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Textos Completos: II Congresso Internacional de História da UFG/Jataí: História e Mídia – ISSN 2178-1281

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Anais do II Congresso Internacional de História da UFG/ Jataí – Realização Cursos de História, Letras, Direito e

Psicologia – ISSN 2178-1281

Investigando as EstratÉgias de Aprendizagem utilizadas por dois alunos de um centro de idiomas – um estudo de caso

Vitalino Garcia Oliveira (UFG - Campus Jataí)

Neuda Alves do Lago (Orientadora)

RESUMO: Apresentamos, nesta comunicação, o resultado de uma pesquisa-ação desenvolvida num centro de idiomas, em uma universidade federal goiana, com dois alunos: um do nível elementar e outro do nível intermediário. O objetivo geral foi investigar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos mesmos ao estudar inglês, enquanto os específicos foram: (1) identificar as estratégias de aprendizagem dos referidos alunos; 2) comparar as estratégias utilizadas. A metodologia utilizada foi o estudo de caso, e questionários, entrevista e narrativa foram os instrumentos empregados. Os resultados apontam para resultados convergentes e divergentes em relação às pesquisas da área, bem como para a importância do uso de estratégias de aprendizagem, e para a relação entre seu uso e a proficiência na língua estrangeira. PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de aprendizagem; Alunos de nível elementar e intermediário; Língua inglesa 1. Introdução

Barcelos (2004)1 afirma que a profunda mudança ocorrida na Linguística Aplicada nas últimas décadas teve início nos anos 70 do século passado, com o advento da abordagem comunicativa. Tal fenômeno trouxe como consequência uma mudança de foco por parte dos pesquisadores, que passaram a considerar como elemento central o aprendiz, em detrimento do método. Dito de outra maneira, este passou, de mero coadjuvante, a protagonista das pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Tal fato levou os estudiosos a considerarem não só os diferentes estilos de aprendizagem, como também as variadas estratégias implementadas na conquista da mesma. As definições para o conceito de estratégias de aprendizagem são bastante variadas. Assim, Wenden (1987) apud Coscarelli (1997, p.23)2 faz referência ao termo como 'técnicas', 'habilidades de aprendizagem', „habilidades cognitivas' e 'estratégias de processamento da linguagem', dentre outras. Para Cohen (1996, p. 2)3, são “passos ou ações selecionadas pelos aprendizes ou para melhorar a aprendizagem de uma segunda língua, ou para utilizá-la, ou para ambos os fins”. Este artigo está organizado em quatro partes. Na primeira seção, apresentamos o referencial teórico, na qual tratamos sobre as estratégias de

1 BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de

línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p. 123-156, 2004. 2 COSCARELLI, C. V. Estratégias de aprendizagem de língua estrangeira: uma breve introdução.

Educação e Tecnologia, v. 4, n. 4, p. 23-29, 1997. 3 COHEN, A. D. Second language learning and use strategies: clarifying the issues. Minneapolis:

National Language Resource Center/ The Center for Advanced Research on Language Acquisition, 1996.


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aprendizagem de línguas estrangeiras conforme proposta de Oxford (1989)4. Na segunda parte, trazemos a metodologia escolhida para a realização do estudo, detalhando sua natureza, o contexto investigado, os participantes, os instrumentos empregados na coleta de dados e a análise dos resultados. Na terceira seção, analisamos e discutimos os resultados obtidos. Finalmente, trazemos as considerações finais do estudo. 2. Referencial teórico

