as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos do sexto ano de língua inglesa no contexto d
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ – BA
LUMA JARLAN FERREIRA LIMA
AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
Conceição do Coité 2012
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LUMA JARLAN FERREIRA LIMA
AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com Inglês. Orientadora: Profª Juliana Bastos
Conceição do Coité 2012
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LUMA JARLAN FERREIRA LIMA
AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM UTILIZADAS POR ALUNOS DO SEXTO
ANO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com inglês.
Aprovada em: ___/___/___
Banca examinadora
_______________________________ Juliana Bastos – Orientadora Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _________________________________________ Neila Maria Oliveira Santana Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _________________________________________ Mônica Veloso Borges – Profª Convidada Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV
CONCEIÇÃO DO COITÉ 2012
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Dedico este trabalho a minha família pela força e estímulo,
colaboração e apoio, por compartilhar comigo momentos de
agonia e falta de ânimos, nesta etapa, em que, com a graça de
Deus, está sendo vencida.
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AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a Deus, pela força e coragem dada a mim para enfrentar todos os obstáculos durante essa caminhada. A minha mãe, a minha irmã, ao meu irmão e a minha tia/madrinha que sempre me deram apoio, tanto psicológico quanto financeiro, contribuindo ativamente para minha formação acadêmica. Aos meus colegas e amigos João Neto e Everton Freitas que me deram apoio e força nos momentos difíceis. A minha amiga Margarany que sempre acreditou em mim e nunca duvidou da minha capacidade. Em especial a professora Maiana Rose que mesmo afastada do campus me deu ânimo e encorajamento no momento que mais precisei, e sempre tirando minhas dúvidas e por ter acreditado na minha capacidade de realizar esse trabalho. A todos os nossos professores, pela dedicação e competência ao longo desse curso, pois esses foram e sempre serão colaboradores essências para a construção do conhecimento. Agradeço ao mundo por mudar as coisas, por nunca fazê-las serem da mesma forma, pois assim não teríamos o que pesquisar, o que descobrir e o que fazer, pois através disto conseguir concluir a minha monografia.
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―Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".
Rubem Alves
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RESUMO
O presente trabalho tem como intenção primeira investigar como as estratégias de aprendizagem podem facilitar o aprendizado de língua inglesa (doravante LI). O objetivo da pesquisa não está apenas em mostrar as estratégias de aprendizagem (doravante EA) utilizadas por alunos do 6º ano, mas em observar também o desempenho desses alunos em sala de aula, ao usar EAs, e identificar quais são as mais eficazes no processo de assimilação da LI. Os registros feitos neste trabalho reúnem informações coletadas através da análise das observações da prática docente e de questionários aplicados com alunos e professores de uma escola pública. Apesar de utilizarem um número razoável de EAs, os alunos nem sempre estão atentos à adequação e à produtividade delas. Nesse sentido, parece interessante que o foco do professor não esteja apenas no conteúdo ensinado, mas também na forma com que os alunos respondem à sua proposta pedagógica e encaram a aprendizagem. Neste sentido, o professor deve ajudar os alunos a desenvolverem sua metaconsciência e a se tornar responsáveis pela sua aprendizagem. Assim, eles poderão desenvolver a habilidade de selecionar, implementar e avaliar as EAs mais apropriadas para suas necessidades. Palavras-Chave: Ensino de língua inglesa. Estratégias de aprendizagem. Autonomia.
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ABSTRACT
The present work has as primary intention to investigate how the learning strategies can facilitate the learning of English language (following LI). The objective of this work is not just in showing the learning strategies (following EA) used by students of the sixth grade, but also in observing the performance of them in the classroom in using EAs and identify which are the most effective EAs in the assimilation process of the LI. The registries made in this work reunite information collected through the analysis of the docent practices‘ observation and the questionnaires applied to learners and teachers of a public school. Though the students use a reasonable number of EAs, not always they are alert to the adequacy and productivity of them. In this sense, it seems interesting that the focus of teacher do not be just on the taught content, but also in the way in which the students answer to his pedagogical approach and face the learning. Thus, the teacher must help the students to develop their meta-consciousness and turn themselves responsible for their learning. In this way, they will be able to develop the ability of selecting, implementing and evaluating the best appropriate EAs to their necessities.
Keywords: English language teaching. Learning Strategy.Autonomy.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM USADAS POR ALUNOS DA
ESCOLA PÚBLICA
2.1 O que são estratégias de aprendizagem?
2.1.1 Fatores que influenciam o uso de estratégias de aprendizagem
2.1.2 Os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo de
aprendizagem de língua inglesa
2.2 O ensino de inglês na rede pública
3 METODOLOGIA
4 ANÁLISE DOS DADOS
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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22 24 31 32
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1 INTRODUÇÃO
Quando uma criança aprende a língua materna por meio do ambiente em que
está inserida, pelo contado com a família e com outras pessoas, passa a
desenvolver de maneira natural e com sucesso suas habilidades orais. No
aprendizado de uma língua estrangeira (LE) a situação não é tão diferente.
Muito se tem estudado sobre aquisição de línguas e, principalmente, sobre a
capacidade natural que as crianças têm no que diz respeito à aprendizagem de uma
segunda língua; pois uma pessoa adulta, a que já tem um sistema linguístico
formado, terá provavelmente mais dificuldade para aprender uma língua estrangeira,
fora do contexto onde aquela língua é falada, do que uma criança que possui mais
facilidade para aprender mais de uma língua ao mesmo tempo, devido ao instinto
natural de comunicação.
Sabe-se que algumas pessoas usam estratégias naturais no aprendizado de
uma LE, porque possuem características cognitivas que as motivam nesse
processo, e outras pessoas, por já terem passado por grande parte do seu
desenvolvimento cognitivo, criam barreiras que dificultam a aprendizagem. Isso se
dá por conta de vários fatores que influenciam de maneira significativa esse
processo, mas esse quadro pode ser revertido se o aprendiz fizer uso consciente de
algumas estratégias de aprendizagem.
Na escola pública muitas vezes o aluno depara-se com professores que não
são capacitados na área, trazendo consigo uma metodologia não estimulante, com
estratégias de ensino muito distantes das realidades socioculturais dos aprendizes.
Assim, os aprendizes resistem à metodologia do professor que não atende às suas
expectativas e desejos, portanto não se encontram motivados por essas aulas pouco
proveitosas. A falta de estratégias de aprendizagem e motivação leva o aluno a um
sentimento de incapacidade, de não perceber a importância de aprender a LE. O
discente não tem noção para que servirá o estudo de outra língua em sala de aula, e
não é motivado a aprender a língua oferecida.
