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de Popper, mais conhecido pela sua atenção às ciências físico‐naturais, um interesse por problemáticas muito próximas das propostas pelos seguidores da investigação‐acção, pois este epistemólogo aí afirma:

À semelhança de todas as outras ciências, também as ciências sociais são bem ou ma sucedidas (...) em estreita relação com a importância ou o interesse dos problemas em causa (...). Tais problemas não devem, de modo algum, ser sempre de ordem teórica. Alguns problemas graves, de ordem prática, como o problema da miséria, do analfabetismo, da repressão política e da instabilidade legal, constituíram pontos de partida importantes para a investigação sociológica (p.72).

Tal problemática tem clara analogia com a apresentada por Reason e Bradbury num conhecido manual sobre investigação‐acção (2001) quando referem, como dimensão política dessa investigação, a de “afirmar a importância de libertação das vozes emudecidas dos oprimidos pelas estruturas de classe e pelo neo‐colonialismo, pela pobreza, sexismo, racismo e homofobia” (p.9). Os autores declaram ainda que a investigação‐acção “procura colocar em conjunto a acção e a reflexão, a teoria e a prática, em participação com outros, na procura de soluções práticas para problemas de natureza premente para as pessoas e mais genericamente da prosperidade das pessoas individualmente e das suas comunidades” (p1).

Como vimos, Popper aceita a investigação de problemas práticos ao lado dos problemas teóricos, mas, quanto à acção e reflexão, alguns autores insistem em que haverá grandes diferenças da investigação‐acção em relação à ciência clássica, argumentando que a investigação‐acção funciona em processos cíclicos, onde a mudança e a compreensão podem ser procuradas ao mesmo tempo, com a acção e a reflexão crítica a tomarem lugar alternadamente, pois a reflexão deve rever a acção anterior e planificar a acção seguinte.

Ora a ciência em geral não parece muito diferente na visão de Popper que declara: “O método das ciências naturais é a procura conscienciosa de erros e sua correcção através de críticas conscienciosas” (1992, p.39). E conclui: “Idealmente tais críticas devem ser impessoais e dirigidas somente para as teorias ou hipóteses em questão”. Assim essa reflexão e as inflexões em qualquer momento da pesquisa devem ser confrontadas com novas hipóteses locais mas enquadrando‐se em perspectivas teóricas mais vastas – o que parece aplicar‐se também à investigação‐acção na descrição evocada atrás com base nas propostas dos seus teorizadores.

Mas parece‐me fundamental a dimensão participativa como caracterização deste tipo de pesquisa, dimensão acima sublinhada por Reason e Bradbury, e adiante incluirei razões por que parece preferível a designação de investigação participativa. Entre essas razões vejamos a apresentada por Falls‐Borda ao propor que, nessa investigação (participatory research, no original), tanto os investigadores como as pessoas investigadas são consideradas, não apenas clientes ou objectos, mas como “pessoas. que‐.pensam‐e‐sentem (sentipensantes), cujas


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diversas visões sobre a experiência partilhada da vida devem ser juntamente tomadas em conta” (2001. p.30). Como apoio, o autor evoca o Congresso Mundial de Investigação Acção realizado em 1977 na Colômbia: “a investigação participativa foi então definida como uma vivência necessária à realização do progresso e da democracia, um complexo de atitudes e valores que dariam sentido à nossa praxis no terreno” (p.31)

INVESTIGAÇÃO E PRÁTICA REFLEXIVA

Ao discutir a integração da pesquisa participativa na grande corrente da investigação, a presente comunicação procura particularmente analisar a validade epistemológica da pesquisa feita pelos professores sobre o registo das próprias aulas (ou de outros profissionais, sobre as suas práticas), ao serviço da sua identidade e profissionalidade e, também, da produção de saberes.

Ora um autor ligado à epistemologia da “prática reflexiva”, Schön, diz que “não é suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as acções e as palavras há por vezes grandes divergências” (1992, p.90). E conclui: “Temos de chegar ao que os professores fazem através da observação directa e registada”.

