instituto de educação - universidade do minho · para uma pedagogia das literacias: das...

dezembro de 2015

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015

Manuela da Silva Correia

Para uma Pedagogia das Literacias: das Conceções e Práticas Docentes aos Conceitos e Competências Discentes.Um Estudo da Aula de Língua Portuguesa no 2º Ciclo do Ensino Básico

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação doProfessor Doutor José António Brandão Carvalho

Tese de Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Literacias e Ensino do Português

dezembro de 2015

Manuela da Silva Correia

Para uma Pedagogia das Literacias: das Conceções e Práticas Docentes aos Conceitos e Competências Discentes.Um Estudo da Aula de Língua Portuguesa no 2º Ciclo do Ensino Básico

Universidade do MinhoInstituto de Educação

iii

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo

o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma

de falsificação de resultados.

Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da

Universidade do Minho.

Universidade do Minho, 4 de dezembro de 2015

Nome completo: Manuela da Silva Correia

Assinatura:

v

Agradecimentos

Desejo expressar o meu mais profundo agradecimento:

- ao orientador científico deste trabalho, Professor Doutor José António Brandão de Sousa

Carvalho, cujas sugestões, indicações, ajuda e apoio, assim como comentários a

propósito, foram deveras valiosos e em muito contribuíram para este resultado final;

- à Professora Doutora Maria de Lourdes Dionísio de Sousa pelo seu incentivo inicial,

apoio e conselhos oportunos;

- aos alunos e respetiva docente de Português que me deixaram tomar algum do seu

tempo;

- ao Instituto Politécnico de Viana do Castelo, a que pertenço como Professora Adjunta,

pelo apoio financeiro ao nível das matrículas do doutoramento e, em particular, à

respetiva Escola Superior de Educação, onde leciono, por me possibilitar condições

determinantes para empreender este estudo;

- à minha família, da qual saliento os meus pais Manuel Loureiro Correia e Maria de

Fátima Silva Carvalho que estiveram presentes em todas as horas;

- ao meu filho Ricardo Manuel que me apoiou desde o primeiro momento em que este

projeto começou a ser pensado, por me ajudar a sentir que eu era capaz, dando opiniões

sensatas e assertivas, assim como à sua Sandra cuja presença foi importante;

- aos meus amigos que tanto contribuíram para esta minha jornada e cujo incentivo foi

basilar para terminar este projeto;

- por fim, agradeço e dedico este trabalho a todos aqueles que de alguma forma

contribuíram para me inspirar e dar forças para continuar, assim como a todos aqueles

que lerem estas páginas que escrevi com vontade de contribuir para um mundo melhor…

vii

Para uma Pedagogia das Literacias:

das Conceções e Práticas Docentes aos Conceitos e Competências Discentes.

Um Estudo da Aula de Língua Portuguesa no 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB).

Resumo

Começamos por apresentar os aspetos teóricos que fundamentam este projeto -

Descobrindo Mensagens… - no âmbito da Pedagogia das Literacias. Abraçamos o

conceito de Literacia como um processo de construção e produção de significados

transmitidos pela linguagem escrita, em particular, a Escolar, que, sendo uma prática

transversal, é também plural e situada, pois envolve o uso de diferentes variedades de

Linguagem, cada uma definida por um domínio do conhecimento específico. Defendemos

o modelo ideológico de Literacia, o que nos leva a argumentar que essas variedades com

que se representa o conhecimento escolar, inerentes às Literacias Dominantes e seus

Discursos Secundários, são singulares relativamente àquelas que as crianças inicialmente

dominam e, com as quais, reproduzem os significados decorrentes dos contextos

socioculturais quotidianos - os Discursos Primários próprios das Literacias Vernaculares.

Analisamos a Literacia no Programa de português do ensino básico para contextualizar

este nosso projeto. De acordo com os atributos geracionais, ressaltamos a Geração Z,

nascida em pleno século XXI, adepta das TIC e dos videojogos, multi-informada,

multifacetada, multiconectada e habituada a multitarefas. Na escola, ela convive, mas

com dificuldades de comunicação com outras, como é o caso da Geração X nascida na

década de 60 ou 70, moderna, ecológica, empreendedora e precoce no contacto com as

TIC. Completamos com a noção de Literacia criada e em interação no âmbito de uma

Aprendizagem Situada que resulta do cruzamento entre conteúdo, contexto, comunidades

de prática e participação individual (cap.1).

Particularizamos a Pedagogia das Literacias cujo objeto de estudo é a linguagem

com que se constroem os significados dos textos escolares, explicando o seu “Quê”, o

“Como” e desenvolvemos a sistematização dos seus quatro princípios estruturantes: o da

Prática Situada, o do Ensino Explícito, o do Enquadramento Crítico e o da Prática

Transformada. Completamos com a particularidade desta pedagogia delimitada ao espaço

curricular constituído pela aula de Língua (cap.2).

Desenvolvemos o conceito da Literacia no contexto Escola, à luz da perspetiva da

Gramática Sistémico-Funcional e da Gramática do Design Visual. A primeira foi fulcral

para a nossa abordagem à função dos textos e da importância das suas caraterísticas

viii

textuais e linguísticas para a comunicação; a segunda elucidou-nos sobre a proeminência

da imagem no contexto verbal (cap. 3).

Expomos a natureza e função do Texto Instrucional, em foco neste estudo,

nomeadamente, o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo (cap.4).

Explicamos a nossa opção pelo estudo de caso de modo a responder à questão: o

uso da Pedagogia das Literacias na aula de Português do 2º CEB promove as

competências literácitas dos alunos, especialmente, ao nível do texto não-literário em

foco? Os assuntos fomentadores deste estudo inserem-se na sociedade atual em constante

evolução, globalizada, tecnológica, multicultural e multilingue, que obriga o cidadão a

adquirir um estatuto, multiliterácito, produtivo e cosmopolita. Os objetivos principais

abrangem: caraterizar geracionalmente os alunos e a professora; conhecer as conceções e

práticas da professora e conceitos e competências dos alunos no que respeita à Pedagogia

das Literacias; desenhar e implementar um programa de intervenção no domínio desta

Pedagogia no 2º CEB sobre o Texto Instrucional (Regulamento da Sala de Aula e Regras

de Jogo); avaliar os resultados do desempenho dos sujeitos intervenientes; realçar a

importância que esta Pedagogia pode ter nos alunos para a aquisição das competências

multiliterácitas exigidas hoje em dia (cap.5).

Revelamos uma potencial caraterização geracional do universo em análise, a partir

da análise descritiva e comparativa de dados associados ao seu uso do computador e do

telemóvel. Assim, a professora foi qualificada como membro da Geração X e os alunos

como membros da Geração Z. Apresentamos a corroboração da professora na

qualificação dos alunos (cap. 6).

Caraterizamos a Pedagogia das Literacias em sala de aula, a partir das conceções

e práticas da professora e dos conceitos e competências dos alunos, para promover as

competências literácitas dos alunos, em particular, ao nível do Texto Instrucional.

Adicionamos a análise feita pela professora, assim como as suas previsões relativas ao

aproveitamento dos alunos (cap.7).

Finalmente, descrevemos o processo de implementação do projeto Descobrindo

Mensagens… com a avaliação do desempenho dos alunos nas suas diferentes fases,

concluindo que a aplicação da Pedagogia das Literacias no contexto em estudo reforça a

aquisição de competências literácitas dos discentes, na medida em que lhes proporciona

a oportunidade de serem designers dos seus textos. (cap.8).

ix

For a Pedagogy of Literacy:

from Teacher´s Conceptions and Educational Practices to Learner´s Concepts and

Skills. A Study of a 6th Grade Portuguese Language Class.

Abstract

We start by presenting the theoretical aspects basic to this project – Descobrindo

Mensagens... - under the Pedagogy of Literacy. We embrace the concept of Literacy as a

process of construction and production of meanings transmitted by written language,

particularly, the School one, which, being a cross practice, is also plural and situated, as

it involves the use of different varieties of language, each defined by a specific knowledge

domain. We defend the ideological model of Literacy, which leads us to argue that the

varieties of language with which the school knowledge is represented, inherent to

Dominant Literacies and its Secondary Speeches, are unique in relation to those that

children initially dominate and with whom, they reproduce the meanings arising from

everyday socio-cultural contexts - the Primary Speeches, belonging to Vernacular

Literacies. We analyze the Literacy in Programa de Português do ensino básico, in order

to contextualize the project to implement on this study. According to generational

attributes, we highlight the Generation Z, born in the XXI century, adept of ICT and

gaming, multi-informed, multi-faceted, multi-connected and accustomed to multitasking.

At school, she lives, but with communication difficulties with others, such as the

Generation X, born in the 60s or 70s, modern, ecological, entrepreneurial and early in

contact with ICT. We complete with the notion of Literacy created and in interaction

within the framework of Situated Learning that results from the intersection between

content, context, communities of practice and individual participation (ch.1).

We particularize the Pedagogy of Literacy whose object of study is the language

with which we build the meanings of textbooks, explaining his "What", the "How" and

develop the systematization of its four main principles: the Situated Practice, the Overt

Instruction, the Critical Framework and the Transform Practice. We approach the

particularity of this pedagogy bounded to curriculum of language class (ch.2).

We develop the concept of Literacy in the school context, in light of the

perspective of Systemic Functional Grammar and Grammar of Visual Design. The first

was central to our approach to the role of the texts and the importance of their textual and

linguistic features for communication; the second elucidated us about the image of

prominence in verbal context (ch.3).

x

We expose the nature and function of the Instructional Text in focus on this study,

namely, the Rules of the Classroom and Game Rules (ch.4).

We explain our option for the case study in order to respond to the question: using

the Pedagogy of Literacy in a 6th Grade Portuguese Language Class, it promotes students’

Literacy skills, especially at the non-literary text level? The promoter subjects of this

study are inserted in today's society constantly evolving, globalized, technological,

multicultural and multilingual, which requires citizens to acquire multiple literacies, to be

productive and have a cosmopolitan status. The main objectives include: to characterize

generationally the students and the teacher; to know the conceptions and practices of the

teacher and the concepts and skills of the pupils as regards to the Pedagogy of Literacy;

to design and to implement an intervention program, according to this Pedagogy in a 6th

Grade Portuguese Class about the Instructional Text (Classroom Rules and Game Rules);

to evaluate the results of the performance of the subjects involved; to highlight the

importance that this Pedagogy can have on students’ acquisition of the Literacy skills

required today (ch.5).

We reveal a potential generational characterization of the universe in question,

from the descriptive and comparative analysis of the data related to their use of the

computer and the phone. So, the teacher was qualified as a member of Generation X and

the students as members of Generation Z. We present the corroboration of the teacher in

this qualification of the students (ch.6).

We characterize Pedagogy of Literacy in the classroom, from the teacher’s

conceptions and practices of the students’ concepts and skills, to promote Literacy skills

on students, particularly, at the level of the Instructional Text. We added the teacher’s

analysis, as well as hers forecasts for the student school achievement (ch.7).

Finally, we describe the application of the project Descobrindo Mensagens... with

the assessment of student´s performance in its various phases, concluding that

implementation of Pedagogy of Literacy in the context under study reinforces the

acquisition of Literacy skills by the students, to the extent that it provides them the

opportunity to be designers of their texts. (ch.8).

xi

ÍNDICE

Agradecimentos ……………………..…………………………………………… v

Resumo ………………………………..………………………………………..... vii

Abstract ………………………………………………………………………....... ix

Índice …………………………………………………………………………….. xi

Índice de Anexos e Quadros ………………………………………………...….... xvi

Índice de Tabelas ……………………………………………………………........ xviii

Siglas e Abreviaturas …………………………………………………………..... xx

Estrangeirismos ………………………………………………………………….. xxi

Introdução ……………………………………………………………………….. 3

PARTE I ………………………………………………………………..………... 9

Capítulo 1. A Literacia ……………………………………………………….….. 9

1. A Literacia ……………………………...………………………………....... 9

2. A Literacia no Programa de português do ensino básico …………….….…. 17

3. A Literacia e os Atuais Movimentos Geracionais ……………………….…. 19

4. A Literacia e a Evolução Geracional ……………………………………….. 28

5. A Literacia e a Aprendizagem Situada …………………………….………. 31

Capítulo 2. A Pedagogia das Literacias …………………………………...…..... 37

1. A Pedagogia das Literacias ………………………………………………… 37

1.1. O “Quê” da Pedagogia das Literacias …………………….……………… 46

1.2. O “ Como” da Pedagogias das Literacias ……………………..….…........ 49

1.3. Os Princípios da Pedagogia das Literacias …………………..…………… 50

1.3.1. O Princípio da Prática Situada ………………………………..………… 50

1.3.2. O Princípio do Ensino Explícito ...……………………………………… 56

1.3.3. O Princípio do Enquadramento Crítico ……………………….……....... 59

1.3.4. O Princípio da Prática Transformada …………………………............... 62

2. A Pedagogia das Literacias na Aula de Língua …………………………….. 64

Capítulo 3. A Literacia no Contexto Escola ……………………………….…….. 75

1. A Literacia no Contexto Escola numa Perspetiva Sistémico-Funcional …… 75

1.1. A Gramática Sistémico-Funcional ……………………………………....... 86

1.2. A Gramática do Design Visual ……………………………………............ 103

Capítulo 4. O Texto Instrucional ….…………………………………………...... 113

1. O Texto Instrucional …………………………………………………........... 113

xii

1.1. O Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula ……………………. 128

1.2. O Texto Instrucional - Regras de Jogo …………………………………… 130

PARTE II

Capítulo 5. O Estudo …………………...………………………………….......... 133

1. O Processo de Elaboração da Metodologia de Análise do Contexto

Escola - Ambiente de Aprendizagem de Literacia Escolar ………..…….... 133

1.1. Objetivos, Metodologia de Pesquisa e Processos …………………............ 133

1.2. Os Procedimentos de Aplicação dos Instrumentos de Recolha de Dados… 143

Capítulo 6. Caraterização dos Alunos e da Professora …………………...……... 145

1. Caraterização Geracional dos Alunos ………………….……………………. 145

1.1. Ficha Socioeconómica da Turma …………………….……………..……. 145

1.2. Distribuição por Sexos ………………………………………………….…. 145

1.3. Idade dos Alunos ............................................................................................ 145

1.4. Idade dos Pais ……………………………………………………....…….... 146

1.5. Profissões dos Pais e das Mães ……………………….………………….... 146

1.6. Habilitações Literárias dos Pais e das Mães .……………………….…....... 146

1.7. Número de Irmãos e Respetivas Idades ………………………………..….. 146

1.8. Apoio do SASE ……………………………………….…………….……... 147

2. Eu, o Computador e o Telemóvel - Questionário B aos Discentes para

a sua Caraterização como Potenciais Membros da Geração Z:

