatos das memórias, das histórias orais feitas

pelos moradores de Javé 74

Figura 4: O pranto de Biá, símbolo da frustração ao ver Javé sob as águas 74

Figura 5: Poluição no nosso bairro 76

Figura 6: O lixo na rua 76

Figura 7: O lixo no rio 77

Figura 8: O lixo acumulado na rua 77

Figura 9: Olho D’ água I 77

Figura 10: Olho D’ água II 78

Figura 11: Por isso é tão bom termos árvores por aqui 78

Figura 12: Histórias em Quadrinhos – 7. Ano do Ensino Fundamental II ....83

Figura 13: Poesia – 6. Ano Ensino Fundamental II 84

Figura 14: Registro – 9. Ano Ensino Fundamental II 85

Figura 15: Produção textual 86

Figura 16: Exposição – Poema do 8. Ano Ensino Fundamental II 87

Figura 17: Exposição – 6. Ano Ensino Fundamental II 87

Figura 18: Exposição – 6. Ano Ensino Fundamental II 88

Figura 19: Exposição – 6. Ano Ensino Fundamental II 88

Figura 20: Exposição – 9. Ano Ensino Fundamental II 89

Figura 21: Exposição – 9. Ano Ensino Fundamental II 89

Figura 22: Exposição – 9. Ano Ensino Fundamental II 90

Figura 23: Maquete sobre problemas ambientais 91

Figura 24: Maquete Fórum sobre o Filme Os narradores de Javé 91

Figura 25: Macramê 93

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 11

1 BIOGRAFIA EDUCATIVA: SABORES, SABERES 17

1.1 Era uma vez um pai, uma filha e uma bolsa: sabores de um percurso singular 19

1.2 Saberes plurais de uma trajetória autobiográfica 28

1.3 Sabores e Saberes que se transformam na justificativa deste estudo 33

2 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUESTÕES ENTRELAÇADAS 37

2.1 Contemporaneidade: a educação como fenômeno estético 37

2.2 Processos pedagógicos: o gosto como dimensão da estética 41

2.3 Competência do professor: a arte nos processos formativos 46

3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL II: UMA REFLEXÃO À LUZ DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA 54

3.1 Enfoque do estudo: uma compreensão na perspectiva hermenêutica 54 3.1.1 Contextualização histórica do estudo: uma compreensão dos PCN´s de Ciências Naturais no Ensino Fundamental II 57 3.1.2 O contexto da escola: parte de um todo 67 3.1.3 O contexto da sala de aula: Projeto: “O que vejo ao meu redor” 69

3.2 Experiência estética: a arte na sala de aula como possibilidade de construção do conhecimento 70 3.2.1 A estética do filme Os Narradores de Javé: um caminho de conhecimento da realidade ambiental 73 3.2.2 A estética da fotografia: a beleza na feiura do entorno da escola e no belo na preservação dos mananciais 76 3.2.3 A estética do olhar: possibilidades de uma experiência formativa de autonomia e emancipação dos sujeitos 81

3.3 A responsabilidade como valor estético: fios que sustentam a dignidade humana a partir dos PCN’s de Ciências Naturais 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS 105

REFERÊNCIAS 109

ANEXOS Anexo 1- Parâmetros Curriculares do Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental II 121

INTRODUÇÃO

Este estudo propõe uma reflexão sobre o sentido da Educação Estética nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II do Ensino de Ciências.

Seu principal objetivo é compreender a dimensão estética do ensino da Ciência e da

arte na sala de aula.

O interesse pelo tema de pesquisa surgiu da minha trajetória acadêmica e

profissional, pois atuo há 20 anos no Magistério Público Estadual de São Paulo,

inicialmente como professora eventual em diversas disciplinas e atualmente como

professora de Ciências Físicas e Biológicas no Ensino Fundamental II. Sou

graduada em Pedagogia, Ciências Físicas e Biológicas, Matemática, Pós Graduada

em Didática e Educação Matemática.

Nessa trajetória, acadêmica e profissional, sempre participei de cursos de

aperfeiçoamento em busca de respostas para as dificuldades enfrentadas no

cotidiano escolar. Há sempre um discurso de idealização de que no passado a vida

era melhor e a escola era “boa”.

É muito comum ouvir de professores, em reuniões de conselho de classe,

reunião de séries, reuniões pedagógicas, nos grupos de estudo, o seguinte: “O aluno

não tem interesse pelos estudos”, outra expressão: ”Os alunos de ‘hoje’ se recusam

a realizar as tarefas mínimas propostas em sala de aula”, são frases ditas quando os

alunos não realizam as atividades propostas, portando, “não assimilam os

conteúdos”, isso resulta no fracasso escolar.

Neste contexto, a escola acusa a família, que por sua vez delega à escola a

culpa. O professor ao aluno, o coordenador pedagógico à burocracia escolar,

tornando-se um círculo vicioso, constituindo-se num desafio à imaginação

pedagógica de encontrar o caminho diante da perplexidade à perversidade e à

violência que fundamentam as relações entre os indivíduos e instituições na

sociedade contemporânea, que refletem na sala de aula e no espaço escolar.

São tantas as perplexidades, tantos os desafios. A intervenção do professor é

apontada como solução do fracasso rumo ao sucesso escolar, fazendo emergir a

sensação de impotência, opressão, dor, angústia, que se manifesta no medo entre

professores e alunos, alunos-alunos, coordenadores, direção, família, escola e

comunidade levam à beira do colapso escolar.

Algumas questões parecem sem resposta, como a visão do professor sobre a

razão do aluno permanecer na escola, mesmo desmotivado e desinteressado.

Talvez para responder a isso seja necessário conhecer sua história, suas

expectativas para o futuro. Além disso, é necessário pensar sobre o ambiente

escolar e como o educador pode auxiliar no desenvolvimento do indivíduo como

pessoa plena nas relações pessoais na comunidade escolar.

Os desafios nascem sempre de perplexidades produtivas, diz Boaventura de

Souza Santos (2000, p. 17). Compreendi, como componente do Grupo de Pesquisa

de Educação Estética, que fiz parte no programa de Mestrado em Educação, da

Universidade Cidade de São, quando da leitura da dissertação de Moyses Romero

B. Oliveira, que a busca de uma prática pedagógica eficaz não se pauta apenas na

objetividade, mas também na subjetividade, na reflexão da dimensão estética no

ambiente escolar. Assim entendi que a sensação, de medo, nojo, raiva são

sentimentos que resultam no fervilhar de ideias, de onde pode surgir a intervenção

criativa da realidade escolar. Nesse sentido, a Educação Estética consiste no

necessário exercício da estética da perplexidade capaz de transformar o colapso

escolar em esperança.

Foi fundamental perceber a importância do pensamento filosófico de Adorno e

o pensamento educacional de Freire, a partir da leitura da dissertação de Oliveira

(2011). Em Adorno, concentram-se os aspectos relacionados aos efeitos da cultura

de massa ou estética da indústria cultural na massificação da identidade dos

sujeitos, tornando-os consumidores de ideias, onde a manipulação pode se constituir

em ferramenta eficaz, desumanizando os sujeitos. O pensamento educacional de

Freire torna-se essencial nesta perspectiva, nos aspectos relacionados à crítica à

Educação Bancária e à proposição de uma educação libertadora, tendo como

horizonte a humanização dos sujeitos. A humanização resulta de um processo

educativo e formativo que considera a reflexão crítica como o elo entre o indivíduo e

o mundo.

Aprender a pensar para a leitura do mundo, para a intervenção, para a

transformação ou manutenção da realidade, a partir de uma consciência crítica

demanda tempo, já que essa aprendizagem não ocorre imediatamente. O desafio

que se coloca para a compreensão da prática pedagógica do professor implica

reflexão sobre as possibilidades e limites na contemporaneidade.

A tentação de buscar modelos para o sucesso da prática pedagógica é

aviltante. Torna-se um desafio compreender de um lado o significado de atender às

necessidades e expectativas dos alunos mediante a pressa e os imediatismos dos

avanços tecnológicos e científicos que modificam o espaço e tempo da cultural local.

Para tanto, é imprescindível adotar a concepção de formação na perspectiva da

autonomia e emancipação como responsabilidade social visando à consciência

crítica do cidadão.

Encontro nesse desafio a necessidade de compreender a luz dos elementos

da Educação Estética os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de Ciências,

que tem como eixo de discussão a Educação Ambiental, no Ensino Fundamental II,

no qual é preciso refletir acerca do mundo que fazemos parte, sensibilizar a

responsabilidade dos sujeitos como modificadores do meio ambiente.

Neste sentido, é possível afirmar que a Educação se consolida por meio da

proposição de políticas através da legislação que se materializa em programas,

estratégias e ações articuladas entre governo, escola e sociedade. Neste estudo, o

contexto são os documentos específicos para a Educação Básica: a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e os Parâmetros Curriculares

Nacionais– Volume da Coleção relativo ao Ensino Fundamental II, atual 6º ao 9º

ano, referências importantes que fundamentam a estrutura e funcionamento da

educação brasileira, em suas propostas de ações e intervenções. Assim, focaliza-se

o tema Educação Estética, considerando as mudanças e transformações culturais

na sociedade brasileira marcada por tantas desigualdades.

Uma questão desafiadora nos coloca entre diferentes correntes de

pensamento, se o sistema atual de produção e consumo deve ser transformado

radicalmente ou deve ser apenas reformado para que continue a explorar a natureza

de forma menos agressiva.

Freire (1997) acredita que a escola não serve apenas para transmitir

conhecimentos. Nesse sentido, há uma preocupação com um processo de

aprendizagem que dê condição de construção da autonomia dos sujeitos. Tal

propósito converge com o desafio de emancipação, em Adorno (2002),

possibilitando a apropriação do conhecimento para o desenvolvimento da

consciência crítica e intervenção consciente na realidade.

Para atender esse objetivo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s - de

Ciências mencionam o ensino por meio de projetos. O planejamento anual deve

estar pautado no delineamento de projetos por áreas de conhecimento ou

individuais, através dos quais os alunos tenham a oportunidade de serem

protagonistas na escolha dos temas transversais, consoante com a concepção de

que a aprendizagem de conteúdos envolve a compreensão dos conceitos mediada

pelas situações do cotidiano do aluno.

É instigante refletir que o maior desafio é buscar nos estudos da Educação

Estética sentidos e significados para as reflexões sobre os processos formativos

movidos por problemas existenciais, que requerem aprofundamentos para a

realização da intervenção na realidade.

Diante do exposto elege-se como problema de pesquisa: o sentido da

dimensão da Educação Estética no Ensino de Ciências nos Parâmetros Curriculares

do Ensino Fundamental II, da Educação Básica.

Os PCN’s são documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC) que

servem como guia para a orientação do trabalho pedagógico nas escolas, públicas e

privadas, do território brasileiro, como concretização dos objetivos normatizados pela

Lei de Diretrizes e Bases – LDB - 9394/96, em âmbito nacional, a base comum do

currículo, a carga horária e presença mínima em aula e as formas de promoção de

série cabendo aos estados, aos municípios e às escolas a normatização das

peculiaridades regionais e locais.

O tema PCN’s constitui-se na possibilidade de, à luz da LDB, abrir discussões

sobre o assunto no meio escolar, que nos mostram a possibilidade de reflexão entre

a prescrição da lei e a forma como ela pode ser organizada, considerado um espaço

privilegiado para uma educação em valores. Além disso, aponta o desafio de instalar

no processo ensino e aprendizagem, em que acontece cada uma das áreas de

conhecimento, a problematização da dimensão estética da competência do

professor, como possibilidade de reflexão sobre as ações e relações e dos valores e

regras que os norteiam o cotidiano escolar. Assim, seria possível proporcionar às

crianças condições para o desenvolvimento da autonomia, posicionando-se diante

da realidade, fazendo escolhas e decisões, estabelecendo critérios, participando da

gestão das ações coletivas.

A lei prevê a garantia de Ensino Fundamental obrigatório a todas as crianças

de 4 a 17 anos, Ensino Fundamental, previsto inicialmente com a duração de 8

anos. Foi modificado pela Lei 11.274/06 que alterou o artigo 32 da Lei 9394/96, que

determina que o Ensino Fundamental passa a durar 9 anos, iniciando-se aos seis

anos de idade, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão

desse ensino. Essa prioridade inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino

para que obtenham a formação mínima para o exercício da cidadania e para o

usufruto do patrimônio cultural da sociedade moderna. Além disso, o processo

pedagógico deverá ser adequado às necessidades dos alunos e corresponder a um

ensino socialmente significativo. (Lei 10.172 de 09/01/2001 – Plano Nacional de

Educação, objetivos e prioridades. p.4)

A justificativa deste estudo recai sobre a importância de se refletir sobre os

processos educativos e formativos na visão humanista, iniciando-se na infância,

como condição da visão de cidadania na formação dos adultos que se tornarão no

futuro.

Propõe-se como hipótese de estudo que a compreensão da dimensão

estética da competência é o grande desafio para os educadores, como condição de

desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos nos processos

formativos dos sujeitos. A LDB e os PCN’s nos trazem a base e a indicação de sua

viabilidade, para uma Educação Estética, pois além de destinar-se a todos os

brasileiros, objetivam alcançar e fortalecer a meta maior que é a formação do

cidadão.

Apresenta como objetivo compreender a concepção de estética nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II como concretização de

uma Educação Estética com base em valores de cidadania no Ensino Fundamental

II.

A análise documental é o procedimento utilizado para a concretização de tal

objetivo, e o enfoque adotado é o da hermenêutica, na perspectiva de Gadamer. Os

documentos analisados, elaborados no âmbito federal, são voltados para a

Educação Básica: a LDB e os PCN’s do Ensino Fundamental II.

Apenas a compreensão da dimensão estética, como um lugar de construção

do saber com justiça social, pode fomentar a discussão de temas como ética,

diversidade, participação, como valores estéticos eixos integradores do

desenvolvimento curricular, fonte de cidadania. Desta forma, promove-se dar uma

aprendizagem sobre a importância participação da criança e do adolescente no seu

meio social, tornando-os assim mais críticos e conscientes de seu papel social no

mundo.

Assim, o objeto deste estudo provoca a reflexão sobre os valores que movem

a sociedade, o que requer uma ponderação sobre as escolha e decisões que

compreendem o conhecimento como liberdade. Nesta perspectiva, Freire (1997)

defende que não há educação sem liberdade, o exercício da decisão implica

concretizar a Educação Estética, devendo ser realizada sem a feiúra da coação ou

coerção.

A dissertação terá a seguinte estrutura: no primeiro capítulo trataremos dos

conceitos de biografia educativa e autobiografia e sua contribuição para o processo

de formação do professor, na perspectiva de Berkenbrock-Rosito (2007; 2008;

2010), Josso (2004) e Chizzotti (2000). Aqui também apresenta-se a narrativa

autobiográfica da pesquisadora e sua influência na construção de sua prática

pedagógica.

Já o segundo capítulo desenvolve a ideia de como a Educação Estética é

entrelaçada à formação de professores, com a colaboração dos conteúdos

abordados por Bauman (2005; 2007; 2009), por Houssaye (1988), Schiller (2002).

Além disso, discorremos sobre a competência do professor e como a arte pode

auxiliar nos processos formativos, em consonância com Nóvoa (2009), Rios (2003),

Perissé (2009).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Ciências Naturais no

Ensino Fundamental II à luz da Educação Estética é o foco do terceiro capítulo,

apresentando o enfoque hermenêutico dado à pesquisa, na perspectiva de Gadamer

(2007). Para tanto, são expostas e discutidas as legislações referentes à Educação

brasileira, a fim de estabelecer o contexto em que se encontram os PCN’s. Alguns

conceitos como valores, ética, dignidade humana são esclarecidos e relacionados

com as concepções propostas nos PCN’s.

1 BIOGRAFIA EDUCATIVA E AUTOBIOGRAFIA: SABORES, SABERES

Neste estudo, foi utilizado o questionário narrativo, elaborado pela orientadora

desta pesquisa, Berkenbrock-Rosito (2007; 2008; 2010), que consiste na narrativa

da história do pesquisador para contextualizar o surgimento e a originalidade deste

estudo.

O questionário narrativo possui duas estratégias para a produção da narrativa

escrita da história do pesquisador deste estudo e posterior categorização para

análise, compreensão e interpretação. Essas estratégias são empregadas para

estabelecer a distinção de dois momentos da vida do sujeito: o percurso escolar, que

consiste na Biografia Formativa, e o percurso pessoal, que consiste na autobiografia,

momentos inseparáveis na formação profissional. A narrativa escrita caracteriza-se

por três dimensões para coleta de informações, categorização e posterior análise,

compreensão e interpretação.

A estratégia I, a Narrativa Biográfica, ancora-se na categoria do percurso

formativo no ensino superior, tendo como subcategorias: a relação com o

conhecimento, com o professor e consigo mesmo. A pergunta norteadora é se esta

relação foi de autoria ou submissão. A dimensão do percurso escolar no ensino

superior é a categoria que incluirá a descrição de três cenas do processo formativo,

com o objetivo de perceber se foi uma relação de submissão ou de autoria. Essas

dimensões estabelecidas servirão de suporte para categorizar a narrativa de forma a

proporcionar uma melhor análise dos dados.

A estratégia II consiste na Narrativa autobiográfica, com foco na categoria do

percurso pessoal, subcategorias de espaço e tempo, nas dimensões da vida familiar,

escolar, profissional, formadores, livros e filmes, deslocamentos geográficos e

relacionamento afetivo. A elaboração do “Quadro Linha da Vida”, desenvolvido por

Berkenbrock-Rosito (2007), auxilia na apresentação do mapeamento dos “momentos

charneiras” ou “momentos divisores de água”, que são eventos ou fatos

provocadores de uma “mudança particular de referenciais, na percepção do outro e

do mundo” (JOSSO, 2004).

Segundo Josso (2004) se aprender a aprender parece ter-se tornado um dos

objetivos da educação primária e secundária, não parece evidente, para todos, que

aprender a aprender é estar consciente de como se faz para aprender, a fim de

poder melhorar as suas competências na gestão da sua aprendizagem e de auto

facilitar a tarefa nas aprendizagens novas.

Chizzotti (2000, p.96) esclarece que o estudo das histórias de vida tem uma

evolução crescente iniciada pela escola de Chicago em 1920, desenvolvida por

Znaniescki na Polônia, foi preterida pelas técnicas quantitativas e proscritas dos

meios de pesquisa. A partir dos anos 1960, a história de vida procura superar o

subjetivismo impressionista e formular o estatuto epistemológico, estabelecendo as

estratégias de análise do vivido e constitui-se como método de coleta de dados do

homem concreto.

Para Chizzotti (2000, p. 95) a história de vida é um instrumento de pesquisa

que privilegia a coleta de informações contida na vida pessoal de um ou vários

informantes e pode ser realizada pela forma autobiográfica ou psicobiográfica.

A autobiográfica é quando o autor relata suas percepções pessoais, ou sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência ou os acontecimentos vividos no contexto da sua trajetória de vida, já a psicográfica, se situa no interior de uma trama de acontecimentos aos quais atribui um significação pessoal e diante das quais assume uma posição particular. A psicografia reúne informações tanto sobre fatos quanto significados de acontecimentos vividos que forjaram comportamentos, a compreensão da vida e do mundo da pessoa. (CHIZZOTTI 2000, p. 96).

Em consonância, Poirier (1999, p.100) também destaca que não existe um

método único codificado e verificado das histórias de vida, pois

Há várias maneiras de agir, conforme a pesquisa a que se procede e o uso que se quer fazer histórias e por isso indica que pode ser psicobiográfica e/ou etnobiográfica (estas se diferenciam pelo formato da centralização da pessoa ou focalização num acontecimento), as etiquetas, muitas vezes refletindo mais a opinião dos investigadores que o resultado de uma reflexão epistemológica e metodológica; mas que, independente da designação situamo-nos na perspectiva autobiográfica. (POIRIER, 1999, p.100)

No método de história de vida é a singularidade que é considerada, não numa

perspectiva diagnóstica ou terapêutica, mas como reveladora de um certo vivido

social. (POIRIER, 1999)

Segundo Humerez (1998, p.34), o método da história de vida capta dados,

como a subjetividade do pesquisador. Os documentos redigidos a partir de

narrativas de história de vida são vivos, pois neles descobre-se a originalidade das

experiências pessoais que se inserem em acontecimentos, históricos, públicos, uma

organização social e cultural que vive e evolui quando não é subitamente

modificada.

Para Dionne e Laville (1999), os dados coletados revelam as percepções dos

sujeitos sobre os fenômenos, acontecimentos históricos, sociais, e culturais, como

foram vividos, se na indiferença ou numa participação mais ativa.

Encontro nas palavras “Saberes, Sabores e Valores”, título artigo de autoria

do Professor Luis Carlos de Menezes, publicado na Revista Nova Escola, o sentido

deste capítulo. Tal como o autor, o desenvolvimento do pensamento analógico para

pensar que em toda a atividade humana requer competência. Em analogia o

processo de ensino e aprendizagem como a preparação de alimentos. Neste

capitulo, a narrativa escrita da História da pesquisadora como alimento de busca da

compreensão da dimensão estética da competência.

1.1 Era uma vez um pai, uma filha e uma bolsa: sabores de um percurso

singular

No início, quando buscava as lembranças, tudo era desconexo estranho,

afloraram todos os tipos de sentimentos; raiva, dor, angústia, vazio, sensação de

perda de tempo, da vida, felicidade, prazer, vitórias. Josso (2004) alerta sobre como

é importante ter uma atenção consciente da presença do indivíduo no aqui e no

agora.

Narrar à história de vida leva o sujeito a apropriar-se da sua temporalidade,

pois ele fica autorizado a se ver como um jurado, no tribunal da razão, além de

também se perceber como homem e cidadão do mundo, do qual é ao mesmo tempo

parte, vendo-se assim implicado no resultado, conforme explana Schiller (2002).

Assim, pensar sobre si mesmo para construir a história de vida é ampliar as

possibilidades de compreender sua trajetória para conviver com o passado, assumir

o presente e antever o futuro com serenidade, dando uma nova forma a si próprio.

Formar no sentido de construir sentido para aquilo que viveu.