De acordo com Conceição (1999)5, os estudos relacionados às estratégias de aprendizagem tiveram início na década de 70 do século passado, quando Rubin (1975) e Stern (1975) apud Conceição op.cit. chegaram à conclusão de que alguns alunos mostrar-se-iam mais eficazes na aprendizagem de uma língua pelo simples fato de processarem a informação de maneira especial, ou seja, por meio da utilização de estratégia de aprendizagem. Wenden e Rubin (1987, p.19)6, por sua vez, ao investigarem esse assunto, afirmaram que a preocupação primeira ao se investigar tais estratégias seria identificar “o que os bons aprendizes de língua dizem fazer para aprender uma segunda língua ou língua estrangeira, ou, em alguns casos, aquilo que são vistos fazendo enquanto aprendem”. Oxford op. cit. criou a classificação mais utilizada para descrever as estratégias de aprendizagem de uma língua estrangeira, por nós adotada neste trabalho. Segundo a mesma, as estratégias são divididas, inicialmente, em dois grandes grupos abrangentes: as Estratégias Diretas - aquelas diretamente envolvidas no aprendizado da língua - e as estratégias indiretas - aquelas que apenas auxiliam no processo de aprendizagem. Estas se subdividem, posteriormente, em três outros grupos cada. No grupo das estratégias diretas temos as Estratégias de Memória, as Cognitivas e as de Compensação, enquanto que o das estratégias indiretas engloba as Estratégias Metacognitivas, Sociais e Afetivas, definidas a seguir. As Estratégias de Memória dizem respeito à compreensão e produção de novos enunciados através da manipulação e da transformação da língua alvo pelo aprendiz. Dessa forma, fazem parte dessa categoria atividades como: agrupar palavras por meio de sinônimos, antônimos, ou campo semântico; relacionar informação nova com outras já existentes na memória; usar imagens e técnicas mecânicas (como cartão relâmpago, por exemplo), dentre outras. Já as Estratégias Cognitivas dizem respeito à compreensão e produção de novos enunciados através da manipulação e da transformação da língua alvo pelo aprendiz. Fazem parte dessa categoria os seguintes itens, dentre outros: praticar formalmente sons e ortografia; tomar notas; fazer resumos; usar recursos para captar e enviar mensagens através de meio impresso (dicionário, gramática e outros) e meio não-impresso (vídeo, rádio e outros);

4 OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should know. New York:

Newbury, 1989. 5 CONCEIÇÃO, M. P. Estratégias de aprendizagem utilizadas por adultos da terceira idade na

aprendizagem de Língua Estrangeira (inglês). Dissertação (Mestrado em Linguística). Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 1999. 6 WENDEN, A. L.; RUBIN, J. Learner strategies in language learning. New Jersey: Prentice Hall,

1987.


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As estratégias de Compensação, por sua vez, auxiliam na compreensão e produção da nova língua, apesar das limitações no conhecimento que o aprendiz possa apresentar. É o caso, por exemplo, de atividades como adivinhar de forma inteligente termos ou expressões desconhecidos; usar pistas lingüísticas (cognatos, prefixos e outros) ou não linguísticas (estrutura do texto, conhecimento de mundo e outros); recorrer à língua materna; e pedir ajuda, dentre outros. As estratégias Metacognitivas dizem respeito ao planejamento, controle e avaliação da aprendizagem. Estão inclusos nesse item: fazer descobertas sobre a aprendizagem; estabelecer metas e objetivos de aprendizagem; procurar oportunidades para praticar o conteúdo aprendido; identificar o propósito de determinada atividade; auto-monitoramento (identificar erros) e auto-avaliação (capacidade de avaliar o próprio progresso). As estratégias Afetivas atuam na regulagem de emoção, atitudes, valores e motivação do aprendiz. Fazem parte desse contexto atividades que diminuam a ansiedade, tais como relaxar e ouvir música; fazer afirmações positivas relacionadas ao próprio aprendizado; discutir sentimentos com alguém próximo, dentre outras. Finalmente, as Estratégias Sociais dizem respeito à interação e cooperação com os outros. É o caso de, por exemplo, pedir ajuda ao professor, solidarizar-se com os colegas; desenvolver compreensão cultural (entender a cultura do outro); conscientizar-se a respeito dos sentimentos dos outros. Vários estudiosos têm estudado a correlação entre o uso das estratégias de aprendizagem e o rendimento acadêmico dos aprendizes. Conceição (op. cit.) investigou em sua dissertação de mestrado algumas das estratégias de aprendizagem utilizadas por dezessete participantes da terceira idade na aprendizagem de língua inglesa, num curso de nível básico oferecido em um centro de línguas de uma universidade federal mineira. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: diários dos alunos, entrevista individual, questionário sócio-econômico, questionário de estratégias de aprendizagem, livro e caderno dos alunos. (OXFORD, op. cit.).

Feita a triangulação dos dados, os resultados sugerem, dentre outros, que: (1) as Estratégias Cognitivas (tais como: praticar formalmente sons e ortografia, tomar notas e usar recursos para captar / enviar mensagens, dentre outras) foram as utilizadas pelo maior número de alunos dentre as Estratégias Diretas; (2) Dentre as Estratégias Indiretas, a Auto-avaliação foi a utilizada pelo maior número de participantes; (3) O uso da Estratégia Afetiva fazer afirmações positivas pôde ser observado; (4) estratégias sociais tais como pedir esclarecimentos e cooperação entre pares foram utilizadas; (5) Estratégias não percebidas em estudos anteriores, tais como planejar o tempo da aula, foram identificadas; (6) A estratégia Social ensinar outros foi utilizada de forma expressiva.

