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INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO DE BIOLOGIA:

UMA ANÁLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E DO

CURRÍCULO MÍNIMO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Caio Roberto Siqueira Lamego (Mestrando do PPGEAS – UERJ e Docente da SEEDUC/RJ)

Maria Cristina Ferreira dos Santos (Faculdade de Formação de Professores e Instituto de

Aplicação/ PPGEAS e PPGEB - UERJ)

Resumo

A interdisciplinaridade é uma perspectiva do processo de ensino e aprendizagem que

propõe a articulação entre disciplinas. Essa palavra tem uso polissêmico e o objetivo desse

estudo é analisar as noções de interdisciplinaridade em documentos oficiais. A pesquisa tem

caráter qualitativo com a análise documental das DCNEB e do Currículo Mínimo 2012 de

Biologia, com uso das noções de interdisciplinaridade de: transversalidade; integração de

conhecimentos; progressão para a transdisciplinaridade; e projetos, temas geradores e eixos

temáticos. Foram identificadas quatro noções de interdisciplinaridade nas DCNEB e três no

Currículo Mínimo 2012. Nesse último não se identificou noção de transdisciplinaridade e sim

a valorização da especialização e disciplinarização do conhecimento.

Palavras-chave: interdisciplinaridade, ensino de Biologia, Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação Básica, Currículo Mínimo.

Introdução

O currículo é um construto sociohistórico marcado por tensões, conflitos e disputas.

Moreira e Silva (2000, p. 7) afirmam que o currículo “[...] há muito tempo deixou de ser

apenas área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas,

métodos; [...] está impregnado por questões sociológicas, políticas, epistemológicas”. O

currículo não é neutro e o que é considerado importante para ser ensinado e aprendido é

sempre uma seleção cultural, em que alguns conhecimentos são legitimados e hegemonizados

(APPLE, 2001; GOODSON, 1995; MOREIRA; SILVA, 2000).

A organização disciplinar do currículo escolar tem se mantido estável (GOODSON,

1995). A dimensão epistemológica do conhecimento construído temporalmente pelas

disciplinas escolares incorpora saberes próprios da comunidade científica que delimitam

territórios de atuação e investigação (LOPES, 2008, p. 54), mas é possível estabelecer

relações dialógicas entre diferentes áreas de saberes, no âmbito científico ou escolar. O

Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia

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desenvolvimento de práticas interdisciplinares no currículo requer uma relação cooperativa e

dialógica entre as disciplinas, respeitando seus limites e saberes de modo a não hierarquizar

um determinado tipo de conhecimento em detrimento de outro. Quando um professor de

Biologia se apropria de saberes dessa área e de outras para explicar um determinado

fenômeno, entende-se que a abordagem possa ser interdisciplinar, se houver

complementariedade e equivalência entre os saberes (FORTUNATO et al., 2013, p. 77).

Diversos autores têm se debruçado em estudos que propõem minimizar as fronteiras

que permeiam os conhecimentos disciplinares, de modo a criar níveis de organização

curricular com diálogo entre as disciplinas escolares (FAZENDA, 2011; POMBO, 2004;

JAPIASSÚ, 1976; JANTSCH, 1972). Fazenda (2008, p. 93) afirma que pensar a

interdisciplinaridade como “[...] junção de disciplinas, cabe pensar currículo apenas na

formatação de sua grade”. A interdisciplinaridade está associada a uma tomada de decisão

pelo docente de modo a refletir sobre aspectos culturais do cenário onde estão inseridos. Para

Fazenda (2011, p.54) “[...] um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam

sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos,

conceitos, dados e termos próprios”. Japiassú (1976, p.74) corrobora com essa ideia:

[...] a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo

projeto de pesquisa (JAPIASSÚ, 1976, p. 74).

Para Jantsch (1972, p. 106), a pluridisciplinaridade é a “[...] justaposição de várias

disciplinas, porém no mesmo nível hierárquico, agrupados de maneira tal a melhorar as

relações entre elas”. Fazenda (2011), ao se apropriar desta definição de Jantsch (1972),

modifica o conceito e propõe que a pluridisciplinaridade hierarquiza saberes escolares. A

integração curricular seria a etapa final do processo e não intermediária nas práticas

pedagógicas interdisciplinares. A validade da integração curricular só se efetiva em uma

concepção interdisciplinar se o trabalho pedagógico, executado pelos docentes, for exercido a

partir de uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de

aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão.