Além disso, a falta de material didático e equipamentos adequados para a
realização do trabalho do professor é um problema que aflige a concepção dos
estudantes em relação à aprendizagem da LI. Mesmo com a chegada dos livros
didáticos de LI nas escolas públicas, é necessário a familiarização por parte dos
professores para se fazer uso adequado deste material.
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Esta monografia justifica-se pela necessidade de rever as estratégias de
aprendizagem (EAs) em escolas públicas de Ensino Fundamental II, as quais foram
percebidas através de pesquisa de campo no Colégio Polivalente de Conceição do
Coité, com alunos do 6º ano. Nota-se que uma das inquietações apresentadas pelos
alunos nas aulas de língua inglesa refere-se às dificuldades que eles encontram em
entender o que o professor fala. Para esclarecer tais inquietações, torna-se viável
pesquisar mais sobre como esses alunos poderiam facilitar sua aprendizagem, e
mostrar como as EAs podem auxiliar aqueles alunos que se mostravam insatisfeitos
com seu desempenho em tarefas de compreensão de diálogos, por exemplo, e até
mesmo responder aos exercícios propostas pelo professor.
Podemos observar também a maneira como os conteúdos são trabalhados na
sala de aula, pois os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) relatam que:
As línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. (PCNs, 2000, p.26)
Com isso entende-se que os estudantes de LI têm dificuldades em aprender a
língua, pois, na maioria das vezes, na escola pública os alunos aprendem a língua-
alvo de maneira descontextualizada e desmotivante. O docente não pode esquecer
que o objetivo maior em estudar a língua é poder se comunicar de maneira que
envolva situações cotidianas dos aprendizes na sala de aula.
O entendimento da existência das EAs de língua e das crenças que estão por
traz do seu uso poderia transformar as insatisfações dos alunos e conscientizá-los
de seu papel como coadjuvante no processo de aprender a LI. Porque para haver
aprendizagem é preciso cooperação de ambas as partes, tanto do aluno quanto a do
professor. Portanto é visível a necessidade de investigar a importância do uso das
Estratégias como forma de um melhor caminho para a aprendizagem de uma LE.
A primeira parte do trabalho aborda as EAs usadas por alunos de inglês da
escola pública, descrevendo assim o conceito de EAs de acordo com alguns
teóricos. A proposta é discutir sobre os fatores que influenciam o uso de estratégias
de aprendizagem, já que são vários, como, por exemplo: idade, a motivação, a
ansiedade, estilos de aprendizagem, dentre outros; esse estudo também pretende
investigar os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo de
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aprendizagem de LI, que, de acordo com Oxford (1990), estão divididas em
estratégias diretas e indiretas.
A segunda parte foca o ensino de inglês na rede pública, o que a cada dia
que passa está perdendo seu espaço na grade curricular, com a redução da carga
horária nas aulas de LI.
Além dos fundamentos teóricos acerca do tema aqui abordado, este estudo
traz ainda a descrição metodológica proposta para a obtenção de dados em uma
escola da rede pública do município de Conceição do Coité. Foram realizadas
observações em sala de aula e aplicado um questionário com alunos e professores
do Ensino Fundamental II da escola citada. Há ainda as considerações tecidas, a
partir dos dados obtidos com os citados sujeitos, a respeito do uso das EAs nas
aulas de inglês. Por meio da análise desses dados foi possível perceber a
importância do uso das EAs na aprendizagem de LI.
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2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM USADAS POR ALUNOS DA ESCOLA
PÚBLICA
São muitos os teóricos que se dedicam a pesquisar sobre as estratégias de
aprendizagem com o objetivo de auxiliar os alunos a alcançarem um sucesso maior
na área de línguas estrangeiras. Esses pesquisadores pretendem analisar a
utilização das estratégias de aprendizagem e mostrar sua importância além de
afirmarem que alguns aprendizes as utilizam para obter um melhor desempenho na
aprendizagem e comunicação.
2.1 O que são estratégias de aprendizagem?
A palavra ―estratégia‖ na Língua Portuguesa significa ―arte de aplicar os meios
disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos‖. O termo ―estratégia de
aprendizagem‖ é empregado para denominar técnicas, métodos ou táticas
empregadas por alunos para aprender uma segunda língua (L2), também definido
por Oxford (1990) como ―ações realizadas pelos alunos para ampliar sua própria
aprendizagem‖.
Faz parte do cotidiano de todos os estudantes de uma língua estrangeira
executar estratégias que os façam aprender e depois continuar o processo de
aprendizagem, sendo que sempre novos conhecimentos serão acrescentados ao
domínio da língua-alvo. Alguns estudantes escolhem assistir filmes para tentar
aperfeiçoar sua competência oral ou ouvirem suas músicas preferidas, alguns
formam grupos de conversação, e hoje em dia, com a internet, fazem uso de salas
de bate-papo (programas como MSN, Skype dentre outros), atividades comum
realizadas por aprendizes de uma segunda língua.
Oxford (1990) caracteriza as estratégias de aprendizagem como:
―instrumentos que permitem um melhor autodirecionamento ao aprendente, uma vez
que são geralmente usadas para resolver um problema a ser solucionado‖. As
estratégias podem ser praticadas tanto no cotidiano da sala de aula quanto nos
estudos extraclasse. As estratégias são práticas viáveis para a transformação,
assimilando de forma proveitosa o que é vivenciado fora e dentro da sala de aula.
De acordo com Nunan (1999), os alunos que aprendem usar estratégias para
sua aprendizagem, se tornam altamente motivados. Porém, vale ressaltar que não
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são todos os aprendizes que automaticamente sabem quais estratégias trabalham
ao seu favor, por essa razão, é importante que o professor apresente-lhes novas
estratégias, levando-os a experimentá-las e perceba que diferentes estratégias
podem tornar a aprendizagem mais produtiva.
A aprendizagem de outra língua é um processo delicado e diante dessa
dificuldade a motivação pode ser um fator determinante no sucesso de aprender
uma língua estrangeira. Rubin (1975) diz que um bom aprendiz tem a necessidade
de comunicar-se, é desinibido em relação aos seus erros, foca na estrutura e no
significado, aproveita todas as oportunidades de prática e monitora sua própria fala e
a dos outros. Nos estudos de EA (estratégia de aprendizagem) existe a concepção
do bom e do mau aprendiz, sendo o bom aprendiz aquele sujeito que mostra um
maior envolvimento durante o aprendizado e que aprende através de estratégias.