Aplicação e o Trato dos Resultados …………………………………….…... 147

2.1. O Uso do Computador em Casa e/ou na Escola ……………………..….... 149

2.2. O Computador na Aula de Português ……………………………………... 152

2.3. Leitura/Escrita em Suporte Papel versus em Suporte Digital ………….…. 155

2.4. Conhecimento e Uso da Internet …………………………………………... 157

2.4.1. A Internet versus o Manual de Português ………………………….…..... 159

2.4.2. Opções Temáticas na Internet ………………………………………........ 159

2.5. Conhecimento e Uso de Videojogos ………………………………….….... 160

2.5.1. Estratégias e Sentimentos como Gamer ……………………………......... 165

2.6. O Posicionamento Parental Face aos Videojogos …………………………. 170

2.7. Utilização das Redes Sociais/E-mail/Blogue ……………………………..... 171

2.8. Telemóvel/MP3 e seu Uso ……………………………………………….... 178

2.9. Conhecimento sobre as TIC na Escola e no Agrupamento Escolar ….……. 181

xiii

3. Eu, o Computador e o Telemóvel - Questionário B à Professora para

a sua Qualificação como Potencial Membro da Geração Y:

Aplicação e o Tratamento dos Dados ……………………………….…....... 187

3.1. O Uso do Computador em Casa e/ou na Escola …………………………. 188

3.2. Uso do Computador na Aula de Português ………………………………. 188

3.3. Os Videojogos Educativos ……………………………………………….. 189

3.4. Utilização do Computador/Telemóvel …………………………………… 190

3.4.1. Conhecimento e Uso da Internet ……………………………………….. 190

3.4.2. Internet versus Manual de Português ………………………………….. 191

3.4.3. Utilização de E-mail/Blogue(s)/Redes Sociais ………………………… 191

3.4.4. Uso do Telemóvel/MP3 ………………………………………………... 192

3.5. Conhecimento sobre as TIC no Agrupamento Escolar …………..…….… 193

3.6. Os Videojogos …………………………………………………………….. 193

4. Questionário C à Docente quanto à Ascendência da Internet na Língua

Portuguesa, sobre os seus Alunos como Potenciais Membros da Geração

Z e a sua Avaliação das Duas Unidades Didáticas: Aplicação e o Trato

dos Resultados ……………………………………………………………… 194

4.1. A Influência da Internet na Escrita ………………………………………. 194

4.2. Opinião sobre os seus Alunos como Potenciais Membros da Geração Z … 195

4.3. Avaliação dos Alunos nas Duas Unidades Didáticas …………………….. 196

Capítulo 7. A Pedagogia das Literacias em Sala de Aula: das Conceções e

Práticas Docentes aos Conceitos e Competências Discentes ……….. 199

1. Eu e a disciplina de Português - Questionário A aos Discentes sobre

a sua Conceção da Prática da Pedagogia das Literacias: Aplicação e o

Tratamento dos Dados ..…...……………………………………………….. 199

1.1. Eu e a Disciplina de Português ………………………………...…………. 200

1.1.1. Eu e as Aulas de Português …………………………….……...………... 200

1.1.2. Eu e o Manual de Português …………………………….……...………. 201

1.1.3. Eu e as Atividades e os Meios nas Aulas de Português ………………... 202

1.1.4. Eu e a Leitura/Escrita nas Aulas de Português ………………………… 212

1.1.5. Eu e as Atividades de Leitura/Escrita nas Aulas de Português ….…....... 216

1.2. O meu Percurso na Disciplina de Português ………………………….…. 218

1.3. As minhas Dificuldades na Disciplina de Português ……………….……. 219

1.4. A Logística da Escola ……………………………………….…………… 222

xiv

1.5. Opinião sobre o Ato de Ler/Escrever ……………………………………… 224

2. A Minha Formação Académica. A Minha Prática Letiva – Questionário

A à Professora: Utilização e o Trato dos Resultados ..……............................ 230

2.1. A Formação Académica ………………………………………….……….. 231

2.2. A Prática Letiva …………………………………..……………….……… 232

2.2.1. O Programa de Português do Ensino Básico ……………………..…….. 232

2.2.2. A Logística da Escola …………………………………………………... 233

2.2.3. Os Meios Didáticos e as Atividades ………………………………......... 234

2.2.4. A Leitura e a Escrita ……………………………………………………. 237

3. Questionário D à Docente Relativo às suas Conceções e Práticas da

Literacia e Metaconhecimento Linguístico e Teorias Explicativas

das Dificuldades dos Alunos na Aprendizagem Literácita

(Parte I): Aplicação e o Tratamento dos Dados ……….................................. 238

3.1. Conceções e Práticas Literácitas …………………………………..……... 238

3.1.1. A Tipologia Textual …………………………………….……………… 238

3.1.2. O Uso do Manual de Português ………………........................................ 239

3.1.3. Competências e Atividades …………………………………………….. 239

Capítulo 8. O Projeto Descobrindo Mensagens… …………………………….. 243

1. O Projeto Descobrindo Mensagens…………………………………........... 243

1.1. Enquadramento Teórico ………………………………………….............. 243

1.2. Parecer da Professora …………………………………………………..… 245

1.3. Aplicação do Projeto e Análise dos Resultados ……………………….… 247

1.3.1. Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula -

1ª Unidade Didática …………………..………………………..….......... 248

1.3.1.1. Análise da Prova de Avaliação A1 ………………………………….. 256

1.3.1.1.1. Análise Descritiva dos Dados ……………………………………... 256

1.3.1.2. Análise da Prova de Avaliação A2 ……………………………..…… 260

1.3.1.2.1. Análise Descritiva dos Resultados …………………………..…….. 260

1.3.1.3. Análise dos Dados nas Provas de Avaliação A1 e A2 ………………. 263

1.3.1.3.1. Análise Comparativa dos Resultados …………………………......... 263

1.3.1.3.2. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Sexo dos Alunos .. 265

1.3.1.3.3. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Estatuto

Socioeconómico dos Discentes .…………………………………….. 265

1.3.1.3.4. Análise Comparativa dos Dados em Relação à Previsão da Docente .. 266

xv

1.3.1.4. O Regulamento da Sala de Aula: Entrevista ao Diretor de Turma

- Design da Turma ..…………………………………………………... 268

1.3.1.5. O Regulamento da Sala de Aula - Design da Turma ...………………. 269

1.3.1.6. Questionário C aos Alunos sobre a 1ª Unidade Didática …………….. 270

1.3.1.6.1. Análise das Respostas ………………………………………………. 271

1.3.1.7. Questionário E1 à Professora sobre a 1ª Unidade Didática …………... 273

1.3.1.7.1. Análise das Respostas ………………………………………………. 273

1.3.2. Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo – 2ª Unidade Didática … 274

1.3.2.1. Análise da Prova de Avaliação B1 …………………………………… 283

1.3.2.1.1. Análise Descritiva dos Resultados ……………………………......... 283

1.3.2.2. Análise da Prova de Avaliação B2 …………………………………… 287

1.3.2.2.1. Análise Descritiva dos Dados ………………………………………. 287

1.3.2.3. Análise dos Resultados nas Provas de Avaliação B1 e B2 …………… 290

1.3.2.3.1. Análise Comparativa dos Dados ……………..…………………........ 290

1.3.2.3.2. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Sexo dos Alunos… 293

1.3.2.3.3. Análise Descritiva dos Dados em Função do Estatuto

Socioeconómico dos Discentes ……..…………………………….... 294

1.3.2.3.4. Análise Comparativa dos Resultados em Relação à Previsão

da Professora ……………………………………………………….. 294

1.3.2.4. Os Jogos na Biblioteca: Entrevista à Docente Bibliotecária da

Escola – Design da Turma ..………………..……………………….. 296

1.3.2.5. O Jogo Questões em Movimento - Design da Turma ……………….. 296

1.3.2.6. Questionário D aos Alunos sobre a 2ª Unidade Didática …………… 298

1.3.2.6.1. Análise das Respostas ……………………………………………… 298

1.3.2.7. Questionário E2 à Professora sobre a 2ª Unidade Didática ………….. 301

1.3.2.7.1. Análise das Respostas ………………………………………............ 301

1.3.3. Parecer da Professora sobre os Resultados do Projeto …………………. 302

Conclusões ……………………………………………………………………….. 305

Referências Bibliográficas ……………………………………………….………. 315

Fontes Webgráficas ………………………………………………………………. 331

Anexos …………………………………………………………………………..... 333

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS E QUADROS

Anexo 1: A Minha Formação Académica. A Minha Prática Letiva –

Questionário A à Docente ………………………………………………. 335

Anexo 2: Eu, o Computador e o Telemóvel - Questionário B à Professora

para a sua Caraterização como Potencial Membro da Geração X………. 343

Anexo 3: Questionário C à Professora sobre a Influência da Internet

na Escrita e sobre os seus Discentes como Potenciais

Membros da Geração Z ……...................................................................... 359

Anexo 4: Questionário D à Docente sobre as suas Conceções e Práticas

de Literacia (Parte I), a Aplicação do Projeto Descobrindo

Mensagens… (Parte III) e a sua Previsão sobre os

Resultados dos Alunos (Parte II) ………………………………………... 363

Anexo 5: Eu e a Disciplina de Português – Questionário A aos Discentes

sobre os seus Conceitos e Competências de Literacia …………………... 367

Anexo 5a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Alunos

ao Questionário A - Eu e a Disciplina de Língua Portuguesa

sobre os seus Conceitos e Competências de Literacia …………………. 375

Anexo 6: Eu, o Computador e o Telemóvel- Questionário B aos Discentes

para a sua Caraterização como Potenciais Membros da Geração Z ……. 377


ao Questionário B - Eu, o Computador e o Telemóvel - para sua

Caraterização como Potenciais Membros da Geração Z ………………. 395

Anexo 7: Prova de Avaliação A1 aos Discentes sobre o Texto Instrucional –

Regulamento da Sala de Aula………………………………………….. 397

Anexo 7a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Alunos na

Prova de Avaliação A1 sobre o Texto Instrucional - Regulamento

da Sala de Aula ……………………………………………………..….. 401

Anexo 8: Prova de Avaliação A2 aos Discentes sobre o Texto Instrucional -

Regulamento da Sala de Aula …………………………………………. 403

Anexo 8a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Alunos na

Prova de Avaliação A2 sobre o Texto Instrucional – Regulamento

da Sala de Aula ………………………………………………………...... 407

Anexo 9: Questionário C aos Discentes sobre a 1ª Unidade Didática

Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula… ...…..…..... 409

xvii


ao Questionário C sobre a 1ª Unidade Didática - Descobrindo

Mensagens no Regulamento da Sala de Aula… ……………………… 411

Anexo 10: Grelha de Avaliação dos Discentes pela Professora por cada Aula

do Projeto Descobrindo Mensagens… …………………………..….. 413

Anexo 11: Questionário E1 à Docente sobre a 1ª Unidade Didática

Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula… ..…….. 415

Anexo 12: Prova de Avaliação B1 aos Alunos sobre o Texto Instrucional –

Regras de Jogo ……………..………………………………………… 417

Anexo 12a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Discentes na

Prova de Avaliação B1 sobre o Texto Instrucional – Regras de Jogo… 421

Anexo 13: Prova de Avaliação B2 aos Alunos sobre o Texto Instrucional –

Regras de Jogo ……………………………………………………….. 423

Anexo 13a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Discentes na

Prova de Avaliação B2 sobre o Texto Instrucional – Regras de Jogo … 427

Anexo 14: Questionário D aos Alunos sobre a 2ª Unidade Didática

Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo… …………………… 429

Anexo 14a: Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas dos Discentes

ao Questionário D sobre a 2ª Unidade Didática Descobrindo

Mensagens nas Regras de Jogo… ………………………………….. 431

Anexo 15: Questionário E2 à Professora sobre a 2ª Unidade Didática

Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo… .…………………..... 433

Anexo 16: Questionário F à Docente sobre o Projeto Descobrindo Mensagens…. 435

Anexo 17: Pedido de Autorização à Direção da Escola …………………………. 437

Anexo 18: Declaração de Autorização da Escola………………………………... 439

Anexo 19: Declaração de Autorização dos Encarregados de Educação …………. 441

Anexo 20: Guião da Entrevista ao Diretor de Turma: um Design da Turma ……. 443

Anexo 20a: Entrevista ao Diretor de Turma: um Design da Turma …………...... 445

Anexo 21: O Regulamento da Sala de Aula: um Design da Turma ……….…….. 449

Anexo 22: Guião da Entrevista à Professora Bibliotecária: um Design da Turma .. 451

Anexo 22a: Entrevista à Professora Bibliotecária: um Design da Turma ……….. 453

Anexo 23: Ficha Socioeconómica da Turma ……………………………………. 457

Anexo 24: Regras do Jogo Questões em movimento: um Design da Turma ……. 459

Anexo 24a: Perguntas do Jogo Questões em movimento: um Design da Turma .... 461

Anexo 24b: Respostas do Jogo Questões em movimento: um Design da Turma .... 463

xviii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: distribuição dos alunos por sexo ………………………………............ 145

Tabela 2: nº de atividades eleitas …...……………………….................................. 203