Mas outro autor ligado também à corrente da “prática reflexiva”, Zeichner, menciona vários movimentos envolvendo professores do ensino elementar e secundário no estudo da sua prática e também uma crescente tradição de “estudo pessoal” (self‐study) em instituições de ensino superior (2001, p.276). Estes estudos focam assim o “domínio imediato da aula” e incluem, entre outras, as seguintes perguntas: Como posso eu promover melhores discussões na sala de aula e ter um ensino mais centrado no aluno”? (...) Oriento as minhas aulas de modo a que os estudantes se sintam livres para exprimir opiniões diferentes e mesmo discordar de mim? (p.277).

Sublinhe‐se que esses estudos representam nos termos de Zeichner “a rejeição de um modo de desenvolvimento curricular baseado em normas ou objectivos” em favor de “uma mudança curricular como um processo dependente das capacidades de reflexão dos professores”, ou seja não uma mera “aplicação da teoria”, mas “uma geração de teoria com base nas tentativas para mudar a prática curricular nas escolas” (p.275). O autor indica como motivação geral destes estudos: “entender melhor e melhorar o ensino de cada um e os contextos em que o ensino é enquadrado” mas uma outra motivação é a de “produzir conhecimento que será útil a outros”. O que nos leva à seguinte reflexão.

Observação participante e observação participada

A observação de aulas de outros professores permite um “natural” distanciamento dos fenómenos, necessário à análise. Mas a reflexão sobre as próprias aulas, com base em mediações ou registos adequados, contém em maior


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grau a condição necessária à compreensão – a participação – que na observação das aulas de outros é também necessária através da “observação participante”.

Por outras palavras, o tipo de pesquisa em que um participante se torna observador da sua própria prática põe os problemas da subjectividade ou implicação. Mas essa subjectividade é da mesma natureza, quer na observação participante mais usual, em que o observador se torna participante para poder compreender as situações, quer quando o interveniente se torna “observador” da sua própria actividade através de registos magnéticos. Aqui tratar‐se‐á de observação participada, na terminologia de Estrela (1986, p.36) e a investigação poderá incluir‐se na corrente designada por pesquisa participativa, pela própria participação dos sujeitos inquiridos, questão a que voltarei. No esquema seguinte alinham‐se essas e outras vantagens e desvantagens dos dois tipos de pesquisa:

A observação da actividade de outros O registo/análise da própria actividade

‐ tem de ser participante para que haja compreensão;

‐ permite um maior distanciamento, necessário à análise;

‐ provoca uma menor “naturalidade”

‐ contém em maior grau a condição ne‐ cessária à compreensão, a participação;

‐ implica menor distanciamento, compen‐sável com quadros teóricos e registos que permitam a crítica dos leitores;

‐ permite maior “naturalidade”

Como se depreende, a grande desvantagem da análise dos registos da própria actividade é a de um menor distanciamento, que leva essa análise a poder ser apontada como “justificação daquilo que cada um faz”. Mas essa desvantagem pode ser contrariada, por um lado, pelos quadros teóricos que contextualizam e problematizam a situação analisada e, por outro lado, pela cooperação que os pares ou leitores podem fazer na análise desses registos. E num trabalho académico esse “par” ou “leitor” é o orientador, cuja crítica constitui um fundamental momento de objectivação da análise feita pelo professor‐investigador.

Sistematizando as diferentes exigências para um trabalho sobre a própria aula, adaptemos uma proposta de Peyronie (1992, p.68):

Dimensões da implicação: interrogação sobre as dimensões sociais, relacionais e afectivas em jogo.

Referências teóricas: apoio na contextualização dos problemas, na construção de hipóteses e na leitura dos dados.

Mediações: registotranscrição dos diálogos da aula e portfolio das produções escritas, a permitir distanciamento e revisão das análises.