Segundo Rubin (1975), as características mais comuns do ‗bom aprendiz‘
engloba a capacidade de dedução, a partir das palavras que o professor enuncia e
ele entende, e quando esse entendimento não flui ele deve procurar ativamente por
pistas sobre o significado do que não entendeu, ter coragem de fazer qualquer coisa
para garantir a transmissão da mensagem e evitar se sentir inibido pois os erros
fazem parte da aprendizagem.
Sendo assim, o aprendiz cria oportunidades para praticar o que aprendeu e
para ter contato com a língua estrangeira, mesmo que seja fora do contexto de sala
de aula, aprende com seus próprios erros, fica atento ao significado e ao contexto
daquilo que fala, desenvolve assim os aspectos fonológicos que melhor garantem o
entendimento.
Outro fator relevante está relacionado à forma como o professor deve
preparar os alunos para utilizar estratégias de aprendizagem que os levem a uma
autonomia, ou seja, a aprender a aprender. Não se pode afirmar com segurança, o
que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os níveis de autonomia
variam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro.
A autonomia deve ser entendida de forma relativa, pois é necessário que o
indivíduo se sinta capaz de interagir ao buscar seu conhecimento. Ruth Rocha
(1996) define autonomia como a faculdade de dirigir-se livremente, de acordo com
sua própria vontade e independência de qualquer ordem. O indivíduo autônomo é o
que se rege por leis próprias, independentes, mas para isso ele precisa ter
determinação e prudência sem se sentir oprimido. Oxford (1990) define as EAs
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como: ―ações realizadas pelos alunos para ampliar sua própria aprendizagem‖ e
O‘Malley e Chamot (1990) conceituam estratégias como ―um processo no qual são
conscientemente selecionados pelos aprendizes que podem resultar em ações
realizadas para ampliar o aprendizado ou o uso da segunda ou da língua estrangeira
do aprendiz‖. Esses teóricos concordam entre si pelo fato de que aprendizes
buscam maneiras de aprimorar seu aprendizado em diversas situações. Se o
aprendiz usa estratégias e está consciente dos fatores que afetam a aprendizagem,
ele irá descobrir qual a estratégia é a mais adequada para cada situação, com isso
passará a ser um aprendiz mais eficaz e responsável pela sua própria aprendizagem
e com certeza mais motivado.
Desta forma, as EAs funcionam como ferramentas que ajudam os aprendizes
a alcançarem seus objetivos, visto que, com este apoio, os estudantes têm mais
autonomia para planejar e interagir com os outros, garantindo uma aprendizagem
significativa e satisfatória.
2.1.1Fatores que influenciam o uso de estratégias de aprendizagem
São vários os fatores que podem influenciar no processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira e, portanto, toda a proficiência de língua apresentada pelo
aprendiz pode ter sido resultado de uma combinação de vários fatores, uns
diretamente relacionados às características individuais e cognitivas dos alunos, e
outros ligados aos aspectos contextuais da aprendizagem. Existem fatores que
incluem todas as coisas que o aprendiz traz para a tarefa de entender e usar a
língua, outros que surgem do contexto histórico, educacional e sociocultural. Esses
fatores podem estar relacionados à idade, a motivação, a ansiedade, estilos de
aprendizagem, dentre outros. Da mesma forma que estes fatores influenciam a
aprendizagem de línguas podem também influenciar a construção, a escolha e o uso
de estratégias de aprendizagem. A partir da adolescência, o ego passa a ser
defensivo, o aluno fica constrangido ao tentar comunicar-se, sente-se inibido quando
percebe que errou e tem medo de se expor.
Ao comparar as crianças com um adolescente ou um adulto, percebe-se que
elas são menos conscientes das diferenças de formas linguísticas e estão mais
conscientes das diferenças de significação do que de estrutura. Esse fator lhes
permite cometer erros formais de forma descontraída, o que também contribui para a
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maior espontaneidade da sua comunicação. As crianças não se preocupam com os
erros que cometem.
Um aspecto que exemplifica a diferença entre crianças e adultos quanto às
suas habilidades cognitivas, é que o adulto já passou por grande parte de seu
desenvolvimento cognitivo. O adulto tem a capacidade de lidar com conceitos
abstratos, possui muito conhecimento de mundo e hipotéticos, enquanto que a
cognição das crianças, ainda em fase de construção, depende de experiências
concretas. Os adultos compreendem, por exemplo, a estrutura gramatical da língua
estrangeira e conseguem fazer comparações à sua língua materna, muito mais
facilmente do que as crianças. Os professores precisam ponderar que métodos e
técnicas são mais eficazes na obtenção de seus objetivos tendo em vista o variado
conjunto de alunos, principalmente no que se refere à heterogeneidade da idade.
As crianças têm a seu favor as características biológicas da idade, são muito
dinâmicas e possuem maior facilidade para aprender. Todos têm capacidade de
aprendizado, desde que estejam dispostos a aprender e que tenham a motivação
adequada, com conteúdos apropriados. Dessa forma, a melhor idade para a
aprendizagem de uma nova língua é aquela em que se tem motivação, material e
métodos adequados, com situações reais de comunicação onde a aprendizagem se
dê num ambiente de interação.
Segundo Williams e Burden (1997), outro fator de grande influência no
processo de aprendizagem da L2 é a ansiedade. Segundo Brown (2000), três
componentes de ansiedade na aprendizagem de línguas foram identificados por
pesquisadores: a apreensão à comunicação, surgindo da inabilidade do aprendiz
para expressar idéias e pensamentos de forma natural; o medo da avaliação social
negativa, que surge da necessidade que o aprendiz tem de causar uma impressão
social positiva nos outros; e a apreensão com relação às avaliações que pode
acontecer por causa do filtro afetivo. Segundo krashen (1985) o filtro afetivo é um
bloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar plenamente o input
compreensível que recebem para a aquisição da língua. Todos os três componentes
estão muito presentes no ambiente de aprendizagem dos alunos de sexto ano.
Graus moderados de ansiedade favorecem a aprendizagem, contudo graus
elevados de ansiedade interferem e dificultam esse processo. ―Para que haja
aprendizagem é preciso que o indivíduo esteja afetivo e emocionalmente envolvido,
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porém não até o extremo para que o compromisso chegue a ser gerador de elevada
ansiedade‖ (FIERRO, 1996, p. 158).