Tabela 3: nº de atividades preferidas no computador …………………………... 204

Tabela 4: atividades preferidas no computador ……………...…………….…… 204

Tabela 5: nº de atividades pretendidas ………….……………………………..... 206

Tabela 6: nº de escolhas de atividades no computador …………………………. 206

Tabela 7: atividades propostas no computador ………………………….……..... 207

Tabela 8: nº de meios didáticos selecionados …..………………………………. 208

Tabela 9: nº de meios elegidos no uso do computador ………………….………. 209

Tabela 10: meios eleitos no uso do computador …………………………..…….. 209

Tabela 11: nº de meios escolhidos ……………………………………................ 210

Tabela 12: nº de meios desejados no uso do computador ………………….…… 211

Tabela 13: meios preferidos no uso do computador …………………………..... 211

Tabela 14: nº de tipos de textos eleitos para ler ……………………..………….. 213

Tabela 15: nº de temas escolhidos para ler ………….………………………….. 214

Tabela 16: nº de tipos de textos elegidos para escrever …………...…………… 215

Tabela 17: nº de temas escolhidos para escrever ………………...……………... 215

Tabela 18: nº de atividades de Leitura escolhidas ………......…………..……… 217

Tabela 19: nº de atividades de Escrita escolhidas ……………………….…….... 218

Tabela 20: dificuldades na Leitura ……………………………...…………….… 221

Tabela 21: dificuldades na Escrita …………………………….……………….. 221

Tabela 22: dificuldades no CEL …….………………………………....……….. 222

Tabela 23: nº de condições sugeridas ..………………………………………… 224

Tabela 24: nº de adeptos dos atributos da Leitura …………………………….... 224

Tabela 25: nº de adeptos das qualidades da Escrita ………………….….……… 227

Tabela 26: resultados na prova A1………………………………………………. 259

Tabela 27: resultados na prova A2 ……………………………...………..……… 262

Tabela 28: percentagem por pergunta na prova A1 e na A2 ……………………. 263

Tabela 29: avaliação dos alunos nas provas A1 e A2 ………………………….... 264

Tabela 30: previsão da docente sobre o nível médio de cada aluno nas provas,

avaliação destes na prova A1, nível médio de desempenho por aluno

na 1ª unidade atribuído pela professora e a avaliação dos discentes

xix

na prova A2 ………………………………………………….…..…. 267

Tabela 31: resultados na prova B1………………………………………………. 286

Tabela 32: resultados na prova B2 ……………………………………………… 290

Tabela 33: percentagem por pergunta na prova B1 e na B2 ……………………. 291

Tabela 34: avaliação dos discentes nas provas B1 e B2 ………………………… 293

Tabela 35: previsão da professora sobre o nível médio de cada aluno nas provas,

avaliação destes na prova B1, nível médio de desempenho por aluno

na 2ª unidade atribuído pela professora e a avaliação dos alunos

na prova B2 ………………………………………………………….. 295

xx

SIGLAS E ABREVIATURAS

AE – Agrupamento Escolar

BD – Banda Desenhada

Cap. - capítulo

CD – compact disc

CEB – Ciclo do Ensino Básico

CEL – Conhecimento Explícito da Língua

DT - Dicionário Terminológico

EURYDICE - European Unit European Commission/ Directorate-General

for Education and Culture

ET – Educação Tecnológica

HTTP - protocolo de transferência de hipertexto

Hi5 - rede social virtual

LP – Língua Portuguesa

mms - multimedia messaging service

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia

MP3 - media player 3

MP4 - media player 4

OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico

ONU - Organização das Nações Unidas

PISA - Project for International Student Assessment (da OCDE)

SASE - Serviço de Ação Social Escolar

SEC - Comité Económico e Social Europeu

sms - short message service

TIC – Tecnologias para a Informação e Comunicação

TPC – trabalhos para casa

UNESCO - The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

www – world wide web (Internet)

xxi

ESTRANGEIRISMOS

Blog - contração da expressão inglesa web log que significa “diário da rede”; é um site

cuja estrutura possibilita a atualização rápida a partir de acrescentos dos chamados

artigos ou posts

chat - conversação online na www

Digital wisdom - conhecimento da comunicação digital

e-Book /eletronic book - livro em formato digital

e-mail - correio eletrónico

E-zine - contração de electronic e fanzine, referente a uma publicação periódica,

partilhada por e-mail ou colocada num site, versando uma temática específica

Emoticons - imagens com emoções, ex:

e-Portefólio - portefólio na www

Gmail e Hotmail – servidores de e-mail

Hardware - computador constituído pela unidade central de processamento, à memória e

aos dispositivos de entrada e saída de dados informativos

Link – ligação

Messenger, Orkut, Skype, Twitter, MySpace, Instagram e Facebook - redes sociais

Online - conectado (o contrário é Offline – desconectado)

Peddy Papers - jogos do tipo “Caça ao Tesouro”

Personal computer – computador pessoal

PlayStation - marca de hardware para videojogos

Portable computer - computador portátil

Posts – artigos/ mensagens escritas no computador

PowerPoint - aplicação do Microsoft Office para produzir apresentações gráficas

Site/Website (sítio eletrónico) - conjunto de páginas web (hipertextos), geralmente

colocadas pelo protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) da Internet (www - world

wide web – teia de intercomunicação)

Smartphone - telemóvel com funcionalidades avançadas que podem ser desenvolvidas

através de programas efetuados pelo seu sistema operativo

Smiles - imagens de emoções feitas com sinais ortográficos ex: :)

Tablet - computador pessoal em forma de tablete com acesso à Internet jogos e

informações em imagem com tela sensível ao toque (touch screen)

Youtube - site que possibilita que seus usuários carreguem e compartilhem vídeos

Word – programa para processar texto do Microsoft Office

1

Quero um erro de gramática que refaça

na metade luminosa o poema do mundo,

e que Deus mantenha oculto na metade nocturna

o erro do erro:

alta voltagem do ouro,

bafo no rosto.

Herberto Helder

Ofício Cantante - Poesia Completa

3

If it were possible to define generally the mission of education, it could be said that its

fundamental purpose is to ensure that all students benefit from learning in ways

that allow them to participate fully in public, community and economic life.

The New London Group (1996)

Introdução

Dada a natureza abrangente e complexa do termo Literacia, adotámos a conceção

de Sylvia Scribner (1988) que a encara como um processo de criação e transmissão de

significados difundidos através de instrumentos semióticos de natureza sociocultural (de

Castell & Luke, 1986; Gee, 1996; The New London Group, 1996; Lankshear & Knobel,

1997; Barton, 2007). Logo, a Literacia é uma prática cultural, socialmente produzida e

instituída, assim como estruturadora de toda a ação educacional que, ao longo da vida e

em ambientes formais e informais, assiste os cursos individuais e de grupo (Dionísio,

2006).

A Literacia está presente no nosso dia-a-dia, garantindo a sua implicação e

participação na vida social e confluindo para a formação de identidades (Freebody &

Luke, 2003). Esta aceção de Literacia encaixa numa perspetiva sócio-histórica e

identitária que Street (1995; 1993; 1984) designou de modelo ideológico (Kleiman; 2001,

1999; Soares, 1998). Deste modo, a Literacia é observada enquanto conjunto de práticas

sociais, histórica e culturalmente situadas, analisáveis em eventos mediados por textos

(Barton, Hamilton & Ivanic, 2000) que têm significados díspares consoante os contextos

e instituições onde são empreendidas.

Ao perfilharmos este modelo ideológico de Literacia, temos de considerar que as

linguagens com que se representa o conhecimento escolar, inerentes às Literacias

Dominantes e seus Discursos Secundários, são muito específicas e apresentam diferenças

relativamente àquelas que as crianças começam por dominar e com as quais representam

os significados oriundos dos contextos socioculturais quotidianos - os Discursos

Primários inerentes às Literacias Vernaculares (Gee, 1999). Não podemos deixar de

mencionar o facto de os ambientes das Literacias Dominantes terem desde sempre um

forte vínculo a nível ideológico e económico com os domínios académicos, de modo a

valorizá-las (Gee, 1996, 2000b, 2001, 2004; Schleppegrell, 2004).

4

Neste conceito atualizado de Literacia, para lá da sua dimensão multimodal (The

New London Group, 1996; Cope & Kalantzis, 2000; Lankshear, 1997; Barton, 2007)

saliente-se a sua natureza situada, sendo a criação de significados, inseparável de cada

uma das conjunturas sociais e culturais reais em que acontece e é funcional (Scribner,

1988; Erickson, 1988; Halliday, 1994; Gee, 2004).

Consequentemente surge a conceção de Literacia como uma realidade plural: o

termo literacias, inerente aos múltiplos ambientes sociais em que se determina e se

edificam diferentes modelos de significados em distintos géneros de texto; e o termo

multiliteracias, referente às literacias e à multimodalidade dos instrumentos de criação de

significado (Gee, 2002, 1996; Barton, 2007; Cope & Kalantzis, 2000; The New London

Group, 1996).

Nesta linha, e como componente da categoria mais lata de multiliteracias, são as

Novas Literacias, que têm as novas tecnologias como seu primordial atributo (Lankshear

& Knobel, 2004), quanto aos seus modelos verbais, processos semióticos que abarcam e

posturas dos sujeitos em questão (e.g. chat, as mensagens por telemóvel, o blogging, ou

o e-zine).

Particularizando a Literacia em estudo, temos Colin Lankshear e Michele Knobel

(2003) que a percecionam como um conjunto de capacidades e competências aprendidas

na Escola e usadas pelos sujeitos nos vários contextos em que atuam. James Paul Gee

(1996) corrobora e apresenta-a como a aptidão para escrever e ler em sala de aula,

possibilitando decodificar as palavras, escrever, codificar a Língua dentro de uma forma

visual designada por texto. No contexto Escola, a Literacia é um desses objetos de

transmissão, dependendo a sua aprendizagem da comunicação com outros em atividades

de prática da linguagem escrita (Vygotsky, 1979).

Quanto à especificidade da Literacia Escolar, Schleppegrell, citada por Gee

(2004), atribui a sua não iniciação à falta de preparação linguística de muitos docentes,

cujas práticas de Literacia se concentram na construção de significados para a

comunicação de conteúdos curriculares.

Nesta linha de pensamento, Gee (2004) e mais tarde Gee e Levine (2008) dão

como exemplo o forth-grade slump. Este alude ao insucesso escolar causado pela

inaptidão do aluno ler para além do sentido literal dos textos, o que lhe dificulta o

entendimento da linguagem complexa (abstrata e especializada) durante a sua

escolaridade. Esta noção é complementada com a ideia de que é a escola que falha nesse

processo de iniciação da linguagem escolar e não a índole dos alunos e suas capacidades,

5

pois muitos deles aprendem rapidamente e com sucesso a linguagem dos videojogos fora

da Escola (Gee, 2005b).

Também Marc Prensky (2006, 2001b) expõe como resultado da atual sociedade

um sujeito globalizado, híbrido, pós-moderno, interconectado e habituado com a

velocidade e a informação digitalizada - o nativo digital - que contrasta com o imigrante

digital, assim como com aqueles que não pertencem a nenhuma destas classes.

Na Escola, encontramos estes distintos sujeitos que, muitas vezes, não conseguem

comunicar uns com os outros (Cassany & Ayala, 2008). E, apesar de o ensino

multiliterácito ser uma tarefa da Escola, é o professor de Português que surge destacado

em relação aos seus pares como dinamizador da Língua, pois ela constitui o objeto,

objetivo e o meio da sua difusão nas suas aulas.

Também consideramos importante uma análise quanto às interpretações oficiais

relativas aos resultados negativos dos discentes portugueses na (de)codificação do texto

escrito obtidos no Programa PISA. Uma dessas interpretações defende que esses dados:

“fornecem indicações fortes de que muitos professores do Ensino Básico em

Portugal não possuem a competência requerida para ensinar crianças a ler em níveis

crescentes de aptidão” (DAPRI, 2009:122).

As conclusões advindas aludem a uma situação específica, mas apontam para um

âmbito mais abrangente: a circunstância de as dificuldades de aprendizagem linguística

serem imputadas à inadequação da Pedagogia das Literacias preponderante nas escolas,

que não favorece o desenvolvimento das competências em causa. Esta postura já tinha

sido defendida por Basil Bernstein (1971, 1990). Gee (1996) refere que, para agravar a

situação, essa pedagogia atua de uma maneira seletiva e por conseguinte elitista, porque

promove o sucesso dos alunos oriundos de um contexto sociocultural que atende às

caraterísticas linguísticas essenciais para a aprendizagem escolar.

Uma diferente interpretação a nível oficial sobre os dados do Programa PISA é

exposta no Relatório Nacional de 2000 e questiona o facto de as dificuldades de Literacia

dos discentes serem consequência da sua origem social e cultural, mencionando que

aqueles com melhores avaliações escolares são os que advêm de um ambiente familiar

onde práticas literácitas dominantes são proporcionadas e valorizadas.

Em Portugal, o conceito de Literacia foi definitivamente adotado pelo discurso

nacional com o impacto mediático dos dados desse programa, pois revelaram que os

nossos alunos têm dificuldades ao nível da extração de informação e de interpretação de

6

textos, bem como da avaliação do conteúdo e formato dos mesmos. Assim, pesquisas

quanto à aplicação da Pedagogia das Literacias nas escolas poderão ser difundidas e

corroboradas para fomentar a reflexão e análise concernente à realidade escolar

portuguesa. Nessa esteira, encontra-se este nosso estudo que, apesar das condicionantes,

pode concorrer para um melhor conhecimento da realidade do processo de ensino-

aprendizagem da Literacia.

O nosso objeto de análise é a Literacia Escolar, nomeadamente, a Instrucional e,

em particular, o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo. Assim, analisamos a

sua presença no Programa de português do ensino básico (Reis, 2009), de modo a

contextualizar o nosso projeto - Descobrindo Mensagens… no âmbito da Pedagogia das

Literacias. Quanto ao universo em análise, optamos pela sua caraterização à luz dos

movimentos geracionais a partir das investigações sobre a Geração X (Ulrich & Harris,

2003), a Geração Y (Gee, 2007) e a Geração Z (Geck, 2006).

As questões promotoras desta pesquisa estão associadas à atual sociedade

globalizada, tecnológica, em constante mudança e crescente diversidade multicultural e

multilingue. Neste contexto, é obrigatório o cidadão adquirir um estatuto cosmopolita,

multiliterácito, atuante e produtivo. Esta situação está por detrás da migração e dos

serviços globais de mercado (The New London Group, 1996; Unsworth, 2001). Esta

realidade multicultural e multilingue é cada vez mais multimediada, originando novas,

intensas e diversas práticas de leitura e de escrita. O cidadão comum provido de literacias

vernáculas carece de aprender literacias dominantes e institucionais, como é o caso da

escolar, pois esta é vista como um dos passaportes para o sucesso individual e social.

No capítulo 1, expomos os alicerces teóricos do nosso projeto Descobrindo

Mensagens… no âmbito da Pedagogia das Literacias. Explicamos o porquê de adotarmos

o conceito de Literacia como um processo de construção e produção de significados

transmitidos pela linguagem escrita, em particular, a escolar, que, sendo uma prática

transversal, é também plural e situada, pois envolve o uso de diferentes variedades de

linguagem, cada uma definida por um domínio do conhecimento específico. De igual

modo, defendemos o modelo ideológico de Literacia, o que nos leva a argumentar que as

variedades de linguagem com que se representa o conhecimento escolar – Literacias

Dominantes e seus Discursos Secundários - são singulares relativamente àqueles que as

crianças inicialmente dominam e com as quais reproduzem os significados decorrentes

dos contextos socioculturais quotidianos - os Discursos Primários inerentes às Literacias

Vernaculares (Street, 1993; Barton, 1994). Analisamos a Literacia no Programa de

7

português do ensino básico de forma a contextualizar o projeto a implementar neste

estudo. De acordo com as caraterísticas geracionais, expomos uma potencial

caraterização dos sujeitos envolvidos. Completamos com a noção de Literacia –

nomeadamente a escolar - criada e em interação no âmbito de uma Aprendizagem Situada

que resulta do cruzamento entre conteúdo, contexto, comunidades de prática e

participação individual.

Particularizamos a Pedagogia das Literacias (cap. 2) cujo objeto é a linguagem

com que se constroem os significados dos textos escolares. Expomos o seu “Quê”, o

“Como” e explicamos a sistematização dos seus quatro princípios estruturantes e em que

se fundamenta a sua aplicação no terreno: o da Prática Situada, o do Ensino Explícito, o

do Enquadramento Crítico e o da Prática Transformada (The New London Group, 1996).