Figura 1: História tecida no Retalho

Ao preencher o quadro de categorias de espaço e tempo/vida familiar, percebi

ter emergido em vários momentos a imagem de uma bolsa que foi confeccionada

pelo meu pai, aí está o nó górdio, conceituado por Josso (2006) como os laços que,

queiramos ou não, não podem ser desatados. Entre eles, encontram-se os laços

familiares, mas também todos esses laços afetivos que, muitas vezes, foram tecidos

sem nosso conhecimento com pessoas que estiveram ao nosso lado por muito

tempo.

Neste viés, vale destacar que cresci ouvindo o barulho da máquina de

costura, começava cedo e às vezes só terminava tarde da noite, era o meu pai que

aprendera o ofício de alfaiate, algumas vezes ajudávamos tirando as linhas,

pregando botões, fazendo bainhas, entregando aos clientes.

Era um homem rude, não estudou, começou a trabalhar no plantio e colheita

de café e algodão aos treze anos de idade, aos dezenove casou-se e decidiu migrar

para a capital, assim como muitos em função da decadência cafeeira.

A família chegou à capital com a bagagem e o sonho de melhoria de vida,

quando surge a primeira de inúmeras dificuldades, ele era analfabeto e precisava

assinar o contrato de trabalho, minha mãe que havia concluído o curso primário/

quarta série foi sua professora. Com a modernização das indústrias e a imigração,

as dificuldades aumentaram, tanto que meu pai conheceu diferentes ocupações e

por fim aprendeu a costurar com minha mãe.

Com o desenho do modelo de bolsa, esticou o tecido, mediu, riscou e então

começou a cortar e contar a história de sua vida. Ao relembrar, começou a fazer

entrelaçamentos e nós macramê, que é a arte de trançar fios, contou que minha avó,

que era neta de índios, ensinava suas filhas a fazer os amarrados para enfeitar as

roupas. Neste sentido, destaca-se aqui a visão Perissé (2009), já que a arte denota

a realidade, supera o tempo e o espaço e se abre para o processo de recriação.

Ao bordar o meu nome na bolsa perguntava se estava correto, refez várias

vezes a letra I por estar parecido com J, foram várias tentativas até concluir.

A palavra bolsa vem do latim bursa e manteve-se em uso em Medicina,

primitiva do termo tão conhecido como bursite. Neste contexto, bursa é o nome

anatômico de uma estrutura que “embolsa” cada articulação. Assim, a escrita da

narrativa de vida propiciou visualizar a “bolsa” como as articulações, laços, nós e os

entrelaçamentos presentes em meu percurso de formação quando minha mãe

contava sobre como ensinou meu pai a ler e escrever.

Josso (2006) aborda a tessitura da vida e dos laços e nós existenciais

presentes em nossa vida formativa. Usa como metáfora os diferentes tipos de laços

e nós para ilustrar os acontecimentos nas trajetórias de vida. Os laços e nós que se

tornam símbolos para os sentidos e significados para a formação no percurso da

vida. Os percursos são classificados em categorias que podem ser palavras, frases,

lugares, pessoas livros, filmes, deslocamentos geográficos que foram constituídos

na escola ou fora dela.

Como as histórias precisam ser conectadas, escolhemos três cenas

marcantes no ensino superior. A primeira no primeiro ano do curso de Pedagogia na

aula de Sociologia. Na primeira aula, a professora propôs a leitura e apresentação

de seminários organizados em grupos. Escolhemos o livro A Revolução dos

Bichos de George Orwell. Como primeiro trabalho, nos encontramos por várias

vezes para socializarmos a interpretação de cada um, após a organização e

preparação para a apresentação estávamos confiantes. Ao término da apresentação

a professora que ficou o tempo todo lendo jornal, levantou a cabeça e num tom

ríspido disse: “O que foi isso? Vocês não entenderam nada”. Ficamos magoados,

amargurados, questionamos sobre o que estava errado e se era possível

refazermos, apenas balançou a cabeça e não nos respondeu.

Deste dia em diante, suas aulas eram verdadeiras sessões de tortura,

possuíam um gosto amargo, eram leituras e questionários, em suas explicações

parecia falar outra língua, as aulas pareciam intermináveis e distantes. Neste

contexto, podemos nos remeter a Josso (2007), “o ser de afetividade nos faz entrar

no universo dos laços construídos, mantidos ou rompidos no círculo de valorização

que interiorizamos não conscientemente ou que escolhemos após a reflexão”

(JOSSO, 2007, p.381).

Refazendo o percurso da minha história de formação, consigo compreender

que aquele era um momento significativo em nossas vidas o ingresso na faculdade

era algo que a maioria acalentava, fixamos a ideia na possibilidade de mudança

ingenuamente.

A segunda cena marcante ocorreu em 1991, durante o Curso de Pós

Graduação em Didática do Ensino Superior no módulo de Psicologia da Educação.

A professora Rosangela atuava em uma clínica e também no magistério, suas aulas

eram deliciosas, não havia atraso em suas aulas, sempre iniciava relatando sua

experiência nas aulas, percebíamos que seus olhos brilhavam, falava do contato de

vida e da importância desse momento, propiciando a reflexão. Isso me levava a

sonhar com a possibilidade de experimentar essa magia.

A turma era composta por vinte alunos, apenas oito atuavam na Educação os

demais atuavam em áreas diversas fora da Educação, assim como eu, que

trabalhava em um departamento de recursos humanos de um banco há seis anos.

Durante o módulo, após um longo diálogo com a professora, criei coragem

quando me disse: “Somente quando fazemos aquilo que gostamos podemos ser

felizes e também levar outros a fazerem o mesmo”. Analisei, resolvi pedir demissão

para ingressar no magistério.

O estabelecimento da terceira cena foi difícil, mas acabei vinculando o curso

de Graduação e o de Pós Graduação em Educação Matemática. Após seis anos de

ingresso no magistério atuando como professora eventual, senti a necessidade de

obter uma formação específica, minha formação era em Pedagogia e atuava no

Ensino Fundamental II. Normalmente, substituía professores em aulas da disciplina

de Matemática, quando decidi fazer Pedagogia tentei fugir da Matemática. Prestei

vestibular, iniciei a graduação e obtive a formação em Ciências Físicas e Biológicas

e Matemática.

Os professores eram da área de Matemática, obtinham total domínio dos

conteúdos, porém não havia a preocupação com a didática, a metodologia utilizada

era de técnicas, regra, fórmulas, não se perguntava, somente aplicava. Como

consequência, conclui o curso de Matemática mecanicamente. Como avaliação final,

recebi uma lista com 100 exercícios de aplicação, distribuídos entre geometria,

aritmética e álgebra para serem resolvidos.

Iniciei, em 2006, o Curso de Pós Graduação em Educação Matemática, por

atuar nesta disciplina e para compreender a validade de determinados conteúdos.

Por mais que elaborasse atividades diferenciadas, percebia a falta de interesse e

estímulo dos alunos na disciplina. Sempre ouvia: “A matemática é uma disciplina

difícil é só para quem sabe”.

Na especialização, a metodologia utilizada pelos professores dos módulos era

o de “modelagem matemática”, que é a utilização do raciocínio como instrumento no

processo de ensino da disciplina para a construção do conhecimento. Em grupos,

realizávamos análises sobre os procedimentos e conhecimentos mobilizados para a

resolução de exercícios ou situação problema que eram propostos. Além disso, para

a conclusão do curso deveríamos apresentar uma monografia das aplicações de

exercícios em sala de aula.

Nesta reflexão foi possível detectar que em determinadas cenas houve total

submissão, a educação que recebi em casa foi rígida, não era permitido questionar,

discordar dos mais velhos, dos professores. Ao todos éramos em dez filhos, eu sou

a antepenúltima, os mais velhos frequentaram a escola no máximo até a quarta

série, logo começavam a trabalhar e abandonavam a escola.

Comigo, não foi diferente, ao concluir o Ensino Fundamental comecei a

trabalhar, cursei o Ensino Médio no período noturno, tendo como objetivo cursar o

Ensino Superior. Prestei vestibular para a universidade pública ao concluir o Ensino

Médio, não fui aprovada.

Decidi mudar de emprego para melhorar o salário e cursar uma faculdade

particular. Consegui um trabalho, me casei no ano seguinte prestei vestibular e fui

aprovada para o curso de Pedagogia. Escolhi o curso de Pedagogia porque atuei

como educadora voluntária em uma entidade beneficente com crianças de 2 a 6

anos de idade por seis meses. Ali me divertia muito além de aprender e ensinar.

Aprendi que essas lembranças trazem à tona as nossas experiências de vida,

e com o passar do tempo, por algum motivo, fomos levados a não apreciar os

detalhes que marcaram nossas vidas.

Na formação, temos vários caminhos que podemos trilhar um deles e de

refletir sobre a história de vida e o seu papel na sociedade. A escrita da narrativa de

vida é um elemento na formação composta da escrita sobre a vida, durante a qual é

possível compreender, entrelaçar, reconsiderar e reconstruir as experiências a partir

da história de uma vida, que permite observar o indivíduo em relação com a história

de seu tempo admitindo a ligação da história de vida com a história da sociedade.

Durante nosso percurso de formação desempenhamos vários papeis, de ator

principal, de ator coadjuvante, de figurante. Vivenciamos “arte” eternizada fazendo

parte de nossas histórias de vida. Sendo assim, o “sujeito assume diferentes

identidades em diferentes momentos, identidades não só unificadas ao redor de seu

‘eu’ coerente.” (HALL, 2006, p. 13).

Apesar de sermos levados a não apreciar esses momentos de nossas vidas,

eles continuam muito presentes. Alguns momentos foram doces, outros amargos,

mas o que realmente importa é o quanto influenciamos e fomos influenciados por

pessoas, lugares, objetos, sabores, odores, etc.

Assim como no macramê, a arte de entrelaçar fios, ao escrever a história de

vida que se trata de uma infinidade de tecidos, de uma infinidade de experiências,

interligadas entre si por “fios”, vivências comuns e que podem ser compartilhados.

Nesse tecer de experiências, é possível assumir novos papéis não mais parecidos e

sim multirreferenciais: para “tecer”, isto é assumir a sua própria formação, é preciso

acumular fios, que são conhecimentos, é preciso ter em mente os objetivos, uma

imagem do objeto desejado.

Neste viés, Dubar (2005) esclarece que a identidade só pode ser analisada no

interior das trajetórias sociais nas quais os indivíduos constroem identidades para si,

que não são nada além da história que eles contam sobre o que são.

Ao relembrar as cenas marcantes no Ensino Superior, fui envolvida pelas

lembranças das aulas no Ensino Fundamental e Médio. A cada encerramento do

semestre comemorávamos com apresentações musicais, com danças, teatro,

desenhos em exposições com objetos confeccionados por todos. Uma atividade

marcante que realizávamos na escola era a visita semanal a horta, um momento

mágico, quase não havia faltas naquele dia.

A maioria dos alunos era filho de migrantes do interior e de outros estados

que vieram para a cidade em busca de melhoria de vida assim como meus pais. Na

sala de aula não era permitido conversar, época da educação do silêncio, na qual o

aprendizado consistia em decorar, memorizar, copiar e responder as questões

dirigidas.

Para sairmos da sala, a professora pedia total silêncio porque passaríamos

pela sala da diretora e caso houvesse barulho, até mesmo de nossas pisadas, seria

motivo de impedimento para sairmos. Ao atravessarmos o portão da horta

olhávamos para a professora e percebíamos que seu semblante se modificava,

sempre dizia: “Observem se há tiriricas, essas ‘ervas daninhas’ nos canteiros elas

podem atrapalhar o desenvolvimento e crescimento das plantas” aproveitava para

nos falar sobre as “ervas daninhas” da vida, do coração e da sociedade e que

deveríamos aprender a identificá-las se quiséssemos ser felizes.

Sentíamos a liberdade, o cheiro da terra, o mato, a importância do meio

ambiente. Lá preparávamos a terra para o plantio, plantávamos, semeávamos,

regávamos, colhíamos, em cada canteiro havia espécies diferentes de verduras e

legumes que eram utilizados na complementação da merenda servida na escola.

O ensino era tradicional, com as lembranças foi possível verificar alguns

momentos durante os quais os professores ousavam, utilizando diferentes

estratégias que aguçavam a criatividade.

Quando ingressei no Ensino Superior, todos os sonhos e fantasias da magia

vivenciada foram desfeitos porque não havia espaços para usar nem a criatividade

nem o processo de reflexão e sim um conhecimento pronto formatado que deveria

ser utilizado por todos.

Ao identificar acontecimentos, como pessoas, professores, livros e filmes, foi

possível perceber a importância das relações pessoais, da sensibilidade, e do

respeito entre as pessoas. Em cada momento, ficou visível a importância dos

momentos marcantes e o quanto é importante estarmos atentos aos pequenos

detalhes de nossa vida.

Em um determinado momento da vida, o indivíduo perde suas certezas

construídas, pois o sujeito contemporâneo é marcado pela característica de buscar

sempre uma identidade a qual se adapte e permaneça temporariamente, não tem

tempo para elaborar o que é humano, isto é, o vivido, e acaba tendo não só umas,

mas várias identidades contraditórias.

Pineau (2003) esclarece que abordar o sentido do sentido é posicionar-se

entre a humildade e necessária direção para viver, como uma busca animal, vegetal,

porém sensível e reflexiva, como projeto de conquista do poder de significar.

Aprendi a ler um pouco melhor a realidade da prática formativa e educativa e

assim modifiquei e enriqueci minha visão sobre a prática. Aprendi com as surpresas

iniciais e no aprofundamento teórico posterior o valor profundamente formativo de

uma história de vida. Evocar essas lembranças leva à compreensão do que nos

move.

Como professora de Ciências as lembranças me fazem entender e perceber a

maior ênfase no estudo da ecologia dentro do currículo escolar. Como professora do

Ensino Fundamental no ensino público estadual, uma das maiores preocupações é

buscar sempre o aprimoramento de minhas potencialidades, sentido para ensinar de

como ensinar, para que ensinar. No início de cada ano, proponho uma atividade, na

qual os alunos escrevem histórias sobre as etapas de sua vida.

A escolha do tema de pesquisa ficou visível ao descrever as cenas marcantes

durante o Curso Superior e no quadro linha da vida na categoria de espaço e tempo

no item pessoas, quando citei um ex-aluno que disse ter ingressado no Magistério

por se sentir inspirado em minhas aulas.

Quadro 1: Linha da Vida – Momentos Charneiras

Categorias de

espaço e tempo Quem/ O Que ANO Quem/ O Que ANO Quem/ O Que ANO

VIDA FAMILIAR Éramos quatro irmãos,

muitas brincadeiras.

Meu Pai costurou uma

bolsa e bordou o meu

nome/1973

Morte de meu pai/1975

VIDA ESCOLAR

Uma vez por semana

visitava a horta da

escola/1971

Apresentações de

música, teatro e

dança/1977

Curso de Pós

graduação/1991

PESSOAS Minha irmã indo à

escola/1967

Ex-marido incentivou

para ingressar na

faculdade/1987

Um ex-aluno escolheu

lecionar/2010

FILMES O Nome da Rosa O Dia seguinte O Perfume

LIVROS O Quinze A Insustentável Os Miseráveis

Leveza do Ser

DESLOCAMENTO

GEOGRÁFICO

Mudança de

Bairro/1972

Mudança de

escola/1976 Mudança de casa/1993

Minha memória cortada, fissurada pelo tempo-acontecimento me conta. Se a

aula na horta promovida pela minha professora durante o Ensino Fundamental fora

um acontecimento marcante para a minha formação. Também ser professora de

Ciências foi um acontecimento marcado e atualizado por aquela experiência alegre.

É importante que o indivíduo desenvolva a competência comunicativa

consigo, com os outros e com o mundo. Recriar-se através do aprendizado de

acordar no rememorar, que para Pineau (2003) é a passagem entre auto e

heteroformação.

O ser humano se desenvolve e se constrói como sujeito e autor de sua

existência quando adquire autonomia, isto é, toma em suas mãos a sua história de

vida, isso o ajuda a compreender o papel da profissão na vida e o papel da vida na

profissão. Ninguém é determinados pela história e sim por suas escolhas no

percurso desta história.

1.2 Saberes plurais de uma História autobiográfica

Os autores clássicos da História de Vida, Dominicé (2008), Josso (2004),

defendem a transformação de si a partir da narração de Histórias de vida,

ressaltando a relação experiência de vida e formação. Já Nóvoa e Finger (2010)

abordam o método autobiográfico na formação.

Dominicé (2008) traz a reflexão sobre Educação e Biografia e descreve que a

formação ocorre quando conseguimos reunir os elementos esquecidos das

experiências passadas e os conectamos com o presente, na construção de um

reposicionamento diante dos desafios da vida. Vale ressaltar quando o autor declara

que todo formador precisa conhecer o que foi formador em sua própria História de

vida.

Em consonância, Josso (2004) através seu trabalho de pesquisa de histórias

centradas na formação a partir da metáfora dos laços, demonstra como o indivíduo

cria com as representações simbólicas, e que podem ser atraibuídos significados e

resignificados através da compreensão desse processo de formação e

conhecimento. Para a autora, estar na vida e estar em “ligação”, que permitem

evidenciar a tessituras da vida, torna possível o questionamento das heranças,

rupturas e continuidade, projetos de vida.

Neste mesmo viés, Pineau (2003) trata sobre o tempo e as temporalidades na

formação, rumos e novos sincronizadores e traz a História de vida como

autoformadora de si para si, por permitir dar forma a diferentes pedaços de vida que

foram dispersos ao longo dos anos. O autor compreende ainda a arte como

formadora de existência. Além disso, para criar sentido para sua experiência, para

fazer ou refazer a vida, é preciso compreendê-la um pouco a partir do tempo criando

a sua historicidade, construção de seu próprio tempo. Para Pineau, seria um acordar

- reflexão de seu tempo, contratempo e entretempos, às vezes, não tempos, tempos

mortos.

Já Nóvoa (1992) acredita que narrar a História de vida permite apreender o

modo como cada pessoa se transforma, permitindo compreender, de um modo

geral, a dinâmica das interações que foram acontecendo entre as diversas

dimensões da vida.

Através desta narrativa, é possível mobilizar conhecimentos, valores, fazendo

emergir sua real identidade, promovendo um diálogo com seu contexto e que esse

diálogo possibilita a identificação das rupturas, continuidades, acasos no tempo e

espaço, preocupações e interesses. É um patrimônio existencial.

Na opinião de Maciotti (apud Humerez, 1998), no relato de História de vida, o

testemunho individual está diretamente condicionado às experiências vividas

pessoais, que expressam a realidade sócio histórica.

Ao usar a história de vida, o pesquisador não deve considerar o indivíduo isoladamente, mas sim, captar através de seu comportamento o que se passa no interior do grupo que faz parte dele. Ele ao narrar a sua história é único, mas deixa de sê-lo para tornar-se representante de seu grupo podendo na apresentação da pesquisa se uma pessoa indeterminada, que somente uma unicidade dentro de uma coletividade. (MACIOTTI apud HUMEREZ, 1998, p.35)

O autor ainda destaca que o indivíduo como ser social, ao narrar sua história

estará interpretando o meio que o cerca e seu lugar no mundo. Apresentará valores,

interpretações e ideologias, atribuirá significados aos fatos, às situações e

acontecimentos, às próprias ações e às de seu grupo e de sua comunidade. Deve-

se por isso, considerar que o “o relato não constitui a verdade vivida, mas a

interpretação que o sujeito faz da sua história de vida, pois a pessoa está fazendo

uso da memória e reinterpretação do vivido” (HUMEREZ, 1998, p.36).

Delory-momberger (2009) ressalta que só temos uma história quando

fazemos dela uma narrativa. A narrativa de História de vida torna possível ligar o

passado, o presente e o futuro, propiciando emergir um projeto pessoal que é o

refazer, isto é, agir sobre si e sobre o ambiente. Retomar o tempo e espaços de sua

existência, se recompor sem cessar no presente momento, e a história na qual o

indivíduo se inclui e se reconhece. Nesta perspectiva, Dionne e Laville salientam

que:

A narrativa será forçosamente um amálgama de fatos de toda natureza, de julgamentos de interpretações que interessará tanto ao historiador apaixonado por pequena história para esclarecer a grande, quanto ao homem de letras, o psicólogo e, claro as pessoas preocupadas com fenômenos sociológicos e culturais. (DIONNE & LAVILLE, 1999, p. 158)

Humerez, Dionne e Laville acreditam na possibilidade do sujeito alterar ‘a

verdade’ sob sua interpretação de cada momento ou parte de sua vida, o

pesquisador deve estar atento à narração, centrar-se nos temas de interesse da

pesquisa, e entender que, embora possa receber uma larga gama de informação

sobre a vida do sujeito participante, o método de História de vida, permite a

centralidade em temas de parte da sua vida.

Nesta perspectiva, Duran (2009) esclarece que a narrativa, na formação e

autoformação, pressupõe uma discussão sobre memórias, histórias de vida e

abordagem autobiográfica.

Em Bragança (2009) é exposta uma reflexão sobre tessituras teórico-

metodológicas, na qual a História de vida é colocada como prática social na

transmissão e recriação da cultura através das narrativas de pais para filhos. Na sua

visão, os relatos são tecidos socialmente como marca da produção humana de

conhecimento possibilitando assim a pesquisa formação e de autoformação, por

permitir um movimento que leva à transformação, contudo este não é um processo

que pode ser ensinado, mas apenas vivido pelo sujeito.

Haas, Lisboa, Mariani e Monteiro (2009) apresentam, fundamentados em

Suárez, as narrativas como um documento para refletir a respeito da formação de

professores que atuam na educação de jovens e adultos, uma possibilidade

investigativo-formativa. Nesta reflexão, fica evidente que o desenvolvimento

profissional é marcado por diversas fases e dimensões e que o entendimento da

formação como um dos momentos de crescimento profissional.

Suárez (2008), autor argentino, também oferece uma reflexão sobre a

documentação narrativa de experiências pedagógicas como estratégia de pesquisa-

ação-formação de docentes.

Neste sentido, Peres (2009) aponta as narrativas autoformadoras,

constituídas de imagens e imaginários das aprendizes de professora. Para Passeggi

(2008, 2003), as narrativas (auto) biográfica na formação consistem em uma prática

reflexiva na formação docente. Biografar é único, individual, faz o pesquisador sair

da “idealização”, traz fidelidade porque parte do conhecimento para o desconhecido,

possibilitando um olhar para a realidade e ir além dela.