Já a motivação é um fator positivo para a aprendizagem da segunda língua,
mas é difícil estabelecer se a motivação que favorece o aprendizado, ou se o
aprendizado que favorece a motivação ou se há uma ligação entre os dois. A
motivação pode ser tudo aquilo que move uma pessoa ou que põe em ação ou que
faz mudar o curso, podendo ser entendida como um fator psicológico ou como um
processo. A ausência da motivação pode comprometer a qualidade da
aprendizagem.
Deci e Ryan (2000) postulam que um dos fatores predominantes para o
conhecimento sobre a motivação é o seu aspecto intrínseco e extrínseco. A
motivação intrínseca se refere a um comportamento motivado pela atividade em si,
pela satisfação em realizar tal atividade. E a motivação extrínseca se refere a um
comportamento que busca fins instrumentais como alcançar recompensas ou evitar
punições. Os alunos quando motivados de forma intrínseca empenham-se e
esforçam-se gradativamente, mas isto faz com que eles absorvam o conteúdo mais
profundamente. Quando estes mesmos alunos se deparam com uma atividade
complexa e desafiadora, empregam um raciocínio lógico apoiando-se em estratégias
para concluir este desafio, estes apresentam características como alta concentração
de tal modo que perdem a noção do tempo, os seus problemas do cotidiano não
comprometem o seu interesse naquilo que estão desenvolvendo. Os alunos
extrinsecamente motivados tendem a não usar estes mecanismos e empregam um
esforço mínimo para conseguir a premiação, e é definida como motivação para a
obtenção de recompensas materiais, de reconhecimento, objetivando atender aos
comandos ou pressões de outras pessoas.
Nem sempre é válido afirmar que o aluno é desmotivado. O problema pode
está limitado e associado a certas condições da disciplina, ou do professor, ou da
fase evolutiva do aluno.
O professor deve levar em consideração que o aluno pode se comportar de
maneira diferente nas diversas disciplinas estudadas na escola. Quando o aluno faz
a transição para o 6º ano, em que passa a ter um professor para cada disciplina do
currículo, ele pode se encontrar motivado para uma disciplina e não para a outra.
Isso ocorre porque cada disciplina do 6º ano até o ensino médio possui certas
especificidades e particularidades próprias, como por exemplo, o professor, o
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método, nível de estruturação, conteúdos, exigências, finalidades, avaliação e
ligações diferentes com outras aprendizagens atuais ou futuras.
Outro fator diz respeito ao estilo de aprendizagem em que os alunos diferem
quanto às estratégias que usam para aprender e quanto às habilidades usadas no
processo da aprendizagem. Há alunos que são mais ―auditivos‖, entendem e
memorizam melhor tudo o que é apresentado através da fala do professor ou por
meio do áudio, outros são mais ―visuais‖, têm maior aproveitamento através do
quadro-negro, material impresso e do uso de imagens. Há os que aprendem
memorizando e praticando mecanicamente; já outros procuram agrupar os passos
para distinguir, igualar e resolver uma a uma as etapas da questão, usando, de
preferência, estratégias já comprovadas anteriormente em casos semelhantes.
Muitas vezes a forma de ensinar, o material didático das escolas públicas não
leva em consideração a heterogeneidade dos alunos, se existe alunos com
diferentes estilos de aprendizagem na sala de aula é importante que o professor
esteja embasado teoricamente, para adequar a sua forma de ensinar à realidade de
cada aluno, adaptando-o com o objetivo de facilitar ao máximo a aprendizagem.
2.1.2 Os tipos de estratégias que podem ser utilizadas no processo de
aprendizagem de língua inglesa
Oxford (1990), apresenta um sistema de categorização de estratégias de
aprendizagem detalhado e extremamente útil tanto para o professor quanto para o
aluno. De acordo com a autora as estratégias estão divididas em dois grupos:
estratégias diretas, que estão relacionadas ao processo de aprendizagem, ou seja,
como os aprendizes irão lidar diretamente com a língua-alvo; e estratégias indiretas,
que são empregadas para o gerenciamento da aprendizagem e não para as
necessidades e práticas pedagógicas específicas.
As estratégias diretas se dividem em: Estratégias de Memória, Estratégias
Cognitivas e Estratégias de Compensação. As Estratégias de Memória são ações
que se utiliza para armazenar e lembrar de informações novas. Ex: ela estabelece
uma relação entre o que já se sabe e a palavra nova ou também escrever frases
com as palavras para memorizá-las.
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As Estratégias Cognitivas são estratégias mentais que o aluno usa para dar
sentido à aprendizagem. Elas permitem que o aluno possa manipular o material e a
linguagem de maneira direta. Ao manipular estratégias cognitivas, o aprendiz está
envolvido na prática, recebendo e enviando mensagens, utilizando o raciocínio,
fazendo análise de anotações, resumindo, sintetizando, delineando a reorganização
da informação para desenvolver esquemas mais fortes (estruturas de
conhecimento), ex: dizer ou escrever novas palavras em inglês repetidas vezes,
tentar falar com nativos de uma segunda língua, usar palavras na língua-alvo de
diferentes formas e tomar iniciativas de realizar conversas em inglês.
As Estratégias de Compensação, como indica o nome, ajudam o aluno a
compensar a falta de conhecimento. Exemplos de tais estratégias incluem adivinhar
pelo contexto de escuta e de leitura; usar sinônimos e falar em torno da palavra que
falta para ajudar a falar e escrever; usar gestos ou palavras que expressem pausa.
As estratégias indiretas se dividem em: Estratégias Metacognitivas,
Estratégias Afetivas e a Estratégia Social. As Estratégias Metacognitivas são
essenciais para planejar, monitorar e avaliar a aprendizagem. Elas são empregadas
para a gestão do processo de aprendizagem. Os alunos devem organizar, planejar e
avaliar a sua aprendizagem. Ex: Tentar criar o máximo de oportunidades para utilizar
o inglês; observar os erros em inglês e fazer deles para tentar melhorar.
As Estratégias Afetivas ajudam os alunos a gerenciar suas emoções,
motivações e atitudes. Ex: observar se está tenso ou nervoso quando está
estudando inglês; conversar com outras pessoas sobre como se sente quando está
aprendendo a língua estrangeira.
A Estratégia Social ajuda o aluno a cooperar com os outros e a entender a
cultura inserida na LI. Ela possibilita uma maior interação com a língua-alvo através
da relação de empatia com outros, envolvendo perguntas para obter verificação;
pedindo esclarecimentos de um ponto confuso; solicitando ajuda para fazer uma
tarefa de linguagem, falar com um parceiro de conversa nativo da língua inglesa, e
explorar as normas culturais e sociais. Ex: Se não entender algo em inglês, peça
para o falante falar mais devagar ou repetir; aprender sobre a cultura dos falantes da
LI.