A aprendizagem do conhecimento escolar obedece à aprendizagem da singularidade dos

padrões linguísticos utilizados para o representar - a literacia escolar, defendendo-se

assim o objeto da Pedagogia das Literacias. Rematamos com a singularidade desta

pedagogia circunscrita ao espaço curricular da aula de Língua.

No capítulo 3, analisamos o conceito de Literacia no Contexto Escola e no âmbito

da Gramática Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday (1994). Completamos com as

noções de género e de registo de linguagem, centrais nessa caraterização, o que reporta

ao conceito de Gramática do Design Visual de Gunther Kress e Theo van Leeuwen, 2006.

No capítulo 4, expomos a natureza e função do Texto Instrucional em foco nesta

pesquisa e, em particular, o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo.

Esclarecemos a natureza da pesquisa empírica efetuada, referindo o problema,

questões fomentadoras e contexto curricular da pesquisa (cap. 5). Aclarámos o processo

de elaboração da metodologia de análises do contexto Escola – ambiente de aprendizagem

de Literacia e esclarecemos a nossa opção por um estudo de caso nesse ambiente.

Apresentamos os objetivos, a metodologia de pesquisa e processos e dos procedimentos

de aplicação dos instrumentos de recolha de dados, com vista à obtenção de dados que

corroborem o nosso objetivo principal: o uso da Pedagogia das Literacias na aula de

Português do 2º CEB promove as competências literácitas dos alunos, especialmente, ao

nível do texto não-literário em foco.

No capítulo 6, efetuamos uma potencial caraterização geracional da professora

como membro da Geração X e dos discentes como membros da Geração Z, partindo de

uma análise descritiva e comparativa de dados relacionados com a utilização de

8

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Completamos com a opinião docente

quanto aos discentes no que concerne ao uso desses meios de comunicação.

No capítulo 7, descrevemos a aplicação e o tratamento dos dados provenientes de

questionários aos docentes e docente para obter a caraterização da Pedagogia das

Literacias em sala de aula: das conceções e práticas da professora aos conceitos e

competências dos alunos e comparamos os dados entre as duas subunidades de análise.

Analisamos as opiniões e previsões da professora sobre o aproveitamento escolar dos

discentes quanto ao texto em foco.

Apresentamos este nosso projeto quanto ao seu objeto, objetivos e atividades (cap.

8). Descrevemos e comparamos os resultados da sua aplicação, com vista à obtenção de

dados que comprovem o objetivo principal - o uso da Pedagogia das Literacias na aula

de Língua Portuguesa do 2º Ciclo do Ensino Básico promove as competências literácitas

dos alunos, em particular, ao nível do texto não-literário. Adicionamos a análise da

opinião alusiva da docente assim como a sua previsão do aproveitamento e avaliação dos

discentes.

Fechamos com um capítulo conclusivo, partindo da retoma das questões iniciais

e dos dados alcançados, de modo a concluir, respeitante à caraterização da unidade de

análise do estudo - o contexto de ensino-aprendizagem da Literacia - e debater diversas

implicações advindas. Assim, expomos a principal conclusão que emerge da convocação

dos resultados de cada uma das subunidades de análise, nomeadamente a de que a

aplicação da Pedagogia das Literacias na aula de Língua Portuguesa do 2º Ciclo do Ensino

Básico promove as competências literácitas dos alunos, em particular, ao nível do texto

não-literário. Por fim, alegamos que estes dados corroboram empiricamente as

proposições teóricas que escoraram a realização inicial da investigação, o que leva à

generalização de um quadro teórico no âmbito da Literacia, nomeadamente o da

Pedagogia das Literacias, discutindo-se prováveis caminhos de investigação e de

operação fomentados pela difusão da teoria implícita.

9

We take the term “literacy” to refer to the extent to which people and communities can

take part, fluently, effectively, critically, in the various text and Discourse-based

events that characterize contemporary semiotic societies and economies…To be

literate is to be an everyday participant in “literate” societies, themselves

composed of a vast range of sites, locations and events that entail print,

visual, digital and analogue media.

Peter Freebody e Allan Luke (2003)

PARTE I

Capítulo 1: A Literacia

1. A Literacia

Tendo em conta a complexidade do termo Literacia e a especificidade do nosso

trabalho, optamos como referimos no capítulo introdutório pela conceção de Sylvia

Scribner (1988) que apresenta Literacia com uma dimensão social, particularizada como

um processo de construção/produção de significados transmitidos por instrumentos

semióticos de índole sociocultural (de Castell & Luke, 1986; Gee, 1996; The New London

Group, 1996; Lankshear & Knobel, 1997; Barton, 2007; Dionísio, 2008). Logo, a

Literacia é uma prática cultural, socialmente produzida e instituída assim como

estruturadora de toda a ação educacional que, ao longo da vida e em ambientes formais e

informais, assiste os cursos individuais e de grupo (Dionísio, 2006).

Nas sociedades atuais, a Literacia surge no nosso dia-a-dia, garantindo o

envolvimento e a participação na vida social e concorrendo para a construção de

identidades (Freebody & Luke, 2003). Esta aceção está inserida numa perspetiva sócio-

histórica e identitária que Brian Street (1984, 1993, 1995) intitulou de modelo ideológico.

Deste jeito, Street (1984) apresenta as práticas de Literacia como experiências culturais

discursivas e contextualizadas na sua especificidade, um conjunto de práticas sociais,

histórica e culturalmente situadas, observáveis em textos orais ou escritos (Barton,

Hamilton & Ivanic, 2000). Elas têm significados diferentes conforme os contextos e

instituições onde são desenvolvidas. E é o contexto que determina essas práticas, dando-

lhes caraterísticas específicas inerentes às ideologias próprias dessa conjuntura.

Mas, pelo contrário, analisando-se a Literacia numa dimensão simplesmente

técnica, limitamo-la a uma capacidade de aprendizagem de decodificação das letras em

10

palavras e palavras em frases (Luke & Freebody, 1999; Gee, 2005a), completamente

descontextualizada (Kleiman, 1999; Gee, idem; Dionísio, 2006) que permite ao sujeito

conviver em contextos cultos. Nesta perspetiva, a Literacia é considerada um conjunto de

competências ensináveis, mensuráveis e independentes dos contextos em que o sujeito as

adquire e usa, o que, segundo Scribner (idem), é uma conceção académica e elitista do

uso da fala/escrita. Esta visão é denominada de modelo autónomo de Literacia por Street

(idem), que considera que, apesar das condicionantes socioculturais, ele poderá ter

consequências sobre outros procedimentos sociais e cognitivos que possibilitam o

desenvolvimento económico e a promoção social.

Igualmente, Colin Lankshear e Michele Knobel (2003) fazem referência a esse

entendimento de Literacia como um conjunto de capacidades e competências aprendidas

na Escola e usadas pelos sujeitos nos diferentes contextos em que atuam.

De igual forma, James Paul Gee (1996) alude a este modelo que, em sala de aula,

promove as capacidades de escrever e ler, permitindo decodificar as palavras, ser capaz

de codificar a Língua dentro de uma forma visual denominada texto.

Observando o pressuposto de que as pessoas têm e fazem uso de múltiplas

Literacias aliadas a diferentes contextos (Barton, 1994), abordamos neste trabalho um

tipo específico de Literacia: a Literacia Escolar e, em particular, a Instrucional a qual

alude à fluência de formas específicas de pensar, ser, fazer, ler e escrever, das quais muitas

são próprias desse contexto social.

A Literacia como prática foi teorizada por Scribner e Michael Cole (1981) como

um conjunto coordenado de ações, no qual se interligam a utilização de conhecimento, a

execução de tarefas específicas e o uso de uma tecnologia (Scribner, 1988). Este conceito

levou à criação de atividades mediadas por textos de cariz atual a nível social e cultural e

tecnológico, pois a Literacia é um conjunto de práticas socialmente organizadas. Brian

Street (1984) classificou essas práticas como formas ideológicas contrastantes com as

autónomas. E, o facto de Scribner e Cole (idem:80) conceberem a Literacia como “a set

of socially organized practices” é que deu origem à sua alteração para o plural -

Literacias. No seu artigo “Literacy in Three Metaphors” (1984), Scribner procurou definir

Literacia e circunscrever os seus limites para evitar equívocos, porquanto, em geral,

quando se fala de Literacia, pensa-se numa capacidade individual, ainda que seja acima

de tudo uma conquista social e não tenha uma essência estática e universal.

11

“Literacy abilities are acquired by individuals only in the course of participation in

socially organized activities with written language (for a theoretical analysis of). It

follows as that individual literacy is relative to social literacy” (idem: 8).

Scribner aponta a variedade e a diversidade de pontos de vista atinentes ao

significado de Literacia e dispõe-se a examinar alguns deles, organizando a sua discussão

à volta de três metáforas: Literacia como adaptação, Literacia como poder, e Literacia

como um estado de graça. Com a primeira metáfora, a autora procura abranger a Literacia

Funcional necessária para as necessidades e exigências diárias, que a Escola deve ser

capaz de ensinar. Na segunda metáfora, a autora enfatiza a relação entre Literacia e o

progresso social, segundo a qual a primeira foi historicamente um instrumento para a

hegemonia das classes dominantes, mas, presentemente, é uma ferramenta para os pobres

e menos poderosos reclamarem o seu lugar no mundo. Na terceira metáfora, a

investigadora questiona de que forma a sociedade em geral perspetiva a Literacia como

uma qualidade, um estatuto e uma potencialidade para o sucesso.

Logo, para Scribner:

“(…) each metaphor embraces a certain set of, sometimes unexamined, values;

moreover, each makes assumptions about social facts in our society - the utilities of

literacy and the conditions fostering individual attainment of literacy status. These metaphors are often urged on us as competitive; some choice of one or the other does

in fact seem a necessary starting point for a definitional enterprise. But for purposes

of social and educational planning, none need necessarily to become paramount at the expense of the others; all may have validity” (idem:14-15).

A Literacia é a mestria sustentada e flexível de um conjunto de práticas com textos

que abarca dos tradicionais aos modernos, dos orais aos escritos, passando pelos

hipertextos associados às TIC. A sua qualidade de mestria advém de envolver um nível

excelente de desempenho. A sua natureza flexível ocorre da circunstância de os sujeitos

poderem ajustar e modificar a sua performance, de modo a conseguir ultrapassar as

exigências dos contextos e situações variadas. O reportório engloba aspetos opcionais

com vista a práticas de Literacias complexas (Luke, Freebody & Land, 2000).

Os Novos Estudos de Literacia (Street, 1984; Barton, 1994; Gee, 1996; Barton &

Hamilton, 1998) adotaram o modelo ideológico. Encaram as práticas de Literacia como

unidades básicas de uma teoria social da Literacia (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000),

como modos culturais de utilização da escrita usada quotidianamente e que conformam

os usos dos textos, os quais englobam as interações e os processos de interpretação dos

sujeitos.

12

O uso natural, útil e crítico da variedade de textos que carateriza os diversos

domínios de vida nas atuais sociedades e economias semióticas – os modos preferidos

(Freebody & Luke, 2003) tem um papel na pertença e participação dos sujeitos naquilo

que Gee (2001) intitulou Discursos. Para lá do discurso - simples uso da Linguagem –

Gee considera que um Discurso não só é composto por Linguagem, mas também por

jeitos próprios de a usar, de interagir, crer, enaltecer, sentir e utilizar instrumentos e

tecnologias em determinadas situações, que se reconhecem com determinada identidade

ou rede social e avivam identidades e ações significativas porque socialmente situadas

(Gee, idem, 2005b). Portanto, ser letrado é estar habilitado a usar a diversidade de

Linguagem certa, de modo exato, dentro de um determinado Discurso, sendo que as

Literacias são o domínio desses Discursos (Gee, 2005a; Dionísio, 2007).

O tipo de Discursos está diretamente associado aos domínios de Literacia que os

incorporam, às conexões de poder, às inerentes linguagens sociais e ideológicas, levando

Gee (1999) a classificá-los como Primários e como Secundários. Assim, carateriza os

Discursos Primários como os que apresentam a primeira identidade social de um

indivíduo, aquela que é adquirida nos contextos da família e do grupo e sentida como

pertença, logo, de socialização primária. Estes Discursos concorrem para que ele

compreenda quem é, e quais as pessoas que com ele interagem diariamente,

demonstrando mutuamente crenças e valores iguais e próprios do grupo social de que são

membros. A Linguagem dos Discursos Primários pode ser compreendida como uma

Linguagem Vernácula, cuja aquisição é possibilitada por um dispositivo biológico,

enraizada na experiência quotidiana com objetivos quotidianos e concretos.

No entanto, esta Linguagem não possui valor de troca social. Daí, a ênfase social

e institucional nos Discursos Secundários (Carrington & Luke, 1997). Estes são

qualificados por Gee (1999) como instituições secundárias, pois resultam de processos de

aculturação ou aprendizagem artesanal, no decurso de práticas sociais, por meio da

interação, constituindo a base para a aprendizagem de outros Discursos. Estes podem ser

perspetivados no âmbito das Literacias Dominantes que apresentam caraterísticas,

nomeadamente formais, mais próximas destes Discursos, ou seja, das instituições como

a Escola. Estes Discursos surgem como resultado da aprendizagem inerente à socialização

em diversos grupos desde o ciclo local ao ciclo nacional, e, no presente, até ciclos

internacionais, dada a facilidade de comunicação via Internet e sua integração em redes

sociais internacionais. A sua caraterística diferencial em relação ao primário, que se

revela coloquial e informal, é a sua formalidade devido ao seu uso em público. Os

13

Discursos Secundários constroem e veiculam usos da Linguagem, das crenças, das

atitudes, dos valores obtidos como parte dos Primários.

Tendo em conta a relação que as Literacias instituem com os diversos domínios

sociais, elas podem ser dominantes ou dominadas. Esta classificação pressupõe a

valorização instituída por demarcadas instituições sociais em relação a dados Discursos

Secundários.

Gee (2001) classifica Discursos com “D” maiúsculos, contrastando com discursos

com “d” minúsculo. Estes últimos são unicamente a Linguagem em uso quotidiano,

informal e até familiar. Mas, quando um sujeito adquire uma nova Linguagem social e

inerentes géneros e consegue produzi-los, passa a ser socializado no que Gee designa de

Discursos. Este autor concebe a Linguagem como constituinte dos Discursos, os quais

são produtos sócio-históricos porque refletem a essência e a ação humanas e, com os

quais, nos identificamos e somos ou não integrados nos grupos sociais. A definição de

Literacia dada por Gee (1991) é baseada na distinção de Stephen Krashen entre aquisição

versus aprendizagem (Krashen, 1982, 1985; Krashen & Terrell, 1983). Gee (idem)

carateriza a aquisição como:

“a process of acquiring something subconsciously by exposure to models and a process of trial and error, without a process of formal teaching. It happens in natural

settings which are meaningful and functional in the sense that the acquirer knows

that he needs to acquire the thing he is exposed to in order to function and the

acquirer in fact wants to so function. This is how most people come to control their first language” (idem: 5).