Sendo assim, através de Gonçalves e Fritzen (2008), é possível compreender

que autobiografar é colocar em ordem as ideias isoladas que temos do eu

procurando dar sentido ao que se vivenciou. Não seria apenas contar o que

aconteceu, mas o seu significado. Desta forma, são demonstrados os valores, os

valores da família, da sua comunidade do seu país em uma determinada época.

Conforme Bueno (2002), a centralidade no sujeito na narrativa é singular,

porque ele se apropria de suas experiências seus saberes que concedem a autoria

de sua própria história. Através da abordagem biográfica, o indivíduo produz um

conhecimento sobre si assumindo o papel de autoria.

Consoantes, Nunes (2005) e Cunha (2005) defendem que a “escrita de si” é

essencial para a formação continuada para docentes. Afinal, esse método da

narrativa de História de vida produz um conhecimento que traz a reflexão sobre a

prática e a formação docente na construção da identidade profissional.

Em Memória e sociedade - lembranças de velhos, Bosi (1994) salienta que

os velhos possuem uma memória social atual mais contextualizada, ao contrário dos

mais jovens, aos quais falta experiência para lidar com as contradições de um

presente que os ocupa intensamente. A memória traduzida em narrativas de vida

transmite uma experiência vivida e através dela que se pode ter acesso ao passado

que moldou o nosso comportamento do presente.

Vale enfatizar que a narrativa e a História de vida têm como material a

memória dos sujeitos. Quando narramos construímos e organizamos experiências

de um modo particular impondo significados para justificar o modo de ser e agir

segundo valores sociais, morais e até pedagógicos.

Só uma história de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanece ela própria, se transforma. Só a história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo com os seus contextos (NÓVOA, 2009, p.116).

Carregamos nossas vivências em nossa memória, de forma que passam a

compor uma história a partir do momento em que se monta, com o auxílio das

relações, reflexões, tecendo as singularidades. Assim, é possível afirmar que o

indivíduo é um vestígio próprio de seu meio, do contexto, de nossa época.

Desta maneira, acredito que minha vivência como aluna tenha influenciado

minha prática pedagógica. Isso se justifica pela maneira para ensinarmos usamos

várias estratégicas através das quais fomos ensinados. De tal modo que na

formação inicial e continuada dos professores deve-se considerar um processo de

formação que também privilegie aprendizagens significativas, isto é, confrontado

com situações-problema, como um processo análogo ao ser desenvolvido com o

aluno.

Como professora, ainda estou aprendendo, revisando, repleta de

questionamentos, as minhas práticas, todavia entendo que as dúvidas, por mais que

levem a beira do abismo ou mesmo a beira do caos, podem promover movimentos.

Consigo compreender que a aula na horta promovida pela minha professora durante

o Ensino Fundamental foi um acontecimento marcante para a minha formação. A

perspectiva de pensar que só se aprende quando se é afetado por alguma coisa que

nem mesmo sabemos no momento ocorrido, leva-nos à conclusão que aprender não

é dizer como se faz, mas proporcionar o momento da ação. Assim, constitui-se a

importância do fazer do sujeito, pois

A dinâmica interativa, portanto, educativa, pressupõe o diálogo e a participação pela consciência dos deveres e direitos, acreditar em si mesmo, na sua capacidade de transformar e transformar-se, de ser menos para ser mais. A autonomia, autoria e emancipação são aspectos constituintes da conquista, corresponsabilidade, que ocorrem na reflexão e pesquisa sobre a experiência de si. (BERKENBROCK-ROSITO, 2008, p. 81)

Neste momento, ouvi novamente o barulho da máquina de costura, desta vez

costurando a minha história para compor a Colcha de retalhos durante o módulo no

curso de mestrado. Este carretel de linhas há um tempo está se desenrolando, a

“bolsa” hoje, tem a aparência de um “caldeirão fervilhando” porque narrar a História

de vida nos faz entrar em labirintos, juntar pedaços, rever cores, valores e sabores

tão importantes em nossa formação que ficaram adormecidos por um espaço de

tempo.

1.3 Sabores e Saberes transformados na justificativa deste estudo

A compreensão da narrativa, em suas dimensões biográfica e autobiográfica,

possibilita perceber os valores e as relações de poder, entre professores e alunos.

Estes são os elementos que possibilitam o entendimento de como adicionar o

“sabor” aos saberes que se transformam na arte de ensinar e aprender nos

processos formativos, ao narrar a sua história.

No filme Como estrelas na Terra: toda criança é especial, os personagens

reproduzem situações de opressão, que pairam no contexto familiar e escolar, da

classe média indiana. A família de Ishaan é uma vítima, entre milhares no mundo, de

submissão aos valores do capitalismo, uma criança com dislexia, que não é

percebida, pela família e pela escola. Contudo, seu talento artístico excepcional não

tinha valor para a família e escola. Para o pai ninguém vive de arte. Arte para a

escola, professores e diretores, nada significava. Assim, a escola, que não assumiu

os problemas de Ishaan, convida a família a solicitar a transferência de Ishaan para

outra escola.

Em seguida, o menino é mandado para o colégio interno, onde sua situação

continua a mesma: não é compreendido pelos professores. O isolamento, a tristeza

e o calar-se eram resultados dos castigos do colégio interno, a palmatória, os

insultos. Assim, a criança foi sendo destituída de sua alma, humanidade e dignidade.

Estas são perplexidades da feiura que a escola pode produzir e também a

perplexidade da boniteza com a chegada do novo professor de arte. Na primeira

aula, sem ser visto, toca flauta, a música chama a atenção dos alunos, causa

espanto, curiosidade, medo. De repente, aparece vestido de palhaço, dando saltos,

mudando a expressão de seu rosto, convidando os alunos a realizar uma viagem,

através da qual podem sonhar imaginar, criar.

Cantando alegremente os alunos são convidados a abrir as portas da

imaginação e são levados a apreciar as belezas da natureza. O professor os convida

a ver tudo o que há no mundo para ser apreciado e com isso procura mostrar o

quanto é bom viver e aprender. Ao terminar a canção, solicita aos alunos que soltem

a imaginação para realizarem, um desenho livre. Então, percebe que Ishaan não

participa da aula. Pergunta se ele está sem imaginação, sem inspiração e diz para

ele não se preocupar que ela virá.

Isso provoca-nos a refletir que inovar ao utilizar estratégias diferenciadas, não

significa que atingirá todos os alunos, principalmente se não for constado o que

aflige o aluno, compreendendo os medos e traumas que compõem o seu repertório

de vivência escolar. Torna-se necessário desvelar esse bloqueio, para que o aluno

mergulhe no seu próprio processo de aprendizagem.

Em outro momento, o professor de arte, ao passar pelo corredor, vê Ishaan

ajoelhado na porta da sala por não conseguir ler um texto em sala de aula. Vai à

sala dos professores e olha o caderno de Ishaan e verifica que ele é disléxico. O

professor, ao invés de culpar o menino e eximir-se de responsabilidade, busca

ajudá-lo. Na conversa com a família, descobre o seu talento para desenhos, o livro

de animação que fez ilustrando a separação da família.

Sabiamente, o professor cita em sala de aula todos os gênios que tinham

dislexia: Picasso, Einstein, Edison, Agatha Christie, sem mencionar Ishaan, que

compreendeu que poderia superar o seu problema. O professor iniciou um trabalho

para que o aluno pudesse ler as letras como imagem. Esse trabalho foi o que

possibilitou que ele pudesse ler e escrever, proporcionando o sentimento de

pertencer ao mundo da diversidade em sala de aula, tornando-se sujeito ao propiciar

a troca de experiências. Ao perceber as dificuldades do aluno, o professor inicia uma

verdadeira batalha um “jogo” com estratégias diferenciadas para trazer seu aluno de

voltar à vida.

Essa batalha ou jogo nada mais é do que o próprio caminho percorrido, as

dificuldades que enfrentou até encontrar um professor que descobriu sua dislexia. A

dislexia é um transtorno genético e hereditário presente em aproximadamente 10%

da população mundial, muitas vezes confundida com déficit de atenção, problemas

psicológicos, ou mesmo preguiça. Neste transtorno, existe a dificuldade em

decodificar símbolos, ler, escrever, soletrar, compreender um texto, reconhecer

fonemas, exercer tarefas de coordenação motora, inverter, trocar, omitir ou

acrescentar palavras ao escrever.

Neste cenário, é imprescindível perceber que o homem é alguém que

transforma e ao mesmo tempo é transformado nas relações por uma interação: entre

o ser humano, o meio social e cultural. É provável que a ciência possa contribuir

para formular valores e assim estabelecer objetivos tornando o homem, mais

consciente das consequências de seus atos, ao tomar decisões. Freire (2005)

elucida que o ser humano tem capacidade de intervir no mundo, a partir de seu

conhecimento sobre o mundo.

No filme, houve a superação pela participação do professor no processo de

sensibilização para a construção do conhecimento. A perplexidade na cena quando

o professor de arte organiza um festival de arte, com a participação de todos da

escola. Todos comparecem, apesar da desculpa habitual da falta de tempo, acabam

se envolvendo e esquecem que não tinham tempo. Durante a atividade de criação

artística todos riem, cantam, conversam, deixam de serem aqueles professores

autoritários que tinham como lema “Ordem, Disciplina e Trabalho”, que pareciam

domar cavalos selvagens. Sentem na pele a dificuldade de enfrentar algo que é

desconhecido, que não dominam.

O professor de arte faz o retrato do garoto e Ishaan desenha o cenário,

reconhecendo-se pela primeira vez como sujeito. O menino é o vencedor deste

festival e seu retrato, elaborado pelo professor e sua própria pintura, tornam-se capa

e contracapa do almanaque da escola.

Neste contexto vale lembrar Freire, em Pedagogia da Autonomia, pois para

ele devemos constatar fatos não para adaptar, mas para mudar. A escola não pode

desconsiderar os saberes de experiências construídos pelo o educador e precisa ir

conhecendo cada vez melhor a leitura do mundo dos grupos com o qual trabalha.

O filme demonstra como é urgente refletir a prática pedagógica como

desenvolvimento da autonomia via uma competência estética e ética escolar de

valorização da vida humana. Cabe ao professor a sensibilidade para traçar metas e

utilizar estratégias que venham a auxiliar os alunos, para ultrapassar as dificuldades

apresentadas no processo de aprendizagem. Ensinar é mostrar o possível, aprender

é mostrar o impossível.

Nas palavras e na atitude do professor se sustenta a possibilidade de inserir

magia e encanto nos olhos dos alunos. Assim como foi possível observar no filme

Como Estrelas na Terra toda criança é Especial, quando o professor apareceu

fantasiado cantando, pulando, demonstrando alegria, aguçando a curiosidade

levando ao espanto e desmascarando a rigidez que havia sido imposta para aula,

um despertar para a natureza humana levando os alunos ao mundo da imaginação.

É preciso ensinar-lhes a olhar o que ainda não foi visto, ou a olhar o mesmo,

como se fosse novo. De que outra maneira seria possível levar o aluno a

experimentar o mundo em sala de aula?

No filme, o professor procurava chamar a dimensão estética de o aluno

participar da aula, a aparecer na aula através da arte, para depois avançar pela vida

adentro. As cenas mostram um caminho do sentido de humanização no espaço

escolar. A escola seria, portanto, a instituição da formação por meio do

desenvolvimento da criatividade intelectual para autonomia e emancipação dos

sujeitos.

O filme ainda assinala que as aulas oferecem um potencial de inovação em

relação às práticas tipo “receita”. Isso possibilitou rever a minha prática pedagógica

como professora de Ciências Naturais no Ensino Fundamental II. A possibilidade de

perceber que há a presença da arte e da estética no projeto que desenvolvo,

pautado no tema “O que vejo ao meu redor”, com o objetivo de refletir, experimentar,

discutir, elaborar e reelaborar hipóteses a respeito de problemas que emergem da

comunidade local, que será apresentado no capítulo 3.

Neste contexto, destaca-se uma lacuna: a ausência da reflexão sobre a

Educação Estética, nos processos formativos no ensino das Ciências Naturais. O

componente estético, nos processos formativos, em função da percepção diante da

manifestação de encantamento ou desencantamento dos alunos e professores, que

estão inseridos no processo de ensino/ aprendizagem/formação, é o que nos

propomos neste estudo.

2 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUESTÕES

ENTRELAÇADAS

2.1 Contemporaneidade: a educação como fenômeno estético

A Educação, em sua acepção etimológica, apresenta um duplo sentido:

educere com significado de fazer sair, lançar, tirar para fora, trazer à luz, educar;

educare tem o significado de criar, amamentar, sustentar, elevar, instruir, ensinar. O

duplo sentido de educação refere-se ao desenvolvimento e seus resultados educere,

e intervenção educativa educare. (Maurice Debesse e Gaston Mialaret (1974);

Giustini Broccolini, 1990) A palavra Educação é, na língua portuguesa, formada pelo

verbo educar e o sufixo ação, indica um movimento de desenvolvimento e

possibilidade de intervenção. (ARANHA & MARTINS, 2005, p.243).

Todo ato educativo, para proporcionar o desenvolvimento e a possibilidade de

intervenção dos sujeitos, pressupõe processos pedagógicos, que só podem ser

compreendidos em sua tridimensionalidade: ensinar, aprender e formar, que são

inseparáveis, e devem conduzir à autonomia, à emancipação e à liberdade dos

sujeitos.

Até o século XX, a sociedade era tida como mais sólida, ou seja, concebida

por um mundo ordenado e previsível. O conhecimento era valorizado

proporcionalmente à sua duração, a escola tinha qualidade quando fornecia este

conhecimento duradouro, seu produto. A forma escolar sólida tinha em seu horizonte

perspectivas de longa duração, independentemente das novidades, do acaso ou da

desordem, era uma “Educação para toda a Vida”.

Ao final deste século, segundo Bauman (2005) o sonho moderno de uma

sociedade ordenada acabou reportando o seu contrário. Ainda conforme o autor

inicia-se a fragmentação e modificação, que também transformam nossas

identidades pessoais, abalam a ideia de ordem, de sujeitos integrados, isto é, da

perda de um “sentido de si mesmo” estável.

O capitalismo assume uma preocupação maior com a produção de signos e

imagens do que a mercadoria em si. A imagem passa a ter maior poder, o que se

torna perceptível através da força da publicidade e das imagens da mídia. Harvey

(2010), em Condição pós-moderna, afirma que desejos, gostos e opinião pública

são manipulados por estas imagens veiculadas nas mídias.

Hall denomina de “crise de identidade”, que é uma questão sobre a identidade

cultural. Ele analisa a crise de identidade na pós-modernidade, tomando como

centrais as mudanças estruturais que fragmentam e desconstroem as identidades

culturais de classe etnia, raça, nacionalidade e gênero a luta do indivíduo pela

afirmação do seu “eu” singular.

No mundo atual, convive-se com a precarização dos padrões de emprego e

de rotinas de trabalho, terceirização internacionalizada, efemeridades de moda,

serviços, produtos, capital, ideias, práticas, ideologias e valores. Experimentamos

uma nova temporalidade, passamos da “solidez” para “liquidez”, uma nova

concepção de tempo e futuro. Tudo se dissolve com muita rapidez gerando assim

insegurança, ansiedade, desarticulação.

As identidades sendo descentralizadas foram transformadas em identidades

pessoais e individuais que se renovam sem a presença do outro, criando uma

profunda indiferença por tudo o que não diz respeito ao seu próprio mundo e suas

necessidades.

A rotina não é mais um bom conselho, a flexibilidade, habilidade de

abandonar hábitos e adaptar- se rapidamente a novos, são qualidades bem quistas

na sociedade atual. A flexibilidade propicia a construção de novos signos e imagens

que enfatizam a instantaneidade e a descartabilidade de valores e virtudes para a

produção de algum tipo de verdade.

O mundo adoeceu, perdeu sua relação direta com as coisas naturais, isso

tem afastado o homem do contato intersubjetivo e com o ambiente que o rodeia vive

cercado de aparatos tecnológicos que o preserva de caminhar, explorar ambientes,

observar a trilha de sua casa ao trabalho, mirar os olhos das pessoas.

As coisas podem ser descritas nos termos de suas propriedades objetivas,

não é possível descobrir a natureza do homem da mesma forma que detectamos as

coisas físicas. O Homem, para Cassirer (1992), distingue-se dos outros animais pela

sua atitude simbólica, ou seja, criamos e fazemos mundos em nossas experiências,

não vivemos apenas num mundo físico de fatos concretos, o homem se percebe no

meio de suas emoções imaginárias, suas ilusões, fantasias e sonhos.

Os símbolos surgem da relação do homem com o mundo, o termo símbolo

aparece com o poder de reunir, reencontrar uma relação do presente com o

passado. Simbolizar significa lançar juntamente, amontoar, reunir, ideação, feira, ou

seja, aproximar objetos e ideias.

As facilidades tecnológicas o imediatismo transformou o conhecimento em

informações, num contexto em que tudo se apresenta ultrapassado muito

rapidamente. “A garantia do sucesso é não descuidar do momento em que o

conhecimento adquirido não tem mais utilidade e precisa ser jogado fora, esquecido

e substituído” (BAUMAN, 2007, p. 154).

Essa instantaneidade nos leva a experimentar várias identidades que chegam

a causar confusão. Identidade é algo formado ao longo do tempo, através de

processos inconscientes e está sempre em constante construção, em constante

formação e transformação.

Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos,

lugares e imagens, e pelo sistema de comunicação globalmente interligado, mais

tradições e diferentes identidades podem ser traduzidas.

A indústria cultural age de forma continuada e se torna presença constante

nas relações cotidianas, nas representações e definições de valores. As trocas

simbólicas entre culturas e civilização, regiões e continentes hoje, são mediatizadas

pelas produções da “Indústria Cultural” que fundamentam a hiperexposição da

imagem, persuadem na definição de gosto estético, na busca da padronização de

sentidos. O que Hall descreve como sendo um fenômeno conhecido como

“homogeneização cultural”.

A escola e a educação enfrentam uma crise que é desencadeada pela

falência das instituições. Com o fim da “solidez”, as escolas deixaram de figurar

como produtoras das tradições inventadas pelo Estado, não faz mais sentido

promover modelos culturais como superiores aos demais, mas sim

deve, do mesmo modo, corresponder à formação da capacidade para mudar as regras em face ao inesperado e evitar a tentação de não segurar a liberdade com as próprias mãos, sabendo lidar com a indecisão e a angústia que acompanha as alegrias do novo, do inexplorado e do estranho. (BAUMAN, 2009, p. 71).

As regras deste jogo não estão definidas, a formação do homem dá-se

nivelando o mínimo necessário, ao mínimo para que haja o máximo de intervenção

mercadológica. Diante do exposto, resta-nos apenas desenvolver o mínimo, sem

grandes apegos a valores e crenças e ser flexível o suficiente para mudar de opinião

e de estilo ao sabor da moda.

Percebemos uma invisibilidade do homem quanto às suas particularidades

em detrimento da visibilidade de seus pertences, dos adereços que o identificam e,

ao mesmo tempo, o assinalam na mesma medida como assujeitado, sendo

individualista, a fim de se inserir no ciclo competitivo.

O homem vivencia um estado momentâneo de ser, a qualquer instante novas

regras serão ditadas, a ele são ditadas palavras vazias e provisórias de bem-estar e

felicidade, oferecidas a prazo afastando-o da possibilidade de indignação e

manifestação em favor de uma causa coletiva.

Não há uma e sim verdades diversas e diferentes verdades ou a melhor

interpretação, aquela que seria mais ética, mais justa, pois verdadeira. Com isso, a

formação humana fica nivelada ao mínimo necessário para que seja influenciada ao

máximo pelo mercado interessado em alimentar o sistema de produção, moda, de

vendas de inutilidades tidas como utilidades.

Os saberes locais, de domínio e relação com a natureza, com o ambiente

vivente, o saber sensível da população é desacreditado, posto que não serve de

interesse industrial.

Para Freire (2006), a leitura do mundo é precedente às palavras, que

acontece quase como consequência daquela. É isso fica perceptível quando narra

sua experiência de alfabetização seu encantamento em desvendar que as letras

possuíam significados, tudo acontecia sentado no chão do quintal de casa rodeado

por mangueiras, ao som de pássaros.

“O Chão foi meu quadro-negro: gravetos, o meu giz” (FREIRE, 2010, p.15).

Em sua narrativa sua visão transcendeu a real significação das coisas e deu-lhes

outro sentido. Este momento possibilita a quebra de sentidos e construção de novos

na medida em que permite a transcendência da realidade.

É fundamental desenvolver um tipo de aprendizado capaz de romper com a

linearidade, permitindo a flexibilidade para se libertar dos velhos hábitos e com a

capacidade de reorganizar as experiências. É preciso lembrar ao homem sobre o

seu poder criativo, e para isso não podemos subtrair as condições de existência que

foram criadas por ele, deve interagir, integrar-se, reconhecer-se. Uma sensação de

estranheza diante do já conhecido que é capaz de provocar a necessidade de

reconsiderar o já conhecido, tornando-se uma descoberta surpreendente.

A educação, no cenário atual, passa por uma crise decorrente dessa maneira

reducionista do ser humano de encarar a realidade, cada vez mais sendo

influenciado pela mídia, não se tem mais que valorizar o ensino que se realiza

formalmente. Quando falamos em crise é necessário lembrar que nos remete a duas

perspectivas: a de perigo e a de oportunidade. Se nos deixarmos levar apenas pelo

perigo caímos no negativismo, portanto é importante considerar a crise como

oportunidade, que nos remete a um momento de reflexão.

É preciso resgatar o sentido da razão que, como característica diferenciadora da humanidade, só ganha sua significação na articulação com todos os demais “instrumentos” com os quais o ser humano se relaciona com o mundo e com os outros – os sentidos, os sentimentos, a memória, a imaginação. (RIOS, 2003, p. 45).

O maior desafio em educação passa pelo reconhecimento de todas as

diferenças, através da reflexão sobre o modo de se colocar no mundo, para alcançar

um entendimento mútuo e para saber como prosseguir diante de outros caminhos

diferentes.

Assim, Educação Estética, como uma dimensão da formação de professores,

é uma possibilidade de desenvolvimento da harmonia entre razão e emoção, a

beleza do espaço escolar: mobiliário, estruturas físicas, equipamentos, brinquedos,

relação interpessoal.