O importante não é a quantidade de estratégias utilizadas, mas sim a
qualidade das estratégias selecionadas. Assim, uma parte importante do trabalho
motivacional do professor é a conscientização dos alunos sobre a utilização das
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estratégias relevantes e o constante reforço sobre a utilização contínua dessas
estratégias em sala de aula.
2.2 O ensino de inglês na rede pública
Por mais que as aulas de inglês sejam satisfatórias e que os alunos entendam
as vantagens de conhecer e aprender uma segunda língua a maior preocupação é a
resistência deles em se dedicarem à disciplina de língua inglesa. O problema é que
eles estão sempre questionando o porquê de aprender inglês se não sabem falar o
português corretamente que é a sua língua nativa. Os estudantes acham que é
preciso falar a língua materna corretamente segundo a gramática tradicional para
depois se dedicarem a estudar uma segunda língua.
É importante compreender os objetivos de ensinar inglês em escolas públicas,
onde a língua estrangeira tem um espaço especial em se tratando dos contextos
culturais, políticos e sociais nos tempos atuais. Os professores devem fazer com que
os seus alunos percebam o lugar da língua inglesa no currículo, mostrando de
maneira prática a importância de internalizar conhecimentos de LI. O Inglês ajuda
na aprovação de um vestibular, em uma viagem internacional, é um diferencial nas
entrevistas de emprego, etc., é de grande relevância a prioridade da língua por seu
caráter educativo, através do qual o aluno pode tornar-se consciente das
diversidades do mundo.
A falta de interesse de muitos professores e alunos tornou a Língua Inglesa
nas escolas públicas uma simples disciplina do currículo escolar. Assim, ao invés de
preparar o educando para ler, escrever e falar um novo idioma, as aulas acabaram
por assumir uma aparência monótona e sem nenhuma função, pois as escolas
apenas repassam regras gramaticais sem se preocupar com o contexto e sem a
valorização dos conteúdos necessários à formação do aluno. A aprendizagem na
escola é geralmente voltada para a tradução ou memorização, focando apenas o
desenvolvimento linguístico e dificilmente havendo a preocupação com a
comunicação. Ensinar uma língua não é apenas ensinar gramática ou seu
vocabulário.
Atualmente há vários problemas no ensino de LI, um deles é a pouca carga
horária voltada para a disciplina nas escolas; o fato de a disciplina ter uma carga
horária limitada afeta a aprendizagem do aluno e não permite que o professor faça
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um bom trabalho, um trabalho efetivo. Uma aprendizagem eficiente em língua
estrangeira requer um número menor de alunos em sala e maior quantidade de
aulas semanais. Se a quantidade de alunos for demasiada torna-se difícil conhecê-
los e atendê-los de forma satisfatória.
Outra grande dificuldade enfrentada pelos professores de inglês são turmas
heterogêneas, salas cheias e com níveis de desenvolvimento diferenciados. Isso
atrapalha o trabalho do professor por que ele terá que elaborar atividades com níveis
de proficiência variados. Contudo, o professor de língua inglesa na escola pública
tem uma carga horária tão exaustiva que não lhe sobra muito tempo para planejar
suas aulas e nem mesmo para leituras.
O profissional de LI precisa ter consciência da responsabilidade do seu
trabalho, porém é conflitante continuar tendo que trabalhar em situações precárias: a
falta de estrutura física e de salas de aulas amplas (laboratório, sala de áudio e
vídeos), de material didático adequado (lousa, retroprojetor, TV, livros didáticos,
dicionários, revistas, jornais etc.), recursos tão importantes no aprendizado da
língua, dentre outros empecilhos. O ensino de LI deve ser realizado por um
profissional qualificado e assim ele conseguirá adequar o ensino de inglês à atual
realidade brasileira.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
(5ª a 8ª séries), ―a aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno
seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros
no discurso‖ (1998, p.19). Com o aprendizado da língua inglesa, o indivíduo irá
ampliar seu conhecimento da língua materna, através da comparação entre as
línguas em diferentes níveis linguístico e cultural, além da influência que esse idioma
tem exercido na língua portuguesa com os estrangeirismos: outdoor, fast food,
shopping, jeans, entre outros.
Mesmo com todas as dificuldades encontradas, não se pode deixar de aplicar
as quatro habilidades: listening, reading, writing, speaking. É interessante que o
aprendiz possa usar estratégias de aprendizagem diversificadas, que os motive para
as aulas sem cultivar a imagem de que alunos da rede pública não precisam ou não
são capazes de aprender outra língua. Infelizmente, nas escolas públicas as aulas
estão defasadas; o conteúdo programático disciplinar limitou-se a priorizar
basicamente a habilidade de leitura, explorando pontos gramaticais, memorização
de regras e vocabulário de forma descontextualizada. Isto faz com que haja um
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distanciamento entre ensino/aprendizagem da língua inglesa. Não podemos mudar o
sistema, mas podemos mudar a nossa realidade, isto é, as nossas aulas, a nossa
sala de aula, com inovações, determinação e persistência.
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3 METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada numa instituição de ensino público de nível
fundamental e médio, no colégio Polivalente na cidade de Conceição do Coité – Ba.
Por se acreditar que uma investigação feita numa situação mais próxima possível do
contexto real do uso de EAs possa fornecer dados mais precisos, a sala de aula foi
utilizada como universo de análise para esta pesquisa. Serviram de objeto de estudo
desta pesquisa os alunos do 6° ano do Ensino Fundamental e os professores. Na
primeira etapa desse trabalho foi utilizada a pesquisa de campo de base
etinográfica, com uma abordagem qualitativa, que visou coletar os dados
necessários para uma análise detalhada sobre as EAs que os alunos utilizam para
aprender a língua inglesa.
Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é necessariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana. No estudo de campo, o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo (GIL, 2007, p.53).
Para coletar os dados foram usados dois procedimentos: a observação e o
questionário. De acordo com Marconi e Lakatos:
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste somente em ver e ouvir, mas também em examinar os fatos ou fenômenos que se deseja estudar (MARCONI E LAKATOS, 2002, p. 88)
A observação foi feita em duas turmas do 6º ano; as aulas se mostraram
difíceis de serem observadas devido ao posicionamento dos alunos e ao uso quase
que exclusivo da língua materna nas trocas comunicativas. As atividades mais
frequentes na turma eram os alunos interpretarem textos com auxílio de um
dicionário e explicação de conteúdos gramaticais que eles nunca entendiam. A
frequência média, nas aulas observadas, eram de 38 alunos, sendo que eram 45
alunos matriculados.