Quanto à aprendizagem, este investigador (idem) define-a como:

“a process that involves conscious knowledge gained through teaching, though not

necessarily from someone officially designated a teacher. This teaching involves

explanation and analysis, that is, breaking down the thing to be learned into its analytic parts. It inherently involves attaining, along with the matter being taught,

some degree of meta-knowledge about the matter” (idem:5).

Gee (idem) conclui que muito daquilo que somos e atingimos na nossa vida, após

a nossa aculturação inicial no seio familiar, envolve uma mistura de aquisição e de

aprendizagem que são dois diferentes estádios do processo de desenvolvimento humano.

No entanto, o balanço entre ambos é diferente de pessoa para pessoa e distinto nas

diversas fases da vida de cada pessoa.

“Acquisition and learning are thus too, differential source of power; acquirers usually

beat learners at performance, learners usually neat acquires at talking about it that is

14

at explication, explanation, analysis, and criticism” (idem:6).

Gee (idem) apresenta a Literacia como a habilidade em controlar os discursos

Secundários, como os inerentes à Escola, ao trabalho, entre outros institucionais,

apresentando a dimensão metacognitiva ou metalinguística na definição de Literacia.

Esse uso de metalinguagem, também defendido pelo The New London Group (1996),

deve ser usado, em contexto escolar, por alunos e professores para falarem sobre

Linguagem, imagens, textos e interações com significado.

Gee define discurso como:

“a socially accepted association among ways of using language, of thinking, and of

acting that can be used to identify oneself as a member of a socially meaningful group or a social network. Think of discourse as in ‘identity kit’ which comes

complete with the appropriate costume and instructions on how to act and talk so as

to take on a particular role that others will recognize” (2001:3).

Na perspetiva deste investigador (idem), os Discursos são inerentemente

ideológicos, pois veiculam conceitos, valores e pontos de vista. Além disso, são

resistentes à crítica e estão relacionados com o poder económico que estrutura a hierarquia

na sociedade. Consequentemente, dominar discursos específicos e inerentes a sectores

dominantes da sociedade pode promover o status e outorgar poder. Gee (idem) dá como

exemplo o discurso escolar que prestigia quem o domina e lhe possibilita o acesso a

determinadas profissões melhor remuneradas e consideradas de sucesso.

Gee finaliza esta sua teoria, estabelecendo a ligação desta realidade à situação:

“Children from non-mainstream homes often do not get the opportunities to acquire

dominant secondary discourses, for example those connected with the practice that

they haven’t yet got and they are exposed mostly to a process of learning and not

acquisition” (idem:15).

Portanto, conclui que a melhor forma de adquirir os discursos é pela imersão no

ambiente social em que eles são usados, de forma a o aluno passar do processo de

aprendizagem para o de inerente aquisição, passando das aulas de Leitura, de Língua,

entre outras, para situações dentro e fora da Escola em que necessite de compreender e

usar esses processos.

Concludentemente, há que compreender as Literacias no seu ecossistema, tendo

em conta o estudo de eventos, relações e funções de algo que é intrínseco ao seu contexto,

um procedimento ecológico, segundo David Barton (1994), ou, como descreve Jay L.

Lemke (1995), fazer uma abordagem ecossocial das coletividades humanas, para estudar

15

o papel das Literacias na vida das pessoas e das comunidades de modo holístico e

interpretativo.

A Linguagem é um conjunto diversificado de recursos que prosperou e se

configurou para produzir significados social e culturalmente situados, especificamente,

significados quotidianos e significados formais; ela é um instrumento fundamental de

construção de qualquer significado sociocultural (Halliday & Hasan, 1989). Por

conseguinte, devido à sua natureza de processo semiótico de muita maior amplitude e

complexidade, a Literacia passou a ser encarada como um processo multimodal, devido

à presença de distintos meios semióticos com os quais se pode criar significados. Nos

últimos anos, temo-nos deparado com as referências à Literacia Informática, à Literacia

Visual, entre outras, a par da alusão à Literacia limitada à Linguagem Verbal (The New

London Group, 1996; Lankshear & Knobel, 1997; Cope & Kalantzis, 2000; Barton,

2007).

Neste conceito renovado de Literacia, para além da sua dimensão multimodal,

começou a ser reconhecida a sua natureza situada. Desde a década de 80, a Literacia tem

sido destacada como um processo de geração de significados, indissociável de cada um

dos contextos sociais e culturais em que ocorre e com uma dimensão funcional (Scribner,

1988; Erickson, 1988; Halliday, 1994; Gee, 2004).

Para esta interpretação, foi importante a influência dos estudos linguísticos

sistémico-funcionais, que analisam a conexão entre a Linguagem e a cultura e,

especificamente, a forma como a Linguagem codifica a vivência humana social e cultural

(Halliday, 1978). Daí, a sua classificação como um modelo de Linguagem em contexto

social (Schleppegrell, 2004; Martin & Rose, 2005). Nesta sua natureza situada, a Literacia

faz convergir, para além da sua dimensão linguística, fatores socioculturais, fatores

ideológicos (sancionadores dos significados a construir), assim como as estruturas

cognitivas próprias de cada sujeito, processador semiótico, derivadas da sua experiência

social e cultural, tornando-o potencial criador de uma variedade de significados.

Na linha desta sua dimensão situada, deparamo-nos com o conceito de Literacia

como uma realidade plural, dando origem a dois termos: o de Literacias, tantas quantas

os ambientes sociais em que se determinam e se constroem distintos modelos de

significados em diversos géneros de texto; e o de Multiliteracias, contendo esta conceção

a ideia de Literacias e a de multimodalidade dos instrumentos de construção de

significado (Gee, 1996; The New London Group, 1996; Cope & Kalantzis, 2000; Barton,

2007).

16

As Literacias estão ao nosso redor e existem em todas as culturas, sejam elas

dominantes ou não, e os seus significados são contextualizados numa vasta gama de

meios e situações. The New London Group (1996) dá-lhe a seguinte definição:

“The modes of linguistic meaning, visual meaning, audio meaning, gestural meaning, spatial meaning and the multimodal patterns of meaning that relate the first

five modes of meaning to each other” (idem:65).

O trazer a dimensão crítica para as Multiliteracias, ou o que The New London

Group (idem) chama de “critical framing”, permite aos alunos desenvolverem uma

metalinguagem para compreender como os significados são criados, ou seja,

interpretarem os diferentes códigos multiliterácitos envolvidos nos diferentes e variados

textos com diversos e inúmeros significados consoante o seu contexto. Esse

enquadramento abrange “interpreting the social and cultural context of particular

Designs of meaning and postulates an ability to develop a critical perspective on the

context” (idem: 88).

Como parte integrante da categoria mais vasta de Multiliteracias, situam-se as

Novas Literacias, que têm as novas tecnologias como sua principal caraterística

(Lankshear & Knobel, 2004), ao nível dos seus modelos verbais, dos processos

semióticos que abrangem e das posturas dos sujeitos envolvidos. Temos como exemplo

o chat, as mensagens por telemóvel, o blogging, ou o e-zine, em que se utiliza uma

diversidade de modos de representação para lá da Linguagem Verbal, dos textos das

Literacias Vernaculares e mesmo das Literacias Dominantes (idem).

Nesta linha, e como já referimos, Brian Street (1993) e David Barton (1994)

fizeram a distinção entre Literacias Dominantes que caraterizam como impostas pela

sociedade, cuja aquisição significa poder social, constrangidas e estabelecidas,

principalmente em instituições oficiais como a Escola, e Literacias Vernáculas que

consideram como independentes do controlo social e de imposição externa, autónomas,

criativas, autogeradas e, em geral, voluntárias e do quotidiano.

Muitas das Literacias Vernáculas são práticas híbridas, pois assentam em usos de

diversos domínios, podendo, em alguns casos, invocar textos das Literacias Dominantes.

Algumas respostas vernáculas à Literacia Dominante podem implicar a destruição tanto

funcional como criativa das exigências da instituição que a regula. Estas práticas híbridas,

de acordo com os fins pessoais ou de grupo que servem, podem ser intencionalmente

resistentes e subversivas. Como exemplo, tomemos as práticas de Literacia dos

17

adolescentes como as sms, os chats, os blogs e que podem constituir uma fonte de

criatividade e originalidade, devido à sua espontaneidade, improviso e variação entre o

formal e o não-formal (Barton, idem).

Gee (2000b) refere que foram estas novas conceções de Literacia e estudos

envolventes que levaram ao movimento The New Literacy Studies (Heath, 1983; Barton,

1994; Street, 1984, 1995; Gee, 1996). Este defende que a leitura e a escrita só têm sentido,

quando estudados em contexto de práticas sociais e culturais de que fazem parte.

O movimento da Psicologia Sócio-Histórica na linha de Lev S. Vygotsky

(1995,1998) e, mais tarde, de Mikhail Bakhtin (1992a, 2000 [1953]) advoga que o

pensamento humano é alimentado através de um processo de apropriação de imagens,

padrões e palavras a partir das atividades humanas em que o sujeito participa. Acrescenta

que o pensamento como que não é privado, uma vez que é mediado por instrumentos

culturais (símbolos, artefactos, tecnologias e formas de Linguagem) moldados ao longo

da História, de modo a desempenhar determinadas funções e significados.

O Movimento da Cognição Situada (Lave & Wenger, 1991), também na linha de

Vygotsky, defende que o conhecimento e a inteligência se encontram não só na mente

humana, mas, também, estão distribuídas por práticas sociais (incluindo as práticas

linguísticas), instrumentos, tecnologias e sistemas semióticos que uma dada “community

of practice” usa, de forma a desempenhar as suas atividades (idem, 1998).

2. A Literacia no Programa de português do ensino básico

Dada a problemática inerente ao nosso estudo que incide sobre a Pedagogia das

Literacias na aula de Língua Portuguesa, fizemos um levantamento das referências ao

conceito de Literacia e a sua pluralidade no Programa de português do ensino básico,

coordenado por Carlos Reis (2009). Logo e, no que concerne ao capítulo dedicado ao 2º

ciclo, encontramos uma introdução ao tema no ponto dedicado à diversidade textual:

“O professor, enquanto agente mediador do programa e educador atento às

realidades etárias, linguísticas e culturais dos seus alunos, deverá criar condições

para que estes possam ler e apreciar textos de diferentes tipos e com funcionalidades

e finalidades distintas, não literários e literários, ouvidos, vistos, lidos… Serão trabalhados textos conversacionais, narrativos, descritivos, expositivos,

argumentativos, instrucionais e preditivos, representativos das literaturas de

expressão portuguesa e da literatura universal apresentada em português” (Reis, idem:101).

18

O professor surge como um orientador e motivador fulcral na procura e decifração

de mensagens, na (de)codificação de diferentes géneros de textos e estudo das suas

caraterísticas estruturais e funcionais, assim como da sua natureza multimodal e

multiliterácita. Por sua vez, a Escola assoma como um microcosmos de uma realidade

global de textos que é produto de múltiplas Literacias:

“Em contexto escolar, como na sociedade em geral, os alunos deparam com quadros

comunicativos que implicam combinatórias de diferentes modalidades textuais, tal

como, no interior de um mesmo texto, com diferentes sequências. Esta circunstância, que exige o domínio de Literacias múltiplas, nomeadamente a literacia visual (com

suporte nas imagens) e, de uma maneira geral, a tecnológica (TIC), deve ser

instituída enquanto critério ao serviço da diversidade textual. O contacto com uma diversidade de textos e obras há-de permitir ao aluno descobrir utilizações estéticas

da Língua, segundo várias perspectivas e finalidades, e novos modos de ler,

nomeadamente os indutores da leitura de textos literários" (Reis, idem:101).

Segue-se o desenvolvimento do conceito de natureza multimodal dos textos atuais

e o enfatizar do papel do aluno como leitor e produtor de textos. O mesmo destaque é

dado a essa sua função, pois, quando desenvolvida, permite ao aluno um estatuto

valorizado na comunidade:

“No domínio da compreensão do oral e da leitura, tendo em conta múltiplas

Literacias, trabalham-se vários tipos de texto, nomeadamente os de natureza

multimodal (…). Considera-se fundamental que neste ciclo se dê continuidade a práticas que instituam a turma enquanto comunidade de leitores, intérpretes e

divulgadores de textos, com recurso frequente aos meios tecnológicos e informáticos

disponíveis, num espectro de linguagens muito alargado, com a consequente compreensão e valoração do seu papel social e cultural. Assim, cada aluno, pela

exploração dos valores estéticos da Língua e das formas simbólicas que com ela

dialogam – da música ao cinema ou às artes plásticas –, vai-se inscrevendo no

mundo” (Reis, idem:102-103).

Da mesma forma que o docente promove o ensino da Literacia, salientando a sua

perspetiva multimodal, sugere atividades individuais e em comunidades de prática

proporcionadas e motivadas:

“(…) há que proporcionar aos alunos experiências de leitura intelectual e

afectivamente estimulantes, eventualmente feitas pelo professor em momentos de

particular oportunidade, compatíveis com as reais capacidades dos alunos da faixa etária em foco (de atenção, de compreensão, de ritmo de desempenho das tarefas)”

(Reis, 2009:103).

Por fim, destaca-se como uma plataforma de encontro de leitores e autores:

“Plano Nacional de Leitura [2007]: o PNL

(http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt) é uma iniciativa do Governo, sob responsabilidade do Ministério da Educação, em conjugação com o Ministério da

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

19

Cultura e com o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares. O PNL assume

como ‘objetivo central elevar os níveis de literacia dos portugueses e colocar o país

a par dos nossos parceiros europeus.’ O PNL desenvolve uma série de programas e iniciativas, com especial incidência no Ensino Pré-Escolar, no Ensino Básico e no

Ensino Secundário. São parceiros do PNL associações (Associação de Professores

de Português, CONFAP), autarquias locais, bibliotecas públicas” (Reis, idem:156).

Estamos cientes que estes exemplos são apenas um pequeno retrato de uma

realidade internacional, mas também nacional, No entanto, eles refletem a importância

progressiva das TIC na vida das atuais gerações, cujas multiliteracias resultam e

desenvolvem-se em grande escala devido ao contacto cada vez maior e mais profundo

com essa realidade tecnológica em constante evolução.

3. A Literacia e os Atuais Movimentos Geracionais

Para aprofundarmos a temática da Literacia Escolar no capítulo seguinte,

começamos por destacar os sujeitos desse processo de aprendizagem – os discentes - suas

caraterísticas e desempenho escolar.