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Mediações: registotranscrição dos diálogos da aula e portfolio das produções escritas, a permitir distanciamento e revisão das análises.

UMA REFLEXÃO EPISTEMOLÓGICA

O tipo de investigação atrás proposto e as correntes de pesquisa evocados no começo desta comunicação são frequentemente incluídos sob a designação de “investigação‐acção”. Aduzi então a preferência de Falls‐Borda pela designação de investigação participativa. Mas a designação de investgação‐acção não é também aceite por outros prestigiados autores com o argumento de que não se trata de uma forma distinta de pesquisa e que deve ser julgada segundo os critérios gerais da pesquisa compreensiva ou interpretativa (Mialaret, 1990; Huberman, 1996). Vejamos alguma reflexão sobre esta questão.

Popper considera como subjectivo ou pessoal o saber mesmo do “físico mais douto” e saber em sentido objectivo o “conteúdo das teorias, hipóteses ou conjecturas” (1991, p.106). Noutra obra declara que: “a objectividade da ciência não é uma questão individual dos diversos cientistas, mas antes uma questão social da sua crítica recíproca” (1992:78). Assim a objectividade de uma pesquisa advém do apoio em teorias na medida em que estas são criticadas e postas à prova por outros (ou seja, os pares, leitores, orientadores, júris). A alteridade como garantia de objectividade, exigida por alguns quanto à investigação (observar outros e não a própria actividade), depende assim não da pesquisa mas sim da crítica da pesquisa.

Sobre o problema de saber em que medida um actor pode fazer ou colaborar numa pesquisa, lembremos uma tipologia de Gold e Junker quanto ao papel do observador: 1) exclusivamente observador; 2) observador como participante; 3) participante como observador; 4) exclusivamente participante (Atkinson e Hammersley, 1998, p.111). Para lá da observação distanciada das pesquisas de tipo 1, a participação torna‐se necessária à compreensão das situações (tipos de pesquisa 2 e 3) com o consequente problema da implicação (“passa‐se da não‐implicação à implicação a partir do momento em que o investigador faz parte da situação e não pode ser de outra maneira”, Mialaret, 1990, p.3).

Reflectindo sobre as dimensões da “implicação” e sobre a subjectividade essencial de um projecto de pesquisa em termos de Popper, como vimos, parece suficiente o conceito de observação participante como base epistemológica quer da observação das aulas de outrem, quer das próprias aulas. A grande linha epistemológica comum a esses dois tipos de investigação será assim a da antropologia e etnografia. A designação de pesquisa participativa (Reason e Bradbury, 2001) ou de investigação‐acção deverão assim ser entendidas como caso‐limite da observação participante. Mas a designação de investigação participativa parece mais aceitável que a de investigação‐acção ou a equivalente brasileira pesquisa‐acção pois, como diz Mialaret, exceptuando objectos afastados, caso da astronomia, a pesquisa “supõe um mínimo de acção sobre o objecto”


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(1990, p.:5), na física, na química, na biologia. O estudo dos registos das participações orais e escritas dos alunos pelo professor‐investigador situa‐se assim no terreno da pesquisa participante, na tradição compreensivo‐descritiva, na forma idiográfica ou estudo de caso (Yin, 2000).

Em suma, o que está fundamentalmente em causa numa pesquisa é a sua credibilidade, directamente dependente de uma “análise situacional” que se torne “compreensivo‐objectiva” em termos de Popper (1992,p.81), isto é, que descreva os objectivos dos intervenientes de modo a permitir ao leitor, com base na sua própria experiência, a ver como realizável a situação descrita e, concluamos, a poder generalizála a outros contextos. Outro critério fundamental de validação deste tipo de pesquisa, como o de qualquer outra, é o da fiabilidade, relacionada com a enunciação das orientações teóricos e epistemológicos adoptadas e da sua influência na escolha dos tipos de dados e dos instrumentos de análise (Pourtois e Desmet, 1988,p.119).