23
Outro procedimento realizado foi o questionário, o que é um instrumento
muito usado para levantamento de informações. As perguntas do questionário foram
construídas com o intuito de obter informações suficientes referentes às EAs
utilizadas pelos alunos do 6º com o objetivo de propor EAs que os levem à
autonomia na aprendizagem.
O questionário destinado aos alunos possuía onze questões subjetivas, as
quais investigavam os tipos de EAs que os mesmos utilizavam; e outro questionário,
com cinco perguntas, foi direcionado a três professores, sendo que estes deveriam
informar sua formação profissional e o tempo que atua como professor. As questões
estavam relacionadas às práticas pedagógicas adotadas para a realização das aulas
de LE, por tanto, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, que se
justifica pela tentativa de obter informações satisfatórias para o bom
desenvolvimento da análise de dados.
Por meio da análise dos dados coletados nos questionários aplicados, foi
possível conseguir respostas significativas e compreender melhor a realidade da
escola pública no município de Conceição do Coité - Ba. Nas respostas dos sujeitos
dessa pesquisa os alunos serão identificados por A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, e os
professores como P1, P2, P3.
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4 ANÁLISE DOS DADOS
Serão apresentadas as informações das pesquisas obtidas por professores e
alunos na escola visitada. Nas observações feitas em sala de aula foi notório que os
alunos envolvidos nessa pesquisa apresentam um repertório bom de EAs, dentre as
consideradas passíveis de observação, poucas foram identificadas.
No entanto, especialmente os alunos que apresentam maiores dificuldades na
aprendizagem de LE, parecem necessitar de um apoio maior em EAs. Essa
orientação, além de possibilitar a ampliação do repertório de EAs, auxiliam tais
alunos a analisarem a adequação e a produtividade daquelas EAs implementadas
por eles.
Foram analisadas as respostas dos questionários aplicados tanto aos alunos
como aos professores e percebe-se que parte dos alunos usam as EAs de forma
inconsciente, levando-se em consideração as respostas da maioria dos alunos
entrevistados. Aos alunos foram feitas as seguintes questões:
1. Você faz anotações do vocabulário novo aprendido para tentar memorizá-lo?
Dos dez alunos que responderam o questionário cinco informaram que sim,
porque dessa forma não esqueceriam o vocabulário.
A contribuição de fazer anotações na aprendizagem dos conteúdos deve ser
observada mais atentamente. Parece interessante que o professor investigue a
sistematização no uso dessa EA, observando se quando os estudantes a utiliza é
com base no contexto da atividade e no seu estilo de aprendizagem ou se a sua
implementação é mecânica e aleatória.
Por ser uma prática associada às abordagens do ensino tradicional, a referida
EA pode estar sendo utilizada mais por condicionamento do que por eficácia. É
importante trazer esse questionamento à tona a fim de poder contribuir para o
desenvolvimento da metaconsciência do aprendiz, assim ele poderá optar por outras
EAs quando estiver adquirindo novos vocabulários, a depender de qual seja mais
eficaz para ele.
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2. Você interage com os colegas em relação ao conteúdo ensinado?
Em relação à segunda pergunta a maioria dos alunos responderam que
interagem através de brincadeiras porque melhora o aprendizado e facilita nas
atividades.
Essa EA sinaliza que estes estudantes se sentem seguros ao utilizar a LE e
estão dispostos a colaborar com a discussão proposta em aula. Quanto à EA de
interação, interagir com os colegas parece produtivo todas as vezes em que é
utilizada, pois dá oportunidade aos alunos de participarem da aula por meio da LE e
contribui para que eles tenham ensejo de aprender uns com outros.
Em uma resposta do questionário do aluno C foi explicado que ele sempre
tem boas notas nas avaliações quando interage, as discussões do conteúdo da
disciplina que ele teve com o aluno F, fora da sala de aula, foram as grandes
responsáveis pela suas boas notas nas avaliações. Isso quer dizer que a EA
Interagir com os colegas pode se mostrar de grande ajuda não só nas questões
linguísticas, mas também na compreensão do conteúdo. Esses dois alunos foram
aqueles que obtiveram melhores notas nas avaliações.
3. Você destaca no texto as palavras que não reconhece?
Nesta pergunta oito alunos responderam que sim, e dois informaram que não. Essa EA parece refletir práticas associadas à ―Cultura Tradicional de
Aprender Línguas‖ (Barcelos, 2004). Não que isso seja necessariamente um aspecto
negativo, mas alerta para o fato de que os alunos podem estar utilizando uma EA
mais por condicionamento do que por perceber a sua produtividade ou adequação
ao momento de aprendizagem. Nesse momento, a intervenção do professor pode
auxiliar o aprendiz a ficar atento para o uso da referida EA e desenvolver sua própria
metacognição.
4. Quando esta lendo um texto você verifica o significado das palavras desconhecidas?
Em relação a este questionamento, sete dos alunos responderam que
verificam as palavras desconhecidas e três responderam que não.
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Em se tratando da EA verificar o significado, esta foi mais utilizada para dirimir
questões relativas à LI, especialmente de vocabulário. Nas aulas observadas essa
EA foi usada para ajudar na compreensão do que havia sido dito. Isso pode sinalizar
que, para os alunos, a língua continua sendo a maior dificuldade. Sendo assim, eles
se concentram mais nos detalhes, o que pode atrapalhar a compreensão do todo.
5. Como você se sente quando você erra?
Sete dos alunos responderam que se sentem mal, e três responderam que
não se preocupam com os erros, pois todos erram.
Apesar da estratégia afetiva não ter sido muito utilizada pelos alunos,
os mesmos pareciam estar mais influenciados negativamente pelas suas emoções
nos momentos que usam a LE. Eles utilizam mais as EAs afetivas, como, por
exemplo, ao participarem de uma dinâmica que tiveram que falar na LI, eles
respiraram fundo e riam para aliviar a tensão.
A questão afetiva, com o passar dos anos, tem sido tratada com descaso, ou
desconsiderada pela maioria dos estudiosos no assunto. No aspecto linguístico,
grande parte dos estudiosos tem levado em consideração a gramática da língua e os
métodos de ensino; e poucos têm se preocupado com forma como a língua é
absorvida e quais os aspectos subjetivos que influenciam este processo. Segundo
Brown:
Todos os seres humanos que usam uma segunda língua, também desenvolvem uma nova maneira de pensar e agir – uma segunda identidade, uma nova linguagem do ―ego‖, a qual é internalizada como segunda linguagem, e podem facilmente criar um senso de fragilidade, de defesa e uma atitude constante de crescimento e inibição. (BROWN, 1994, p. 22).