Ao final da pesquisa, a referida autora chega à conclusão de que pessoas da terceira idade apresentam estratégias de aprendizagem próprias, diferentes daquelas utilizadas por alunos mais jovens, e que tal fenômeno ocorre devido a fatores sociais, psicológicos e afetivos inerentes à faixa etária desses participantes. Outro fato percebido pela autora refere-se à baixa média de uso de estratégias por parte dos participantes da pesquisa (identificada no inventário de estratégias de aprendizagem). Tal fenômeno levou a pesquisadora a propor ações no sentido de viabilizar o desenvolvimento do uso de estratégias por parte dos alunos dessa faixa de idade, levando-se em conta as necessidades e interesses


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específicos dos mesmos, para que eles possam, por si mesmos, selecionar e adaptar o uso das estratégias à sua realidade. Silva (2006)7 procurou investigar as estratégias de aprendizagem de alguns professores e alunos de uma universidade federal paraense, com o objetivo de que estes pudessem melhorar a apropriação da língua estrangeira estudada. Dentre os instrumentos utilizados, o referido autor cita, no artigo em questão, a narrativa pessoal, onde cada participante escreve sobre como aprende a língua alvo. Foram utilizadas, então, nove narrativas (três de professores tutores, três de alunos proficientes e três de alunos com dificuldades de aprendizagem). Os resultados sugerem que: (1) as estratégias indiretas foram citadas mais que o dobro das estratégias diretas; (2) a estratégia metacognitiva relacionada a planejar e organizar o aprendizado foi citada nos três grupos estudados; (3) as estratégias indiretas aprender sobre o aprendizado da língua e estabelecer objetivos e avaliar o aprendizado parecem ser utilizadas apenas por professores e alunos proficientes; (4) a pouca variedade das estratégias diretas utilizadas pelos participantes em questão apontam para o uso de estratégias tradicionais de aprendizagem. O autor em questão conclui seu estudo tecendo as seguintes considerações, dentre outras: (1) o estabelecimento de objetivos (a curto ou longo prazos) é de fundamental importância para o aprendizado da língua estrangeira; (2) o ensino explícito de estratégias de aprendizagem deve ser utilizado em sala de aula. Tendo em vista a ênfase dada à relação entre estratégias e bom desempenho, vários estudos têm sido feitos quanto à eficácia de ensinar os aprendizes no uso de estratégias de aprendizagem. Os defensores desse ensino argumentam que as estratégias de aprendizagem são ferramentas importantes para desenvolver a competência comunicativa dos alunos, e que elas ajudam-nos a se tornar melhores aprendizes de língua (Lessard-Clouston, 1997)8. Corroborando essa ideia, Hismanoglu (2000)9 afirma que as estratégias facilitam a aprendizagem, e que, portanto, o professor deveria fazer delas uma parte componente do programa.

Neste trabalho, fazemos uso dos procedimentos de alguns dos estudos aqui citados, com propósitos e resultados semelhantes e divergentes. 3. Metodologia

Realizamos, neste trabalho, uma pesquisa-ação que teve como modalidade específica o estudo de caso de dois alunos de inglês como língua estrangeira. De acordo com Rainey (2000)10, a pesquisa-ação na área de aprendizagem de língua estrangeira nasceu da necessidade de vínculos mais próximos entre aqueles que pesquisam a sala de aula e aqueles que a vivenciam. Nossa intenção, ao fazer uso de tal modalidade, foi investigar a experiência de aprendizagem e uso

7 SILVA, W. M. Estratégias de aprendizagem de línguas estrangeiras – um caminho em direção à

autonomia. Intercâmbio, volume XV, p. 1- 9, 2006. 8 LESSARD-CLOUSTON, M. Language learning strategies: an overview for L2 teachers. Essays in

Languages and Literatures, n. 8, Kwansei Gakuin University, 1997. Disponível em: <http://iteslj.org/Articles/Lessard-Clouston-Strategy.html> Acesso em 12 mai. 2009. 9 HISMANOGLU, M. Language learning strategies in foreign language learning and teaching. The

Internet TESL Journal, v. 6, n. 8, 2000. Disponível em <http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html>. Acesso em 24 jun. 2009. 10

RAINEY, I. Action research and the English as a foreign language practitioner: time to take stock. Educational Action Research, v. 8, n. 1, p. 65-91, 2000.