Marc Prensky (2001b) apresenta como uma das causas para o insucesso escolar,

particularmente, nos EUA, o caso de os alunos que, ao terem mudado de modo radical,

não serem os sujeitos para os quais o design escolar foi elaborado. Esta sua transformação

singular deve-se à disseminação da tecnologia digital nas últimas décadas. A estes

discentes, nascidos no final do último século, o autor (idem) chama de nativos digitais,

porque, em média:

“they have spent less than 5,000 hours of their lives reading, but over 10,000 hours

playing video games (not to mention 20,000 hours watching TV). Computer games,

email, the Internet, cell phones and instant messaging are integral parts of their lives. (…) Our students today are all ‘native speakers’ of the digital language of computers,

video games and the Internet” (idem:1).

Deste modo, coloca-se a questão: Como ficam aqueles que não nasceram no

mundo digital, mas aderiram a ele mais tarde nas suas vidas e fascinados o adotaram? Na

aceção de Prensky (idem), estes são os imigrantes digitais que, da mesma forma como a

palavra “imigrantes” sugere e, apesar da acomodação ao mundo digital, retêm algo da sua

origem. A esta realidade o investigador (idem) denomina de “digital immigrant accent”.

Estes sujeitos podem apenas ir à Internet à procura de informação, depois de a terem

pesquisado primeiro noutro local, ou lerem o manual de instruções, em vez de usarem o

programa que ensina o seu manuseamento. Deste modo, estes aprendizes tardios

20

adquirem uma nova Linguagem e, mesmo que sejam professores, deparam com alunos

de uma geração mais avançada, habituada a obter a informação de modo rápido. Estes

discentes demonstraram caraterísticas como:

“like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text

rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They

prefer games to ‘serious’ work” (Prensky, idem:2).

Para Prensky (idem), o conflito geracional, principalmente na Escola, advém desta

natureza própria da Geração Z (Geck, 2006), que a Geração Y (Prensky, 2001c) não

costuma ter muito em apreciação.

Tal advém do facto de estes não reconhecerem as capacidades dos primeiros, até

porque, costumam nem as conhecer. Além disso, os imigrantes digitais gostam de

explicar devagar, passo a passo, um aspeto de cada vez. Também a aprendizagem que

pretendem veicular não costuma ser divertida nem lúdica.

Prensky coloca questões alusivas: Então que devemos fazer? Devem os nativos

digitais aprender pelos métodos didáticos antigos, ou devem os imigrantes digitais

aprender os novos? Claro que, por muito que estes últimos queiram, é muito pouco

provável que os primeiros voltem ao antigamente. Alguns imigrantes digitais aceitam os

nativos digitais nas suas diferenças e até aprendem com eles a adquirir as capacidades

que os primeiros adquiriram em contacto com as novas tecnologias. Isto leva a

repensarmos a nossa metodologia como professores e a aprender a comunicar na

Linguagem e no estilo dos alunos nativos digitais. Mas isso não significa que se deixe de

valorizar a Cultura, a Língua e os conhecimentos adquiridos, mas sim ir mais longe, passo

a passo, mais em paralelo com os nativos digitais e preservar os conteúdos legados como

ler, escrever, a cultura (currículo tradicional) e implementar os conteúdos do futuro,

digitais e tecnológicos (software, hardware, a Ética, a Política, novas linguagens, etc.).

Ensinar novos conteúdos torna-se uma tarefa árdua para os imigrantes digitais que se

deparam com a dificuldade de ensinar o novo e ensinar de nova forma o antigo.

Para tal, existe uma comercialização de software lúdico e didático que poderá

facilitar ao nativo digital diversão na aprendizagem de conteúdos, apesar das reticências

de muitos imigrantes digitais devido à tecnologia a manusear.

E como diz Prensky:

21

“In my talks I now include ‘thought experiments’ where I invite professors and

teachers to suggest a subjet or topic, and I attempt– on the spot – to invent a game or

other Digital Native method for learning it” (idem: 6).

Prensky (2001c) continua a desenvolver a sua teoria, baseando-se na frase

“Different kinds of experiences lead to different brain structure” de Bruce D. Berry, do

Baylor College of Medicine. Assim, apresenta as crianças atuais que estão a ser

socializadas de uma forma muito diferente dos seus pais. Como demonstração disso,

consideremos os números inerentes que são avassaladores: 10 mil horas a jogar

videojogos, 20 mil e-mails e sms enviados e recebidos; cerca de 10 mil horas de conversa

ao telemóvel e 20 mil horas a ver TV, cerca de 500 mil anúncios antes de deixarem a

primária. E, provavelmente, na melhor das hipóteses, 5 mil horas a ler. Este investigador

(idem) fundamenta a sua argumentação de aprendizagem através de videojogos didáticos

na neuroplasticidade (plasticidade dependente da atividade) e defende que o cérebro pode

mudar consoante os estímulos durante toda a vida, uma vez que ele é constantemente

reorganizado de acordo com os inputs que recebe. Logo, quanto mais rico em inputs for

o ambiente em que o indivíduo cresce, maior plasticidade o seu cérebro poderá alcançar.

Da mesma forma, essa maleabilidade é utilizada como fundamento por Prensky

(idem), que se baseia na Psicologia Social, o que demonstra que os padrões de

pensamento variam consoante as experiências de cada um. Então, as diferenças culturais

podem ditar o que as pessoas pensam a propósito, suas estratégias e processos do

pensamento. As crianças que cresceram com o computador pensam de modo diferente de

nós. Elas desenvolveram pensamentos hipertextuais, possuindo estruturas cognitivas

paralelas e não sequenciais. Por exemplo, as suas capacidades de pensamento aumentam

por exposição repetida a videojogos, a ler imagens visuais como representações do espaço

tridimensional (competência representacional). Assim, desenvolvem capacidades visuais

e espaciais multidimensionais, mapas mentais, indução, multifuncionalidade e resposta

mais rápida a estímulos aguardados ou não, mas, segundo Prensky (idem), muitos

professores queixam-se de que eles leem e escrevem com dificuldades e têm uma atenção

curta. No entanto, esta torna-se adequada para tarefas que os motivem, como seja, os

videojogos. Como resultado desta sua experiência, eles usam a interatividade – uma

resposta imediata para toda e qualquer ação própria.

Este investigador (idem) conclui que a Escola Tradicional providencia aos seus

atuais alunos muito pouco em relação ao que o mundo tem para lhes oferecer. Em média,

no espaço escolar, cada aluno leva cerca de 10 horas para colocar uma questão e não é

22

que ele não tenha atenção, ele escolhe é não ter atenção. Ele fala da reflexão que nos ajuda

a cria modelos mentais a partir da nossa experiência, isto é, ele advoga o processo de

aprendizagem a partir da experiência já que, no nosso mundo atual, não existe tempo para

refletir, dada a velocidade a que os acontecimentos surgem e disseminam.

Um dos mais interessantes desafios e oportunidades em ensinar os nativos digitais

é tomar consciência e inventar meios que incluam a reflexão e o pensamento crítico na

aprendizagem, mas usando a sua Linguagem. Segundo Prensky:

“Digital Natives accustomed to the twitch-speed, multitasking, random-access, graphics-first, active, connected, fun, fantasy, quick-payoff world of their video

games, MTV, and Internet are bored by most of today’s education, well meaning as

it may be. But worse, the many skills that new technologies have actually enhanced (e.g. parallel processing, graphics awareness, and random access)—which have

profound implications for their learning—are almost totally ignored by educators”

(idem:2).

Esta realidade leva a que a sua teoria do Digital Game-Based Learning (Prensky,

2001a) comece a ser considerada. Mas será que esta aprendizagem resulta? Claro que

muita gente critica os jogos didáticos, e talvez haja muito para reprovar, dado que muitos

deles não produzem aprendizagem, mas, não por serem jogos, ou pelo conceito inerente

de aprendizagem baseada na ludicidade, mas sim, por possuírem o design errado. A

solução é tornar os jogos de aprendizagem motivadores, verosímeis, combinando

criatividade com conteúdo real e simulação.

Prensky apresenta uma possível solução para os professores de nativos digitais:

“they can chose instead to accept the fact that they have become Immigrants into a

new Digital world, and to look to their own creativity, their Digital Native students, their sympathetic administrators and other sources to help them communicate their

still-valuable knowledge and wisdom in that world’s new language” (idem:3).

No seu livro Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning, Prensky

(2010) expõe a sua visão atual sobre os nativos digitais, aqueles que viveram sempre

imersos num mundo dominado pela tecnologia, pelo digital e linguagens inerentes.

Este autor mostra a Pedagogia Associativa entre alunos e professores como uma

via possível para o sucesso dos primeiros na Escola. Esta deve ser construída numa

relação de coaprendizagem que se torna vital para os desafios deste novo século. Ao

mesmo tempo, Prensky é apologista das novas tecnologias como meios de instrução em

sala de aula e do seu manuseamento por alunos e professores em colaboração na busca

do conhecimento. Desta feição, talvez os alunos que se mostram desmotivados dentro da

23

Escola, uma vez que encontram mais motivação fora dela, possam considerar esse espaço

instituição mais apelativo. O autor alia ensino, aprendizagem e tecnologia numa tríade

complementar para encarar as mudanças do futuro. Ele apresenta sugestões de atividades

de engajamento dos discentes com os docentes num ambiente de desafio, para repensarem

o ensino e a aprendizagem de forma mais crítica e inovadora.

No seu livro Brain Gain:Technology and the Quest for Digital Wisdom, Prensky

(2012a) mostra que a combinação simbiótica entre o cérebro humano e a tecnologia

possui grandes benefícios para o nosso desenvolvimento cognitivo, uma vez que une as

capacidades cerebrais de como fazer sentido ou as capacidades complexas de raciocínio

com as potencialidades da tecnologia para armazenar e processar enormes quantidades de

dados. Este autor defende que o conhecimento digital é uma interseção entre o humano e

a tecnologia que capacita o Homo Sapiens, para iniciar a jornada até novos estádios da

evolução cognitiva.

No seu livro From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st

Century, Prensky (2012b) apresenta diferentes visões inovadoras sobre a Educação e seu

processo de ensino e alerta para a necessidade de auscultar os discentes, do mesmo modo

como faz nas suas conferências, pois eles podem nos dar importantes soluções para

resolver a clivagem entre a sua geração e a dos seus professores. Logo, podemos combinar

a motivação da paixão do aluno que é a tecnologia, incluindo os videojogos com os

conteúdos formais do currículo. A par desta sua reflexão e divulgação literária, Prensky

tem vido a criar inúmeros jogos didáticos, muitos dos quais para o ensino dos conteúdos

inerentes às áreas do saber no contexto Escola.

Mas, no seu livro Don't Bother Me Mom: I'm Learning!, Prensky (2006) tinha

sugerido um guia para pais preocupados com o facto de os seus filhos serem jogadores

de videojogos e passarem demasiado tempo nesse mundo virtual. Prensky vai mais longe,

ao defender que estes aprendem mais com videojogos lúdicos e didáticos do que na Escola

e pretende despreocupar os pais, referindo que os seus descendentes ao usarem estes jogos

com tempo e medida, adquirem capacidades de resolução de problemas, de coordenação

olho-mão, de Linguagem, de formulação e execução estratégica, de colaboração em

grupo, de desempenho de multifunções, de tomada de risco com prudência até de decisões

complexas éticas e morais. Finaliza convidando os imigrantes digitais, em particular,

aqueles que são pais destes gamers a aderir a este passatempo e aprender com os seus

filhos, assim como a passar mais tempo com eles num intercâmbio de conhecimentos.

24

Este investigador aponta o exemplo de muitos que cresceram e se tornaram

empreendedores e líderes.

Face a esta realidade, colocam-se questões como: Qual será então o caminho a

palmilhar? Como asseverar que a sociedade futura seja formada por indivíduos com mais

conhecimentos e competências? O que é que, a longo prazo, será relevante conhecer, e de

que forma devemos adquirir esse conhecimento? Para responder a estas perguntas,

Prensky (2009) apresenta o documento Marc Prensky’s Essential 21st Century Skills, que

tem como objetivo “To be able to follow one’s passion(s) as far as one’s abilities allow”.

Para tal, expõe capacidades a desenvolver que englobam o saber fazer o correto com ética,

com responsabilidade, com criatividade, em interatividade e continuadamente,

desenvolvendo-se com a aprendizagem.

Esta sugestão de Prensky leva-nos a refletir na necessidade urgente de pais e

filhos, professores e alunos comunicarem e conviverem neste novo mundo virtual e lúdico

de uma forma criativa, motivadora e competente.

Temos exemplos de projetos em Portugal como a plataforma escolinhas.pt,

https://www.facebook.com/escolavirtual.pt, o Plano Nacional de Leitura (2006) e o Plano

Nacional de Ensino do Português (2006). Estas iniciativas têm o mérito de envolver todos

aqueles com responsabilidades da formação das gerações mais novas, permitindo-lhes

colaborar entre si e ser membro ativo, serem participantes e, ao cooperar entre si,

desenvolver a relação entre diferentes gerações a nível escolar e mesmo familiar.

Na mesma linha de pensamento de Prensky, encontramos Gee (2007) que

denomina os nativos digitais de Geração Z ou os milenares. Este autor surge em defesa

dos videojogos e apresenta uma interessante caraterística a eles associada: a capacidade

de simular de forma imersiva e em universos interativos perfeitamente contextualizados,

como é o exemplo da recriação organizada de variados ambientes e perspetivas aliadas à

vida de um biólogo. Isto permite ao aluno uma experiência/vivência muito difícil de

assimilar através da leitura de um manual escolar sobre os mesmos conteúdos. Gee (idem)

equipara os manuais escolares a livros de instruções de um videojogo e os jogos de

computador didáticos com qualidade a eficazes máquinas de aprendizagem.

No seu artigo “Bons videogames e boa aprendizagem”, Gee (2009), apoiado nas

pesquisas em Ciência Cognitiva (Gee, 2003, 2004), defende que os videojogos de

qualidade agregam princípios de aprendizagem essenciais para o desenvolvimento

psicossocial como a identidade, a produção, a interação, o desafio, a consolidação, os

sentidos contextualizados, o pensamento sistemático, a exploração, o pensamento lateral,

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Essential_21stCenturySkills.pdf

http://www.escolinhas.pt/

https://www.facebook.com/escolavirtual.pt

25

a frustração prazerosa, a revisão dos objetivos, as ferramentas inteligentes, o

conhecimento distribuído, as equipas transfuncionais e a performance anterior à

competência. Complementa, referindo a sua experiência como baby boomer no mundo

digital em que ficou intrigado com as prováveis implicações dos videojogos para a

aprendizagem, dentro e fora das escolas.