6. Você consegue associar o conteúdo novo com os assuntos estudados anteriormente?
Nesta resposta, nove dos alunos informaram que não. Eles sentem
dificuldade em relacionar os assuntos anteriores com os apresentados pelo
professor, devido à falta de contextualização nas aulas. Na observação feita em sala
percebe-se que existe uma grande dificuldade por parte dos alunos em entender o
conteúdo, visto que o nível dos aprendizes é baixo, portanto, não conseguem fazer
uso da EA efetivamente.
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7. Você já pediu ao seu professor para que ele o corrigisse quando você cometesse um
erro?
Todos os alunos responderam que nunca pediram para serem corrigidos.
Essa EA, pedir para ser corrigido, não é usada pelos alunos, desta forma,
após o aluno produzir a sentença incorreta o professor imediatamente pode
reproduzir a mesma frase já corrigida. O professor pode tanto fornecer a resposta
correta como deixar claro o que o aluno disse está errado, mas isso pode acontecer
imediatamente após a ocorrência do erro.
8. Você consegue usar sinônimos quando esquece ou não sabe uma palavra?
Quatro dos alunos responderam que sim e seis escreveram que não.
Essa EA foi observada apenas uma única vez, talvez pelo fato de ser
bastante específica e exigir uma habilidade maior; caso houvesse dificuldade no uso
de um vocabulário os alunos preferiam usar a EA de pedir ajuda.
9. Ao estudar em casa você usa a repetição para aprender uma nova palavra?
Sete dos alunos informaram que sim e três responderam que não. Repetir só
foi registrada quando os alunos repetiam oralmente a correção da pronúncia deles
feita pelas professoras das turmas. O interessante dessa estratégia é que o aprendiz
escute a pronúncia correta para que assim ele possa repeti-la até ele internalizá-la.
Isso requer autonomia por parte dos alunos, como também um trabalho do professor
para desenvolvê-la.
10. Você pratica inglês com seus colegas?
A maioria dos alunos respondeu que pratica apenas quando a
professora passa alguma atividade com essa finalidade.
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Os alunos do 6ª ano estão entrando em contato com uma LE, e o educador
deve preocupar-se em oferecer um ensino mais rico que consiga atingir o
desenvolvimento de um aprendizado significativo.
O questionamento é saber como essa prática de LE pode atingir os
estudantes em relação à oralidade do idioma ensinado; quais são os métodos para
tornar isso possível, proporcionando uma aprendizagem verdadeira e fazendo com
que o aprendiz consiga desempenhar o uso da LI dentro das limitações do ensino
público; e como o professor pode promover uma interação entre os alunos nas
condições das nossas escolas.
Uma fonte inegável de comunicação da LI pode ser os colegas, pois
certamente aquele aprendiz iniciante, ou mesmo aquele que já se esmera a um bom
tempo aos estudos da LI, pode se sentir tímido e retrair-se ao conversar com
alguém. Portanto, os colegas mais próximos em uma relação comunicativa podem
ter o filtro afetivo decrescido, se sentindo mais seguros para falar e se expressar
sem medo de errar.
11. Você se interessa em saber sobre a cultura dos falantes de inglês?
Todos os alunos responderam que sim.
Os aspectos culturais da língua são vistos como importantes no
ensino/aprendizagem e devem fazer parte do dia-a-dia do trabalho docente. O
reconhecimento da diversidade cultural e o objetivo de motivar os alunos a
conhecerem novas culturas permitem visualizar o outro como diferente, dando
espaço para manifestações de sentimentos, de afetos, de valores; e isso pode trazer
o desafio de se trabalhar com a interculturalidade, como perspectiva para se
construir algo novo e diferente.
[...] precisa atravessar o limite da própria cultura (e aí temos o sentido transcultural) quando a consciência dela o permitir, e instalar-se no intercultural que implica a reciprocidade de viver (mesmo que temporariamente) na esfera do outro e simplesmente ter o outro confortavelmente na nossa esfera de cultura. (ALMEIDA FILHO, 2002, p.210).
Quanto aos professores P1 é formado em Letras com Habilitação em Língua
Inglesa e Literaturas, atuando como professor há 13 anos.
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P2 é formado em Geografia, mas dá aulas de inglês para completar a sua
carga horária.
P3 é formado em Letras com dupla habilitação (inglês/português) com tempo
de serviço de dez anos.
E aos docentes foram feitas as seguintes perguntas:
1. Você conhece as estratégias de aprendizagem?
Os três professores responderam que sim.
É essencial que o professor conheça as EAs e as aplique de forma
contextualizada, pois só saber o que são na teoria não mudará positivamente as
aulas de LI, as EAs tem que ser aplicada, pois só sabe motivar para a aprendizagem
quem conhece como os alunos aprendem. A formação do professor e a sua visão
social são determinantes, aliando as suas atitudes em sala de aula e a organização
do ensino.
Os educandos devem sentir-se estimulados a aplicar seus esquemas
cognitivos e a refletir sobre suas próprias percepções nos processos educacionais,
de modo que avancem em seus conhecimentos e em suas formas de pensar e
perceber a realidade. Devemos ir além do cognitivo, precisamos avaliar a
afetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos,
certamente, uma mudança de comportamento, o que pressupõe aprendizagem.
Precisamos exterminar a queixa muito comum entre os professores referentes
ao desinteresse por parte dos alunos em aprender, a ação do professor deve
conseguir dos alunos um comprometimento pessoal com sua própria aprendizagem,
isso depende de vários fatores, como, a organização das atividades, a interação do
professor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem são preponderantes.
Esses momentos dependem da iniciativa do professor. Outro aspecto a ser
considerado é de que o professor não gerencia conhecimento, ele repassa
informações, que cada aluno aproveitará segundo sua capacidade de aprender, de
interpretar dados e informações e transformá-los em conhecimentos.
2. Seus alunos usam estratégias de aprendizagem para aprender inglês, mesmo que seja
de forma inconsciente?
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Os professores responderam que sim e que seus alunos não tem noção do
que seja EA.