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de estratégias daqueles que, segundo Stake (2000, p. 437)11, estariam “vivendo o caso”, a fim de compreender as suas impressões acerca das estratégias que utilizam, em sua experiência específica de aprendizagem da língua inglesa, em vez de tentar investigar leis universais que se aplicassem a quaisquer alunos em quaisquer circunstâncias. Na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, a pesquisa-ação volta-se para qualquer dos fatores envolvidos nesse processo, a fim de melhor qualificar o professor a uma contribuição efetiva para que o aluno obtenha conhecimento e aproprie-se da língua alvo em questão. Assim, o pesquisador é sempre participante, haja vista que investiga a sala de aula em que atua como docente. Como instrumentos para a coleta de material documentário (Erickson,1986)12 para se referir àquilo que é coletado no campo, em primeira mão, e que posteriormente será transformado nos dados, utilizamos a versão brasileira do questionário SILL (Strategy Inventory for Language Learning), de Oxford op. cit., um questionário informativo para coletar dados gerais acerca do estudo de língua inglesa dos participantes e narrativa. Este é composto de 50 quesitos, divididos em estratégias diretas e indiretas, conforme explicitado na seção anterior. O outro instrumento de que fizemos uso foi a entrevista semi-estruturada, ou seja, uma lista de questões ou tópicos foi coberta e na qual se permite uma relativa flexibilidade (Santos, 2008)13. Nossa intenção era esclarecer certos pontos obscuros observados na leitura das respostas da participante ao questionário. De acordo com Nunan (1992, p. 150)14, a entrevista semi-estruturada apresenta três vantagens: 1) dá ao entrevistado certo grau de poder e controle sobre o curso da entrevista; 2) confere ao entrevistador considerável flexibilidade; 3) privilegia o acesso à vida das outras pessoas. O terceiro e último instrumento que utilizamos foi a narrativa, ou relato. Segundo Telles (2002) apud (Laia, 2008)15 uma das vantagens do relato é que esse permite ao pesquisador e ao participante o estabelecimento de um elo de parceria, na medida em que este deixa de ter um papel passivo e passa a se envolver na pesquisa, fazendo parte efetivamente da mesma. O pesquisador, por sua vez, de posse dos relatos, tem o dever de identificar o sentido que os eventos narrados apresentam para os informantes, uma vez que são frutos de suas histórias pessoais. A pesquisa-ação que ora apresentamos teve como objetivo geral investigar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos mesmos ao estudar inglês, e, como objetivos específicos: (1) identificar as estratégias de aprendizagem dos referidos alunos; 2) comparar as estratégias utilizadas.

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STAKE, R. Case studies. In: DENZIN, N.; LINCOLN, Y. (Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 2000. p. 435-454. 12

ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C. (Ed.). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1986. p. 119-161. 13

SANTOS, M. A entrevista semi-estruturada. (2008) Disponível em: <http://mariosantos 700904. blogspot.com> . Acesso em 10 ago. 2011. 14

NUNAN, D. Research Methods in Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1992. 15

LAIA, D. P. A escrita como prática pedagógica através das vozes dos alunos: suas crenças sobre o processo e a produção de textos escritos em LE (Inglês). Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília, 2008).


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O Centro de Línguas é um projeto de extensão do curso de Letras Inglês da referida universidade, que, há quinze anos, oferece cursos de línguas estrangeiras e de redação em língua portuguesa para a comunidade da região. Seu propósito, além de atender à função social da universidade federal, é fornecer formação para os professores que nele atuam. Esses professores são alunos do curso de Letras, selecionados por sua proficiência na língua, que recebem orientação e acompanhamento dos coordenadores de área. Com o propósito de deixar claro para o leitor quem são as pessoas vivendo os casos aqui abordados, oferecemos a seguir algumas informações a respeito dos participantes envolvidos nesta pesquisa. Para garantir a sua privacidade, utilizamos codinomes, por eles mesmos escolhidos: Sandro e Sophie. Sandro é um aluno de 35 anos, que trabalha como pedreiro e faz o curso noturno de técnico de Edificações num Instituto Federal na cidade em que se realizou esta pesquisa. Estuda inglês há um ano e meio, após um período de mais de duas décadas fora da escola. Estudar, para ele, significa “a realização de um sonho” (Questionário, doravante Q.) e uma forma de se “preparar melhor para o futuro”(Q). Para esse participante, o inglês é uma língua difícil, o que exige do aluno extrema dedicação e assiduidade às aulas. Além disso, essa língua “exige muito de memória, [é preciso ser] rápido e observador.” (Narrativa, doravante N.) Considera-se um bom aluno (assíduo, participativo, questionador), mas admite ter certa dificuldade na aprendizagem, principalmente na pronúncia. Dentre as quatro habilidades ensinadas no curso, afirma preferir a escrita, recurso mais utilizado em sua aprendizagem. Sophie, por sua vez, é uma adolescente de 17 anos, solteira, classe média, e não trabalhava à época da coleta de dados desta pesquisa. Estuda na mesma instituição de Ensino técnico federal de Sandro, onde faz o curso técnico em Informática. Estuda inglês há três anos e meio e sua motivação em relação ao estudo desse idioma está relacionada a melhores oportunidades no mercado de trabalho. Considera-se (modestamente, por sinal) como uma aluna regular, e acredita ser o inglês uma língua difícil, haja vista as diferenças em relação à sua língua materna. Em sua opinião, “o bom aluno é aquele que sempre pratica e tenta aumentar o vocabulário”. (Sophie, Questionário, doravante Q.) Suas atividades preferidas são aquelas que utilizam música, consideradas uma excelente oportunidade para se aprender pronúncia e enriquecer o vocabulário. Essa participante acredita que, para se aprender inglês, deve-se priorizar a compreensão e a expressão orais. Ao procedermos à análise dos dados, adotamos os pressupostos da pesquisa quantitativa para a análise dos questionários, e da pesquisa qualitativa para a análise das narrativas. Nos questionários, fizemos o levantamento do percentual de estratégias utilizadas por cada um dos participantes nas distintas classificações, comparando-os posteriormente. Quanto às narrativas, realizamos uma leitura geral dos dados buscando encontrar informações complementares, que nos possibilitaram entender melhor como se dá o processo de aprendizagem de língua inglesa de cada participante. Explicitamos nossa análise e interpretação dos dados a seguir. 4. Análise e discussão dos dados