Alguns documentos curriculares para o ensino fundamental e médio produzidos dos

anos 1990 até a atualidade incluíram a interdisciplinaridade entre seus objetivos. As Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, instituídas,

respectivamente, pelo Parecer n.4 de 29 de janeiro de 1988 e a Resolução n.3 de 26 de junho

de 1988, estabeleceram um ensino pautado no desenvolvimento de competências como

objetivo fundamental da escolarização e a interdisciplinaridade como proposta de organização



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curricular (CARVALHO, 2001). O Plano Nacional de Educação n. 10.172 de janeiro de 2001

ressalta a valorização de um paradigma curricular pautado na interdisciplinaridade e do

trabalho docente de modo coletivo. O Parecer CNE/CEB n. 7/2010 e a Resolução CNE/CEB

n. 4/2010 acentuam a proposta interdisciplinar no currículo da educação básica. O Parecer n.

5/2011 dispõe no Art.5 que: “[...] o Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e

organização, baseia-se em: VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso,

técnico-profissionais, realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização”.

Em 2013 foram estabelecidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

(DCNEB) (BRASIL, 2013), que incluem a interdisciplinaridade. O atual Plano Nacional de

Educação (2014-2024) reitera a questão da interdisciplinaridade, incentivando: a “[...] relação

entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e

diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos” (BRASIL, 2014, p. 53). Tal observação não

significa que as perspectivas interdisciplinares nesses documentos sejam similares, pois os

documentos curriculares pressupõem mudanças e, como Lopes (2008, p. 20) ressalta, “[...]

apontam possíveis transformações nas maneiras de abordar os conteúdos e, por meio dessas

novas abordagens, visam à modificação dos conteúdos ensinados”.

A interdisciplinaridade no ensino de Biologia vem ganhando destaque ao discutir e

refletir sobre a necessidade de estreitar fronteiras entre conhecimentos de diversas matrizes

que constituem essa disciplina escolar (AUGUSTO; CALDEIRA, 2005), compartilhando

linguagens para representar e interpretar os fenômenos naturais e biológicos (OLIVEIRA;

SANTOS, 2014). O trabalho interdisciplinar no ensino de Biologia é compreendido como

modo de produção de mudanças nas estruturas curriculares por meio de tensões e conflitos,

mas também em acordos em torno de certas demandas entendidas como defesas da qualidade

de ensino de uma disciplina (BUSNARDO; LOPES, 2007).

Nesse estudo sobre a interdisciplinaridade no ensino de Biologia, o objetivo principal

é analisar as noções de interdisciplinaridade nas DCNEB (2013) e no Currículo Mínimo do

estado do Rio de Janeiro (SEEDUC, 2012). A análise pode contribuir para reflexões sobre os

sentidos atribuídos à disciplina escolar Biologia em documentos curriculares.

Metodologia

A pesquisa teve abordagem qualitativa com análise documental. Esse tipo de análise

caracteriza-se por os dados serem extraídos estritamente de documentos, podendo ser escritos

ou não, configurando-se como fontes primárias (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 174). Para



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Lüdke e André (1986), “[...] os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde

podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador”.

A pesquisa foi desenvolvida tomando como fontes primárias na obtenção de dados as

DCNEB (BRASIL, 2013) e o Currículo Mínimo 2012 do estado do Rio de Janeiro (SEEDUC,

2012). A análise contou com um recorte metodológico onde se objetivou analisar as

concepções de interdisciplinaridade nos documentos referentes aos níveis de ensino

fundamental e médio. Foram analisados nas DCNEB (2013) os capítulos que abordam as

“Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”, “Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos” e “Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio”. No Currículo Mínimo 2012 do estado do Rio de Janeiro o olhar se

voltou para a disciplina Biologia, de modo a compreender como as noções de

interdisciplinaridade vêm sendo abordadas nas matrizes dessa disciplina no Currículo

Mínimo, utilizado como referência nas avaliações da rede pública estadual.