As EAs devem ser incorporadas à aprendizagem de todos os alunos para a
obtenção de resultados melhores. Da mesma forma, a conscientização da
importância do uso das EA tem um papel central no seu uso e no desenvolvimento
da autonomia pelos alunos. Freitas (1998, p. 70) diz que:
Uma vez consciente da existência dos diversos tipos de estratégias, bem como da importância do uso das mesmas no processo de aprendizagem de uma nova língua, o aluno adquire condições e autonomia para se guiar dentro desse processo, de maneira mais eficiente, escolhendo ele mesmo, quais estratégias melhor se adéquam ao seu estilo de aprendizagem, às diferentes tarefas que irá desenvolver, ao tipo de habilidade que está aprendendo, etc.
3. Quais tipos de estratégias de aprendizagem você percebe que seus alunos utilizam,
tanto de forma consciente quanto inconscientemente?
Fazer anotações de vocabulário novo, interagir com os colegas, pedir ajuda,
tentar não traduzir palavra por palavra em português, tentar adivinhar o significado
das palavras desconhecidas.
Podemos observar que a partir das respostas dos três professores a
estratégia de Compensação que predomina nas suas aulas, como pedir ajuda e
tentar adivinhar o significado das palavras desconhecidas. As EAs de Compensação
têm como objetivo compensar o repertório de gramática e, especialmente, de
vocabulário inadequado. Tal EA, possa contribuir para que os alunos continuem
utilizando a LE apesar de limitações de seus conhecimentos, Mesmo os aprendizes
mais avançados podem usufruir dessas estratégias quando se esquecem de alguma
informação, ou ouvem mal o que lhes foi transmitido.
4. Como educador, em quais tipos de atividades você percebe que os alunos se sentem a
vontade e demonstram autonomia?
Todos professores responderam que percebem a autonomia dos seus alunos
com pesquisa na internet.
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O aluno passa pouco tempo na sala de aula, sendo necessário que ele
aproveite melhor o tempo fora da escola. Com isso, a partir do momento em que o
aluno se torna autônomo, ele é capaz de dar continuidade ao seu estudo de forma
eficiente, fora da sala de aula, sem o constante auxílio do professor. Uma das
formas para incentivar e desenvolver a autonomia dos alunos é o uso da internet.
Em relação ao ensino de línguas, a Internet é um ótimo recurso para se
aprender línguas. Ela fornece ao aluno inúmeras opções, permitindo que ele escolha
o que mais lhe agrada, ou que melhor se encaixa em seu perfil e suas necessidades
e particularidades, além de permitir a sua utilização fora das escolas. Através da
Internet, o aluno pode trocar e-mails e participar de listas de discussões, criando
assim uma nova dinâmica social, baseada em colaboração, onde todos são vistos
como sendo iguais. Ela fornece aos professores a oportunidade, dentre vários
níveis, de escolher uma variedade de materiais que atendem às diversas
necessidades dos alunos.
5. Com qual frequência você percebe seus alunos usando as estratégias de aprendizagem?
Os professores responderam que raramente seus alunos fazer uso das EAs.
Oxford (1990) afirma que as pesquisas sobre EAs tem demonstrado níveis de
consciência do aprendiz nos seus esforços para aprender. Ela enfatiza que através
da prática e do uso, como qualquer outra habilidade e comportamento, as EAs
podem se tornar automáticas. Muitos aprendizes empregam estratégias
instintivamente, apropriadamente ou não, sem pensar ou criticar suas ações para
aprender. Contudo, perder a consciência pela automatização das estratégias
transforma o ato de aprender em apenas um processo e é algo absolutamente
desejável e proveitoso principalmente para o aprendiz de línguas.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este trabalho de conclusão de curso muitas reflexões
permanecem em aberto, tornando-se assim campo fértil para novas discussões e
propostas. Esse estudo pretendeu, a partir da reflexão sobre o uso das EAs,
investigar como as estratégias de aprendizagem podem facilitar o aprendizado de LI,
observando assim, o desempenho dos alunos em sala de aula ao usar essas
estratégias; e listar as principais utilizadas por estes alunos, mostrando assim quais
são as EAs mais eficazes no processo de assimilação da LI.
Trabalhar com estratégias, e, consequentemente, com autonomia de
aprendizagem não significa apenas uma mudança de metodologia, mas abandonar
determinados modelos e formas de aulas praticadas até então. O professor também
tem seu papel alterado, ele não é mais o único que media o conhecimento, mas é
quem oferece ao aluno a chance de participar ativamente do processo de
aprendizagem, utilizando estratégias, se organizando.
O papel do professor passa a ser mais difícil e complexo, já que ele assume
duas funções: a de mediador do conhecimento e também a de mediador das
EAs,―aprender a aprender‖, e assim deve tornar o processo de aprendizagem
transparente ao aluno. Além disso, o aluno deve querer participar desse processo,
não há aprendizagem sem a sua cooperação.
Essas mudanças podem ser trabalhosas para o professor, mas as
consequências serão gratificantes. Pois alcançado o alvo da conscientização do
aluno e adquirindo sua participação, a aula será outra e o resultado será alunos
motivados e confiantes, que aprendem efetivamente, e independentes, os quais
continuarão aprendendo também fora da sala de aula.
Sendo assim, tanto o professor como o aluno deve conhecer e assumir
seus novos papéis, que foram redefinidos. O professor não está mais sozinho na
condução da aula, e sim com os próprios alunos, estes sendo sujeitos ativos na
dinâmica da sala de aula.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Língua além de cultura ou além de cultura, língua? Aspectos do ensino da interculturalidade. In: CUNHA, Maria Jandyra C.; SANTOS, Percília. (Orgs.). Tópicos em Português Língua Estrangeira. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2002. p. 209-215. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Naciontuais: Língua Estrangeira — 5a. - 8a. séries. Brasília: MEC/SEF, 1998 BARCELOS, A. M. F. Researching beliefs about SLA: a critical review. In: Kalaja & Barcelos (Eds.) Beliefs about SLA: new research approaches, p. 7-33, 2004a. BROWN H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 5 ed. New York. Longman, 2007. BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New York: Longmann, 1994. Deci, E.L. e Ryan, R.M. (2000) Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions andNew Directions. Contemporary Educational Psychol., 25, 54-67. FIERRO, A. Personalidade e aprendizagem no contexto escolar. In. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. v. 2. Tradução: Angélica Melo Alves. Porto alegre: Artes Médicas, 1996. FREITAS, A. C. Aprendizagem consciente = aprendizagem eficiente? In: Letras & Letras, v.1, n.1. Uberlândia: Edufu, p. 59-72, 1998. GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. Ed. São Paulo: Atlas, 2007. HAMER, Jeremy. The Practice of English language Teaching. 4.Ed. England. Longman, 2007. KRASHEN, S. D. The input hypothesis: issues and implications. London and New York, Longman, 1985.
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