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Conforme explicitado na seção dois deste artigo, foi utilizada nesta pesquisa a versão brasileira do questionário SILL (Strategy Inventory for Language Learning) de Oxford (op. cit.), appud Paiva (1998)16, que se estrutura a partir de Estratégias Diretas (de Memória, Cognitivas e de Compensação) e Estratégias Indiretas (Metacognitivas, Afetivas e Sociais). Dessa forma, o referido questionário apresenta nove itens sobre Estratégias de Memória, catorze sobre Estratégias Cognitivas, seis sobre Estratégias de Compensação, nove sobre Estratégias Metacognitivas e seis sobre Estratégias Sociais. Assim, considerando nosso primeiro objetivo específico - identificar as estratégias de aprendizagem de dois alunos de nível pré-intermediário – procedemos agora à apresentação e discussão dos resultados desta pesquisa. Em relação à Parte A do questionário (Estratégias de Memória), Sandro, nosso participante, respondeu ser os itens 5 (Uso rimas para lembrar as novas palavras), 6 (Uso cartões-relâmpagos para lembrar as nova palavras em inglês) e 7 (Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês) os menos utilizados, enquanto os itens 4 (Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a palavra poderia ser usada) e 8 (Frequentemente faço uma revisão das lições) foram os mais utilizados. Quanto à Parte B, (Estratégias Cognitivas), os mais utilizados pelo referido participante foram os quesitos 18 (Primeiro dou uma lida rápida depois volto e leio cuidadosamente) e 21 (Descubro o significado das palavras decompondo-as em partes que eu entenda). Já os itens menos utilizados foram os de número 13 (Uso as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes; 16 (Leio em inglês por prazer); 19 (Procuro palavras em português que são semelhantes às novas palavras em inglês); 22 (Tento não traduzir palavra por palavra); e 23 (Faço sumário das informações que ouço ou leio em inglês). Na Parte C, (Estratégias de Compensação), por sua vez, o critério mais utilizado pelo referido participante foi o de número 24 (Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu significado). Já o menos utilizado foi o 27 (Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário). Em relação à Parte D (Estratégias Metacognitivas), Sandro aponta os itens 30 (Tento criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês); 31(Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar); 32 (Presto atenção quando alguém está falando em inglês); 34 (Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês); 36 (Tento criar o máximo de oportunidades de ler em inglês); 37(Tenho objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês); e 38 (Penso sobre meu progresso na aprendizagem do inglês) como os mais utilizados. O menos utilizado é o de número 35 (Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês). No que se refere à Parte E (Estratégias Afetivas), o critério mais utilizado pelo participante é o 44 (Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês). Os menos utilizados, por sua vez, foram os seguintes: 39 (Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês); 40 (Encorajo-me

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PAIVA, V.L.M.O. Estratégias individuais de aprendizagem de língua inglesa. Letras e Letras. v. 14, n. 1, p. 73-88, 1998.