O procedimento utilizado para a categorização das concepções nos documentos foi

análise de conteúdo, definida como: “[...] um conjunto de técnicas de análise das

comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

das mensagens” [grifos do autor] (BARDIN, 2011, p. 44). A análise de conteúdo permite, por

meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo de uma mensagem,

indicadores que possibilitem conhecimentos relativos às condições de produção/percepção

dessas mensagens (BARDIN, 2011). Para Jacob (2004, p. 518), a categorização permite:

[...] dividir o mundo em grupos de entidades cujos membros têm similaridades entre

eles dentro de um determinado contexto, distinguindo-se da classificação, que é uma

capacidade conceitual humana que utiliza as categorias como ferramentas.

Após sucessivas leituras dos documentos foram elaboradas categorias de análise que

se referem às noções de interdisciplinaridade como: garantia da transversalidade, integração

de conhecimentos, progressão para a transdisciplinaridade e projetos, temas geradores e eixos

temáticos (Quadro 1). Essas noções de interdisciplinaridade se apoiam em Jantsch (1972, p.

103-110), que definiu quatro etapas de cooperação entre as disciplinas: multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, posteriormente difundidas

nos estudos de Fazenda (2011, p. 69) por tratar a questão da interdisciplinaridade “[...] como

meio de autorrenovação e como forma de cooperação e coordenação crescente entre as

disciplinas [...]”.



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Quadro 1. Noções de interdisciplinaridade e sentidos atribuídos.

Noção de interdisciplinaridade Sentidos

transversalidade Organização curricular em que o conhecimento perpassa por

diferentes áreas que não se apresentam relacionadas.

integração de conhecimentos Organização curricular por meio da justaposição de saberes

disciplinares, com aproximação entre eles.

transdisciplinaridade Organização curricular que não se divide em saberes

disciplinares ou disciplinas, para além da integração.

Projetos, temas geradores e

eixos temáticos

Organização curricular por meio de temas geradores sem

eliminar os saberes próprios de cada disciplina.

Resultados e Discussão

As DCNEB se organizam em capítulos que trazem diretrizes para a educação infantil,

ensino fundamental, ensino médio, educação profissional técnica de nível médio, educação no

campo, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos, educação

quilombola, relações étnico-raciais e educação ambiental. Essas diretrizes ressaltam a

importância da interdisciplinaridade e contextualização no ambiente escolar.

No Currículo Mínimo 2012 do Estado do Rio de Janeiro a disciplina Biologia está

estruturada em habilidades e competências, contemplando um tema central a cada bimestre. O

ensino de conteúdos biológicos está previsto na disciplina Ciências nos anos finais do ensino

fundamental e na disciplina Biologia no ensino médio. O Currículo Mínimo estabeleceu uma

estrutura curricular comum para as escolas públicas estaduais, tendo entre os objetivos

declarados: “[...] a compreensão do processo de produção do conhecimento científico e do

desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as demais áreas da ciência,

seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social”

(SEEDUC, 2012, p. 3). Foram analisadas as noções de interdisciplinaridade em ambos os

documentos e indicados trechos interpretados como referentes às categorias de análise.

Interdisciplinaridade como transversalidade

Alguns fragmentos das DCNEB se referem à noção de um ensino integrado a partir da

transversalidade, com o distanciamento das fronteiras impostas pelas disciplinas. Esta

organização se baseia num currículo multidisciplinar, ocorrendo, segundo Fazenda (2011, p.

54), uma “[...] justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente entre

elas”. De acordo com essa autora ocorre uma proposta simultânea que “[...] destina-se a um

sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, mas sem nenhuma cooperação”, ou seja, cada

disciplina escolar trata um determinado tema segundo suas próprias visões. Segundo Marques



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(2007, p. 1), “[...] a transversalidade pode ser entendida como uma forma de organizar e gerir

o currículo em torno de competências e saberes multidisciplinares, centrados em projetos que

atravessam várias áreas curriculares, exigindo contributo de equipes docentes”, ou seja, um

conhecimento que perpassa por todas as disciplinas escolares. Nas DCNEB essa noção foi

assinalada em:

[...] uma abordagem que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em

caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes [...]

(BRASIL, 2013, p. 29).

[...] deve assegurar a transversalidade do conhecimento e diferentes disciplinas e

eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os

saberes e os diferentes campos do conhecimento [...] (BRASIL, 2013, p. 68).

