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Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012
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INVESTIGANDO A MULTICULTURALIDADE NO ENSINO E
APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
STAUB, Tatiane (UNIOESTE)
STRIEDER, Dulce Maria (UNIOESTE)
1. Apresentação do problema de pesquisa
A escola tem a presença cotidiana de um repertório cultural heterogêneo e por
vezes, conflituoso. Nas aulas de Ciências muitos são os assuntos que trazem à tona esse
sentimento de diversidade, como também algumas crenças e visões de mundo
impregnadas de senso comum. Esses elementos emergentes podem enriquecer o
momento pedagógico com a pluralidade cultural da qual a sociedade é tecida, ou
tumultuar o ambiente a partir da perspectiva de que a diversidade pode trazer consigo o
conflito. São caminhos que poderão ser seguidos a partir dos encaminhamentos
metodológicos escolhidos e do posicionamento ético assumido pelo professor.
(AMORIM e LEYSER, 2009). Ao considerar que a cultura científica deva ser
apreendida por todos os sujeitos é necessário investigar como melhor isso pode se dar
nesse contexto.
Na instância específica da presente reflexão é a educação formal, na qual as
discussões em torno das problemáticas vinculadas a Multiculturalidade - compreendida
como o reconhecimento da existência de diferentes culturas em um mesmo território
(FLEURI, 2003) - presente na sociedade de forma ampla, nela inclusa as questões
relativas à cultura científica, têm ocorrido de forma intensa. A legislação atual referente
à educação, como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais, elegeram a
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pluralidade cultural como um dos temas relevantes, entretanto, ainda restam dúvidas por
parte dos pesquisadores em educação e dos professores das escolas sobre como melhor
tratar, no ambiente escolar, a sociedade multicultural; como formar cidadãos que
compreendam e saibam atuar na diversidade. Neste sentido apresenta-se a questão
central: Como, no contexto atual, se dá o ensino e aprendizagem em Ciência para tratar
no espaço escolar questões da cultura científica e da Multiculturalidade?
2. Justificativa
Nas ultimas décadas cresceu o interesse pelas questões culturais nas esferas
acadêmicas, política e da vida cotidiana, também, como em nenhum outro momento,
tornaram-se visíveis as diferentes culturas e os embates sobre as diferenças e entre os
diferentes. (VEIGA-NETO 2003). “A diversidade é uma das características essenciais
das culturas populares” e essa diversidade sob a ação da escola tende a reduzir-se, pelo
menos em parte, a uma uniformização. “A escola tende espontaneamente ao
monoculturalismo” isso pela transmissão continua e socialmente desigual dos saberes
de pretensão universal. (GRIGNON, 2011, p. 173-176). Nossa questão verte, a saber,
em que medida se pode contrariar esta tendência espontânea e reconverter a escola, se
não ao multiculturalismo, projeto de longo prazo de discussão e trabalho, ao menos ao
relativismo cultural ou a Interculturalidade, que na linha imediatista se torna
estruturável.
Entretanto, não se deve como coloca Moreira (2003), adiar a discussão dos
desafios que o caráter multicultural da sociedade deposita para a educação escolar no
Brasil. Moreira (2003), se utiliza das ideias de McLaren (1997) para apresentar sua
posição com relação ao multiculturalismo, de caráter crítico e da relação com a
formação docente Moreira (2003, p. 87) apresenta que, primeiro, “os educadores do
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próximo século não poderão ignorar as duras questões que as escolas terão de enfrentar
referentes à Multiculturalidade”, em segundo destaca:
(...) que uma proposta de formação docente multicultural deve implicar não o desenvolvimento de uma aceitação irrestrita de diferentes manifestações culturais, mas, sim, a aprendizagem das habilidades necessárias a promoção de um dialogo que favoreça uma dinâmica de crítica e autocrítica. (MOREIRA, 2003, p. 87).
Para além desses componentes, considerar a cultura elemento de interações, na
qual a sua dinâmica interna ou a proximidade com outras culturas faz com que ela não
seja estática e as consequentes alterações nem sempre se façam harmônicas, na proposta
de formação docente leva a construção de habilidades para ministrar as tensões que
acompanham as modificações culturais. Essas tensões para mudança ou para
conservação, nesse meio de interações, se tornam presentes enquanto adoção, por vezes
forçada, de elementos de uma cultura por outra. (STRIEDER e STAUB, 2010).