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a falar inglês mesmo quando receio cometer erros); e 41(Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês). Finalmente, em relação à Parte F (Estratégias Sociais), Sandro aponta como itens mais utilizados os de número 45 (Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir) e 48 (Peço ajuda a falantes nativos). Como menos utilizados, o referido participante citou os de números 47(Pratico inglês com outros alunos); 49 (Faço perguntas em inglês); e 50 (Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês). Em relação às estratégias menos utilizadas por Sandro, gostaríamos de destacar as seguintes como inibidoras do processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira: 27 (Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário); 22 (Tento não traduzir palavra por palavra); 39 (Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês); 40 (Encorajo-me a falar inglês mesmo quando receio cometer erros). Dito de outra forma, o referido participante: fica preso ao dicionário no momento da leitura, o que significa que a tradução tem um significado muito forte em sua aprendizagem; não consegue controlar seu nervosismo ao utilizar a língua inglesa; tem receio de cometer erros ao falar a língua-alvo. Sobre essa sua insegurança, Sandro afirma: “estudo muito, escrevo para decorar, pesquiso materiais na internet, mas quando chega a hora [em] que preciso usar os conhecimentos me atrapalho e acabo esquecendo.” (Sandro, N.) A participante Sophie, por sua vez, em relação à Parte A do questionário (Estratégias de Memória), respondeu como sendo seu preferido o item 4 (Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo em inglês). O critério menos utilizado foi o de número 2 (Escrevo frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-las). Importante salientar que os critérios 3(Faço a conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra para ajudar-me a memorizá-la); 5 (Uso rimas para lembrar as novas palavras); 6 (Uso cartões-relâmpagos para lembrar as nova palavras em inglês), 7 (Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês); 8 (Freqüentemente faço uma revisão das lições); e 9 (Recordo as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na página, no quadro, ou em um cartaz na rua) nunca são utilizados pela participante. Quanto à Parte B, (Estratégias Cognitivas), o mais utilizado pelo participante foi o item 15 (Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes falados em inglês). Os demais itens desta seção nunca são utilizados por Sophie. Na Parte C, (Estratégias de Compensação), o critério mais utilizado pela referida participante foi o de número 27 (Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário), enquanto o menos utilizado foi o 24 (Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu significado). Em relação à Parte D (Estratégias Metacognitivas), Sophie apontou como preferidos os itens 31 (Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar) e 32 (Presto atenção quando alguém está falando em inglês). Os critérios menos utilizados foram os de número 34 (Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês) e 35 (Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês). No que se refere à Parte E (Estratégias Afetivas), o critério mais utilizados pela referida participante foi o de número 39 (Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês). Os demais critérios nunca são utilizados, a exemplo do


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41 (Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês); 43 (Anoto meu sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês); e 44 (Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês). Finalmente, em relação à Parte F (Estratégias Sociais), a participante apontou como itens mais utilizados os de número 45 (Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir). O item menos utilizado foi o de número 50 (Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês). Já o critério de número 48 (Peço ajuda a falantes nativos) nunca é utilizado. A análise das estratégias de aprendizagem utilizadas por Sophie possibilita-nos perceber que, embora numericamente menor que as utilizadas por Sandro, estas são essenciais para justificar seu sucesso. Assim, gostaríamos de citar as estratégias 4 (Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo em inglês); 15 (Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes falados em inglês); 27 (Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário); 31 (Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar); 39 (Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês); e 45 (Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir). Nota-se, pelas estratégias acima, certa desenvoltura e autonomia por parte da participante, além da capacidade de auto-avaliação e a capacidade de expandir a aprendizagem da língua-alvo para além da sala de aula. Em relação ao nosso segundo objetivo específico, ou seja, comparar as estratégias utilizadas pelos participantes, pudemos perceber estratégias divergentes e convergentes. Como estratégias divergentes, podemos citar, dentre outras: 8 (Frequentemente faço uma revisão das lições); 18 (Primeiro dou uma lida rápida depois volto e leio cuidadosamente); 44 (Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês); e 48 (Peço ajuda a falantes nativos ou mais proficientes). Todas essas estratégias foram as mais utilizadas por Sandro e as menos utilizadas por Sophie. Interessante observar que, contrariando resultados obtidos em outras pesquisas, a exemplo de Paiva (1998)17, segundo a qual alunos bem sucedidos utilizam mais estratégias sociais que os menos bem sucedidos, Sandro - nosso participante com maiores dificuldades de aprendizagem - tem em duas das estratégias sociais (44 e 48) as mais utilizadas, ao contrário de Sophie, que raramente faz uso delas. Como estratégias convergentes, ou seja, aquelas utilizadas com mais freqüência por ambos os participantes, temos as seguintes: 4 (Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a palavra poderia ser usada); 31 (Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar); 32 (Presto atenção quando alguém está falando em inglês); e 45 (Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir). Como podemos observar, as estratégias utilizadas com mais frequência pelos participantes fazem parte, respectivamente, das seguintes categorias: estratégias de organização (ou metacognitivas: 31 e 32); e estratégias sociais (45). Interessante observar que