Este modelo de organização curricular se traduz em um ensino pautado em multi-

objetivos, mas sem haver necessariamente cooperação explícita entre elas (JANTSCH, 1972,

p. 106). Os conhecimentos biológicos perpassam por domínios de saberes de outras

disciplinas que compõem o currículo escolar. A atitude dialógica entre as disciplinas não

aparece de forma clara, cabendo aos professores trabalhar um tema sem refletir de modo

cooperativo e colaborativo sobre ele.

As DCNEB também se referem à interdisciplinaridade relacionada aos conceitos de

contextualização e transversalidade, com o diálogo por meio de temas do cotidiano dos

alunos: [...] interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes

campos do conhecimento, por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas

e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades

(BRASIL, 2013, p. 395).

Busnardo (2010, p. 78) define contextualização como todos os saberes “[...]

referendados fora dos limites disciplinares, sejam eles denominados saberes populares,

saberes cotidianos e saberes prévios dos alunos”. Conhecimentos expressivos das concepções

curriculares circulantes estão intimamente ligados às disciplinas de Ciências e Biologia

(BUSNARDO, 2010). Essa proposta possibilita uma reflexão ao se apropriar da

interdisciplinaridade no diálogo cooperativo com outros saberes disciplinares.

A análise da disciplina Biologia no Currículo Mínimo 2012 indica a noção de

transversalidade em algumas habilidades e competências.

[...] Relacionar os processos referentes à origem da vida a conceitos da Biologia e de

outras ciências, como a Química e a Física. (SEEDUC, 2012, 1º Ano do Ensino

Médio, 1º Bimestre – Origem da Vida).

Foram incluídos saberes de outras culturas e posicionamentos sociais para uma

compreensão ampla que permita o diálogo e a reflexão. A cultura dominante se vê diminuída



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ao se tratar os conteúdos de modo mais abrangente e refletindo sobre aspectos culturais

diversificados, por isso, Candau (2011, p. 242) coloca em jogo a necessidade de “[...] ter

presente a dimensão cultural para potencializar processos de aprendizagem mais significativos

e produtivos para todos os alunos e alunas”.

[...] Reconhecer a existência de diferentes explicações para a origem do universo, da

Terra e da vida, bem como relacioná-las a concepções religiosas, mitológicas e

científicas de épocas distintas. (SEEDUC, 2012, 1º Ano do Ensino Médio, 1º

Bimestre – Origem da Vida).

[...] Reconhecer a legislação ambiental como de responsabilidade do todo cidadão e

do poder público. (SEEDUC, 2012, 3º Ano do Ensino Médio, 4º Bimestre –

Biotecnologia).

A afirmação de diferenças e da diversidade de linguagens em sala de aula corrobora

com a multiplicidade de saberes e contribui para a aprendizagem do diálogo (CANDAU;

RUSSO, 2010), incentivando nos estudantes a reflexão sobre as dimensões política e cultural

na educação.

Interdisciplinaridade como integração de conhecimentos

Segundo Domingues et al. (2000), o enfoque do currículo integrado “[...] possibilita a

visão de um mesmo objeto de estudo de forma mais abrangente e totalizadora, numa

perspectiva de avaliação crítica da mesma”. Lopes (2005, p. 266) apresentou o “[...] discurso

da integração curricular como privilegiado pelos parâmetros desenvolvidos em torno dos

conceitos de interdisciplinaridade, contextualização, tecnologias e competências”. Entretanto,

é a partir da interdisciplinaridade que a ideia de integração ganha força para ser veiculada e

aprendida a divulgação dos parâmetros (LOPES, 2005). Esta perspectiva nas DCNEB:

[...] entendida como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre

o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de

cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento [...] (BRASIL, 2013, p. 28).

[...] oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que

avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação

dos componentes curriculares [...] (BRASIL, 2013, p. 138).

[...] o currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento

metodológico que evidencia a contextualização e a interdisciplinaridade [...] entre

diferentes campos dos saberes específicos [...] (BRASIL, 2013, p. 195).

Cabe ressaltar que a integração dos conteúdos disciplinares deve se dar de forma real,

valorizando as trocas de conhecimentos e as reflexões, para que assim esteja presente de

modo efetivo a interdisciplinaridade. Japiassú (1976) destacou a importância da

interdisciplinaridade para que ela seja experimentada em um grau de integração real, a fim de

que os docentes passem a assumir uma atitude frente à diminuição das fronteiras disciplinares



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constituídas pela organização curricular ao longo dos anos. Segundo Fazenda (2011, p. 131),

deve-se atentar para o conceito do termo “integração”, pois pode levar a concepção que difere

da interdisciplinaridade, caso não seja trabalhado no seu sentido real.