Noutros termos, o que está sempre em causa, e também numa pesquisa implicada ou participante, é que a pesquisa se oriente por um problema‐pergunta cujo sentido leva à escolha de quadros teóricos com que se vai interpretar o problema e tentar encontrar um caminho para resolvê‐lo. Constitui‐se assim uma problemática que orientará todo o processo de pesquisa, incluindo os instrumentos com que se vão coligir e analisar os dados, numa procura de rigor que permita ao leitor poder, com a sua análise do processo e dos dados, ajuizar da validade da pesquisa.

Um outro aspecto a ter em conta é o da tranformação social, associada por alguns autores à “investigação‐acção”. Sobre isso, evoquemos Torres (Morrow e Torres, 1997), nas suas lições na Universidade Lusófona, quando associou entre si dois princípios fundamentais para a acção pedagógica: “o professor é militante de justiça social” e “o professor é investigador da sala de aula”. Esses princípios exprimem a pertinência da associação professor/investigador mas por outro lado mostram dois planos distintos:

• procurar na informação teórica apoio para os problemas de aprendizagem dos alunos;

• procurar constatar, pela investigação, de que modo as tentativas inovadoras resolvem os problemas encontrados.

Assim, uma coisa é a acção pedagógica, outra coisa é a investigação que se faz sobre ela – mesmo que professor e investigador sejam a mesma pessoa – porque a objectivação proporcionada pela teoria e a alteridade dos “pares” permitem distanciar os dois planos, o da acção e o da pesquisa.

Mas concluamos que o registo dos diálogos com os próprios alunos e a análise das suas formulações e ensaios à luz de teorias orientadoras, poderão dar um


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importante contributo a uma acção pedagógica (caso, por exemplo, da pedagogia diferenciada) que se pretende transformadora da escola e da sociedade.

REGISTO DAS PRÓPRIAS AULAS E PROFISSIONALIDADE

A afirmação de Einstein em epígrafe a esta comunicação leva‐nos à hipótese de que a gravação das aulas e sua eventual transcrição permitem ao professor uma reflexão sobre pormenores de que se não deu conta no decurso das aulas. Essa racionalização descobre formulações deficitárias que urge corrigir, mostra que o encadeamento das sequências de aprendizagem poderia ter sido outro, o que terá evidentes consequências positivas na construção ou consolidação da identidade do professor como pessoa e como profissinal,

A prática reflexiva parece muito interessante por envolver os professores no questionamento da sua actividade diária, mas, para que esse questionamento se torne eficaz, é necessário que se baseie num registo adequado das situações e seja contextualizado em teorias como “tentativas de explicação e, logo, de solução de um problema” (Popper, 1992, p.80).

No caso de reflexão sobre problemas da própria aula, essa reflexão terá que basear‐se num rigor adequado, como atrás se sugere, com registos das aulas, ou momentos seleccionados sob critérios (por exemplo, momentos do percurso de alguns alunos), de modo a submeter aos leitores/juízes (incluindo colegas, orientadores e júris de trabalhos académicos) a transcrição desse registos, a sua análise e as conclusões à luz das teorias adoptadas. Evidentemente, no caso de uma pesquisa académica, o respectivo orientador pode auxiliar decisivamente o investigador no “distanciamento” necessário a uma análise do material recolhido nas suas próprias aulas

Reconhece‐se a importância de uma outra linha de investigação, a da observação de actividades escolares realizada por investigadores exteriores a essas actividades, como exemplificámos num outro estudo (2003), esta comunicação pretendeu todavia reflectir sobre a validade da pesquisa do professor acerca de problemas da instituição em que trabalha, particularmente os da sua aula, analisando as condições em que essa pesquisa pode estar ao serviço:

• da prática pedagógica, através de uma melhor atenção às intervenções dos alunos (de que eventualmente se não teve consciência na aula);

• da formação contínua do professor (importância dos registos pessoais na construção da identidade e profissionalidade);


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• da produção de saberes sobre as interacções na aula, de que em muitas situações um observador exterior dificilmente se dará conta.