Gee (2003) apresenta uma perspetiva em que o videojogo fornece ao usuário uma

vivência situada, uma simulação num dado contexto, em que ele tem de descobrir quais

são as respetivas regras, e como é que elas podem ser melhor usadas para alcançar

objetivos. Portanto, convida-nos a verificar alguns dos princípios de aprendizagem que

os bons jogos incorporam. Logo, ele defende que o jogo apresenta novos problemas aos

jogadores, impondo que eles repensem a sua recém-conseguida mestria, que aprendam e

que integrem esta nova aprendizagem no seu conhecimento anterior. A própria

consolidação é pela repetição (com variações) para ser de novo desafiada, processo

denominado o Ciclo da Expertise (Bereiter & Scardamalia, 1993).

Coloca-se a questão: Mas, por que razão os videojogos viciam tanto? Gee (idem)

refere que a resposta está na capacidade de aprendizagem e de criatividade que eles

podem proporcionar. De acordo com o conhecimento do enredo da história apresentada

e inerente mundo virtual, para jogar é necessário conferir certos estados mentais (valores,

crenças, objetivos, saberes e emoções) ao personagem virtual, de forma a construir

narrativas e dinâmicas que podem vir a superar a nossa imaginação. Como exemplo, este

investigador (2003) apresenta o “Civilization III”, um jogo de simulação no âmbito da

vida das civilizações que possibilita governar, passando por um conjunto de etapas, e cujo

objetivo é o de as personagens deixarem de ser nómadas e constituirem sociedades até à

constituição de um império. Nessa evolução por fases, o jogador passa por várias

invenções do Homem como o bronze, o ferro, a roda, a energia, entre outras.

No universo escolar tradicional, acontece que, por vezes, os estudantes com

maiores dificuldades não encontram oportunidades suficientes para solidificar a sua

aprendizagem, e os estudantes com aproveitamento não deparam com desafios

necessários ao domínio das habilidades escolares.

Gee (2009) esclarece que a sua proposta não é o uso de videojogos na Escola,

portanto deixa-nos a seguinte questão para refletirmos:

“Como podemos tornar a aprendizagem, dentro e fora das escolas, mais parecida

com os games no sentido de usar os tipos de princípios de aprendizagem que os

26

jovens veem todos os dias nos bons videogames quando e se estiverem jogando esses

games de um modo reflexivo e estratégico?” (idem:3).

A sua observação (idem) da ocorrência de os livros escolares tradicionais poderem

ser menos apelativos e pragmáticos para a aquisição de conhecimentos comparados com

os videojogos, particularmente, os de cariz didático, leva-nos a pensar nas especulações

que anunciam o fim do livro em papel nos próximos tempos. Nesta linha, temos a reflexão

de Monteiro Júnior (s/d) que sai em defesa do livro em suporte papel:

“Na última década, tivemos fenômenos editoriais de massa que surpreenderam a todos, já que demonstraram que crianças desse contexto digital se dispuseram – e

com muita ênfase – a ler livros de quase mil páginas e séries inteiras com seus

personagens favoritos. (…) o prazer da leitura e a disposição para esse ato são

movimentos crescentes e continuamente valorizados pelo ser humano” (idem:4).

Similarmente, Umberto Eco, nas suas conversas com Jean-Claude Carrière,

defende o futuro do livro (2010):

“Com a Internet, voltamos à era alfabética. Se um dia acreditamos ter entrado na civilização das imagens, eis que o computador nos reintroduz na galáxia de

Gutenberg, e doravante todo mundo vê-se obrigado a ler. Para ler, é preciso um

suporte. Esse suporte não pode ser apenas o computador. Passe duas horas lendo um

romance em seu computador e seus olhos viram bolas de tênis. Tenho em casa óculos polaroides que protegem meus olhos contra os danos de uma leitura contínua na tela.

A propósito, o computador depende da eletricidade e não pode ser lido numa

banheira, tampouco deitado na cama. Logo, o livro se apresenta como ferramenta mais flexível” (idem:16-17).

No entanto, as novas tecnologias apresentam-se cada vez mais como meios para

adaptarmos o que o livro tem de mais relevante, que, certamente, não são as suas folhas

de papel, mas sim o conhecimento escrito nelas.

Por outro lado, o processo contemporâneo de Educação prossegue na valorização

do livro impresso até por razões monetárias devido ao elevado preço dos e-books e tablets.

Mas a mudança de suportes é algo natural e o livro didático lúdico, interativo e com leitura

hipertextual, não linear e com suporte digital (Monteiro Júnior, 2011) pode ser uma

possível resposta às exigências dos alunos de agora e de amanhã.

Para percebermos o quanto este assunto é polémico podemos citar, como exemplo,

a posição de Hugo Pardo Kuklinski (2010) que apresenta aspetos que colocam em causa

o “discurso del liderazgo digital de la Net Generation” (idem:119). Começa por referir

que o ecossistema digital foi criado pelas gerações precedentes - a Geração X e a dos

27

Baby Boomers – julgados como aqueles que inventaram a Internet, estando muitos deles

ligados à indústria tecnológica.

Na aceção de Kuklinski (2010), os nativos digitais usam de modo limitado as redes

sociais, são pouco motivados para a autoformação, são dispersos e possuem pouca ética

do esforço, além de serem pouco críticos em relação aos dados adquiridos na World Wide

Web (www), sofrendo de plágio, demonstrando falta de uma informação Literacia

Informativa.

Este investigador (idem) discorda de Prensky (2001c), quando ele atribui toda a

responsabilidade da mudança pedagógica aos professores. Recomenda aos docentes uma

atualização a nível digital e aos discentes responsabilidade na sua formação, de modo a

permitir uma comunicação e mesmo cooperação entre ambos os grupos, mas, usando as

novas tecnologias como um meio e não um fim.

Kuklinski (idem) considera a Geração Net como, possivelmente, a mais

alfabetizada na História, cujas capacidades a colocam numa posição privilegiada na

sociedade do conhecimento. No entanto, isso não significa que seja a melhor preparada

de sempre, dando como exemplo os melhores alunos que sofrem de dispersão cognitiva

e falta de ligação a conhecimentos complexos.

Este investigador (idem) acrescenta que também há que ter em conta que muitos

estudantes não entram na Escola a dominar software ou aplicações digitais. O autor

finaliza, acrescentando que o imigrante digital escolhe continuar a experimentar os

programas que domina e a pesquisar as suas potencialidades, ao contrário do nativo digital

que está mais direcionado para a experimentação do novo e desconhecido.

Toda esta polémica quanto à noção de nativos digitais levou Prensky (2009) a

deixar de enfatizar nativos versus imigrantes e a apresentar o conceito de digital wisdom,

a qual surge como um conceito de dupla entrada, porque, se por um lado, alude às

capacidades cognitivas dos sujeitos para usar as tecnologias, por outro, refere-se à

prudência e pertinência da sua prática. Esta sabedoria está em constante evolução, pois,

como diz este autor (idem:1): “Digital technology, I believe, can be used to make us not

just smarter but truly wiser”. Isto porque a tecnologia por si só não substitui a intuição,

o senso comum, as habilidades de resolução de problemas, as noções de Ética ou a Moral.

Relembra que a tecnologia digital é uma ferramenta de arquivo sempre disponível via

input/output de dados, auxiliando-nos a ter uma performance mais complexa.

28

Prensky (idem) apresenta-nos uma questão para refletirmos: “What should we call

this emerging digitally enhanced person? Homo sapiens digital, or digital human,

perhaps.”. E dá a sua opinião:

“Homo sapiens digital, then, differs from today's human in two key aspects. He or she accepts digital enhancement as an integral fact of human existence, and he or she

is digitally wise, both in the considered way he or she accesses the power of digital

enhancements to complement innate abilities and in the way in which he or she uses enhancements to facilitate wiser decision making” (idem:1).

Prensky (2012b) particulariza a questão da imersão digital no universo escolar,

quando diz:

“Devices - laptops, iPads and others - are finally beginning to enter our classrooms

in large numbers. This is long overdue. Our ‘digital native’ students require these

tools to prepare for their future lives in the digital age” (idem:3).

Mas atenção ao caso dos professores que, ao tentarem ajustar-se a esta nova

realidade digital, utilizam na Escola esses instrumentos tecnológicos apesar de

continuarem a utilizar a Pedagogia Tradicional. Segundo este autor (2012c:2), a

alternativa é: “thinking before buying - using teachers” que ele denomina de “imag-u-

cation”, ou seja, no final de cada aula, professor e alunos tentarem responder à seguinte

questão:

“If in today’s class we’d all had personal technology devices, what could we have

done differently to get a better understanding of the material we are learning?”

(idem:2).

A referência às gerações mais recentes leva-nos a contextualizar as suas origens e

complexidade social no ponto seguinte.

4. A Literacia e a Evolução Geracional

A perceção da diferença evolutiva dos nativos digitais conduz-nos de volta no

tempo, até à primeira metade do século passado, altura em que se considerava como uma

nova geração a nascida 40 anos após a anterior. Depois da Segunda Guerra Mundial, esse

conceito mudou, porque as gerações culturais são cada vez mais devido à redução do

tempo entre elas, provocada pelo acelerar do conhecimento e da tecnologia. Portanto, os

sujeitos passaram a pertencer a grupos etários tendo em conta o período em que nasceram

e a forma como a sociedade e os acontecimentos mundiais os influenciaram durante a sua

infância e juventude.

29

Começamos pelos que sobressaem a partir deste período, os BB (Baby Boomers)

ou a geração da TV (1950-1960) que são classificados desta forma como referência aos

“filhos” do Baby Boom, produtos da explosão demográfica e inerente transformação

cultural pós-Segunda Guerra Mundial. A ascensão da televisão moldou e promoveu o

comportamento desta geração que viveu a revolução cultural dos anos 60, que, em

confronto com os seus pais, promoveram os ideais de liberdade, o feminismo e os

movimentos civis a favor dos negros e homossexuais.

Assim, surge o movimento com a inerente moda e música associado a protestos

contra a Guerra Fria e a Guerra do Vietname. Esta Geração X, cuja denominação foi

inventada pelo fotógrafo Robert Capa em 1950, segundo John Ulrich e Andrea Harris,

(2003), abrange os nascidos nas décadas de 1960 e 1970. Na juventude defendiam

relações sexuais fora do casamento, punham em causa a autoridade parental, as

soberanias, os governos e apadrinhavam as causas ecológicas e a preservação do

ambiente. Na carreira, possuem como meta os novos desafios e apreciam o trabalho em

equipa. É a primeira geração que domina e gosta de lidar com computadores e

equipamentos eletrónicos.

Depois, surge a Geração Y, cujos membros nasceram entre os anos 1980 e 2000 e

cuja caraterização foi feita por Prensky (2001c) como imigrantes digitais conforme

apresentamos no ponto anterior.

Posteriormente, temos a Geração Z defendida por Caroline Geck, (2006) ou

Generation Alpha/Generation A, a primeira constituída por sujeitos nascidos em pleno

século XXI. Prensky (2001b) apresenta-a como a geração dos nativos digitais nascidos

em pleno séc. XXI, tal como referimos no ponto anterior na análise que ele lhe faz (2001b,

2001c) assim como Gee (2007). Também é denominada por Generation T (T de tablet)

ou Generation App, o que enfatiza os dispositivos portáteis de comunicação que usa

simultaneamente e, que, ao contrário das antecessoras, e face à excessiva oferta de

informação, precisa de a saber selecionar e utilizar.

O conceito de Geração Z mescla-se com o conceito de geração M, rótulo oriundo

de um estudo da Kaiser Family Foundation em 2005 dirigido pela Stanford University.

Os elementos desta geração têm a capacidade de fazer muitas coisas ao mesmo tempo,

abrindo várias janelas no seu browser, conversando com várias pessoas online no seu

personal computer, no seu portable computer, no seu tablet, ouvindo música no MP3, ou

assistindo à TV, estudando ou trabalhando e com o telemóvel, ou o smartphone sempre

por perto, para a eventualidade de alguma chamada ou mensagem. A sua relação com o

30

mundo digital com que convivem desde o nascimento é natural, quase orgânica.

Igualmente, são alvo da denominação Geração Internet, iGeração, NetGen (Net

Generation), Geração D (Digital). Desta diversidade onomástica, destaca-se a da Geração

M, pois as suas qualidades começam todas pela letra “m”: multi-informados,

multifacetados, multiconectados e habituados a multitarefas.

E a mais recente é a Geração Alfa, nascida a partir de 2010, e que ainda não possui

caraterísticas precisas definidas, a não ser que cresceu num mundo conectado em rede

digital. Segundo Mark McCrindle e Emily Wolfinger (2009), os sociólogos atribuíram-

lhe o termo grego “alpha”, que é a primeira letra do respetivo alfabeto, não só por terem

utilizado a última letra do alfabeto latino anteriormente, mas, também, porque os seus

elementos simbolizam algo que está no início e que nos pode vir a surpreender.

De referir que a rápida evolução destas gerações mais recentes tem como um dos

fatores primordiais o fenómeno Internet. Assim, a primeira geração da World Wide Web,

a Web.1.0, estendeu-se pela década de 90 e surgiu como uma rede de documentos e um

repositório de informação estática, uma read-only web, em que o internauta era um mero

espectador sem poder desenvolver os conteúdos das páginas visitadas. O seu foco era

direcionado para serviços e vendas de produtos. O seu processo de comunicação era

unidirecional.

No início do presente século, passou-se para a Web 2.0., que Cobo C. Romaní e

Kuklinski (2007) apresentam como aquela em que há uma comunicação multidirecional,

porquanto nos permite acesso a redes sociais (Facebook, Blogger, MySpace, Skype…) e

a criação e difusão de informação dinâmica (Wikipédia, Youtube…), instaurando uma

comunidade virtual. Classificam-na como uma plataforma de trabalho eficaz, promotora

da inteligência coletiva e da difusão universal do conhecimento, mas com meios de busca

simples e rápida. Nesta geração, temos sites que oferecem uma forma de personalização

da página com a transformação de fundo (e.g. msn.com), ou a busca de conhecimento

(e.g. Google.com) e a inserção e a alteração de informação (e.g. Wikipédia). Esta web

constitui uma read-write web, iniciando uma mudança cultural, colocando em causa os

direitos da propriedade de dados e privacidade, pois o utente pode apoderar-se deles

através do plágio. O seu foco é direcionado para a interatividade (e.g. blogs, Orkut, etc.),

criando uma comunicação multidirecional.