2.2 Processos pedagógicos: o gosto como dimensão da estética

Houssaye (1988) faz uma reflexão sobre os modismos pedagógicos no

campo educacional, no interior das escolas. “Triângulo pedagógico”, “Jogo do

bridge” e “quem fica no lugar do morto” são as metáforas utilizadas pelo autor, para

sustentar a compreensão do processo pedagógico em sua tridimensionalidade:

formar, ensinar e aprender. Considera-se uma relação, também triangular, entre o

saber, o professor e o aluno. Critica-se o seguinte fenômeno: os modelos

pedagógicos vêm, historicamente e sistematicamente, fundamentando-se na lógica

da ênfase a apenas um eixo pedagógico. Na escola tradicional, o eixo pedagógico

era o ensino. O centro da relação era o professor. O lugar do morto era ocupado

pelo aluno.

Já na Escola Nova, com enfoque, por exemplo, no sócio-interacionismo,

enfatiza-se o eixo pedagógico, a aprendizagem, e o centro é a relação entre o aluno

e o saber/conteúdo. Inevitavelmente, o professor fica no lugar do morto. Já, a ênfase

pode recair no eixo pedagógico, a formação, que está presente na escola

progressista e democrática, fundamentada na formação política. Nesse caso, o

centro é a relação entre professores e alunos e, portanto, o saber/conteúdo fica no

lugar do morto. Há a necessidade do equilíbrio do triângulo pedagógico. Esta é uma

condição própria da educação.

Considerando esta analogia, o que tem ficado no lugar do morto, ao refletir

sobre a competência do professor, é a dimensão estética, que ficou esquecida,

reprimida pela cultura dominante.

A modernidade valorizou, antes de qualquer coisa, a razão como elemento

explicador e transformador do mundo, no qual ser moderno implicava basear-se na

razão instrumental, tecnológica. Num mundo, onde se enfrenta a afirmação da

racionalidade e a de um irracionalismo, cuja característica é uma consideração

apenas pelo momento presente, percebe-se claramente o desligamento do passado

e de perspectivas em relação à continuidade da vida e da história.

Nesse cenário, a dimensão da Educação Estética se apresenta como um

campo de observação privilegiado dessa subjetividade, em suas diversas

concepções e nas relações, tanto individual quanto coletiva.

O termo “estética” surgiu em 1750 com o nome da disciplina que tenta

sistematizar a diversidade de experiências da beleza criadora da Arte. Este termo

criado pelo filósofo Alemão Baumgarten, tem sua origem na palavra grega Aisthesis

que significa “percepção através dos sentidos ou sentimentos”.

A estética está situada em duas principais correntes: Na época clássica, onde

é definida como a “Filosofia do belo”, sendo o belo uma propriedade do objeto

captado para ser estudado; outra como “ciência do estético”, cujo objeto não se

deriva em si, mas no idealismo que relega a qualidade estética à subjetivação do

sujeito.

Entender a estética unicamente a partir do conceito do belo, é limitá-la e

ignorar todas as formas de fruição estética, que não obedecem aos padrões de bom,

belo e beleza pré-definidos. Sabemos que a arte nem sempre produz somente o

Belo, mas também o feio o horrível, o monstruoso. O que para um indivíduo num

determinado momento é belo, para o outro pode ser feio, tudo vai depender das

experiências e vivencias de cada um.

Desta forma, é essencial entendê-la como uma concepção subjetivista, isto é,

no campo das ideias o belo, o bom e a beleza não seriam propriedades do objeto,

mas uma construção do espírito do contemplador, que é harmonizada e direcionada

pelo sentido de prazer e desprazer.

Partindo do pressuposto subjetivista da estética podemos falar em

“experiência estética”, método intuitivo que parte do princípio que o valor e desvalor

estético não podem ser atribuídos aos objetos reais, mas na medida em que se

tornam fenômenos. (GEIGER, 1958, p. 395).

Schiller, em a Educação Estética do Homem, busca um equilíbrio entre a

intuição e a razão. Construindo seu pensamento trabalha com o que chama de

impulsos: o Impulso sensível, o formal, e o lúdico.

No sensível ou material constitui-se em tudo que é imposto pelas leis da

natureza, ser sensível, porém submisso aos sentidos. O formal é o que propicia ao

homem tornar-se “espírito livre” diante de seu poder de julgador. O lúdico, no qual a

razão e a sensibilidade atuam juntas. O impulso surge da vontade de saber o que

virá depois. “O que é objeto para ele nada pode contra ele, pois se tornou objeto por

seu poder” (SCHILLER, 2002, p.126).

A proposta schilleriana aponta para a transformação estética da própria política e, por ela, de toda a cultura, sem que isso signifique uma estetização da vida ou uma absolutização do estético. Reduzir tudo à dimensão estética seria, aliás anulá-la, pois que ela só é possível no jogo livre da multiplicidade, na experiência orgânica da totalidade viva, e não de um qualquer todo e uniforme e abstracto. (SANTOS, 1996, p. 215)

No texto de Santos, a ideia da Educação Estética, desenvolvida por Schiller,

traduz a necessidade de superação da concepção de fragmentação do ser humano

entre sensível e racional. Através do belo, o homem é recriado, porque existe a

provocação para perceber sua natureza que é ser criativo. A criatividade leva o

homem à curiosidade que tem sua origem no latim “cuidado” - desejo de conhecer,

experimentar algo novo ou que traga novidade.

A curiosidade provoca um “choque estético”, que se transforma em abertura

para o espanto levando a buscar a razão nos fatos. Para Schiller, o homem para ser

livre necessita do lúdico. O homem joga somente quando é homem no sentido pleno

da palavra. Enquanto joga, conjuga os impulsos formais e sensíveis em direção de

algo que se traduza em beleza.

A modernidade incentiva a individualização produzindo a falsa impressão de

liberdade, já que, em todos os momentos de nossa vida, somos levados a fazer

escolhas para o futuro; profissão, casamento, buscando sempre a autoafirmação

perante os outros. O saber fica restrito ao campo do pensar, da racionalidade, e

desvinculado da prática, dos processos volitivos que levam à construção do

conhecimento.

A vida cotidiana sempre está revendo as tradições, além de uma “história do

declínio das tradições”, a pós-modernidade marca a “história das múltiplas faces da

subjetividade”. Assim, “para conduzir o homem estético ao conhecimento e as

grandes intenções, basta dar-lhes boas oportunidades; para obter. o mesmo homem

sensível é preciso modificar-lhe a própria natureza” (SCHILLER, 2002, p.110).

A arte, em todas as suas formas de manifestação, é uma tentativa de nos

colocar diante de forma que concretizem aspectos do sentir humano. O que existe

de importante na arte não é a incorporação de algo supra-sensório, mas sim a

transformação da realidade sensória. Na arte, o real não deve ser desprezado como

meio de expressão e sim conservado em sua plena autonomia, só que recebendo a

uma nova forma, uma forma que nos satisfaça.

Quando falamos em educação, temos como referência o conceito de

educação como o sentido de desenvolvimento pleno das potencialidades dos seres

humanos que compreende uma atitude mais harmoniosa diante das adversidades

cotidianas. Os sentidos e valores, dados à vida, são assumidos em suas ações.

A palavra Aisthesis também ganha outra conotação quando nos deparamos

com o seu outro sentido, a anestesia, que nos priva de contato com a vida. O que

vemos nas escolas é uma educação “bancária”, pois ensina muito mais a obedecer

do que a viver em liberdade. A armadilha dessa forma de educação é que quanto

mais se ensina a obedecer, menos se ensina a ser responsável. O que se aprende

com obediência é a submissão e não a responsabilidade, “o lugar do morto”.

O educador é o sujeito que conduz os alunos à memorização mecânica do

conteúdo exposto. O educando se transforma em recipientes a serem preenchidos

pelo educador, quanto mais estiverem “cheios” tanto melhor o educador será. O

conteúdo é apresentado sem nenhuma significação, coisas se resumem a objetos,

apontam para significados, mas não apresentam sentidos para o ‘sujeito-objeto’ do

conhecimento.

Num ambiente escolar que mantém e estimula a separação razão-emoção,

impossibilita revelar as verdades de uma educação técnica, que tem levado ao

fatalismo. Somente quando nos assumirmos como seres de decisão será possível

romper com o fatalismo.

A liberdade é algo que só aprendemos a vivenciar quando e enquanto

experimentamos e podemos sofrer as consequências de nossas escolhas. Não

basta apenas dizer o que é certo ou errado, ser educado para a liberdade significa

ser consciente de seu papel como sujeito social, para poder agir. A educação deve

servir para reinventar, ou seja, transformar dificuldades em possibilidades.

Quando pensamos na dimensão da Educação Estética nos remetemos a

“saber fazer arte e saber sobre arte”, que faz renascer a criatividade autêntica para

recriar a criatividade. Criatividade, aqui entendida, como processo de tornar-se

sensível a problemas, deficiências lacunas no conhecimento, desarmonia. Portanto,

ser criativo para ser capaz de identificar a dificuldade, buscar soluções, reformular

as hipóteses, testar e retestar e finalmente comunicar os resultados.

A natureza do ser humano é ser criativo, quando tem suas iniciativas criativas

elogiadas e incentivadas tendem a ser ousados, procurando sempre agir de forma

inovadora. Quando as pessoas sabem que suas ações serão valorizadas, tendem a

ser mais criativas. Criar só é possível quando o cérebro detém uma grandiosa e

alargada variedade de conhecimentos e informações, fazendo com que as

associações de ideias, ocorram de uma forma mais fluida e direcionada. As

associações de ideias permitirão alcançar as ideias e conceitos novos, de uma

forma única e original.

A educação é muito mais um comportamento do educador, que pode, ou não,

propiciar uma riqueza de experiências que permitam ao aluno, por si mesmo,

construir seu pensamento, ser uma pessoa mais virtuosa, mais adaptável e mais

capaz de dar à vida uma direção mais digna para a humanidade.

Para Dewey (1949) ação, sentimento e significação são uma coisa só, numa

experiência vital não há separação elas, o que existe é a participação ativa da

experiência. O encontro significativo com o objeto artístico nos provoca uma

experiência estética.

O educador, antes de tudo, é uma representação, que persegue objetivos

pessoais e culturais, e acredita em sua responsabilidade de mediar a formação de

indivíduos capazes, críticos e autônomos que poderão interferir na história. É

fundamental para o educador se considerar num constante processo de

autoformação e identificação profissional.

A concepção moderna de professor o define essencialmente como orientador do processo de questionamento reconstrutivo no aluno, supondo obviamente que detenha a mesma competência. A aula é apenas suporte secundário desse processo. (DEMO, 1993, p. 90-91).

Temos pela frente um longo caminho a percorrer, e este deve ser

amadurecido no sentido de podermos tomar distância das urgências imediatas e agir

preparando os educandos para que se desenvolvam plenamente, criando sempre

uma perspectiva de aprendizes ou aprendentes vitalícios.

2.3 Competência do professor: a arte nos processos formativos

Ser professor não é vocação, não é identidade dada, não é destino. É produto

de uma construção de si. A formação não é algo que se recebe, mas que se faz num

processo que requer o envolvimento a aproximação e a mediação de outros.

A experiência e a vivência individual do docente, muitas vezes, são

desconsideradas em seu processo de formação. A rapidez, o enredo fragmentado, a

confusão, a justaposição de imagens, tudo isso nos faz perder a capacidade de

contemplar demoradamente e desinteressadamente o mundo “docente é aquele que

está desenvolvendo um processo de ensinar.” (RIOS, 2003, p. 53)

Alcançar um ótimo nível nas relações entre estas variáveis implica a reflexão

sobre o que significa inovação pedagógica para analisar e aderir com cuidado aos

modismos pedagógicos. Assim, “O trabalho docente não consiste apenas em

cumprir ou executar, mas é também a atividade de pessoas que não podem

trabalhar sem dar sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas”

(TARDIF, 2008, p.38).

Por isso faz-se necessário uma formação docente que propicie a qualidade e

que possibilite aprimorar-se constantemente com o propósito de tornarem-se seres

humanos melhores, imbuídos do compromisso com a sociedade. A escola e os

educadores não só tem o seu protagonismo como também a sua margem de

influência em todas essas mudanças. Isso é perceptível quando nos remetemos à

história das instituições de conhecimento.

Como os grandes acontecimentos que marcaram o século XV e XVI: as

invenções da pólvora e do papel, as grandes descobertas (o caminho das Índias e

América), revolução comercial com a ocupação burguesa, o capitalismo e a

decadência do feudalismo, reforma e contrarreforma o espírito inovador a favor da

crítica à estrutura autoritária da igreja, humanismo que procura nova imagem do

homem e da cultura em contraposição aos ideais teológicos. Com a intensificação

da produção científica e artística, surge o Renascimento em oposição à fé com uma

visão do mundo que tinha como principal característica o racionalismo, a educação

tornou-se então moda e preocupação, por ter como exigência a Nova Concepção de

homem.

Já no século XVII e XVIII, durante o Iluminismo, quando ocorreu a chamada

Revolução Intelectual tendo Descartes, com sua proposição – Cogito ergo sum.

“Penso logo existo”, que inaugurou a filosofia moderna. Isaac Newton, com seus

princípios, deu o primeiro passo para o desenvolvimento da ciência moderna, e John

Locke, que rejeitava as doutrinas inatas e afirmava que todas as ideias tinham

origem no que era percebido pelos sentidos. Foi o primeiro a definir o “si mesmo”

através de uma continuidade de consciência.

Com a Revolução Industrial, que teve início no século XVI e mostrou todo o

seu impacto no século XIX, houve a aceleração da urbanização e a necessidade do

mercado de trabalho de mão de obra, com isso surge uma nova expectativa para a

educação. O Estado, para atender as necessidades do mercado de trabalho,

estabelece a escola elementar, universal, leiga, gratuita e obrigatória para todos.

Desta maneira, é possível perceber que a escola foi deixando de lado a

formação mais humanística e crítica e se voltou para a educação técnica e

pragmática, ditada pelo mercado de trabalho. O conhecimento tornou-se frágil, em

“fragmentos” que passa a ter conotação de disciplinas curriculares que não se

encontram.

Nos anos de 1990, surge o termo “competência” que se destaca com

relevância para a reflexão teórica nas reformas educacionais. Contudo não

consegue se libertar das origens comportamentais e das leituras de sua raiz de

técnico e instrumental.

Em relação à formação de professores, o termo aparece com o objetivo de

formar um professor técnico e não um professor culto. As competências e

habilidades remetem a um individualismo gritante, nem todos tem a competência e

habilidades para aprender tudo e qualquer coisa.

Nóvoa (2009) considera o termo “competência” saturado, pois para ele é um

termo muito “sólido”, passa então adotar um conceito que considera “líquido”

estendendo o olhar para a relação entre as dimensões pessoais e profissionais na

produção identitária dos professores.

coloco assim, a tônica numa (pré) disposição que não é natural, mas construída, na definição pública de uma posição com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que não pode deixar de se construir no interior de uma personalidade do professor. (NÓVOA, 2009, p. 30).

Hoje, experimentamos um bombardeio de informações desconectadas

através da mídia que nos leva a desconfiar da realidade e acabamos exprimidos

entre o niilismo (vontade de nada) e a nostalgia de um real sólido e seguro.

Em Rios (2003), competência é: “saber-fazer bem o dever é seu dever”.

Nessa tese, encontram-se os fundamentos do saber-fazer na ética e na estética.

Para isso, a autora explicita que a competência envolve as seguintes dimensões:

técnica, política, ética, estética e moral. O saber-fazer consiste no saber o conteúdo

e o fazer a metodologia. O dever é um compromisso político, que requer a pergunta:

a favor de quem requer a resposta a favor da cidadania na construção de uma

sociedade democrática. Por isso, elegemos a estética como pilar da competência do

professor.

O aprender a pensar o saber fazer, o saber conhecer e o saber conviver, hoje

são vistos como mecanismos fundantes da competência humana e de habilidade

profissionais que estão expressas pela LDB e pelos PCN’s.

Quando falamos em educação na dimensão estética, ponderamos na

formação do professor que obteve a educação técnica e instrumental e que foram

influenciados pelas praticas formativas do grupo de docente.

Percebemos então que o conflito está posto. Como poderia alguém

“professor” (e até mesmo uma comunidade) sempre acostumado a trabalhar com um

conhecimento científico não elaborado por ele e que tem como regra, fórmulas pré-

estabelecidas passar de uma hora para outra, a exercer a educação crítica

reflexiva?

Pensamos então no processo de formação. Formar é algo que tem relação

com a forma, uma para atuar, outra para refletir e outra para aperfeiçoar esta forma.

A chave de tudo está na interação humana. “A formação não se recebe: a formação

se faz em um processo ativo que requer aproximação de, o envolvimento com, a

mediação de outros.” (PEREIRA, 1995, p. 182).

Formar que tem origem no latim formare, ou seja, dar o ser a forma,

organizar, estabelecer, que é uma ação profunda e global da pessoa.

Transformação de todo o ser configurando saberes, saber fazer e saber ser. A

formação deve ser um permanente devir, investigativo, pesquisado, confrontando os

saberes formais do conhecimento científico.

Para Donald Schön (2000), o professor tem uma sabedoria negada,

esquecida. A sabedoria da prática, por isso o autor enfatiza uma epistemologia da

prática como: a con(s) ciência que se entende com alguma coisa e prática como o

substantivo do ensino em situação. Portanto, epistemologia da prática seria a

análise de processos formativos cujo objeto é a prática própria ao ensino,

considerando sua situação e movimento.

Já Demo (1993) propõe um questionamento reconstrutivo para atender os

desafios da atualidade, segundo ele o questionamento reconstrutivo combina teoria

e prática. Teoria que se confronte com a prática e se renove, isto é se refazer.

Sobre a formação de professores Ferry (2004) em Pedagogia de La

Formación descreve o modelo centrado na análise que é precedido por uma

racionalidade crítica e emancipatória, por serem construídas na interação com o

meio. “Uma formação em análise e uma análise da sua formação” (FERRY, 2004, p.

80).

Nesta perspectiva, as práticas de formação devem orientar para a

interioridade dos sujeitos em formação, valorizando a experiência vivida, a sua

interpretação e construção de significados. Refletir e tratar de compreender, é nesse

momento que se dá a formação. Valer-se de gestos convenientes e adequados para

relacionar com e na realidade, um olhar para si, para o outro e para si mesmo dentro

do contexto histórico.

Cabe ao educador através da “arte de ensinar” tornar-se capaz de

compreender-se melhor como formador, formando-se e transformando sua

realidade. O que move o ser humano para a aprendizagem é o interesse despertado

pelo encantamento, curiosidade, a sedução, a paixão.

De forma geral, sabe-se que o indivíduo utiliza mais o hemisfério esquerdo,

considerado racional, e deixa de usufruir dos benefícios contidos no hemisfério

direito, como a imaginação criativa, as serenidade, visão global, capacidade de

síntese e facilidade de memorizar dentre outros. A visão do homem como um todo, é

a chave para o desenvolvimento global do ser.

Sendo assim, a criatividade é o próprio processo da vida e da educação,

serve na reinvenção para transferir as dificuldades em possibilidades. Aprender a

arte para ensinar é um pré-requisito a ser alcançado pelo professor, que precisa

experimentá-la pessoalmente, por permitir desvelar a realidade levando a superação

do tempo e do espaço.

A arte educação pode ser um caminho que auxilia na realização de travessias

pedagógicas e possibilita despertar a sensibilidade, que nos permite abandonar o

porto seguro e ir de encontro ao desconhecido. Enfim, “não é ‘didatizar’ a arte, mas

descobrir na trama de um romance, nas imagens de um poema, na escultura, no

quadro, na sinfonia, uma percepção reveladora do ser humano.” (PERISSÉ, 2009, p.

36).

O professor sendo o mediador desse encontro entre alunos e arte precisa ter

intimidade necessária com a arte, experimentá-la pessoalmente. Se não

experimentar não se emociona e não poderá demonstrar a beleza, o sabor, a paixão

que estimula, instiga, desperta o desejo, deixa curioso e provoca.

Perissé (2009) ainda aborda a necessidade em “apresentar a arte” e troca a

palavra apresentar para “presentear” por considerar ser um encontro único e pessoal

que proporciona a busca, com a razão e o coração, pelas definições desse encontro

de si mesmo constituindo uma experiência estética.

Para Schiller (2002) “a sensibilidade é o meu corpo e o meu corpo é

memória”. Não podemos negar a sensibilidade que é a lógica sensorial. Reduzimos

os signos à mera significação intelectual, esquecemos que os signos são coisas

sensíveis e que operam sobre os sentidos. O perfume transmite uma informação

que é inseparável da sensação assim como o sabor, o som, a imagem e as demais

impressões sensoriais.

Segundo Morin (2010), conhecer e pensar não é estabelecer uma única

verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. Por isso, faz sentido

realizar experiências de aprendizagem nas diversas linguagens e natureza:

cognitiva, afetiva, humana, técnica, comunicacional, entre outras.

Sendo assim, uma experiência estética não está distante da vida, mas precisa

ser cultivada para fornecer alimento que possibilitará a ressignificação de nossa

presença humana com essa direção podemos tornar o sentido do mundo mais

sensível.

Neste sentido, entendemos a arte como vital para a sobrevivência da

essência humana por propiciar esconder todos os nossos medos, receios e nos

remeter para além de nossos limites. Une teoria e prática, pois propicia diferentes e

novos olhares sobre a realidade propiciando a reinvenção da realidade.

A reflexibilidade é uma arte que está incutida no ser humano e independente

de seu querer, modifica o olhar sobre o real, nos faz desconfiar do mundo que

conhecemos porque possibilita a construção de outros mundos. Faz parte da sua

responsabilidade como cidadão que quer transformar o mundo.

É de grande importância estimular nos futuros educadores, práticas de

autoformação, momentos que permitam a construção de narrativas sobre suas

próprias histórias de vida pessoais. Narrar a História de vida nos faz buscar

experiências que vivenciamos que estavam guardadas, espalhadas, esquecidas que

fizeram parte do processo de construção e reconstrução do sujeito que somos.

Vejo a formação como um espaço onde os teares são montados e retirados,

onde fios são apresentados oferecidos e embolsados, onde a experiência pode se

apresentar visível, discutida teorizada, confrontada com outras “artes de fazer”, com

outros modos de pensar, e o formador deve ser o coordenador deste espaço, ficar

atento aos saberes tecidos por cada um, propiciando também novos fios, novos

desejos, enfim atento a sua tecelagem.