Dada a relevância desses elementos ao contexto da educação e a popularidade
dos chamados Estudos Culturais, cuja preocupação está na relação cultura e
conhecimento, é de se perguntar por que a Multiculturalidade pouco é incorporada à
linguagem e a prática da reforma educacional. Para Giroux (2011, p. 83) pode-se
creditá-la, entre outros motivos, a uma tradição de anti-intelectualismo, “no contexto
dessa tradição, questões de gerência e administração torna-se mais importantes do que
compreender e melhorar as escolas como esferas públicas democráticas”. Além disso:
A tradição dominante favorece a contenção e assimilação das diferenças culturais, em vez de tratar os/as estudantes como portadores/as de memórias sociais diversificadas, com o direito de falar e de representar a si próprios/as na busca de aprendizagem e de autodeterminação. (GIROUX, 2011, p. 83).
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Os educadores não poderão ignorara as questões do multiculturalismo, que se
mostram agora mais presentes do que nunca no espaço da escola, a questão, no entanto
é como preparar e trabalhar suas aulas neste panorama? Intervenções bruscas não são
passíveis de realizar as culturas escolares, porque as mudanças necessitam ser
construídas nas experiências e nas práticas escolares, a vista de que pensar a cultura
escolar é pensar a forma como os sujeitos se apropriam das tradições, das culturas em
que estavam imersos nos diversos momentos da história do processo de escolarização,
que se faz complexo. (FARIA FILHO, 2007).
Faria Filho (2007, p. 201) coloca que no Brasil as culturas escolares não podem
ser entendidas se deixarmos de lado, por exemplo, “(...) a forma muito particular como
os sujeitos escolares se apropriaram das tradições religiosas e científicas” isso tanto para
a produção de nosso pensamento pedagógico, quanto na organização das práticas
escolares ou mesmo na produção de sentidos no interior das experiências de
escolarização. As consequências dessas questões é que transbordam pelos objetivos de
nossa investigação.
Pelo envolvimento com a pesquisa da temática, devido a trabalhos de Iniciação
Científica e outros, desenvolvidos anteriormente, que focalizavam a formação docente,
com relação especial aos aspectos culturais, em específico a religiosidade e seus
reflexos na atuação docente, e sentido a necessidade de aprofundar os estudos e
preencher as lacunas que ainda se fazem presentes pelo olhar da Multiculturalidade,
tornou-se importante continuar pesquisando nessa modalidade, colaborando na
publicação de outros dados que possam demonstrar diferentes aspectos interessados a
essa área de ensino e principalmente ao ensino e aprendizagem em Ciências.
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3. Objetivos
Pretendesse neste projeto realizar em princípio uma revisão bibliográfica que
permita desvendar os aspectos de maior relevância a discussão, no âmbito da
aprendizagem e ensino de Ciências, da Multiculturalidade. Em definitivo perseguiremos
três objetivos básicos: 1) Verificar como se dá a prática da docência pensando a
Multiculturalidade, facilidades e dificuldades para o ensino de Ciências. 2) Do preparo e
execução, ou seja, planejamento de aulas em Ciências e Biologia averiguar, por
exemplo, para as temáticas de Astronomia e Origem e Evolução da Vida, como essas
podem se desenvolver pela perspectiva da Multiculturalidade. 3) Observar no alunado
qual a resposta desses à aulas de Ciências e Biologia que possuam o enfoque na
Multiculturalidade e seus reflexos no processo ensino e aprendizagem em Ciências.
4. Revisão de literatura
Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade
escolar, no documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma
proposta de reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) que deveria orientar o trabalho
docente. Os PCN sugerem um conjunto de competências a serem alcançadas para as
diversas áreas do ensino, inclusive das ciências. Todas essas estão relacionadas às três
grandes competências: de representação e comunicação; investigação e compreensão; e
contextualização social e da cultural brasileira.