O fato do termo “integração” ser basicamente introduzido para designar o

estabelecimento de uma hierarquia dos conteúdos das matérias, seja na busca de

uma ordenação horizontal ou vertical, poderia levar a uma caracterização de multi

ou pluridisciplinaridade, em que a preocupação primeira seria a justaposição de

conteúdos de disciplinas heterogêneas, ou a integração de conteúdos de uma mesma

disciplina (FAZENDA, 2011, p 131).

A interdisciplinaridade como integração de conhecimento também está presente no

Currículo Mínimo de Biologia ao relacionar conhecimentos que estão contextualizados com

as vivências do aluno, como a aproximação da Biologia com áreas afins, como a Química e a

Física. Por vezes esses saberes estão ainda mais integrados ao se necessitar da apropriação de

conhecimentos que envolvam essas disciplinas para a compreensão de processos bioquímicos

e biofísicos, seja para abordar a dimensão microscópica ao se estudar a célula ou a dimensão

macroscópica no estudo de dinâmicas ecológicas e ambientais.

[...] Reconhecer a existência de diferentes tipos de células, identificando a formação,

organização e funcionamento de cada uma delas, diferenciando, de modo geral, seus

mecanismos bioquímicos e biofísicos (SEEDUC, 2012, 2º Ano do Ensino Médio. 2º

Bimestre – Manutenção dos sistemas multicelulares).

[...] Reconhecer a importância do fluxo de energia para a vida e a ação de agentes ou

fenômenos que podem causar alterações nesse processo, indicando mecanismos de

obtenção, transformação e utilização de energia pelos seres vivos, considerando

aspectos biológicos, físicos ou químicos (SEEDUC, 2012, 3º Ano do Ensino Médio.

2º Bimestre – Os ecossistemas).

Na educação básica são mobilizados conhecimentos de diferentes disciplinas para se

compreender de modo crítico as consequências de avanços tecnológicos. A disciplina escolar

Biologia se apropria de saberes de outras áreas para a contextualização socioeconômica e

política e impactos. É importante o professor não somente atentar para conhecimentos de sua

disciplina, mas também explorar outros:

[...] Identificar critérios utilizados como indicadores sociais e de desenvolvimento

humano e analisar de forma crítica as consequências do avanço tecnológico sobre o

ambiente (SEEDUC, 2012, 3º Ano do Ensino Médio. 1º Bimestre – Humanidade e

ambiente).

Interdisciplinaridade como transdisciplinaridade

Segundo Iribarry (2003, p. 484), o processo transdisciplinar “[...] envolve uma

coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas em um sistema de ensino inovado, sobre

a base de uma axiomática geral” proporcionando o fim comum do sistema. A

interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma etapa que antecede a



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transdisciplinaridade. Entretanto, a sua prática no ambiente escolar não garante que o

professor alcance um ensino independente dos conhecimentos próprios de sua disciplina. Esta

perspectiva nas DCNEB:

[...] refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela, tanto

no espaço quanto tempo [...] é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar

(BRASIL, 2013, p. 28).

A interdisciplinaridade como garantia de um processo progressivo à

transdisciplinaridade seria utópico, pois a primeira prevê uma intersubjetividade, não

pretendendo a construção de uma superciência, mas uma substituição da concepção

fragmentária para a unitária do ser humano (FAZENDA, 2011, p. 70-71). Japiassú (2006)

afirma que as propostas de práticas educativas transdisciplinares apresentam tendência

contrária à fragmentação do conhecimento:

[...] promovermos o desenvolvimento, no ensino e na pesquisa, de um espírito ou

mentalidade propriamente transdisciplinar, torna-se imprescindível que

abandonemos a rotinização e as falsas seguranças de que ainda se vangloriam nossas

disciplinas isoladas e nos entreguemos ao sonho da aventura transdisciplinar

concertiva apresentando-se como meio de compensar as lacunas de um pensamento

científico mutilado pela especialização (JAPIASSÚ, 2006, p. 17).