Desta forma, é possível compreender que a formação ocorre no processo

reflexivo, quando aprende a questionar o quê e o porquê das coisas, para assim

buscar sempre mudar, transformar, para fazer o novo, revolucionar e melhorar.

Sabemos que a educação não é o instrumento de modificações das coisas

que propicia um novo mundo, é um recurso próprio que tece indivíduos que

correspondem com prontidão e decisão e que podem optar por uma nova concepção

de sociedade que ficou esquecida, reprimida pela cultura dominante.

A modernidade valorizou, antes de qualquer coisa, a razão como elemento

explicador e transformador do mundo onde ser moderno implicava basear-se na

razão instrumental, tecnológica. No mundo atual se enfrenta a afirmação da

racionalidade e a de um certo irracionalismo, cuja característica é uma consideração

apenas pelo momento presente, durante o qual há um desligamento do passado e

de perspectivas em relação à continuidade da vida e da história.

Nesse cenário, a dimensão da Educação Estética se apresenta como um

campo de observação privilegiado dessa subjetividade, em suas diversas

concepções e nas relações tanto individual como coletiva. A estética na educação

aparece como arte, atividade criativa e criadora de valores, que depende de um

sujeito capaz de movimentar-se para conhecer. A prática não de falseamento e sim

de vivacidade em sala de aula como adequação, escolhendo as melhores

estratégias para atingir o fim de despertar as potencialidades latentes, para mobilizar

condições do ser para atividades que envolvam o conhecimento.

Para Perissé (2009, p. 66), a relação Estética e Educação encontra o universo

das artes e a didática usando a estratégia do conflito, no qual forças recombinadas

produzem situações teatrais e existenciais, que traduzidas para a sala de aula

identificam cinco personagens como: os alunos, o professor, o conhecimento, a

avaliação e o eventual opositor do conhecimento (resistência dos alunos). A

competência docente para interagir nessa situação de maneira positiva contribui

significativamente para o processo de ensino-aprendizagem, assim como o

desempenhar de papéis na busca de conhecimento e crescimento pessoal na sala

de aula.

3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL II: REFLEXÕES À LUZ DA EDUCAÇÃO

ESTÉTICA

3.1 Enfoque do estudo: uma compreensão na perspectiva hermenêutica

A pesquisa privilegia os aspectos qualitativos, sob o enfoque hermenêutico. O

método adotado é empírico-indutivo que caracteriza a opção por uma pesquisa na

abordagem qualitativa.

Inicialmente cumpre destacar alguns conceitos sobre a pesquisa qualitativa.

Segundo Chizzotti (2000), a abordagem qualitativa fundamenta-se na relação

dinâmica existente entre mundo real e o sujeito, como sendo uma interdependência

entre o sujeito e o objeto, uma conexão indissociável, entre os dois mundos do

sujeito: o objetivo e subjetivo. Sobre o papel do pesquisador nesta modalidade de

pesquisa, o autor esclarece que

O papel do pesquisador aqui é fundamental. Cabe a ele despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a todos as manifestações que observa, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências inéditas, a fim de alcançar uma compreensão global dos fenômenos. (CHIZZOTTI, 2000, p.83)

O enfoque hermenêutico aplica-se à compreensão de textos escritos ou de

qualquer comunicação (oral, visual, gestual) reduzida a um texto ou documento. O

objetivo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo dito

ou não, as significações explícitas ou ocultas.

A primeira regra da hermenêutica é a seguinte: textos, imagens, filmes,

fotografias devem ser lidas no contexto em que foram produzidas. Perceber a

intencionalidade do autor que é o retrato de sua época, apreendendo o sentido e

significado das metáforas utilizadas para fazer a crítica à época ou reconhecer os

avanços de sua época.

No filme Alice no país das maravilhas, a expressão país das maravilhas

remete à ideia de que a felicidade humana é uma eterna busca. A perfeição humana

não existe e o destino do ser humano é buscá-la eternamente. Alice busca o jardim

perfeito e os jardins sempre têm defeitos. Sempre tem gente esquisita. As respostas

sobre o caminho de retorno para casa são dadas, mas não são compreendidas por

Alice. Isso ocorre no processo de realização de uma dissertação.

Os livros Alice no país das Maravilhas e Alice no mundo do espelho são

obras de artes, porque são originais, tratam da compreensão do indivíduo, da

maneira como entendem e interpretam. Tratam da percepção humana e sua imensa

qualidade e capacidade de loucura e lucidez simultâneas. As várias versões de sua

obra denotam a originalidade, já que a obra é uma experiência de ler metáforas,

imagens, imaginações, obrigando o leitor a sair do lugar comum, das interpretações

óbvias e nem sempre consistentes. As interpretações não devem e não podem ser

feitas às pressas, sem saborear.

Na Hermenêutica, a primeira interpretação ou compreensão é feita da pré-

compreensão, de pré-juízos, de pré-conceito. Aquele que interpreta precisa ter

consciência disso para esvaziar a sua mente e buscar o sentido do texto e não

aquilo que se supõe que o autor disse. Toda frase pronunciada tem muitos sentidos.

Cada um precisa fazer o esforço de interpretar, compreender e argumentar o sentido

da frase no contexto.

O labirinto é uma metáfora possível para o compreender em Gadamer, pois é

um movimento que vai da palavra ao conceito e do conceito à palavra. A

compreensão, para Gadamer (2007), é um processo de abertura de horizontes, para

encontrar no texto o sentido de algo que diz por si mesmo. Para o autor, toda

compreensão tem caráter de aplicação, ou seja, há uma pergunta que o texto quer

responder. Os conteúdos de sentido se apresentam como algo presente no texto e

que necessita ser descoberto.

Compreensão não significa necessariamente estar de acordo com o que ou

quem se compreende, mas pensar e ponderar o que pensa o outro, isto é, os

autores e teóricos da educação, os professores entrevistados, desdobrando-se o

estudo em explicitações de conceitos, interpretações e apreensões. O falar acontece

no diálogo em que é possível a comunicação e a compreensão, constituindo-se o

movimento dialógico da construção de sentidos.

Compreender é um movimento circular na hermenêutica, um círculo

existencial da compreensão, uma categoria que fundamenta a perspectiva de

Gadamer. A compreensão ocorre dentro de um círculo existencial, uma relação

entre o exterior e interior. Ao buscar os conceitos elaborados por autores, é possível

trabalhar o tema na sua exterioridade. Ao refletir sobre o que cada autor significa

para o estudo do tema é abordar na interioridade do pesquisador.

Neste sentido, é fundamental comunicar a compreensão e interpretação do

conceito, contudo vale destacar que a comunicação da interpretação ocorre não só

pela linguagem escrita, sobretudo, pela linguagem metafórica, simbólica, música.

No filme Alice no país das maravilhas o diálogo entre Alice e o gato

Cheshire em que Alice pergunta ao gato qual é o caminho que deveria seguir e

obtém a resposta de que isso dependeria muito do lugar para onde ela gostaria de ir.

Alice responde então que não interessa muito para onde. Assim, o gato questiona

como não teria importância então o caminho que ela queria tomar. Alice então afirma

que basta que ela chegue a algum lugar. O gato completa afirmando que ele tem

certeza de que ela caminhará bastante.

Percebemos na resposta de Cheshire a necessidade de conhecimento no ato

de tomar decisões. Sabia que Alice chegaria a algum lugar que poderia revelar-se

bem indesejável, sendo assim, ele compreende que seria melhor fazer escolhas

conscientes do lugar para onde se quer ir. A compreensão e interpretação dos

dados de um estudo não é um saber neutro, desinteressado, à margem do

questionamento social e político.

O material analisado é o documento Parâmetros Curriculares de Ciências

Naturais no Ensino Fundamental II. A respeito dele, Severino (1997) explana que

prevalece, no referido documento, o caráter ideológico da lei camuflado em sua

retórica, não respondendo, mais uma vez, às reais carências da população brasileira

em educação. Enquanto formulações universais, esses princípios, em teoria, não

podem ser questionados.

Ainda segundo Severino (1997), o problema todo é que a retórica liberal tem

se prestado, quase que exclusivamente, para encobrir ideologicamente o total

descompromisso com a efetivação desses princípios. Primeiro, por entendermos que

as condições sócio-históricas do Brasil não oferecem possibilidades para que a

maioria das pessoas possa usufruir das mediações concretas desses princípios. Em

segundo lugar, no próprio texto, os princípios são driblados, ou seja, os dispositivos

legais não comprometem os agentes a efetivá-los. Estes princípios são declarados,

mas não se vincula a eles os meios históricos para sua realização, logo, a lei

conceitua mas não obriga, não assegura seu próprio cumprimento.

Vale destacar que Menga Lüdke (2009, p. 27) defende que do ponto de vista

político, a questão de poder, privilégio, voz e status de alguns educadores tende a

um desencontro de interesses entre as propostas oficiais e a prática dos

educadores, ainda é rudimentar, caminha muito lentamente. Assim, tudo passa a

depender das medidas que os gestores do sistema educacional venham a tomar.

3.1.1 Contextualização histórica do estudo: uma compreensão dos PCN´s de

Ciências Naturais no Ensino Fundamental II

Desta maneira, é extremamente importante a contextualização histórica do

documento, pois isto, na perspectiva hermenêutica, é pressuposto básico para a

compreensão da dimensão da Educação Estética presente nos PCN’s do ensino de

Ciências no Ensino Fundamental II.

Neste sentido, é preciso considerar a construção do Sistema Nacional de

Educação (SNE) que constitui o Plano Nacional de Educação (PNE) e os princípios

explícitos no artigo 206 da Constituição Federal, que estabelece que o ensino será

ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas. O PNE estipula metas decenais para todos os níveis e etapas da

educação, apontando para que estados e municípios criem e estabeleçam planos

semelhantes compatíveis com as metas nacionais.

A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura (MEC)

conta ainda com o Programa de Avaliação do Plano e Acompanhamento do Plano

Nacional de Educação e dos Planos Decenais Correspondentes, que além de

realizar a avaliação do PNE, estimula ainda os estados e municípios a criarem seus

planos correspondentes e avaliarem-no a cada cinco anos, de acordo com a própria

lei. Todas as ações e programas da Secretaria de Educação Básica visam o alcance

das metas do PNE.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) visa uma educação básica

de qualidade, essa é a sua prioridade por meio de investimentos no segmento, com

envolvimento de todos: pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que

busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola. Significa ainda

investimentos na educação profissional e na educação superior, porque elas estão

todas ligadas, direta ou indiretamente.

Através do PDE, o MEC pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa

dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se as iniciativas

do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se conseguirá

atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é importante

a participação de toda a sociedade no processo.

A concepção de educação, que inspira o PDE e que perpassa a execução de

todos os seus programas, reconhece na educação uma face do processo dialético

que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa, que tem como

objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de

assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo.

Assim, a educação formal pública é a cota de responsabilidade do Estado

nesse esforço social mais amplo, que não se desenrola apenas na escola pública,

mas tem lugar na família, na comunidade e em toda forma de interação na qual os

indivíduos tomam parte, especialmente no trabalho. A escola pública e, em um nível

mais geral, a política nacional de educação exigem formas de organização que

favoreçam a individuação e a socialização voltadas para a autonomia. (Plano de

Desenvolvimento da Educação - Razões, Princípios e Programas – Brasília:

Ministério da Educação, p. 5)

O PDE é mais um passo em direção à construção de uma resposta

institucional amparada nessa concepção de educação. Os programas que compõem

o Plano expressam essa orientação. Indo além, o objetivo da política nacional de

educação deve se harmonizar com os objetivos fundamentais da própria República,

fixados pela Constituição Federal de 1988: construir uma sociedade livre, justa e

solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a

marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de

todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

de discriminação. (Constituição Federal de 1988, art. 3º)

O PDE oferece uma concepção de educação alinhada aos objetivos

constitucionalmente determinados à República Federativa do Brasil. Esse

alinhamento exige a construção da unidade dos sistemas educacionais como

sistema nacional – o que pressupõe multiplicidade e não uniformidade. Em seguida,

exige pensar etapas, modalidades e níveis educacionais não apenas na sua

unidade, mas também a partir dos necessários enlaces da educação com a

ordenação do território e com o desenvolvimento econômico e social, única forma de

garantir a todos e a cada um o direito de aprender até onde o permitam suas

aptidões e vontade.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), historicamente, estabelece a estrutura e

funcionamento do ensino e vem sendo construída desde a Lei 4024/61. A LDB/

4024/61 instituiu o ensino pré-escolar, com as escolas maternais e jardins da

infância. Além disso, estabeleceu que o ensino primário teria a duração de quatro

anos e o ensino médio, seria subdividido em dois ciclos, o ginásio com quatro anos

de duração e o colegial com a duração de três anos, compreendendo o ensino

técnico (científico, clássico e normal – formação de professores). Vale destacar que

do primário para o ginásio, havia o exame de admissão.

Já na Lei de Diretrizes e Base 5692/71, ocorre a fusão dos cursos primário e

ginasial, com a obrigatoriedade escolar na faixa etária entre os 7 e 14 anos,

passando a ser chamado de Ensino de Primeiro Grau. O colegial passou a

denominar-se Segundo Grau, com a duração de três anos, voltado para o ensino

profissionalizante. As disciplinas de Sociologia e Filosofia foram retiradas dos

currículos. Em plena ditadura militar, para garantir a hegemonia do regime, institui-se

em todos os níveis escolares o ensino de Moral e Cívica, nos 1º e 2º graus.

A LDB 9394/96 representou avanços e ranços, em relação às exigências da

sociedade do conhecimento, com mudanças de paradigmas, consoante com uma

sociedade mais justa, moderna, democrática, igualitária e que deve estar alicerçada

pela ética da solidariedade e da justiça social. Esta lei também defende a gestão

democrática do ensino público na Educação Básica, artigo 3º, inciso VIII. Contempla-

se a autonomia das escolas, pois a lei prevê a autonomia pedagógica e

administrativa dos sistemas de ensino, pois conforme artigo 15, os estabelecimentos

de ensino passam a ter a incumbência de elaborar e executar sua proposta

pedagógica, e informar aos pais e responsáveis sobre a frequência e rendimento

dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Já o artigo

12, incisos I e VII, institui a participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico e das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.

Entretanto, Demo (2001) chama a atenção para os ranços, que podem ser

observados nas terminologias arcaicas e obsoletas, quando se refere aos seus

incisos, utilizando as palavras educação e ensino, desconsiderando a aprendizagem

como um esforço reconstrutivo do aluno que precisa pesquisar, elaborar, reconstruir

o conhecimento.

A educação como tarefa do Estado e da Família representa um grande

avanço na Constituição. A LDB 9394/96 retrocede ao instituir a Educação como

dever da família e do Estado. A LDB 9394/96, no artigo 22, apregoa que

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Nesse sentido, compreende-se que a lei indica que o aluno deve ter uma formação comum que lhe permita o exercício da cidadania, ou seja, aponta-se que a educação não seja apenas a transmissão do conhecimento, mas sim muito mais do que isso, falamos aqui de formação do sujeito.

Nesta legislação, também se apresenta a estrutura e funcionamento da

organização do sistema da educação brasileira. A Educação Básica é composta pela

Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio. O objeto de nosso

estudo está localizado na Educação Básica – Ensino Fundamental II.

A Educação Básica tem como segunda etapa o Ensino Fundamental, que

deve ser garantido pelo Estado, sendo obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiveram acesso na idade própria (LDB, artigo 4º, inciso I), contudo é dever

dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de

idade, como normatiza o artigo 6º.

A Lei 11.274/06 que alterou o artigo 32º da LDB 9394/96, estabelece que a

Educação Básica, desde os 4 anos até 17 anos de idade, terá duração de nove anos

de escolarização, com a finalidade de formação básica, com os seguintes objetivos:

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e

social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo

em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores; fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e

de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Neste mesmo período temos a instauração dos PCN’s, que são facultativos,

pretendem garantir a todas as crianças e jovens brasileiros, o direito de usufruir do

conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da

cidadania. Os PCN’s são apresentados como orientações gerais para que cada

instituição escolar organize os seus currículos, ou seja, as escolas estão autorizadas

a produzirem seus próprios currículos, porém estes devem estar dentro dos

respectivos parâmetros curriculares.

No que diz respeito ao currículo no ensino de Ciências, os PCN’s destacam

que os conteúdos não podem ser tratados como algo isolado, sem ligação com o

mundo real, requer criatividade para que os mesmos temas sejam tratados de

maneira diferentes, além de necessitar de uma revisão conceitual dos fenômenos

científicos. “A padronização, juntamente com outros fatores como a fragmentação

gera estratificação e seletividade social” (SILVA, 1996, p. 45).

As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de Ciências apontam para a valorização da vivência dos estudantes como critério para escolha de temas de trabalho e desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área. Buscar situações significativas na vivência dos estudantes, tematizá-las, integrando vários eixos e temas transversais é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências aturais. (BRASIL, 1999).

Entendemos que a ciência passa então a ser percebida em sua dimensão

humana, com tudo que isso pode significar: trabalho, disciplina, erro, esforço,

emoção e posicionamentos éticos. É uma superação apresentada que supera a

postura que até então o ensino de Ciências Naturais como mera descrição de suas

teorias e experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturas.

O papel atribuído anteriormente ao professor como portador do conhecimento

a ser transmitido também é reformulado em lugar da autonomia, como mediador da

aprendizagem do aluno, cabe a ele o papel de criar clima favorável, isto é, aceitar

contribuições dos alunos, favorecer o respeito por parte do grupo e propiciar a

participação de todos. Os PCN’s apontam a necessidade do professor criar

situações de aprendizagem coerente com essa concepção, indo além da mera

reprodução de conceitos e conteúdos. O documento também demonstra a grande

relevância da vivência coletiva que propicia o favorecimento da aprendizagem

cooperativa, assim as atividades devem favorecer a fala e a escrita de forma que

sejam utilizadas como meios de organização e reconstrução das experiências

partilhadas.

Temos nas indicações dos objetivos gerais nos PCN’s de Ciências Naturais

do Ensino Fundamental que a aprendizagem ocorre pela interação

professor/aluno/conhecimento, ou seja, aprender a ensinar Ciências Naturais para

conduzir de forma interessante que leve a compreensão utilizando estratégias como

arte de explorar condições favoráveis com a finalidade de alcançar os objetivos.

Nesta perspectiva, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas que pode

reconstruir a relação do ser humano com a natureza, percebemos então a

importância da superação da descrição de meras teorias sem a compreensão e

aceitação de ideias e informações.

Com relação aos alunos, os PCN’s delineiam que o conhecimento está

relacionado a um ato voluntário e de uma “motivação inerente”, como uma

necessidade de uma mobilização da dimensão estética para conhecer. Entendemos

que a intervenção deve ser de forma que não torne a atividade da aprendizagem –

ato complexo porque envolve diversos aspectos do sujeito. “algo nem muito difícil

nem demasiado fácil”. (p. 65).

Os Parâmetros assinalam ainda que para ampliar suas atividades escolares,

o aluno aprende não só os conceitos e conteúdos específicos, mas também a

maneira como aprende, construindo uma imagem de si como estudante e

participante neste processo. Em contrapartida, cabe ao professor, como mediador,

adaptar atividades que despertem para a convivência do homem como seu meio

estimulado à interação e cooperação, portanto desencorajando a competitividade a

falta de respeito que despertem os sentimentos de fracasso e incompetência.

Além dos volumes relativos aos componentes curriculares, que propõem um

conjunto de fundamentos que orientam as práticas pedagógicas, existe ainda a

coleção “Temas Transversais” que, além de orientar também as práticas

pedagógicas, nos trazem uma reflexão sobre o mundo e sua possibilidade de visão

e um conjunto de valores que se deseja construir nos alunos. A coleção dos temas

transversais está assim organizada: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente,

Saúde, Orientação Sexual, Temas locais.

O volume relativo à ética enfatiza a necessidade da escola ser um espaço de

reflexão sobre a moralidade porque, entre outras razões, o cotidiano escolar está

repleto de valores que se traduzem em princípios, regras, ordens e proibições.

Nesse sentido, evidencia-se que as escolas e os professores devem reafirmar suas

responsabilidades como formadores de caráter, não sendo apenas meros

reprodutores de conhecimento, somando esforços em prol da formação de um

cidadão consciente dos seus direitos e deveres.

A importância do tema aparece nos PCN's com o objetivo de propor

atividades que levem o aluno a pensar sobre sua atitude e a dos outros a partir de

princípios, e não de receitas prontas. Parte-se do pressuposto que é preciso possuir

critérios, valores e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses

valores para nortear ações em sociedade.

Os PCN's indicam a opção pelo sujeito ético, embora afirmem que a moral é

algo inerente à cultura, abrangendo todas as instâncias da vida social. O caráter

histórico, que confere à moral a dimensão da temporalidade, e a multiplicidade das

doutrinas e das concepções, que norteiam as ações morais, são, sem dúvida,

mencionados frequentemente no documento, entretanto a preferência pela ética

como tema transversal se dá na medida em que esta é definida como reflexão crítica

sobre a moralidade.

A problematização dos valores e das formas de conduta é apontada nos

PCN’s como meta a ser alcançada pela ética na escola, como um eterno pensar,

refletir e construir, contribuindo para que os alunos possam tomar parte nessa

construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar, problematizar o viver

pessoal e coletivo, fazendo assim o exercício da cidadania.

Encontra-se nos PCN’s a incumbência da escola na formação moral de seus

alunos. Ainda nos PCN's encontramos:

Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos, e assim por diante. Então ao invés de deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento explícito. Isso significa que essas questões devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés de cada professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a proposta que se inclua o tema Ética nas preocupações oficiais da educação. Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem intimamente legitimados pelos indivíduos que compõem este país, o próprio exercício da cidadania será seriamente prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda a sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola. (Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 51)

Sendo assim, entende-se que a ética, apontada nos PCN's como um tema a

ser trabalhado, presente a todo o momento, integrada à vida escolar, é parte

integrante da vida coletiva.