Quando do cenário brasileiro o uso do singular “cultura brasileira” descabe. É
mais adequado o emprego do plural, “culturas”. Fruto muito mais de um empirismo
grosseiro, surge então o termo Multiculturalidade. Mas, “(...) vivemos sob o signo de
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um mundo cuja eficácia decorre da força que possui para universalizar, generalizar e
homogeneizar tudo quanto fazemos e pensamos (...)”. (CHAUI, 2007, p. 54).
Segundo Silva (2003), o termo Multiculturalismo é originário das lutas anti-
racismo empreendidas pelos negros norte-americanos, trazido como uma exigência de
uma sociedade plural, impõem-se como tema de discussão, também para o campo da
educação, que inevitavelmente acompanha as nuances desse contexto sociocultural.
Como foi concebido o Multiculturalismo preconizava que as diversas culturas seriam
assimiladas pela cultura dominante. Silva (2003) citando Flecha (1996) apresenta a
distinção entre termos recorrentes à literatura que trata do Multiculturalismo e
Educação:
Multiculturalismo é visto como o reconhecimento de que em um mesmo território existem diferentes culturas. Interculturalismo é uma maneira de intervenção diante dessa realidade, que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas. Pluriculturalismo é outra maneira de intervenção que dá ênfase à manutenção da identidade de cada cultura. (SILVA, 2003, p. 27).
A escolarização por sua vez, é entendida por Faria Filho (2007, p. 194-195)
como “a produção de representações sociais que tem na escola o lócus fundamental de
articulação e divulgação de seus sentidos e significados”, nesse caso a atenção volta-se
as dimensões culturais. E prossegue, referindo-se as escolas como “agências criadoras e
conservadoras da cultura por meio de uma intensa prática de apropriação em relação às
estruturas culturais mais gerais em que ela, a escola, está situada”.
Massa (1998) defende que deveriam se sustentar nas propostas educativas a
emancipação social, centrada na construção da identidade cultural, tanto por parte dos
educandos como do educador, reforçando processos de autoconsciência e conhecimento
crítico, com relação aos diferentes modelos culturais que interagem nas práticas
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educativas e a elaboração dos conflitos que deles resultam. Afinal o encontro/confronto
entre diferentes culturas é da raiz da formação social brasileira.
A aprendizagem em Ciências, por exemplo, poderia ser vista como a
constituição de significados no interior de uma cultura, especialmente para as crianças
em inicio da vida escolar, de uma nova cultura, que é a cultura científica. A subcultura
da ciência escolar realizaria então a integração entre cultura da ciência e cultura
cotidiana e a aprendizagem depende, entre outros fatores, da harmonia entre estas. Ou
seja, “a subcultura da ciência é uma integração dinâmica entre a cultura da ciência e a
cultura cotidiana”. (STRIEDER, 2011, p. 90).
Constam dos PCN para o Ensino Fundamental (EF) (BRASIL, 1998, p. 07),
como objetivos, da relação que se estabelece entre o ensino e aprendizagem em Ciência
e os múltiplos elementos culturais presentes em sala de aula e também alem dos
domínios da escola: 1) a superação da ideia de Ciência como mera descrição de teorias e
experiências, mas para além, refletir sobre seus aspectos culturais, sobre seu
pertencimento a uma constituição cultural, 2) perceber o corpo humano, por exemplo,
como um todo dinâmico, instrumento de interação com o meio no qual tanto a herança
biológica quanto as condições culturais nele refletem, 3) entender a ciência e a
tecnologia como heranças culturais e daí o contexto que muito as caracteriza, também
os conhecimentos adquiridos como mobilização da vivência e da cultura, 4) a inserção
nas aulas de Ciências de situações da realidade cultural dos alunos pode converter-se em
problemas com interesse didático.
Por meio de temas de trabalho como a Astronomia e a Origem e Evolução da
Vida, temas que frequentemente podem suscitar elementos da culturalidade, por
exemplo, o processo de ensino e aprendizagem em Ciências poderia então, ser
desenvolvido dentro de contextos culturalmente relevantes, que potencializam a
aprendizagem significativa, atendendo a proposta dos PCN e por sua vez também das
LDB.
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As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (EM) da disciplina de
Biologia, seguem a mesma vertente, “Além disso, a política curricular deve ser
entendida como expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona
conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da
instituição escolar”. (BRASIL, 2006, p. 08).