A noção de transdisciplinaridade não foi identificada no Currículo Mínimo de

Biologia, possivelmente porque nesse documento o currículo está estruturado em disciplinas e

não se questiona a disciplinarização do conhecimento.

Interdisciplinaridade por projetos e eixos temáticos

A interdisciplinaridade vem sendo disseminada no ambiente escolar por meio da

elaboração de projetos e eixos temáticos. Para Oliveira e Santos (2014, p. 4), um “[...] projeto

interdisciplinar surge muitas vezes do sujeito que carrega em si a atitude interdisciplinar, e

isso contagia os demais”. Este modelo de prática interdisciplinar se legitima se a interação

colaborativa existir de modo real entre os docentes onde um grupo de disciplinas se estabelece

no mesmo nível hierárquico (JANTSCH, 1972, p. 106). Os trechos adiante trazem concepções

de interdisciplinaridade por projetos e eixos temáticos segundo as DCNEB:

[...] conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio de ação didático-

pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos (BRASIL, 2013, p. 28).

[...] propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores;

experiências de redes que trabalham projetos interdisciplinares com base em temas

geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade [...]

(BRASIL, 2013, p. 119).

[...] a pesquisa associada ao desenvolvimento de projetos, ganha maior significado

para os estudantes, além de seu forte sentido ético-social (BRASIL, 2013, p. 164).



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Os projetos estão intimamente associados à organização curricular por eixos

temáticos, pois, segundo Franco (2008), “[...] delimitam e direcionam o foco para o qual deve

convergir a formação em suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais”:

A organização e desenvolvimento de um currículo por projetos não elimina a

existência de conhecimentos disciplinares, mas reposiciona-os, reúne-os novamente,

rompendo com as fronteiras disciplinares e com a compartimentalização do

conhecimento ao integrar saberes e conceitos-chave de diferentes recortes

disciplinares e ampliá-los a partir da consideração e da inclusão de conteúdos do

mundo vivencial (FRANCO, 2008, p. 69).

Projetos e eixos temáticos podem ser trabalhados em um dos descritores do Currículo

Mínimo de Biologia, onde se observa a integração da Biologia e disciplinas das ciências

humanas aplicadas à saúde individual e coletiva, para a ampliação de saberes relacionados a

hábitos saudáveis da população.

[...] Elaborar propostas com vistas à melhoria das condições sociais, diferenciando

as de responsabilidade individual das de cunho coletivo, destacando a importância

do desenvolvimento de hábitos saudáveis e de segurança, numa perspectiva

biológica e social. (SEEDUC, 2012, 2º Ano do Ensino Médio. 4º Bimestre –

Doenças e promoção da saúde).

Tanto nas DCNEB como no Currículo Mínimo 2012 foram analisados fragmentos de

texto que podem ser relacionados à interdisciplinaridade. Nas DCNEB foram apontados

trechos referentes às quatro noções de interdisciplinaridade estabelecidas nesse estudo e

vários utilizam os termos inter, multi, pluri e/ou transdisciplinar, ao passo que no Currículo

Mínimo não foi identificada a noção de transdisciplinaridade no texto e as palavras acima

referidas não foram frequentemente usadas. Com apoio em Japiassú (2006), entende-se que a

transdisciplinaridade tem menor destaque em ambos os documentos, pois assume uma

tendência oposta à valorização da especialização e organização curricular disciplinar.

Considerações finais

Os documentos curriculares contingenciam as possibilidades de ensino e

aprendizagem na educação básica. Os documentos analisados possibilitam o desenvolvimento

de um ensino de Biologia pautado na interdisciplinaridade e na integração de conhecimentos.

Dessa forma, a organização curricular prevê o diálogo dos conteúdos da disciplina de

Biologia com outras áreas do saber, valorizando aspectos interdisciplinares e de

contextualização com a realidade dos alunos.

Foram indicadas aproximações entre as DCNEB e o Currículo Mínimo 2012 em

relação a três das quatro noções de interdisciplinaridade. Contudo, a transdisciplinaridade não

foi explicitada na Biologia no Currículo Mínimo, possivelmente por esse documento



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apresentar-se estruturado em disciplinas e valorizar a especialização de saberes, se

distanciando da noção transdisciplinar.

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