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estas estratégias, especialmente a 31 e 32 são de grande importância para a manutenção do ritmo de aprendizagem do aluno. O gráfico a seguir traz o percentual de estratégias utilizadas pelos participantes em cada uma das estratégias de aprendizagem.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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70,00%

80,00%

Sandro

Sophie

Conforme apresentado na seção 2 deste trabalho, as estratégias diretas dividem-se em: de memória, cognitivas e metacognitivas (ou de compensação). As indiretas, por sua vez, dividem-se em: de organização, afetivas e sociais. Enquanto as primeiras envolvem-se diretamente com o aprendizado de Língua Estrangeira, o segundo grupo, na opinião de Silva op. cit., parece ser fundamental para o sucesso do aprendizado, na medida em que suas estratégias possibilitam ao aluno refletir e pensar sobre o próprio aprendizado. Analisando-se o gráfico acima, chama-nos a atenção o baixo percentual de uso das estratégias de aprendizagem de forma geral. Assim, com exceção das estratégias de organização (ou metacognitivas), na qual Sandro alcança o patamar de 80%, todas as demais variam de 7,14% a 33,33%. Silva op. cit. credita a baixa freqüência de uso de estratégias diretas ao fato de os alunos ficarem restritos às estratégias tradicionais, ignorando assim a variedade de ações que poderiam ser tomadas para acelerar/ aprimorar o aprendizado. Alguns dados presentes no gráfico acima chamam-nos a atenção pelo fato de irem de encontro a resultados de outras pesquisas sobre o tema. Paiva op.cit. argumentou que alunos "bem sucedidos" utilizam com maior frequência as estratégias de aprendizagem de forma global do que os “mal sucedidos”. De acordo com a mesma autora, aqueles fazem uso ainda das Estratégias Cognitivas, de Compensação, e das Sociais com maior frequência que estes. É importante ressaltar que tal resultado não se aplica a esta pesquisa, haja vista que Sandro - o participante com maiores dificuldades de aprendizagem - apresenta maior repertório geral de estratégias que Sophie (30% contra 14%, respectivamente). Além disso, de acordo com o gráfico acima, o participante


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apresenta maior percentual de utilização das estratégias cognitivas (14,28% e 7,14%, respectivamente) e sociais (33,33% e 16,66%, respectivamente), ao mesmo tempo em que empata com Sophie nas estratégias de compensação (16,66%), o que mais uma vez diverge dos resultados da referida autora. Outro dado apontado por Paiva op. cit. e que não encontra respaldo nesta pesquisa é o fato de que alunos com dificuldade (Sandro) geralmente apresentarem menor média nas Estratégias Afetivas em relação a alunos “bem sucedidos” (Sophie), e maior média nas Estratégias Metacognitivas em relação os bem sucedidos. A observação ao gráfico acima diverge nitidamente dos dados da referida pesquisadora, na medida em que Sandro apresenta o mesmo percentual de Sophie nas estratégias afetivas (16,66%) e percentual significativamente superior nas estratégias de organização (ou metacognitivas) (77,77% e 22,22%, respectivamente). Mas resultados análogos aos de outras pesquisas também pode ser aqui encontrados. De acordo com Oxford op. cit., alunos “bem sucedidos” tendem a tentar adivinhar termos desconhecidos, enquanto alunos “menos bem sucedidos” costumam recorrer ao dicionário, por exemplo, situação essa que se mostrou verdadeira nesta pesquisa, em relação a Sandro e Sophie. Em relação às estratégias afetivas, Oxford, op. cit., argumenta que as mesmas relacionam-se às emoções, atitudes e motivações dos aprendizes. Para a autora, os aprendizes de LE bem sucedidos conseguem manter suas emoções sob controle, haja vista que sentimentos negativos relacionados à aprendizagem poderiam interferir no processo. Esse fato pôde ser observado nesta pesquisa, na medida em que Sophie consegue ter maior auto-controle sobre si do que Sandro, como se pode observar a seguir: “Eu não gosto das avaliações, me dá bastante medo”. (Sandro, Entrevista, doravante E.) A referida autora afirma ainda que as Estratégias Sociais são importantes na medida em que promovem certa interdependência do aprendiz dentro do grupo. Alunos de forma geral não costumam utilizar estratégias desse grupo com muita frequência, tendo em vista que isso geraria competitividade entre os mesmos. Tal competitividade, na opinião da referida autora, causaria certa hostilidade, a qual serviria de empecilho para o uso das estratégias sociais. Entretanto, tal comportamento não se aplica aos participantes em questão, haja vista o número reduzido de alunos por sala e também devido ao bom relacionamento entre eles. A análise quantitativa e qualitativa acima permitiu-nos verificar aspectos importantes relacionados às estratégias de aprendizagem e a forma com que ambos lidam com a língua inglesa. Sandro, apesar da dificuldade na aprendizagem, por exemplo, apresenta um maior repertório de uso das estratégias de aprendizagem em relação a Sophie (30% e 14%, respectivamente). Tal fato pode ser observado ainda nos depoimentos a seguir, os quais demonstram a persistência daquele em detrimento da naturalidade desta: “Na minha opinião [pra se aprender inglês] tem que fazer o que eu faço: dedicar e estudar, né?” (Sandro, E.); “...eu não tenho lembrado de praticar [o inglês]” (Sophie, Q). Sandro é mais disciplinado no estudo da língua-alvo em questão que Sophie: “treino, estudo muito, escrevo para decorar, pesquiso matérias na internet...” (Sandro, N.); Tempo pra estudar eu até tenho, mas preciso me organizar mais...” (Sophie, E.)