Para Ripoll, Pooli e Bonin (2008) a análise dos processos de ensino e
aprendizagem pode ser feita por vários vieses, um destes é a questão das práticas
pedagógicas e dos saberes teóricos dos docentes para atender as demandas de sala de
aula. Nossa questão está calçada desse viés e analisa os dilemas do ensino e
aprendizagem em Ciências, a partir da centralidade da cultura.
5. Fundamentação teórico-metodológica
A presente pesquisa terá por amostragem duas turmas de alunos de uma escola
pública, a primeira em nível de EF e a segunda em nível de EM. Junto a essas duas
turmas serão trabalhadas aulas respectivamente, de Ciências e Biologia, cujo enfoque
será o desenvolvimento da perspectiva da Multiculturalidade dentro de temáticas como,
para o EF, a Astronomia e para o EM a Origem e Evolução da Vida.
A específico, o ensino de Astronomia tem sido um tema recorrente em artigos,
teses e dissertações, bem como, em trabalhos de divulgação científica, e muitos desses
tem como foco a formação docente. Essas pesquisas apontam principalmente para uma
deficiente formação do profissional de atuação nessa área e sinalizam para a
necessidade de um aperfeiçoamento da formação inicial e continuada. Os resultados de
alguns desses trabalhos apontam ainda, para um ciclo de propagação de concepções
alternativas incorporadas nos saberes docentes de conteúdos disciplinares sobre tópicos
de Astronomia que perpassam a trajetória formativa docente. (LANGHI e NARDI,
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2008). Dentre essas concepções muitas são de origem cultural, o que segundo muitas
das pesquisas não ocorrem apenas entre os professores, mas também entre os alunos.
Langhi e Nardi, (2008) acrescentam que a formação inicial e continuada e a
posterior experiência profissional não são os únicos momentos da trajetória formativa
do professor, e citando Tardif (2004), apontam outros momentos, anteriores a formação
inicial, que afetam a prática profissional docente, entre estes os anos vividos com a
família e a sociedade. (LANGHI e NARDI, 2008). Destas colocações extrai-se a
conclusão de que elementos como a constituição cultural do sujeito podem interferir
sobremaneira na formação do profissional docente e posteriormente a prática em sala de
aula.
Prosseguem Langhi e Nardi (2008) falando então dos saberes docentes. Dentre
estes saberes, da necessidade de conhecer e analisar os conhecimentos dos alunos e suas
características. Mais uma vez abre-se um espaço para o questionamento da cultura como
elemento interferente na aprendizagem em Ciências.
Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo
influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-
versa é um exemplo da forma como a culturalidade pode ser trazida as aulas de
Ciências. (DIAS e SANTA RITA, 2008). Estes, dentre outros, foram os motivos que
justificaram a escolha dessa temática para uma abordagem Multicultural com os alunos
do EF.
Permitindo um comparativo entre os níveis de EF e EM trabalharemos também
com a Origem e Evolução da Vida. Desde que as ciências foram inseridas no currículo
escolar no século XIX busca-se para ela uma abordagem contextual, com dimensão
histórico-filosófica e sociocultural, que exige dos docentes conhecimentos de história e
filosofia, o que remete, por exemplo, a “relação entre Ciência e Religião”. (STAUB,
STRIEDER, MALACARNE, 2011). Assuntos como esse podem representar um
elemento muito enriquecedor à aprendizagem em Ciências e vão de encontro à proposta
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curricular, já mencionada, de fomentar situações que superem a ideia de Ciência como
mera descrição de teorias e experiência e dá a ela uma constituição cultural, podendo
trazer as aulas problemas de interesse didático com viés multicultural.
Como elemento imprescindível a qualquer pesquisa, a revisão bibliográfica no
caso da presente pesquisa deve contemplar em primazia: a forma como os docentes vêm
atuando no ensino de Ciências e se tem contemplado a Multiculturalidade, as
dificuldades que enfrentam no seu cotidiano e suas concepções sobre o processo de
ensino e aprendizagem e sua relação com a cultura, sua e de seus alunos.
Ao refletir as alterações acontecidas na sociedade e as consequentes
necessidades de (re) formulação de conteúdos e adequação de metodologias para melhor
formação para cidadania, o professor tem a oportunidade pensar a Multiculturalidade.