BREVE REFERÊNCIA A DOIS ESTUDOS DE CASO

Um estudo de Leite (2005) é um exemplo de investigação participativa como descrevi acima. Num grupo de 14 crianças repetentes numa escola básica e analfabetas, a investigadora realizou uma acção de alfabetização baseada em Freire, durante 48 horas, duas vezes por semana em sessões de quatro horas. Em vez de um manual clássico de leitura, a autora preferiu, como Freire, “palavras geradoras” escolhidas da actividade preferida pelos alunos, o jogo da "pipa" (papagaio, em Portugal) e termos associados (pipa, rabiola, cerol, cola, cortar, boneca, legal, mato, campo, cachoeira, roubar, papel, martelo, pedra, e outros). Essa opção e o diálogo envolvido nas actividades que a prepararam e a seguiram mostram o lado participativo desta pesquisa ou a “vivência” que, em termos de Falls‐Borda, como vimos, deve animar este tipo de investigação.

As palavras geradoras foram decompostas gradualmente em sílabas para que as crianças "descobrissem" outras palavras. As palavras brasileiras "pipa" e "rabiola" (fio), foram decompostas, como recomenda Freire, em famílias fonémicas como pa‐pe‐pi‐po‐pu para o primeiro e ra‐re‐ri‐ro‐ru; ba‐be‐bi‐bo‐bu; la‐le‐li‐lo‐lu para o segundo. Com estas sílabas, as crianças foram convidadas a fazer "casamentos" para descobrir palavras "novas", e acharam "bala" (bombom), "bolo", "rio", "rua" e outras.

Os alunos foram depois convidado para fazer orações com as palavras encontradas, e algumas orações simples apareceram como "a pipa é grande”, "a grade é um portão". Gradualmente os textos ficaram mais complexos, sobre brincadeiras e sobre histórias tradicionais extraídas de livros propostos pelas crianças. A história extraída de um pequeno livro estimulou visitas à biblioteca da escola para pedir emprestados outros livros. Outro tema interessante foi uma visita ao bairro residencial vizinho que conduziu a uma discussão e a um texto colectivo.

Para uma crítica objectiva de leitores, é essencial o seu aceso aos registros do processo, como propus. Um importante passo inicial nesta investigação foi o registo de um ditado inicial da história da cigarra e da formiga e, após diferentes actividades ao longo do processo, o registo da repetição do mesmo ditado. Mas os textos dos ditados dos catorze alunos foram incluídos num anexo ao relatório, como também outros exercícios importantes que mediaram entre os dois ditados, de forma que os leitores possam compreender o progresso de cada estudante e a qualidade da investigação.

Júlio, um aluno incluído no meio do anexo, parece representar o sucesso típico dos companheiros. Para o primeiro ditado, ele escreveu o seu nome como Julo e eu não teria entendido uma única palavra no seu texto se não soubesse a história


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tradicional da cigarra e da formiga. Observando os exercícios realizados depois desse primeiro ditado, no anexo, o leitor pode ver as palavras geradoras e exercícios de decomposição, as primeiras pequenas frases, depois as frases sobre outras histórias tradicionais e sobre a visita ao bairro vizinho. E algumas frases livres com as palavras já dominadas. E, claro, duas frases relacionadas com o texto do ditado: "o Inverno está frio", e "a formiga procura comida."

Assim o resultado satisfatório deste aluno, correspondente ao segundo ditado, não é surpreendente. Poderemos concluir que o Júlio tinha dominado as competências básicas de leitura/escrita. E os leitores podem ver, no anexo, semelhante progresso quanto aos companheiros.