Questões éticas encontram-se a todo o momento em todas as disciplinas. Vale dizer que questões relativas a valores humanos permeiam todos os conteúdos curriculares. É fácil verificar esse fato em História: as guerras, as diversas formas de poder político, as revoluções industriais e econômicas, as colonizações, etc., dizem diretamente respeito às relações entre os homens. E mais ainda: o passado histórico é de extrema importância para se compreender o presente, os valores contemporâneos, as atuais formas de relacionamento entre os homens, entre as comunidades, entre os países. [...] É, sobretudo, pensar sobre as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de fazê-lo. O mesmo raciocínio pode ser feito em relação às Ciências Naturais e aos Temas Transversais. Por exemplo, ao se abordar a sexualidade — tema que suscita discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre pessoas — e as doenças sexualmente transmissíveis, como a AIDS, pode-se abordar a questão do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenças não se justifica apenas pelo zelo pela própria saúde e sobrevivência, mas também pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da natureza dizem respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenças em quem depende de suas águas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem. (BRASIL, 1997, p. 63)

Apesar de enfatizar a ética como tema transversal, existe o reconhecimento

da dimensão estética e da própria subjetividade humana como elementos

constitutivos do processo de formação do sujeito quando se aproxima de uma

formação que fortalece as bases que constituem o sujeito do conhecimento de uma

forma global o ato de conhecer. Assim,

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades, afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.55).

Neste viés, podemos lembrar de Freire indicando que a ética implica o tema

estética. Diz Freire (1997) que a boniteza e a decência andam de mãos dadas.

Primeiramente, a dimensão dos valores e princípios éticos e estéticos faz parte das

relações entre os segmentos que constituem o espaço escolar: alunos, professores,

funcionários, pais e comunidade. Em segundo lugar, a dimensão ética e estética

encontra-se no conteúdo das disciplinas do currículo, uma vez que, sabe-se, o

conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores. Essas dimensões também

encontram-se nos Temas Transversais, já que, de uma forma ou de outra, tratam de

valores, princípios e normas.

A dimensão da estética e da ética do espaço escolar como ambiente

formativo, pelas diferenças das vivências, é um espaço de sentir, intuir, deixar fluir,

pensar como atributos da dimensão estética na formação da pessoa do aluno,

professor, coordenador pedagógico, diretor, vigia, merendeira. Todos os sujeitos que

exercem o poder de embelezar as relações interpessoais e com o espaço físico da

escola.

Assim, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas deve fazer

parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação para a

cidadania. Partindo dessa perspectiva, os temas Estética e Ética trazem a proposta

de que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia

moral, condição para a reflexão ética.

Para isso, foram eleitos como eixos temáticos “a apreciação estética no

ensino de Ciências Naturais” e “A responsabilidade como valor e princípio da

dignidade do ser humano”, como possibilidade de compreensão do desenvolvimento

em cada um a consciência própria da condição humana da cidadania, do respeito

mútuo, da autonomia, do diálogo, fundamentos da Constituição brasileira. (BRASIL,

1997. p. 26)

Se ainda pudermos cultivar uma aprendizagem estética, ela poderá, sem

sombra de dúvida, levar-nos à apropriação de uma percepção maior do mundo, num

processo de reconhecimento, de compreensão e de interpretação. É por essa razão

ser absolutamente necessário o desenvolvimento interior do ser humano e da

percepção de si mesmo, como busca de equilíbrio, como aprendizagem de saber

lidar com a ambiguidade presente nas relações sociais, culturais, econômicas,

educacionais.

A ideia de uma formação da sensibilidade no ser humano, como elemento

fundamental para um desenvolvimento estético do sujeito, nos leva para uma

compreensão maior deste mundo contemporâneo que é tecnológico, epistemológico

e sensível.

3.1.2 O contexto da escola: a parte de um todo

A escola em que atuo, como professora, de Ciências, perfazendo um total de

10 anos, na Escola Estadual Professora Haydée Hidalgo, localizada no extremo

leste de São Paulo. É um local que se caracteriza por mananciais e de proteção

ambiental, onde nos deparamos com situações muito arbitrárias, num primeiro

instante nos debruçamos ao olhar valores como: respeito, solidariedade, amizade,

amor incondicional, que são renegados a segundo plano, onde se expressa à

vulnerabilidade social relacionada à violência. Nesta área, a cada ano, percebemos

a devastação e destruição, como o desmatamento, seja para construções de casas

irregulares, para a passagem de gasoduto ou para a construção de um novo aterro

sanitário.

A Escola Estadual professora Haydée Hidalgo localizada à Rua Jacarandá

Paulista, n° 80 – Jardim Arantes, São Paulo-SP, na Zona Leste de São Paulo, no

Distrito Iguatemi, suas principais avenidas são: Avenida Bento Guelf (antiga Estrada

da 3ª Divisão), Estrada dos Fidelis e Avenida Sapopemba ligando diretamente o

Município de Mauá e Ribeirão Pires. CIE: 922146 UA 20.292, FDE 0006912.

Esta Unidade Escolar foi criada como E.E.PG Jardim Limoeiro em julho de

1995, em 1997 passa a intitular-se E. E. Profª Haydee Hidalgo, inicialmente atendia

o Ensino Fundamental nos ciclos I e II Regular, Ciclo II Suplência, Ensino Médio

Regular e Ensino Médio Suplência. Possui quatro pavimentos, no primeiro

pavimento entrada dos alunos: quadra, pátio, cantina, sanitário masculino e

feminino, bebedouros, quatro salas de aula; no segundo pavimento está a entrada

que dá acesso à secretária e às salas da Direção e da coordenação, sanitário de

professores, masculino e feminino, sala de reuniões, cozinha, refeitório, sala dos

professores e dos funcionários, sanitário para funcionários e almoxarifado, três salas

de aula, sanitário masculino; o terceiro pavimento possui três salas de aula,

sanitários feminino, laboratório e biblioteca; por último, o quarto pavimento é

composto de duas salas de aula, sala de informática, residência para zelador.

Atualmente, a escola atende do 5° ao 9° ano do Ensino Fundamental e o

Ensino Médio, recebe alunos de escolas próximas, duas Estaduais e duas

Municipais. São aproximadamente 1100 alunos matriculados nos dois turnos de

funcionamento: manhã no horário das 07h00min às 12h20min com intervalo das

09h30min às 09h50min Ensino fundamental II (9° Ano) e Ensino Médio; tarde no

horário das 13h00min às 18h20min com intervalo das 15h30min às 15h50min. Nos

dois turnos são servidas merendas nos intervalos de acordo com o cardápio

elaborado pelo Departamento de Suprimento Escolar (DSE), que determina que três

vezes por semana é servido almoço e nos dois dias restantes são servidas bebidas

e biscoitos, cremes, frutas.

A escola conta com uma equipe gestora formada por Diretor, Vice-diretor,

Coordenador do Ensino Médio, secretária e quatro agentes de serviços escolares e

um agente de organização escolar, o módulo esta incompleto pela falta do

coordenador do Ensino Fundamental II, a equipe de professores composta por 52

professores nas diversas disciplinas, para a limpeza e merenda conta com seis

prestadores de serviços de uma cooperativa.

A Unidade possui uma ampla sala de leitura, que utilizamos também como

sala de vídeo com 40 cadeiras, 01 televisor 29”, um aparelho de DVD e acervo

literário, que os alunos e a comunidade utilizam para pesquisas .

Em 2012, passou por uma grande reforma, em seu aspecto físico geral com

pintura, manutenções das instalações elétricas, telefônica, hidráulica, redes de

esgotos, nos sanitários houve a substituição dos vasos sanitários, descargas,

torneiras, portas e espelhos; nas salas de aula houve a foram substituição das

carteiras e cadeiras, cortina, vidro, recebeu novos equipamentos de informática.

A reforma sanou alguns problemas emergenciais, como rachaduras e

infiltrações de água no depósito de merenda, no laboratório e nas salas de aula,

porém não contemplou a cobertura da quadra que é uma reivindicação da

comunidade escolar desde a inauguração.

De forma geral, o prédio é bem conservado, quando necessário faz-se

pequenas reformas. Além disso, são poucas e bem raras as pichações, e

depredações, quando aparecem existe o cuidado em limpar, pintar e conscientizar

sobre a conservação.

A comunidade, por estar em uma região periférica de São Paulo, é marcada

pela ausência de equipamentos públicos ou privados destinados à garantia da

qualidade de vida, ou seja, a comunidade necessita de serviços como: creches,

postos de saúde, praças, áreas de lazer, entre outros recursos para uma vida digna.

Sendo assim, podemos considerar o bairro onde está localizada a Unidade Escolar

como um bairro dormitório, a maioria dos alunos nela matriculados cuidam dos

irmãos mais novos ou são cuidados pelos mais velhos.

A escola recebe alunos da E. E. Jardim Limoeiro III, E. E. Rita Pinto de

Araújo, EMEF Céu Alto Alegre e EMEF Vladimir de Toledo Piza. O nível sócio

econômico de nossos alunos é baixo, porém a expectativa dos alunos em relação à

escola é a melhor possível. Grande parte dos alunos mora próximo à escola e a

relação que os pais possuem com a escola é de respeito e valorização.

Um fator que é possível perceber é que nos últimos anos nossos alunos ao

terminarem o Ensino Médio estão ingressando em cursos técnicos e superiores.

Outro fator que podemos observar em relação ao bairro onde a comunidade está

situada é que recentemente o comércio desenvolveu-se bastante, o que acarretou

em um desenvolvimento econômico de seus moradores, pois gerou novos postos de

trabalho.

A comunidade respeita a escola, contudo sua participação é muito tímida

ficando limitada às reuniões estabelecidas no calendário escolar que são: Reunião

de Pais e Mestres (quatro, sendo uma em cada bimestre), na Associação de Pais e

Mestres (quatro, sendo uma a cada bimestre), no Dia na escola de meu filho (dois,

sendo um em cada semestre), e exposições.

3.1.3 O contexto da sala de aula: Projeto: “O que vejo ao meu redor”

A proposta dos PCN’s de Ciências Naturais no Ensino Fundamental II

encontra-se presente no desenvolvimento do projeto, com o tema “O que vejo ao

meu redor”, está organizado em cinco etapas. O desenvolvimento das etapas do

projeto a serem realizadas ao longo do ano letivo: 1° Mapeamento dos problemas

socioambientais do bairro; 2° Filme, Os Narradores de Javé, através do qual se

pretende refletir sobre a importância da participação dos sujeitos na história; 3°

Estudo do Meio, realizado na unidade escolar; 4° Atividades práticas: experimentos,

observação e criação; 5° Exposição e avaliação com envolvimento de toda a

comunidade.

O projeto se pauta na compreensão de que a transmissão de conteúdos

educativos, fora do contexto social do educando, é considerada “criadouro de

dados”, porque não surge do saber popular. A seleção de conteúdos é realizada

levando-se em conta a realidade, os problemas, as limitações e as necessidades

vivenciadas pelo educando. Esse procedimento propicia uma aprendizagem mais

significativa na formação do cidadão crítico.

O desenvolvimento do projeto tem um alcance na aprendizagem a partir da

reflexão sobre as questões da comunidade local, contribuindo para aquisição de

conteúdo, favorecendo a interação entre os alunos e o professor. Conforme os

relatos de opinião dos educandos percebe-se uma preocupação em relação aos

impactos ambientais produzidos na localidade. Outro ponto positivo a ser destacado

seria a participação de professores de outras áreas de conhecimento do currículo

escolar à Feira de Ciências, uma atividade que faz parte do calendário escolar.

Entretanto, as etapas do projeto vivenciadas, no espaço da sala de aula, não

são apenas atividades de sensibilização, por permitir reflexões sobre as questões da

comunidade local levando em consideração o que é necessário proteger para o bem

das gerações futuras e que tipo de sociedade se quer construir.

Nesse processo, existe o poder do sensível e da razão, no sentir o gosto e o

desgosto, exibindo também o poder da sensibilidade e da imaginação e os sentidos

e significados, de suas ações, que dão contornos à identidade na formação humana,

ao exigir uma educação intelectual e racional diante da emergência do sensível,

“sem a razão impor a sua lei à sensibilidade”. (SANTOS, 1996, p. 211)

Essas atividades provocam as manifestações de prazer ou desprazer, gosto

ou desgosto, são manifestações estéticas, que tem uma base epistemológica, é um

caminho de consciência crítica do homem, como modo de liberdade e autonomia,

como sujeito cognoscente.

3.2 Experiência estética: a arte na sala de aula como possibilidade de

construção do conhecimento

A arte provoca uma dialogicidade necessária para conhecer o contexto social,

cultural, e de reinterpretá-la e recriá-la. Um movimento de ressignificar o mundo, isto

é, de construir explicações, mediado pela interação com o professor e outros

estudantes e pelos instrumentos culturais próprios do conhecimento científico.

Contudo esse movimento não é espontâneo; é construído com a intervenção

fundamental do educador.

A arte é uma possibilidade para tornar o ensino de Ciências Naturais mais

significativo dos seus saberes, sobre o seu pensar e curiosidades sobre o conteúdo,

atitude e relação consigo mesmo.

A apreciação estética tem lugar no processo de ensino e aprendizagem. O

belo na natureza concerne à forma do objeto, que consiste na limitação; assim uma

flor e uma árvore podem ser belas. O sublime, contrariamente, pode ser encontrado

em um objeto sem forma, o sublime concerne somente às ideias da razão. A

imensidão do oceano, a vastidão das florestas tropicais, um campo que se perde no

horizonte, um vulcão em erupção, uma tempestade, as constelações, o céu

estrelado, são todos eles de exemplo de sublimidade da natureza. Esta

contemplação pode colaborar para ampliar a visão de ciências a partir de eventos e

fenômenos do cotidiano.

A fruição advinda da apreciação das obras de arte diz respeito ao

estabelecimento de um diálogo privilegiado entre mundo cognitivo e afetivo. Na

estética do cotidiano, as relações estabelecidas no entorno aproximam-se do

contexto global da vida, que nos remete para uma dimensão da experiência estética

“acentua o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos todos os dias”

(DEWEY, 1949, p. 12). Isso é como fornecer alimento para que possamos

ressignificar nossa presença humana na vida. Afinal, a educação da sensibilidade,

de um olhar estético através da linguagem da arte, proporciona a expressão e

comunicação de significados construídos de novos olhares sobre a realidade.

Nesta perspectiva, Angotti (1991) destaca que no Brasil moderno, as pessoas

assistem à TV, acionam botões e interruptores sem que tenham acesso aos

conhecimentos fundamentais que embasam as produções humanas. Não tem um

conhecimento critico que possa “optar e se posicionar frente à parafernália

tecnológica ao longo de sua existência” (ANGOTTI, 1991, p. 35)

Por muitos séculos, a informação e o conhecimento eram somente

transmitidos, através dos mestres. Hoje vivemos na era do conhecimento, da

informação e a sua difusão é global e universal, estamos vivendo em redes virtuais.

Essa nova difusão tecnológica possibilita novas elaborações cognitivas de formação

dos alunos e professores, promove novas discussões sobre a formação, sobre a

educação.

As mensagens veiculadas pelos meios de comunicação fornecem informação:

TV, internet, rádio, jornais, revistas e outras mídias, levam os indivíduos a uma

leitura rápida, reduzida. São tantas as informações que se perde a disponibilidade

de entendimento do que há para aprender a pensar, interpretar aquilo que é digno

de credibilidade ou não. Desconstruir e reconstruir significados, a partir do conhecido

e modificá-lo de acordo com o contexto, são processos fundamentais para a leitura

do mundo e a percepção dos interesses que estão sendo veiculados pelos meios de

comunicação.

Sendo assim, a linguagem da arte em sala de aula pode ser um caminho de

construção de conhecimento por meio da fotografia, pintura, literatura, teatro, música

são processos criadores desenvolvidos pelo fazer arte e ver arte. Mesmo pensando

na área de Ciências Naturais, a arte também pode estar presente, pois é possível o

educando fazer fotografias de plantas de acordo com o objetivo, se é estudo das

folhas, do caule, do tronco. Podem elaborar fotografias artísticas no sentido de

atender o critério de criatividade e originalidade. A literatura favorece

estabelecimento de sentidos e significados das peculiaridades humanas

fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.

Com a arte e pela arte - no ver ou fazer - vislumbra-se a possibilidade de

romper com a educação bancária, tornando o ensino de Ciências Naturais, mais

significativo para os educandos. Freire (1997) esclarece que na concepção bancária

não se constata, nem pode se constatar a superação. Em vez disso, reflete a

sociedade opressora, estabelecendo a dimensão da cultura do silêncio. Desta forma,

a educação bancária preserva e provoca contradição.

Nos processos educativos, a beleza imaginada por Schiller assume, a um só

tempo, a função de unir o sentir e o pensar. Para Schiller (2002), a beleza não é um

estado definitivo, mas um ideal a ser perseguido

da ação recíproca de dois impulsos antagônicos e da combinação de dois princípios opostos, vimos nascer o belo cujo ideal mais alto deve ser procurado, pois na união mais perfeita e no equilíbrio da realidade e forma. Esse equilíbrio, contudo, é apenas e sempre uma ideia. (SCHILLER, 2002, p.94)

Para Freire (1970), o procedimento educativo deve ser um processo

libertador, em que o homem é sujeito e a educação é um processo de significação e

(re) significação do mundo. O conhecimento é um meio de humanização, de forma

que

O agir humano não se encontra separado do pensar. A ação do homem instala-se no processo da razão a fase da auto-reflexão que propicia construir o conceito de Ciências Naturais como um projeto histórico, um conhecimento não acabado, dependente de um trabalho que dá oportunidade de expressão individual, mas tendo como acervo resultado selecionado de uma produção coletiva. (FREIRE, 1979, p. 75).

Assim, uma aprendizagem, que tenha como ambiente que proporcione uma

comunicação viva, que respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte

integrante do conhecimento, quando conceitos teóricos, atividades que levam a

levantamento de hipóteses, raciocínios possíveis à compreensão sobre a sua

realidade e os seus anseios, possibilita o desenvolvimento do poder de percepção

de possibilidades e limites de intervenção na realidade.

A aprendizagem significativa consiste, em primeiramente, na organização de

novas ideias que vão se relacionando de forma lógica e explícita entre a nova ideia e

algumas outras já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo e uma vez

apreendido o novo conceito ele consegue transformar-se em ação. Pressupõe-se

como diz Freire (1989) em transformar a cultura do silêncio em uma cultura de

apreensão de sentidos. A resignificação do conhecimento, envolvendo a criatividade

e a sensibilidade, no processo de desenvolvimento humano e social aproxima arte e

educação, ciência e arte, ciência e filosofia.

3.2.1 A estética do filme Narradores de Javé: um caminho de conhecimento da

realidade ambiental

A título de ilustração, retomamos a proposta dos PCN’s de Ciências Naturais

no Ensino Fundamental II, presente no desenvolvimento do projeto, com o tema “O

que vejo ao meu redor”, organizado em cinco etapas já apresentadas anteriormente

neste estudo. Destacaremos aqui a segunda etapa deste projeto com a exibição do

filme Os Narradores de Javé.

Figura 2 - Moradores de Javé que recorrem ao personagem Biá, único que domina a escrita para registrar a história do povoado.

Fonte: http://br.web.img1.acsta.net/r_640_600/b_1_d6d6d6/medias/nmedia/18/87/82/09/ 1996188

Figura 3 - Biá precisava ouvir os relatos das memórias, das histórias orais feitas

pelos moradores de Javé. Fonte: http://br.web.img1.acsta.net/r_640_600/b_1_d6d6d6/medias/nmedia/ 18/87/82/09/1996188

Figura 4 – O pranto de Biá, símbolo da frustração ao ver Javé sob as águas. Fonte: http://br.web.img1.acsta.net/r_640_600/b_1_d6d6d6/medias/nmedia/18/87/82/09/1996188

O referido filme tem uma preocupação com o desenvolvimento da consciência

do sujeito histórico. A apreciação estética advinda da exposição ao filme emerge

cenas de gosto ou desgosto, no campo do sensível, que precisam também de

reflexão. O cinema tem uma função formativa, é possível situar a produção

cinematográfica como elemento provocador do processo de construção de

conhecimento. A relação do cinema com a sociedade, nas palavras de Venâncio

(2010)

Do mesmo modo que a pintura, a literatura e as artes plásticas, o cinema ajuda a compreender o espírito do nosso tempo. (JACKSON, Martin A., 1983). Segundo Teixeira (2005), o cinema pode exercer o papel de realizar vários tipos de tarefas formativas, como o prazer da estética da representação audiovisual, a manutenção da atenção no desenvolvimento do enredo, o que requer capacidade de concentração. Além disso, o espectador deve adquirir a competência de extrair significados do conteúdo da história relatada na película. Formar espectadores críticos é, provavelmente, a maior dificuldade, pois a maioria dos relatos fílmicos possibilita diversas leituras. (VENÂNCIO, 2010, p. 51)

Nesse sentido, convém estar atento para como o espectador apenas estará

preparado para compreender os conceitos sobre os quais já possua conhecimentos

anteriores. Venâncio (2010) ainda esclarece que o espectador, de qualquer maneira,

pode estabelecer relações, analogias, lembrando experiências, identificando

conteúdos e até emocionar-se com situações aprendidas e vividas anteriormente. O

espectador pode também reconhecer e analisar espaços familiares nos filmes,

observando equívocos, caso a situação já seja conhecida.

Logo, a interpretação pode ser ingênua, experimentada, interessada,

decantada. É possível apreender aspectos sobre temas pontuais, relacionados com

os conteúdos das disciplinas por meio de filmes. Quando se menciona a função

formativa do cinema, seja na formação de alunos por meio do Ensino de Ciências

Naturais, compreende-se como uma Educação Estética é capaz de ativar outras

dimensões do ensinar, aprender e formar, outras formas de conhecimento que

possam contribuir para aquele em formação a “voltar-se para si mesmo - um

movimento que constitui o núcleo e a grandeza da experiência estética” (LARROSA,

2003, p. 51). Assim, a narrativa do cinema possibilita uma experiência estética por

sua natureza analógica, provoca epifanias a partir de cenas que possibilitam ao

espectador reconhecer-se ao comunicar uma identidade.

3.2.2 A estética da fotografia: a beleza na feiura do entorno da escola e no belo

na preservação dos mananciais

Neste mesmo viés, a fotografia pode também ser utilizada como método para

conhecimento da realidade. É um caminho de desenvolvimento da consciência da

realidade e o reconhecimento de si como protagonista do próprio saber, está no

olhar de si para com o mundo. E esse conhecimento da identidade, por via das

fotografias, se transmite nos caminhos de fazer a fotografia pelos alunos do espaço

escolar e da comunidade. A identidade vai se construindo no despertar da

curiosidade, no olhar a realidade concreta, para poder analisar criticamente.