Assim, uma das questões que consideramos para a realização de nossas atividades foi à
elaboração conjunta entre professores e pesquisadores da área de ensino, de
planejamentos didáticos para ensino de tópicos programáticos específicos, nesse caso de
Astronomia e sobre a Origem e Evolução da Vida. A seguir, a análise individual e
coletiva dos resultados alcançados com o desenvolvimento destes planejamentos em
sala de aula, permitirá não só sua reformulação como contribuirá para a elaboração de
aulas mais abrangente, voltado às necessidades dos alunos e adaptados ao contexto da
Multiculturalidade. É durante a ação de planejamento, a partir da reflexão sobre sua
prática, que o professor pode estabelecer a ligação entre os anseios e as características
da sociedade na qual está inserido e os conteúdos que deverão ser ensinados, trazendo a
realidade dos alunos o mais próximo possível para a sala de aula. (STRIEDER, 1998).
Villani (1991, p. 163), alguns passos importante para o planejamento didático:
“Escolha de objetivos gerais e específicos a serem alcançados; focalização dos pontos chaves de cada conteúdo; levantamento das dificuldades conceituais mais importantes que os estudantes irão encontrar; escolha das estratégias e atividades didáticas que
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minimizem suas dificuldades mais previsíveis; elaboração de avaliações compatíveis com os objetivos, os pontos chaves e as dificuldades dos estudantes”.
Um planejamento didático exige um bom conhecimento do conteúdo específico
a ser trabalhado, também a reflexão acerca da realidade dos alunos com os quais irá
trabalhar, o que perpassa o fator da Multiculturalidade. Esses fatores aliados tornam a
aula um elemento de aproximação de ambos no trabalho de sala de aula. A valorização
do planejamento como instrumento para organização do trabalho de sala de aula auxilia
também na efetivação de inovações pedagógicas voltadas a atualização de conteúdos e
metodologias do ensino de Ciências. Estas inovações podem surgir como conseqüência
do conhecimento da realidade dos alunos e, portanto de suas reais necessidades na
formação para a cidadania como as da Multiculturalidade. (STRIEDER, 1998).
Para coleta de dados a campo, de todas as atividades com os alunos e para
registro das reações, falas e ações desses com elementos de culturalidade que possam
responder aos questionamentos aqui feitos, as aulas serão então gravadas em áudio e
vídeo. Posteriormente, ao final da coleta de dados, se dará a sistematização, discussão e
análise qualitativa dos dados coletados, nos quais nos fundamentaremos para anunciar
as proposições finais. No processo de análise nos utilizaremos dos três níveis de
Gressler (2004, p. 186 - 187): “interpretação, buscando verificar as relações entre as
variáveis; explicação, esclarecendo a origem das variáveis; e, por fim, especificação,
explicitando até que ponto as relações entre as variáveis dependentes e independentes
são válidas”.
Outra ferramenta de valor a coleta de dados em campo são os diários de aula,
que segundo Zabalza (2004, p. 13) “são os documentos em que professores anotam suas
impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas”. Ou seja, se caracterizam como
narrações de docentes com riqueza informativa, cujo conteúdo são eventos e opiniões
detectáveis em aula ou em outros âmbitos das suas atividades. O conteúdo das narrações
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pode ficar plenamente aberto ou ser condicionado a um elemento previamente
planejado. Também, os diários podem variar pela função que cumprem e assim
classificam-se em diversos tipos. (ZABALZA, 2004). O uso de diários de aula na
presente pesquisa se fará condicionado ao objetivo de trabalho: a observação e análise
de reações, falas e ações dos alunos durante as aulas de Ciências e Biologia cujo
conteúdo remeta a elementos de Multiculturalidade. Quanto ao tipo de diário a se
utilizar será aquele classificado por Zabalza (2004, p. 15) como Analítico, “nesse tipo
de diário o observador se fixa nos aspectos específicos e/ou nas diversas dimensões que
fazem parte da coisa que se deseja observar”.
A proposta de trabalho aqui apresentada constitui um esboço inicial de um
projeto que poderá futuramente ser modelado e adequado as necessidade ocorrentes.
REFERÊNCIAS
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