*

Um segundo estudo de caso (Duarte, 2005) consiste na análise das críticas à escola actual de dois grupos de jovens que obtiveram sucesso nos seus estudos de ensino secundário mas à custa do sucesso existencial. Veja‐se o drama interior do estudante BERTO (pseudónimo): “Perdeuse a razão do ensino. Aprendemos porque vamos ter teste”. E em conclusão: “Há a vida fora da escola e a vida dentro da escola. A vida cá fora com o meu raciocínio normal, o “eucáfora”, e o “eunaescola”, o “eualuno”, o que ouve, o que aprende” .

Esta duplicidade ou fractura provoca uma contestação escondida, pois perdeuse a razão do ensino mas é preciso, para manter a imagem de bom aluno, fazer pensar que tudo faz sentido. Como BERTO, os outros alunos entrevistados são, como se compreenderá, contestatários clandestinos. Receiam expor aos professores as suas críticas por receio de consequências na avaliação. Assegurada a confidencialidade das nossas entrevistas, libertam‐se as críticas, marcadas aqui e ali pela ironia e até pelo sarcasmo.

Trata‐se, em suma, de alunos detentores de boas classificações, mas que face à preocupação dos professores em “dar o programa”, reconhecem a impossibilidade de exporem as suas dúvidas e propostas acerca do processo didáctico (dos resultados no secundário depende em boa parte a entrada no ensino superior). A contestação escondida corresponde assim a um sucesso conseguido em oposição a sentimentos de satisfação ou felicidade ‐ um sucesso aparente, mas que pode fazer cotar bem as escolas em termos comparativos…

Depois da investigação, compreendi que uma observação distante e "natural" dos fenómenos por um investigador "objectivo" exterior, não teria permitido a “vivência” na relação com os sujeitos investigados, acima proposta por Falls‐Borda. A razão é que alguns dos temas principais desta investigação foram descobertos acidentalmente por mim nas aulas da escola secundária onde então trabalhava. Outro elemento essencial foi a visão teórica trazida da universidade em que trabalhara em anos anteriores e que envolvia a minha observação daquela escola.


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Voltemos a ouvir os jovens. MANUEL (também pseudónimo) criticou a presença excessiva, nas aulas de português, dos “autores clássicos antigos", cujo idioma era "necessário traduzir como se fosse uma língua estrangeira." E exigiu espaço para textos actuais, até mesmo literários, ou informativos, propondo que esses textos desenvolveriam as suas competências comunicativas e culturais.

Outro exemplo foi a interpelação de outro jovem, depois que eu mencionei os possíveis tipos formais de frase (declarativo, exclamativo, interrogativo, imperativo), como determinado pelo programa. Nunca esquecerei o seu olhar irónico depois que eu expus essas noções. E quando tentei saber o que estava a pensar, ele hesitou um pouco e, depois de alguns segundos, aqui são as suas intrépidas palavras: "o tipo que inventou a gramática não tinha mais nada que fazer!"

Devo explicar que, nos primeiros contactos, procurei envolver estes jovens nos objectivos da minha pesquisa, explicando que estava a pesquisar novos procedimentos e que a sua crítica poderia ser uma fonte de propostas para a mudança. Teriam "naturalmente" silenciado a sua discordância face a um outro professor, e até mesmo ‐ o que é importante para a minha visão epistemológica global ‐ se um investigador exterior estivesse presente. E sublinho que, se alguns dos estudantes entrevistados foram escolhidos entre os jovens das minhas turmas, cuja postura me mostrou insatisfação ou discordância discreta, a maioria deles foi escolhido por outros professores a quem pedi que me indicassem alunos insatisfeitos mas obtentores de sucesso escolar.