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Sophie, na medida em que utiliza o lúdico em sua aprendizagem, demonstra possuir maior autonomia que Sandro em relação ao aprendizado da língua inglesa, haja vista que utiliza momentos de lazer para aprimorar os conhecimentos da língua: “Além de buscar mais vocabulário ouvindo músicas, eu jogo games, e também assisto a filmes.” (N.) Sandro por sua vez, apresenta uma visão ainda bastante tradicional do que seja aprender línguas, visão esta relacionada à leitura, sua habilidade preferida. Dessa forma, para ele, “... o melhor jeito pro inglês é decorar, decorar.” (Sandro, E.) Ambos os participantes acreditam na aprendizagem da língua inglesa como „passaporte‟ para uma vida melhor, na medida em que esta proporcionará maiores facilidades no mercado de trabalho e um acesso mais facilitado ao curso superior: “Além de admirar bastante a língua inglesa, ela vai ser de grande importância para um futuro bem próximo”. (Sandro, N.) “Mas o que eu quero mesmo é a faculdade. Eu quero chegar à faculdade já preparado.” (Sandro, E).“Saber uma língua estrangeira abre portas no mercado de trabalho” (Sophie, Q.)“Na minha profissão de informática, sem inglês eu fico pra trás” (Sophie, E.) Conforme análise acima, esse estudo comparativo entre as estratégias utilizadas por uma aluna bem sucedida e um aluno com dificuldades de aprendizagem possibilitou-nos perceber como cada participante lida com as estratégias de aprendizagem e com os desafios inerentes ao ensino de uma Língua Estrangeira. 5. Considerações Finais Nesta pesquisa, investigamos as estratégias de aprendizagem utilizadas por dois alunos, um de nível elementar e outro de nível intermediário, identificando-as e comparando-as na tentativa de encontrar indícios que nos permitissem compreender como se dá o processo de aprendizagem de língua inglesa em cada um deles. Os resultados apresentados apontam para: (1) um maior uso de estratégias de aprendizado por parte de Sandro em relação a Sophie, apesar de esta ser mais bem sucedida na aprendizagem; (2) a maior autonomia de Sophie em relação a Sandro; (2) o maior empenho deste em detrimento da naturalidade daquela; (3) a crença de ambos no domínio da língua inglesa como condição para um futuro profissional promissor e, consequentemente, passaporte para uma vida melhor. Ao final deste trabalho, gostaríamos de ponderar sobre algumas implicações desta pesquisa. Em primeiro lugar, os resultados apresentados corroboram o discurso de Hismanoglu (2000), dentre outros, segundo o qual a aprendizagem se dá de diferentes formas de aprendiz para aprendiz e depende de vários fatores externos à sala de aula, tais como: idade, gênero, motivação e personalidade e história de vida, dentre outros. Além disso, o fato de ter convivido com os participantes em questão durante um semestre letivo e ter presenciado o desenvolvimento de ambos – natural e despojado por parte de Sophie, laborioso e sofrido por parte de Sandro – nos faz pensar sobre a importância do papel do professor. Sendo assim, acreditamos ser extremamente necessário que o docente reconheça, estimule e, até mesmo, ensine/


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explicite estratégias de aprendizagem a seus alunos, como forma de garantir um aprendizado efetivo e com vistas à autonomia.

investigando as estratÉgias de aprendizagem utilizadas por ... 62.pdf · investigando as...

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