A exposição de fotografias do entorno da escola resultado da apresentação

de seminário de alunos do 9°Ano do Ensino Fundamental.

A POLUIÇÃO NO

NOSSO BAIRRO...

Figura 5 – Poluição no nosso bairro Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

O LIXO NAS RUAS

Figura 6- O lixo na rua Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

E RIOS...

Figura 7- O lixo no rio

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

ESTÁ AUMENTANDO CADA VEZ MAIS...

Figura 8 – O lixo acumulado na rua

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Em contraponto, temos a exposição das fotos da visitação à localidade para

observação da vegetação nativa – Mata Atlântica.

Figura 9 - Olho D’água I – água utilizada por algumas residências do entorno -I

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 10: Olho D’Agua: água utilizada por algumas residências no local - II Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

POR ISSO É TÃO BOM TERMOS TANTAS

ÁRVORES POR AQUI...

Figura 11- Por isso é tão bom termos tantas árvores por aqui

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Neste contexto, conforme ressalta Oliveira (2011) em relação ao uso da

fotografia no espaço escolar relacionando pesquisa e formação:

A fotografia é tratada como método que evoca fatos, história. Tem a finalidade de buscar, transmitir e compreender determinadas informações, que estão registradas na história pessoal, ou de um grupo, da cultura ou de um determinado período do passado e do presente na vida dos seres. A fotografia tem uma linguagem própria e, sendo assim, constitui-se em um signo, ou seja, um conjunto de significante e de significado. A fotografia se manifesta, se declara e possui um enunciado, por isso ela é considerada uma narrativa que transmite informações. Por conseguinte, o pesquisador pode analisá-la e apresentar o seu conteúdo, considerando-o como uma “verdade”. (OLIVEIRA, 2011, p. 97)

É por meio da fotografia que a estética resgata e transmite o reconhecimento

deste ato, da ação, que é transmitida pela fotografia e pelos relatos. Ficam evidentes

os valores, a estética, as atitudes de responsabilidade, compromisso e autonomia.

O cinema, a fotografia, a literatura como fenômenos estéticos têm uma

relevância como abertura para o diálogo e processo criativo dos sujeitos no ensino

de Ciências Naturais. Assim, conforme Benjamin: “O cinema se revela assim,

também desse ponto de vista, o objeto atualmente mais importante daquela ciência

da percepção que os gregos chamavam de estética”. (BENJAMIM, 1992, p. 194)

Ao ensinar Ciências Naturais, o desenvolvimento de atitude e valores envolve

a experimentação da vida social, da cultura do sistema produtivo e das relações

entre o ser humano e a natureza. “A imaginação é sempre um processo

experimental, quer façamos experiências com conceitos lógicos que com matéria

fantasiosa da arte.” (BRONOWSKI, 1983, p. 54) Nesta perspectiva, Rojas (2013)

destaca que

Refletir sobre o papel da arte para possibilitar o resgate da imagem do ser humano global implica assumir a ótica do novo paradigma da Ciência da contemporaneidade, pois a imaginação criadora que produz Ciência também gera arte. (ROJAS, 2013, p. 58)

Na visão de Adorno, a arte e a filosofia proporcionam uma formação de

amplitude humana

A Educação Estética trabalha, pois, no sentido de captar o momento expressivo presente na reflexão filosófica e o momento intelectivo presente na manifestação estética. Uma sensibilidade que aguce o pensamento crítico, uma racionalidade que potencialize o caráter enigmático da obra de arte. Para Adorno: ‘A genuína experiência estética deve tornar-se filosófica ou então não existe’. (ZUIN, PUCCI, OLIVEIRA, 1999 p. 149)

A criatividade não é uma questão específica, mas o próprio processo da vida

e da educação. A escola tem como papel identificar, estimular e orientar o potencial

dos alunos, numa dimensão simbólica de colocar em jogo a intuição, o sentimento e

a sensação através da utilização de diversas formas de expressão artísticas.

A articulação entre ciência, tecnologia e sociedade ficou ausente na história

da educação brasileira. A ciência sempre foi tratada isoladamente, sem considerar

os aspectos sociais, culturais, artísticos que envolvem a questão. Como não se

relacionam criamos então a falsa ideia de modernidade, ou seja, a ideia de que

somos modernos, mas não somos capazes, como sociedade de atuar exercendo

habilidade frente às situações que envolvam novas tecnologias.

Segundo Kant, há duas fontes de conhecimento historicamente construídas pelo homem: a sensibilidade (intuições, representadas no espaço e no tempo, através das percepções e sentidos) e o entendimento (produtor de conceitos). Em outras palavras, o conhecimento só se verifica quando existe uma íntima relação entre o sentir e o pensar. (ROJAS apud BRASIL, 2000, p.11).

Continuando a reflexão Rojas (2013) ainda esclarece que com a percepção o

indivíduo consegue aprender, intuir e construir o conhecimento. Ela ainda destaca

que para os empiristas os sentidos do sujeito seriam a porta principal para o

conhecimento. Este pensamento impulsionou as pesquisas acerca das teorias sobre

percepção. Assim, se o conhecimento se dá pelos sentidos, estes mereciam mais

estudos sobre seus mecanismos. Contudo, a autora alerta que posteriormente

percebeu-se que apenas os sentidos e estudos, a partir de estímulos físicos não

dariam conta de todas as minúcias do processo perceptivo. De alguma forma, neste

processo, contatou-se que os sentidos eram suplementados pela mente. Sendo

assim:

A leitura e a percepção de uma obra de arte visual ou não, não correm automaticamente (ou naturalmente), mas derivam de um intricado processo de apreensão e coleção de imagens, com os seus relacionamentos e memórias condicionados pelas experiências de cada um. Isto significa dar-se conta de que, em seu interior, o público recria essa obra. Esse recriar interno reforça e restabelece novas condições para o desenvolvimento cognitivo – no caso, o estético. (ROJAS, 2013, p. 28)

Tendo a estética como base epistemológica, em Schiller, é possível

compreender como a arte contribui para superar a fragmentação do ser humano,

visando a sua humanização no refletir sobre os sentimentos sobre si próprio, sobre o

outro, sobre os problemas sociais, culturais, econômicos, proporcionando o

desenvolvimento da autonomia dos sujeitos assim como o desenvolvimento pessoal

e profissional. Como diz Fischer: “a função da arte não é de passar por portas

abertas, mas é a de abrir as portas fechadas.” (FISCHER, 2000, p.57)

A Educação Estética, na perspectiva de Schiller, Freire e Adorno, pressupõe

uma autorreflexão crítica objetiva e subjetiva mediada pela arte, sensibilidade e

conhecimento. A exposição à arte e suas linguagens, contribui para refinar a

sensibilidade, desenvolvendo a criatividade, a percepção como possibilidades

cognitivas, de apropriar-se do conhecimento, auxilia na construção de um

pensamento estético como de um pensamento político.

3.2.3 A estética do olhar: possibilidades de uma experiência formativa de

autonomia e emancipação dos sujeitos

Não basta abrir a janela Para ver os campos e o rio Não é bastante não ser cego Para ver as árvores e as flores. É preciso não ter filosofia nenhuma. Com filosofia não há árvores: há ideias apenas Há só cada um de nós, como uma cave. Há só uma janela fechada, e todo o mundo lá fora; E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse, Que nunca é o que se vê quando se abre uma janela.

Fernando Pessoa

Abrir uma janela é possibilitar a reflexão para que se possa compreender o

sentido de se difundir novas atitudes, por se perceberem inseridos nesse processo

de valorização de sua expressão, promovendo em si, uma capacidade de focar e

retratar a realidade do meio ambiente, auxiliando a sociedade.

O percurso realizado com os alunos no Ensino Fundamental II foi essencial

para que eles percebessem que as experiências vividas por eles contribuem para

um crescimento humano, o que os capacita a olhar e analisar de forma mais aberta,

confluindo numa experiência formativa que, na visão de Adorno, deve levar a uma

compreensão da realidade real como um processo histórico e dialético.

Nesta perspectiva, as histórias em quadrinhos, poesias e atividades diferentes

de registro são opções de uma experiência formativa quando se pretende romper

com o mecanismo da técnica instrumental, pois a indústria cultural, em seu núcleo,

impõe o seu interesse manipulativo da realidade. Sendo assim, o trabalho com a

fotografia e o filme necessita de um olhar reflexivo, que amplie as possibilidades de

lutar contra a estética da massificação.

É possível compreender que o rompimento com uma estética produzida pela

indústria cultural demanda uma prática educativa bem fundamentada no processo

de conscientização, com vistas à apropriação do conhecimento. Nesse caso, existe

a possibilidade de uma leitura crítica diante dos valores veiculados em vários meios

de comunicação e até mesmo nos diversos materiais didáticos.

Desta maneira, os educandos do Ensino Fundamental II puderam recriar o

sentido de sua aprendizagem, que é, por natureza, uma dimensão estética. Pode-se

então compreender que o trabalho com as artes das fotografias, poesia, maquetes,

produção de textos é uma esperança de mudança diante da destruição que Adorno

(2000) afirma ter sido realizado pela indústria cultural, especialmente, no que se

refere à manipulação da arte.

As percepções dos alunos são reveladas através de registros advindos da

dimensão concreto/existencial, impulsionando o desenvolvimento da consciência

histórica e as possibilidades de mudanças da feiura do entorno da escola e

conservação dos mananciais.

Neste sentido, vale considerar que a arte é relacional, é dialógica, nela não

pode existir influências de mecanismos que evitem que esses alunos foquem a sua

realidade existencial como uma arte, livre da estética indústria cultural. “A Indústria

Cultural impede a formação de indivíduos autônomos, independentes capazes de

julgar e de decidir conscientemente” (ADORNO, 2000, p. 36)

Assim, Boal também destaca a importância do olhar diferenciado para o

cotidiano, refletindo sobre ele, afinal, “somos todos artistas: fazendo teatro,

aprendemos a ver aquilo que nos salta aos olhos, mas que somos incapazes de ver

tão habituados estamos apenas a olhar”. (BOAL, 2010, p. 33).

Figura 12 - Histórias em quadrinhos - 7° Ano – Ensino Fundamental II

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Através destes registros, é possível completar a percepção da conveniência

da formação por via da humanização que a estética proporciona. Esse crescimento

humano colabora para que se acabe com o mecanismo da semiformação imposta

pela indústria cultural.

Figura 13 -Poesia- 6. Ano – Ensino Fundamental II Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

A importância dos relatos escritos reside no fato de eles permitirem uma

releitura das experiências formativas, promovendo uma passagem da consciência

ingênua para a consciência crítica. A superação da visão ingênua possibilita a

percepção do aluno como sujeito, capaz de escolher, gerando uma abertura para a

superação da visão fatalista da história de que nada pode ser feito para melhorar

uma situação.

Figura 14 – Registro 9. Ano Ensino Fundamental II Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Para Adorno e Freire, a dimensão política nesses processos formativos

remete a uma educação que propõe um percurso para a emancipação e a

autonomia do sujeito. Desta maneira, as produções textuais permitem aprendizagem

bastante significativa para esses alunos, ampliando o olhar estético como um

despertar para a realidade na qual estão envolvidos. Segundo Dayrell a educação

não deve ser padronizada, mecânica ou pragmática, porque:

os alunos já chegam à escola com um acúmulo de experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através dos quais podem elaborar uma cultura própria, uns ‘óculos’, pelo qual veem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, à realidade onde se inserem. Não há, portanto, um mundo real, uma realidade única preexistente à atividade mental humana (DAYREL, 2001, p.6).

Figura 15- Produção textual

Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Neste contexto, as diferentes atividades de comparação de ambientes

proporcionam uma leitura da realidade do meio ambiente local, nacional e global.

Figura 16 - POEMA 8° Ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 17 - 6° Ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 18 – 6º ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 19 - 6°Ano - Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 20 - 9°Ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 21- 9. ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 22 - 9º ano – Ensino Fundamental Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Através desse olhar estético para a realidade, podemos afirmar que a sala de

aula é composta por subjetividades. Os educando expressam os problemas

ambientais no estudo da realidade que vivem. Conforme Adorno, o conhecimento

deve estar ligado a “seu sentido social, histórico, humano” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 38).

Nesta perspectiva, consoante a Freire no que tange à possibilidade de romper

com a educação fragmentada e desvinculada da realidade do indivíduo, denominada

por ele de educação bancária.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos‘ pelo educador. Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com os seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ’encher’, tanto melhores educandos serão. [...] Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá–los (FREIRE, 1994, p. 58).

Figura 23 – Maquete sobre problemas ambientais Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

Figura 24 - Maquete: “Fórum sobre o filme Narradores de Javé”. Fonte: Projeto “O que vejo ao meu redor”

O projeto: “O que vejo ao meu redor” compõe uma pequena amostra, que

ratifica a necessidade da arte na sala de aula enquanto meio importante o

desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos, estabelecendo o devido

reconhecimento de trabalhos com os olhares estéticos nos processos de

conhecimento dos problemas ambientais.

As fotografias da visitação à localidade para observação da vegetação nativa

(Mata Atlântica) e do lixo acumulado no entorno da escola, o cinema, as histórias em

quadrinhos, as maquetes, as produções textuais, em forma de poesia e prosa,

suscitam outros olhares e narrativas, através das quais a compreensão da

experiência formativa, no processo de captação o tempo presente, ocorre a visão do

futuro. Assim sendo, pode-se concluir que refletir sobre o projeto “O que vejo ao meu

redor” apontou frestas no espaço escolar, que vislumbram um longo caminho

percorrido e a percorrer.

3.3 A responsabilidade como valor estético: fios que sustentam a dignidade

humana a partir dos PCN’s de Ciências Naturais

Sobre a metáfora do macramê:

A técnica do macramê chegou ao Brasil por meio dos colonizadores portugueses, cognominado pelos apelidos dados a técnica ainda em Portugal. Sabe-se que, provavelmente, o macramê veio por meio das senhoras que teciam seus enxovais de casamento, tratados como uma herança, passados de avós a netas como lembranças vivas de um sentimento íntimo e da perpetuação da memória e da experiência familiar. Uma peça feita de Macramê poderia suscitar uma relação de sociabilidade e de sensibilidade vinculada a um mundo ancestral, ao evocar a preservação da peça e perpetuação da técnica. (OSTROWER, 1987. p. 75)

A metáfora do macramê tem como finalidade introduzir a metáfora do tapete

de Morin (2010, p.25): “os fios compõem o tapete; este só é tapete por causa dos

fios, mas o que o constitui é a relação entre os fios de sua contextura e o conjunto

da tapeçaria”.

Figura 25- Macramê Fonte: OSTROWER, Universos da arte, 2013

Morin (2010) mostra por meio da metáfora do tapete a necessidade do

homem ser capaz de compreender a complexidade do Universo. Na visão do autor o

conhecimento através de informações com dados isolados é insuficiente por não

permitir a articulação, uns com os outros, contextualizar e integrar é uma qualidade

da mente humana que precisa ser desenvolvida. Aprendemos a analisar, separar,

mas não aprendemos a relacionar, a fazer com que as coisas se comuniquem.

Na visão de Morin (2011):

O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura nossas teorias e ideias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, o inesperado. E quando o inesperados e manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. (MORIN, 2011, p.29)

Morin (2011) colabora com esta reflexão sobre a relação parte/todo e

local/global, além de como o inesperado pode ser aquilo que surpreende a crença

instalada. É preciso rever como nos apropriamos de uma maneira de pensar sem

relacionar a parte e o todo para que se possa dar conta de receber o que significa

nas palavras de Morin: “trata-se de procurar sempre as relações e inter-retro-ações

entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes:

como uma modificação local repercute sobre o todo e como um modificado

repercute nas partes”. (MORIN, 2010, p.25).

O inesperado neste estudo foi a compreensão da estética como aquilo que

não deixa ver, mas faz parte do todo da prática pedagógica, como base

epistemológica, a possibilidade de conhecer e produzir novos sentidos e significados

da disciplina Ciências Naturais, no Ensino Fundamental II, a partir das sensações e

sentimentos, entre outros, que nos causam nojo, aversão, medo, alegria, prazer. A

Arte produzida pelos alunos e alunas como parte de uma Educação Estética para o

olhar de sensibilidade para o local, nacional e global como partes interligadas.

Cabe à escola o desafio de aprender a simultaneidade do pensar e agir local

e globalmente, entendendo a conectividade que existe entre esses dois movimentos

de perceber que o global está no local, que há um movimento de reciprocidade ao

constatar que o local influencia o global, assim como o global influencia o local. Essa

percepção possibilitaria promover diferentes formas de abordagens de

pertencimento da realidade local e global.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de Ciências advertem sobre

a importância das discussões sobre a conservação ambiental e a necessidade de

novas atitudes, que permitam melhorias quanto ao equilíbrio ecológico, e para isso é

necessário instigar a formação dos cidadãos para decidirem e agirem na realidade

socioambiental para que atuem de modo comprometido com o local e o global.

Nesse sentido, Dowbor em seu artigo “Educação e desenvolvimento local”

defende a necessidade de uma educação que privilegie o bairro. Para ele a escola

deve ser pequena e perto de casa criando assim um lugar agradável, gostoso,

atrativo e de aprendizagem com prazer, por estar agindo em sua localidade. Desta

forma, a apropriação do espaço escolar pela comunidade cria o sentimento de

pertencimento.

O sentimento de pertencer tornou-se uma necessidade devido à ocorrência

de diversos desastres ambientais. Os seres humanos são encarados como

participantes da complexa teia da vida para rever o uso não consciente dos recursos

naturais que provoca o desequilíbrio que leva às mudanças ambientais globais.

A formação de valores estéticos, entre outros, a aprendizagem do respeito e

da responsabilidade em relação aos ambientes naturais, repercute na ação

individual, através do pensamento coletivo fundamentado no conhecimento científico

sobre o ambiente. Uma vez que o ponto de partida e chegada é conhecer o mundo

em que a vida ocorre, é fundamental para pensar e atuar criticamente.

Segundo Freire (1997, p.37), “a educação será tão mais plena quanto mais

esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso ético e uma

experiência estética”. Nessa perspectiva, a estética revela-se nas relações: entre

professores e professores, alunos-alunos, professores e alunos, entre o conteúdo e

o vivido no cotidiano escolar, entre os sujeitos e meio ambiente natural. A educação

na vida, presente no processo de aprendizagem, da estética da cidadania.

Freire (1997) afirma que a formação de professores que, baseada apenas nos

aspectos técnicos, no paradigma da racionalidade instrumental, aponta para a perda

dos valores éticos e estéticos, nos procedimentos característicos da educação

bancária. Em consonância, Adorno (2002) compreende que, através da manipulação

da indústria cultural, anula-se o desenvolvimento da autorreflexão e da autonomia

humana. Cria-se, então, na sociedade, o fenômeno da semiformação (Halbbildung).

Embora a escola não seja o único lócus onde se dá a Educação, a escola

tornou-se uma convenção de caráter social. Ela é um lócus da cultura escrita,

científica e epistemológica, por isso configura-se como a cultura escolar.

A Educação é, em seu sentido amplo, um fenômeno que ocorre em todas as

instituições de uma determinada sociedade: família, escola, igreja, partidos políticos,

mídia - cinema, televisão, teatro, jornal impresso, revistas impressas ou online -

sindicatos, associações de futebol e de outros esportes, facebook, Orkut.

Enfim, a Educação ocorre na relação entre os indivíduos, bastam duas

pessoas, para se caracterizar como relação educativa. Todas as instituições sociais

e todas as relações entre seres humanos e natureza são lugares onde ocorre uma

educação, por que são lugares que ensinam, aprendem e formam valores para a

submissão ou autonomia dos sujeitos.

Adorno (2002) demonstra que, no plano econômico, procuram-se as novas

possibilidades de valorização do capital, principalmente, nos países com maior

desenvolvimento econômico. Existe um processo de concentração, sem ele, a

indústria cultural, como instituição onipresente, não se viabilizaria. Sabe-se que as

mercadorias culturais, que devem ser consumidas, podem estar livres do

compromisso de serem vendidas. Assim, a indústria cultural desempenha um papel:

o de relações públicas, pois ocorre a publicidade no mundo todo.

Ainda segundo Adorno (2002), a indústria cultural, leva o homem a uma

semiformação. Esta semiformação constitui-se na racionalidade instrumental, que

faz com que o homem se torne um indivíduo educado para ficar subordinado à

semicultura de massa. Neste processo, a capacidade do indivíduo de refletir sobre a

sua própria realidade é anulada.

Freire (1997) expõe que vivemos em uma sociedade dividida em classes,

sendo que os privilégios de uns, impedem que a maioria usufrua dos bens

produzidos e coloca como um desses bens produzidos e necessários para

concretizar a vocação humana de ser mais, a educação, da qual é excluída grande

parte da população do terceiro mundo. Refere-se então a dois tipos de pedagogia: a

pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como prática da dominação, e a

pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como

prática da liberdade.

Nesta perspectiva, Lallande afirma que “o sentido exato da palavra valor é

difícil de precisar rigorosamente, porque esta palavra apresenta o mais das vezes

um conceito móvel, uma passagem do fato ao direito, do desejado ao desejável”.

(LALANDE, 1999, p. 1190-1191)

Etimologicamente, valor tem a mesma raiz do verbo latino valere, que

significa “ser forte, vigoroso, eficaz” e também “ter saúde”; daí chamarmos o enfermo

irrecuperável para o trabalho de “inválido”, o que não vale. Conforme Aranha e

Martins (2005), valor também pode ter o sentido psicológico de mérito, quando nos

referimos ao talento de alguém ou a coragem de um valoroso guerreiro: valente é

aquele que vale. Valor pode referir-se ainda a utilidade: quando uma faca perde o

corte, dizemos que ela nada vale. Com esses exemplos não esgotamos os inúmeros

campos em que o termo valor aparece, tais como na matemática, física, direito,

música. São valores ainda, a justiça, a honestidade, o respeito, a verdade, a beleza,

conforme estivermos diante de juízo de valor políticos, éticos, lógicos e estéticos.

A questão de valores vem sendo tratada desde a filosofia antiga, quando os

pensadores abordavam as questões à luz do bem, do belo, e do verdadeiro em

relação ao ser. Vários foram os filósofos que se ocuparam do tema e segundo

Aranha e Martins (2005), Kant que não se referia a um sujeito individual, mas ao

sujeito universal, chamado de transcendental, autônomo, capaz de julgar por si ao

fazer juízos estéticos e morais.