Este sucesso constitui uma base de credibilidade para a investigação, pois tais alunos poderiam assegurar um bom conhecimento do currículo realizado. Por outro lado, poderiam revelar razões de desencanto de muitos outros, cuja timidez ou insuficiente domínio das situações os não deixariam expressarem‐se. Num total de treze alunos, foram entrevistados alguns deles duas vezes ou mais vezes, e algumas entrevistas foram encetadas por suas iniciativas. E as minhas perguntas de entrevistas semi‐directivas focalizaram especialmente o décimo ano de escolaridade, situado entre dois ciclos, e primeiro ano do ciclo que precede universidade

Quanto aos alunos sugeridos por outros professores, uma frase emblemática veio de BERTO: “A maioria dos assuntos leva‐me a perguntar: para que serve isto?". Também para MANUEL, “a escola insiste muito, nas aulas de filosofia, língua e outras disciplinas, em factos antigos que não têm nada a ver com os problemas actuais". Outro exemplo vem de BERTO sobre uma grande ponte perto da sua cidade: "as aulas de física deveriam ensinar‐nos que forças há naquela ponte, para entendermos os seus componentes."

A participação nesta pesquisa foi ampliada a professores, aliás delegados de disciplina, que puderam conhecer um relatório sobre as críticas dos estudantes. Aqui está a resposta de um professor de física à pergunta de BERTO sobre pontes: "Seria interessante tentar responder a essas perguntas e isto mudaria muito o


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nosso ensino. Mas os professores não sabem fazer isso." CLAUDIA, um sorriso estranho na face, acrescentará: "Para essas perguntas, os professores dizem vão responder no final das aulas, depois de explicarem os assuntos previstos para esse dia, mas o fim das aulas vem e nós nunca temos tempo para falar." O mesmo professor confessará: "Os alunos já estão acostumados a que nós digamos coisas que eles não entendem, dizendo para eles: lá está aquele tipo com as coisas do costume!”.

Mas se esta resposta mostra algum pessimismo, alguns sinais de mudança me deixou este projecto participativo, quanto a interacção entre pesquisador e pessoas inquiridas. Em primeiro lugar, observei sinais de libertação dos jovens ao expressarem as suas críticas sobre a escola. Quanto aos professores, um sinal bom de interacção foi a reacção de um professor de filosofia, ao ouvir as minhas preocupações sobre as características individuais dos alunos: "Deverá ser interessante, numa determinada turma, avaliar os passos diferentes dos estudantes. Estou a tentar fazer isso com os meus alunos”. E concluiu: “O que é importante é a sua autonomia do pensamento".

Mesmo sobre a exigência de BERTO sobre problemas práticos em física, o caso das forças numa ponte, um professor aceitou que algum tempo deveria ser usado para responder à curiosidade dos estudantes e que essas perguntas poderiam, pelo menos, constituir uma introdução qualitativa ao que se iria depois ensinar. Também dois professores de português mostraram aceitar a prática de tipos funcionais de texto, além do tipo literário da tradição.

PERSPECTIVAS FINAIS

O diálogo entre investigadores e estudantes é o terreno principal dos dois estudos descrito. Ambos os estudos confirmam a relação entre a linguagem e o poder, mostrando como podem ser libertadas vozes emudecidas pelos sistemas escolares ou outros.

Ambos os casos constituem pesquisa participativa, ao reconhecerem as pessoas pesquisadas como "pessoas que pensam e sentem", não apenas objectos ou clientes, e ao mostrarem como despertar a consciência crítica dos actores inquiridos de modo a re‐encantar o relativista e deprimido “clima” das escolas e do país. Nas minhas entrevistas com os jovens, pude sentir o seu entusiasmo em trazer materiais e rever os textos das entrevistas que eu tinha registrado e transcrito. Por seu lado, o estudo de Leite mostra uma experiência de alfabetização de crianças, atraindo‐as ao poder de ler/escrever através de palavras relacionadas com as suas preferências lúdicas e outras experiências de vida.

Os registos de ambos os estudos são fundamentais para a "validade” da pesquisa participativa, o que talvez seja mais bem expresso por "credibilidade" Espero ter proposto aos leitores bastantes elementos que lhes permitam comparar as


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situações descritas com a sua própria experiência e julgar sobre a sua credibilidade.

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