Os mesmos autores apontam que já Nietzsche propõe a transvaloração dos

valores, que acontece por meio de um procedimento genealógico, que permite

indagar o valor dos valores, pelo qual não existiram desde sempre. Ao contrário os

valores são humanos “demasiado humanos” e, portanto, foram criados. Para tanto

Abbagnano (2000) apresenta a seguinte definição:

Considera-o como uma possibilidade de escolha, isto é, como uma disciplina inteligente das escolhas, que pode conduzir a eliminar algumas delas ou a declará-las irracionais ou nocivas, e pode conduzir (e conduz) a privilegiar outras, prescrevendo a sua repetição cada vez que determinadas condições se verificam. Em outros termos, uma teoria do valor, como crítica dos valores, tende a determinar as autênticas possibilidades de escolha, isto é, aquelas escolhas que, tendo a possibilidade de se reapresentarem sempre como possíveis nas mesmas circunstâncias, constituem pretensão do valor à universalidade e à permanência. (ABBAGNANO, 2000, p. 956)

Retomando o corpus desta análise, podemos encontrar nos PCN’s a seguinte

reflexão acerca dos valores:

Nos costumes, manifesta-se um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Os diversos grupos e sociedades criam formas peculiares de viver e elaboram princípios e regras que regulamentam seu comportamento. Esses princípios e regras específicos, em seu conjunto, indicam direitos, obrigações e deveres. Não há valores em si, mas sim propriedades atribuídas à realidade pelos seres humanos, a partir das relações que estabelecem entre si e com a realidade, transformando-a e se transformando continuamente. Valorizar significa relacionar-se com a natureza, atribuindo-lhe significados que variam de acordo com necessidades, desejos, condições e circunstâncias em que se vive. Pela criação cultural, instala-se a referência não apenas ao que é, mas ao que deve ser. O que se deve fazer se traduz numa série de prescrições que as sociedades criam para orientar a conduta dos indivíduos. Este é o campo da moral e da ética. (Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 49).

Aranha e Martins (2005) defendem que mesmo que os valores sejam

transmitidos pela cultura, não há como desprezar a capacidade humana de criticar

os costumes vigentes e ansiar por novos horizontes de ação. Os valores não são

coisas, mas resultam das relações que os seres humanos estabelecem entre si e

com o mundo onde vivem. Em consonância, Vasquez esclarece que o valor não são

as propriedades dos objetivos, “mas propriedade adquirida graças à sua relação

com o homem como ser social. Mas por sua vez, os objetos podem ter valor

somente quando dotados realmente de certas propriedades objetivas” (VASQUEZ,

2001, p. 141)

As instâncias que envolvem a vida social têm uma dimensão estética, ética e

moral. É preciso possuir critérios, valores e, mais ainda, estabelecer relações entre

esses valores para se viver em sociedade. O cotidiano nos coloca constantemente

essa necessidade. Por exemplo, é ou não é correto roubar um remédio, cujo preço é

inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Ou ainda, deve-se

privilegiar o valor “vida”, salvar alguém da morte, ou o valor da “propriedade

privada”, no sentido de não roubar. Evidente que os exemplos citados são extremos,

porém há outros conflitos mais comuns, sendo que as respostas a eles passam por

decisões pessoais, influenciadas pela sociedade e pela inserção cultural e política

do individual. (Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos Parâmetros

Curriculares Nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,

1997. p.49)

Neste sentido, vale resgatar a LDB artigo 22 que assegura a todos os

brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Assim,

para o pleno exercício da cidadania pressupõe-se a construção de valores e

formação de conduta, por meio da prática pedagógica, devendo esta ocorrer

integrada e interdisciplinarmente com os conteúdos tradicionais e os temas

transversais, proposta dos PCN’s, dando-lhe assim novo significado à educação,

onde o exercício da cidadania é indicador de uma ética, que será posteriormente

aplicável ao mundo do trabalho e seu progresso e complementada pelos estudos

posteriores que o aluno fará em sua vida.

Diante do já exposto, é possível afirmar que valor é um conceito polissêmico

que fundamenta o refletir sobre juízo de valor como decorrência da ética, moral e

estética. É essencial a compreensão da competência do professor que, de uma

forma ou de outra, têm implicações sobre a vida, não podendo ficar restrita ao

conhecimento dos conteúdos das diferentes disciplinas.

Dussel (2000) define o conceito de vida sustentado por um tripé: “reprodução,

manutenção e desenvolvimento da dignidade humana” (DUSSEL, 2000, p. 13).

Cabe à área da Saúde a responsabilidade pela reprodução da vida, a do Direito e da

Psicologia a responsabilidade pela manutenção da vida e à Educação o

desenvolvimento da vida.

A dignidade humana tomada como valor absoluto, privilegia o indivíduo em

sua perpétua contraposição com a sociedade. Em verdade, a dignidade humana faz

parte do ser e é o fundamento da própria civilização, pois estabelece uma relação de

igualdade entre os seres humanos, possibilitando a convivência em comunidade,

voltada para o respeito mútuo, a tolerância e a diminuição das diferenças.

A dignidade humana como princípio constitucional constitui valor fundamental,

envolvendo conceitos como vida, moral, honra decência, decoro brio, amor próprio,

e significa manter uma condição, perante si mesmo e a sociedade. A conceituação

de dignidade humana, o eixo norteador das questões éticas e estética, ao propor

uma reflexão sobre a vida, remete à prática pedagógica responsabilidade na

manutenção da dignidade humana.

Desta forma, um projeto político pedagógico mal elaborado compromete o

desenvolvimento das potencialidades criativas e criadoras dos sujeitos. A ética tem

sentido de valor universal da vida, nutre-se de alguns princípios, entre outros,

solidariedade, autonomia, emancipação, respeito, responsabilidade. A moral é local

e diz respeito aos costumes, maneira de vestir, comer e morar. A crítica à moral local

só é ética se determinado costume leva à morte uma vida humana.

A dignidade gira em torno do homem e de sua eminente posição no mundo.

Neste ponto convém deixar claro o que vem a ser dignidade da pessoa humana.

Assim, Sarlet assevera que

a qualidade intrínseca e distintiva de cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra tudo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e corresponsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos.(SARLET, 2009, p. 62)

Comparato (2004) disciplina que a dignidade humana tem como suporte o

ideal de igualdade, que apesar das inúmeras diferenças culturais e biológicas que

diferenciam os homens entre si, todos merecem respeito igualmente, como únicos

seres no mundo capazes de abrir, criar beleza e buscar verdades. O autor ainda

destaca que observar esta igualdade é posicionar o ser humano de forma que ele

pode afirmar-se superior aos demais.

Dignidade nasce com a pessoa, logo é inata, inerente à sua essência, assim

esclarece Nunes

Mas acontece que nenhum indivíduo é isolado. Ele nasce, cresce e vive no meio social. E aí, nesse contexto, sua dignidade ganha – ou, como veremos, tem o direito de ganhar – um acréscimo de dignidade. Ele nasce com integridade física e psíquica, mas chega um momento de seu desenvolvimento que seu pensamento tem de ser respeitado, suas ações e seu comportamento – isto é, sua liberdade -, sua imagem, sua intimidade, sua consciência –religiosa, cientifica, espiritual – etc., tudo compõe sua dignidade. (NUNES, 2002, p. 49)

Do ponto de vista da justificativa religiosa, a Bíblia apresenta o homem como

situado entre o céu e a terra, um ser a um só tempo celeste e terreno. Conforme

Comparato (2006) é importante observar-se que elevada condição humana foi

também afirmada em várias outras tradições religiosas.

O autor ainda esclarece que na perspectiva da antropologia filosófica, a

dignidade humana está ligada, como foi visto à sua condição de animal racional, nas

diferentes manifestações da razão – especulativa, técnica, artística e ética e à

consciência, individual e coletiva, dessa sua singularidade no mundo.

A indagação central de toda filosofia: “Quem é o homem?” Esta simples

pergunta já diz muito sobre a carga de especialidade deste ser, capaz de fazer de si

mesmo objeto de questionamento. Demonstra aí a característica, que, para algumas

teorias diferem o homem dos demais animais: a racionalidade. Dietmar Mieth conclui

ainda que: “a dignidade humana é considerada um princípio ético fundamental”

(MIETH, 2004, p. 25).

Na perspectiva científica da dignidade humana, Comparato (2004) discorre a

respeito do processo de evolução dos seres vivos, na obra de Charles Darwin. “Na

cadeia evolutiva dos primatas em homo sapiens, o sentido da evolução, passa a

sofrer a influência decisiva da espécie humana. A criatura transforma-se em criador”

(COMPARATO, 2004, p. 04)

Outro aspecto importantíssimo é a responsabilidade, abordado por Durand

(2007) como “realizar corajosamente a ação que se impõe. [...] É a ética do sujeito

livre e autônomo, que reflete dotado de prudência, coragem e convicção”.

(DURAND, 2007, p. 89). Já Jonas (2006) define responsabilidade.

as antigas prescrições da ética “do próximo” – as prescrições da justiça, misericórdia, da honradez, etc. –ainda são válidas, em sua imediaticidade

íntima, para a esfera mais próxima, quotidiana, da interação humana. Mas essa esfera torna-se ensombrecida pelo crescente domínio do fazer coletivo, no qual ator, ação e efeito não são mais os mesmos na esfera próxima. Isso impõe à ética, pela enormidade de suas forças, uma nova dimensão, nunca antes sonhada, de responsabilidade. (JONAS, 2006, p. 39)

Santos (2009) afirma que a ética da responsabilidade a partir de Jonas

desdobra-se em plano individual, público e planetário.

A responsabilidade individual refere-se ao papel e aos compromissos que cada sujeito tem que assumir frente a si mesmo e aos seus semelhantes, com ações privadas ou públicas. A responsabilidade pública aponta papéis e deveres dos Estado diante frente a questões universais como a cidadania, Direitos Humanos, e a Constituição de cada país, de compromisso com a vida das pessoas. A responsabilidade planetária refere-se ao compromisso de cada um de nós, cidadãos do mundo e das nações, diante do desafio de preservar o planeta para futuras gerações. (SANTOS, 2009, p. 46)

A teoria da responsabilidade comporta a fragilidade das ações humanas,

considera a fragilidade da responsabilidade do professor é uma consciência que

considera o risco as gerações futuras, por conta de equívocos das ações da

atualidade, envolve necessariamente crianças e jovens por serem as lideranças do

amanhã.

A intervenção por meio dos PCN’s é, por meio da legislação e normatização,

a ética de responsabilidade da prática do professor. Tanto maior é a intervenção

tanto maior é a responsabilidade sobre as intervenções. Segre (1999) destaca que

crianças e adolescentes “merecem mais cuidado no plano ético. Não se trata de

juízo de valores moralistas, mas decorrente do respeito por pessoas em

desenvolvimento, portanto, mais sensíveis e mais vulneráveis aos agravos de toda a

sorte.” (SEGRE, 1999, p. XIII)

Assim, a cidadania das crianças e adolescentes tem relevância para a

competência do professor, sobretudo, por sua condição de sujeito de direitos e em

processo de formação. A ética de responsabilidade da prática do professor perante

os problemas do cotidiano são exigências para que se tenha uma compreensão das

ações de solidariedade, responsabilidade, respeito pela dignidade da vida humana.

Nesse sentido, a dimensão estética da competência do professor se faz

premente na urgência de uma prática de humanização na contemporaneidade para

situar a necessidade da manutenção da dignidade do ser humano.

Nos PCN’s, a escola é apresentada como espaço formativo onde é possível o

aprendizado desses valores, já que a ética trata de princípios e não de

mandamentos. Neste sentido, supõe-se que o homem deva ser justo, contudo como

ele seria justo? Ou ainda, como agiria de maneira a garantir o bem de todos? Os

PCN’s esclarecem que não há resposta predefinida. Portanto, é necessário ter claro

que não existem normas acabadas, regra definitivamente pronta para ser aplicada.

Neste sentido, a ética está em terna construção através do constante pensar e

refletir. Assim, é essencial que a escola eduque seus alunos para que possam tomar

parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensarem e julgarem.

O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos,

logo, a pedagogia recorrente será aquela que precisa ser forjada com ele e não para

ele, enquanto sociedade e indivíduos na constante luta incessante para recuperação

de sua humanidade. Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência

crítica da opressão, mas que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de

um trabalho de conscientização e politização.

A pedagogia fundamentada em uma concepção de Educação Bancária, onde

predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o

educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem preenchidas; o educador

deposita “comunicados” que estes, recebem, memorizam e repetem, da qual deriva

uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de

conhecimentos abstratos, numa relação vertical, dirigida para a transmissão e

avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado,

fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe.

Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para

receber a doação do saber do educador sujeito único de todo o processo. Esse tipo

de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a

conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no

mundo conhecido, o mundo da opressão, a educação exercida como prática da

dominação. (FREIRE, 2006).

A formação não deve ser só como atividade temporária de aprendizado, mas

com função permanente de evolução humana que possibilite colocar em pratica a

criatividade e as habilidades. Ser-no-mundo-com porque o que importa não é a

afirmação da ideologia dominante, mas um aprendizado que faça a diferença para

que o ser humano possa celebrar a vida em todos os momentos.

Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação. (BRASIL, 1997, p. 23).

Vivemos em um meio cultural de multiplicidades, por isso a dimensão da

Educação Estética possibilita que se possa contemplar em sua dinâmica as distintas

formas de sentir de celebrar a vida, a vida em sua beleza incansável, aqui e ali.

O desenvolver-se esteticamente dá-se a partir de sua própria singularidade, e

não das coisas dadas e supostamente dominantes. Isto é não alienar-se a si mesmo

para ir além das limitações mercadológicas vigentes, caso sentirmos a necessidade

de cultivar e preservar valores humanos que não dependam das oscilações do

mercado.

Proporcionar condições de diálogo com o mundo em constante

transformação, para possa existir a superação da postura unilateral e isolada da

realidade. Para Freire (1997), a educação deve ser desenvolvida a partir do diálogo

e da consciência, propiciando a busca pela liberdade, contra a máquina opressora

do capitalismo. Podemos afirmar que toda aprendizagem é transformadora, podendo

acontecer formal ou informalmente, e se estabelece por uma ação plena de reflexão

crítica do aluno e do professor, fundamentada na prática e na ação de suas

experiências com da interação com o meio social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo contribuiu para despertar e desenvolver os conceitos que

envolvem a autonomia e a emancipação dos sujeitos via estética. Para tal realizou-

se o estudo do sentido da dimensão da Educação Estética nos PCN’s de Ciências

Naturais no Ensino Fundamental II. Os resultados mostram a possibilidade da sala

de aula e do espaço escolar como lugar privilegiado para a inserção do contraditório,

para o movimento dialético de forças que tecem os rumos da história.

Nesse cenário conflituoso, emergiram as minhas preocupações com a busca

da competência do professor como elemento fundamental na superação dos

conflitos existentes no contexto da Escola Pública na periferia da cidade de São

Paulo. Entretanto, foi possível perceber que a formação inicial e continuada do

professor passa por repensar a concepção de ensino a aprendizagem foi construída.

Essa reflexão passa pela narrativa biográfica e autobiográfica como possibilidade de

conhecimento de si, das potencialidades ocultas e singulares do sujeito, necessita

da associação, de conhecimento sensível, e da estética como desenvolvimento e

aprimoramento das qualidades individuais: a autonomia e emancipação dos sujeitos.

A análise documental é o procedimento utilizado para a concretização de tal

objetivo, e o enfoque adotado é o da hermenêutica, na perspectiva de Gadamer. Os

documentos analisados, elaborados no âmbito federal, são voltados para a

Educação Básica: a LDB e os PCN’s do Ensino Fundamental II.

Apenas a compreensão da dimensão estética, como um lugar de construção

do saber com justiça social, pode fomentar a discussão de temas como ética,

diversidade, participação, como valores estéticos eixos integradores do

desenvolvimento curricular, fonte de cidadania. Desta forma, promove-se dar uma

aprendizagem sobre a importância participação da criança e do adolescente no seu

meio social, tornando-os assim mais críticos e conscientes de seu papel social no

mundo.

Assim, o objeto deste estudo provoca a reflexão sobre os valores que movem

a sociedade, o que requer uma ponderação sobre as escolha e decisões que

compreendem o conhecimento como liberdade. Nesta perspectiva, Freire (1997)

defende que não há educação sem liberdade, o exercício da decisão implica

concretizar a Educação Estética, devendo ser realizada sem a feiúra da coação ou

coerção.

No primeiro capítulo, usou-se o recurso dos estudos biográficos e

autobiográficos como possibilidade de contextualização do estudo por meio da

trajetória formativa da pesquisadora e sua influência na construção de sua prática

pedagógica.

No segundo capítulo, foram desenvolvidos os conceitos de Educação Estética

entrelaçada à formação de professores, na contemporaneidade. Teve como

fundamentação teórica os temas abordados por Bauman (2005; 2007; 2009), por

Houssaye (1988), Schiller (2002), Freire (1997) e Adorno (2000). Além disso,

discorremos sobre a competência do professor e como a arte pode auxiliar nos

processos formativos, em consonância com Nóvoa (2009), Rios (2003), Perissé

(2009).

O terceiro capítulo possibilita a compreensão dos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental II à luz da

Educação Estética,por meio do enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer

(2007). Para tanto, foram expostas e discutidas as legislações referentes à

Educação brasileira, a fim de estabelecer o contexto em que se encontram os

PCN’s. Alguns conceitos como valores, ética, dignidade humana são esclarecidos e

relacionados com as concepções propostas nos PCN’s.

O contexto da escola e da sala de aula, como ambiente formativo, foi

compreendido através do Projeto: “O que vejo ao redor”, já que nele foram revelados

os valores estéticos, éticos e morais que estão presentes. A estética é algo que não

se deixa ver, mas a beleza está no sentido e significado da feiura do lixo acumulado

no entorno da escola, no belo da preservação dos mananciais, como conceitos de

cuidado de si, a vida ambiental como obra de arte, a partir da assunção da relação

entre arte, conhecimento e sensibilidade.

O olhar estético compreende as diversas expressões artísticas sugeridas nos

PCN’s de Ciências Naturais mediadoras da cognição e do autoconhecimento. A

linguagem artística, presente no filme “Os narradores de Javé”, na exposição de

fotografias do entorno da escola e dos mananciais, poesias, produção textual,

registros escritos, história em quadrinhos, exposição de cartazes e maquetes,

elaborados pelos alunos e alunas do Ensino Fundamental II, foi utilizada não como

valorização de uma disciplina específica, mas sim como possibilidade de articulação

entre arte, sensibilidade, conhecimento, perpassando as vivências cotidianas do

ambiente escolar, as práticas pedagógicas de quaisquer disciplinas, as propostas

curriculares e os projetos político pedagógicos.

O reconhecimento da dimensão da arte no cotidiano da sala de aula e do

espaço escolar, no desenvolvimento da sensibilidade, é conseguido através da

reflexão sobre o problema do estético como algo intrínseco ao ato de formar e

educar. A sensibilidade e as emoções fazem parte da construção do conhecimento,

a formação do homem não é suficiente para explicar logicamente como algo

acontece. Assim, é preciso compreender para que se dê sentido para a vida,

utilizando estratégias como arte de explorar condições favoráveis, uma “Educação

Estética do olhar”, o entorno revisitado, ampliando a ação e abrindo espaço para

uma cidadania cultural. A educação do olhar é um exercício, uma construção, na

qual a percepção e a sensibilidade estão imbricadas na construção do

conhecimento.

Buscou-se, no processo de atribuição de sentido do trabalho, a conceituação

de dignidade humana, como princípio constitucional. Percebeu-se, por meio dessa

análise, que na prática do ensino de Ciências Naturais, há a responsabilidade com a

manutenção da dignidade humana do sujeito. Nesta análise, ficou evidente o

entrelaçamento entre os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais e a

Educação Estética.

O texto dos PCN’s de Ciências Naturais aborda a formação da consciência

crítica, destacando a preocupação com a negligência dos sujeitos na concretização

dos objetivos propostos. A finalidade da prática da Educação Escolar é a

manutenção da dignidade humana, assegurando, aos jovens e às crianças, as

condições indispensáveis para o exercício da autonomia e da cidadania. Para a

realização dessa tarefa – a análise crítica e a promoção da justiça – atribui-se à

estética um saber que deve fundamentar a prática pedagógica do professor. Este

profissional, nem sempre, está devidamente preparado para as tomadas de

decisões de responsabilidade e de manutenção da dignidade da vida, diante da

aceleração das mudanças tecnológicas, científicas e da interação humana.

Na análise dos núcleos de sentidos do estudo, volta-se para o acesso aos

diversos saberes. Supõe-se que tais saberes devam estar em consonância com as

questões sociais, bem como a ética de responsabilidade, com o intuito de assegurar

justiça no discurso e nas possibilidades de sua aplicação. Entretanto, entre o

discurso e a prática, existe uma alta expectativa nos documentos da LBD, PNE,

PCN’s e sua efetiva aplicabilidade, visando mudanças significativas.

Assim sendo, a Estética na Educação, como um caminho de reflexão, aponta,

sobretudo, para a importância da autonomia e humanização dos sujeitos na

conjuntura da Contemporaneidade. Este caminhar se faz na articulação da

competência técnica, ética, estética, moral, entre outros saberes e sabores, dando

um olhar reflexivo e criativo, que caracteriza a realização da prática do ensino de

Ciências Naturais. Esse caminho tem como finalidade solucionar problemas

existentes na realidade que impulsiona a buscar meios e estratégias que possam

ajudar a concretizar a justiça e a igualdade entre os homens, intervindo na

sociedade com responsabilidade.

Assim, pode-se concluir que a compreensão do sentido da Educação Estética

nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais no Ensino Fundamental

II, constitui-se uma pequena mostra, que confirma o entrelaçamento entre a prática

do professor e da fundamentação da Educação Estética Bioética, a responsabilidade

com a dignidade humana, como eixo norteador das decisões de professores,

gestores, legisladores educacionais contribuindo para a melhoria da Educação

Básica.

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ANEXOS

Anexo 1- Parâmetros Curriculares do Ensino de Ciências Naturais no Ensino

Fundamental II