A Web 3.0 representa o próximo passo do futuro da Web e é caraterizada por um

read-write-execute Web, em que vamos ver uma proliferação de SaaS (Software as a

service, ou seja, modelos de Software + Serviços), um software que vive, por exemplo,

31

em ambientes de trabalho. A Web 3.0 surge como um conjunto de tecnologias com formas

eficientes para ajudar computadores a organizar informações disponíveis em rede;

possibilita a análise de muito mais informações com percentagem mínima de esforço,

porém com resultados mais precisos. Podemos considerá-la uma web inteligente devido

a, por exemplo, o serviço de e-mail - o Gmail da Google, pois ele consegue ler as

mensagens e introduzir publicidade (a fonte essencial de lucro da Google) pertinente de

acordo com o conteúdo nele incluído. No entanto, teremos de ter em conta que a mudança

cultural iniciada na web anterior continuará na Web 3.0 e vai começar a afetar a cultura

dominante, além de ter a possibilidade de conduzir a alterações na lei dos direitos autorais.

O seu foco é direcionado para o uso de programas em 3D na Internet que permitam criar

informação, podendo, então, os dados serem constantemente alteráveis.

A título de reflexão conclusiva sobre este panorama geracional, colocamos a

seguinte questão: Com será o aluno do futuro? A única certeza que temos é a de que ele

nasceu e vai crescer imerso no mundo digital. Mas como será o mundo que ele habitará?

Provavelmente, um planeta com muito menos recursos naturais e maiores problemas

ambientais, com cidades superlotadas, em que o mundo do trabalho será mais

competitivo, e em que o ótimo existirá como requisito supremo.

Portanto, compete a quem educa esses jovens contribuir para a sua formação

humana e social à altura dessa sociedade futura, coadjuvando a comunicação entre as

gerações, transmitindo-lhes a noção de que eles representam a construção de um mundo

ecológico, em que a solidariedade, a paz e a igualdade entre os homens seja cada vez mais

uma realidade.

5. A Literacia e a Aprendizagem Situada

A temática do ponto anterior leva-nos a refletir sobre o conceito de Aprendizagem

Situada defendido por Gee (2003, 2007), e que advoga para ser adotada no sistema

educativo. Este, por sua vez, necessita de ser reformulado devido ao insucesso escolar,

em particular, no Ensino Básico – fenómeno que ele denomina de fourth-grade slump

(Gee, 2008).

Este conceito de Aprendizagem Situada advém da imersão no mundo virtual

apresentado nos videojogos, cujo mercado de produção aliado à Didática e ao

conhecimento interdisciplinar está a evoluir da mesma forma que a sua procura no

mercado.

32

Gee (idem) defende que o mundo virtual possibilita situar como nunca as

experiências inerentes à aprendizagem e apresenta os seguintes pressupostos básicos: é

difícil aprender a Literacia necessária para o sucesso escolar e mesmo social pelo aluno

que possui uma Linguagem diferente, vernácula e inerente à sua família e contexto social.

Aqui, salientam-se aqueles que provêm de meios com pouco poder cultural e económico.

Também é de destacar que a é pouco trabalhada pelos professores em detrimento

dos conteúdos disciplinares. Portanto, Gee defende que a aprendizagem em contexto,

como, por exemplo, numa dramatização, possibilita uma aquisição, preparando-nos para

uma provável atitude. Os videojogos possuem esse ambiente de simulação virtual, o

presente desafio de vir a ser “shape-shifting portfolio people” (Gee, 2004:4-5), isto é, os

jogadores tornam-se pessoas interessadas em experiências e competências díspares de

ajuste a novas realidades ao longo da sua vida. No entanto, Gee realça que também são

importantes os conhecimentos escolares tradicionais, conjugados com aqueles inerentes

às novas tecnologias e suas linguagens:

“Por portefólio de cada um, quero dizer as habilidades, realizações e experiências prévias que uma pessoa possui e que pode arranjar e rearranjar para vender-se por

novas oportunidades em tempos de mudança” (idem:97).

Para contextualizar a noção de Aprendizagem Situada, fizemos uma retrospetiva

até à sua origem constatada no conceito de Aprendizagem Colaborativa que, por sua vez,

está baseada na Teoria Sociocultural, resultante dos estudos de Vygotsky (1987). Este

autor advoga que: “o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do

individual para o socializado, mas do social para o individual.” (idem:17). A necessidade

de controlo do mundo levou a sociedade humana a criar instrumentos, como a Linguagem

Verbal, a Linguagem Icónica entre outras. E, com essa mediação social, a criança

consegue desenvolver a sua Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky (1998)

define-a como:

“a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através

da solução independente de problemas, e o nível potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes” (idem:12).

John Seely Brown, Allan Collins e Paul Duguid (1989) defendem que o saber e o

fazer são recíprocos – o conhecimento está situado e é progressivamente ampliado por

meio da atividade. Logo, aprender a usar os instrumentos tem que ter em conta as ocasiões

33

e condições para o uso dos mesmos que emergem do contexto da atividade da comunidade

que os usa.

Também Jean Lave e Etiene Wenger (1991) apadrinham os princípios da

Aprendizagem Situada, destacando-a não como uma forma educacional, ou uma

estratégia ou técnica de ensino, mas uma forma de entender a aprendizagem.

Desta maneira, fundamentados no conceito de que o conhecimento é situado e

progressivamente desenvolvido por meio da atividade, Brown, Collins e Duguid (idem),

precedidos de Lave e Wenger (idem), criaram o conceito de Aprendizagem Situada,

indicado para aplicação em Comunidades de Prática (CoP). Como investigadores da

Cognição Situada, sustentam que a aprendizagem sempre acontece em função da

atividade, contexto e cultura em que acontece, ou se situa.

Por sua vez, Brown, Collins e Duguid (idem) defendem que a interação social e

colaboração são componentes fulcrais para a aprendizagem, originando uma Comunidade

de Prática.

Da mesma forma, a interação social é uma componente básica da Aprendizagem

Situada e, nela, os aprendizes passam a membros de Comunidades de Prática (CoP) que

Lave e Wenger (1998) denominam de Teias de Aprendizagem Informal. Estas são

designadas por Richard J. Boland e Ramkrishnan V. Tenkasi (1995) de Comunidades de

Saber. Para Brown e Duguid (2001), este tipo de local de trabalho existe como um

processo de aprendizagem que ocorre por “teias de participação”. A Aprendizagem

Situada resulta do cruzamento entre conteúdo, contexto, comunidades de práticas e

participação individual.

Gee fundamenta-se nos “estudos situados de cognição” (2004:49) que apresentam

o conceito de que o pensamento está ligado a situações atuais e com elas se renova.

Apresenta a construção da Linguagem numa perspetiva situada, idiossincrática e em

diálogo interativo e intergeracional para transmissão cultural de conhecimentos.

Fundamenta-se na circunstância de, no mundo dos videojogos, os seus designers criarem

jogos desafiantes, envolventes, construtivos e motivadores, competindo com a indústria

respeitante e com as exigências científicas e didáticas do ambiente escolar.

Gee (idem) é contra o retorno do espírito tradicionalista defensor de didáticas

instrucionistas de treinamento e repetição (skill and drill), e currículos em que os testes

de memorização são preponderantes.

34

Gee coloca uma questão relevante: “para os humanos, aprendizagem real está

sempre associada com prazer e é, em última instância, uma forma de jogo - um princípio

quase sempre descartado pela escola” (idem:71).

Aos críticos dos videojogos que apontam a repetição e a não passagem para nível

superior, caso não se ultrapasse o nível anterior, Gee opõe com o que ele denomina de

“frustração prazerosa” e que considera como “uma das maiores alegrias de aprendizagem

e jogo profundos” (idem:71). Logo, à medida que o conhecimento se vai consolidando, o

jogador é motivado para adquirir a mestria, mesmo que tenha de usar a repetição. No

mundo dos videojogos, este investigador deteta círculos interativos de jogadores,

chamados de “comunidades de prática” ou, como ele propõe, “espaços de afinidade”

(idem:77). Nestes espaços virtuais, existe um encontro entre pares com desafios comuns

e compartilhados como que numa “afiliação social” (idem:79).

Gee (idem:117) apresenta a aprendizagem dos jovens através dos videojogos

como baseada na Prática Situada, com frustração prazerosa, visto que leva à aceitação do

fracasso, porque há a possibilidade de recomeçar e tentar melhorar o desempenho,

sabendo onde e como errou anteriormente. O sujeito incorpora uma personagem que é

uma extensão de si mesmo na semelhança ou na diferença. Ele tem a possibilidade de

treinar capacidades antes de jogar, e os problemas surgem dos mais simples para os mais

complexos, sendo os primeiros fulcrais para ultrapassar os últimos, pois há múltiplas

etapas a vencer para atingir os objetivos. A informação explícita é dada à vontade do

jogador e, na altura certa do jogo, ele aprende de modo interativo com os desafios do jogo

e com o desempenho do colegas ou oponentes, com falhas e sucessos com recompensas

intrínsecas ao jogo. Este possui uma Linguagem Multimodal (imagem, letras, números,

símbolos, som, cor, 3D). Os jogos possuem objetivos e estratégias para atingir

individualmente e em conjunto. O “jogo constitui um sistema complexo desenhado e o

jogador orienta a sua aprendizagem para questões de design e entendimento de sistemas

complexos” (idem:108). Os jogadores aprendem generalizações em que conseguem

conceber simulações mentais fundamentadas nas suas experiências, que podem ser úteis

na sua formação e ação tanto individualmente como em grupo.

Tal como já referimos, este investigador (idem) não pretende que os videojogos

sejam incluídos nas salas de aulas, ou mesmo que sejam objetos de estudo escolar, mas

sim que sejam analisadas e consideradas as formas de aprendizagem e Literacia

implicadas no seu manuseamento. Este linguista trabalhou o conceito produtivo e

influente do espaço de afinidade física, virtual ou ambos conjugados, em que as pessoas

35

se encontram e convivem à volta de um interesse comum ou afinidade e, no caso dos

videojogos, estes são espaços online. Nas escolas, com ou sem computador, é preciso os

professores valerem-se de diversos recursos e metodologias contextualizadas, de forma a

proporcionar aos discentes textos situados, debates com temas motivadores, atividades,

exercícios e pesquisas que incluam também sua cultura individual e social.

Os factos apresentados contribuem para uma reflexão não só sobre a sociedade

em geral, mas também sobre as atuais transformações geracionais provocadas em grande

escala pelo uso das TIC, que tanto têm adeptos como opositores nas diferentes gerações

como dentro da mesma geração. O facto a ressaltar é que a cultura digital cria e

desenvolve uma multiplicidade de Literacias, sendo a Escola um local por excelência

dessa produção assim como de encontros e desencontros geracionais. Assim, é fulcral

estabelecer um diálogo inter e intrageracional, na qual a Literacia Escolar surge como

básica para o sucesso escolar e social, sem descurar as Literacias Vernaculares. É neste

contexto que surge a proposta da aplicação da Pedagogia das Literacias (The New London

Group, 1996) tema do capítulo seguinte.

37

In an economy of productive diversity, in civic spaces that value pluralism,

and in the flourishing of interrelated, multilayered, complementary yet

increasingly divergent life worlds, workers, citizens, and community

members are ideally creative and responsible makers of meaning.

We are, indeed, designers of our social futures.


Capítulo 2. A Pedagogia das Literacias

1. A Pedagogia das Literacias

Tendo em conta a nossa adesão ao conceito de Literacia como um processo situado

a nível sociocultural, particularizamos a sua análise no âmbito do currículo escolar, em

que surge como um processo plural e transversal, uma vez que ocorre e é básica em todas

as disciplinas. No seio de cada uma destas, a Literacia toma diferentes realizações

linguísticas devido às diversas variáveis de significado reproduzidas. Portanto, a Literacia

é objeto de aprendizagem, pois é uma das principais finalidades da Educação,

particularmente, na disciplina de Português (Castro, 1995), porque está relacionada com

o ensinar os discentes a compreender e a criar textos (Halliday & Martin, 1993; Christie,

1998; Gee, 2000a, 2001, 2004; Schleppegrell, 2004).

Nas últimas décadas, temos assistido à crescente importância da diversidade

cultural e linguística como uma das consequências da migração e dos serviços globais de

mercado (The New London Group, 1996; Unsworth, 2001). Esta realidade multicultural

e multilingue é cada vez mais multimediada, dando origem a novas, intensas e variadas

práticas de leitura e de escrita. Consequentemente, o indivíduo confronta-se com a

exigência social de ser cosmopolita e detentor de uma Multiliteracia, requisitos

fundamentais para a sua integração social e sucesso profissional.

Face a esta contingência, Angel Gurría (2008, 2009), secretário-geral da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), alertou para

uma das inerentes consequências - a maior crise de emprego mundial – e defendeu que a

resposta à mesma estaria na Educação e na formação ao longo da vida, não numa

Educação reprodutora e passiva, mas sim edificada a partir de competências socialmente

importantes e impulsoras das denominadas capacidades para o século XXI apresentadas

pela Comissão Económica e Social (SEC, 2008).

38

No Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal do Ministério da

Ciência e da Tecnologia (MCT, 1997), enfatizou-se a Educação Contínua, apetrechando

o sujeito para a condução do seu destino, de forma a executar um papel fulcral na

atividade económica, na geração de riqueza, na definição da qualidade de vida e cultura

dos povos.

Também a preparação das Metas Educativas 2021, no âmbito da Organização dos

Estados Ibero-Americanos (OEI, 2009), serviu como importante ponto de partida para as

reformas educativas vindouras, porquanto lançou reptos para a fundação de um novo

paradigma educativo para os países ibero-americanos e ressaltou a necessidade da

compreensão das culturas juvenis, da Educação para a diversidade, para os valores e para

a cidadania. E acrescentou o binómio criatividade/inovação, enquanto promotor de

criação e fator crucial no desenvolvimento de competências pessoais e sociais.

De igual feição e no âmbito dos Objetivos para o Milénio da Organização das

Nações Unidas, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO, 2007) descreveu, na sua Estratégia a Médio Prazo (2008-2013), a prioridade

de resposta em âmbitos educativos formais ou não formais aos atuais desafios globais que

abrangem: o incremento da qualidade da Educação para todos e ao longo da vida; a

mobilização de políticas e dos conhecimentos científicos e tecnológicos para o

desenvolvimento sustentável; o levantamento de questionamentos éticos e sociais; a

promoção da variedade cultural, do diálogo intercultural e de uma cultura de paz; e a

construção de sociedades inclusivas de saber através das TIC.

A mesma postura foi corroborada na Declaração de Lisboa (2009) com destaque

para a diversidade da Educação Transcultural (Chalmers, 2003) como uma preocupação

prioritária num mundo de comunidades cada vez mais diversificadas, de guetos, de

aumento de refugiados, de intolerâncias e conflitos constantes. Esta proposta coincide

com a de Paulo Freire (1998) que aponta para uma Educação (Trans)Formadora, justa e

igualitária, repleta de emoções e sentimentos, enfatizando uma prática que dê sentido à

teoria, pois a Educação é a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para o

transformar. Esta metamorfose social seria consubstanciada na partilha dialógica de

conhecimentos entre docentes e discentes, ligada a uma constante dinâmica de reflexão-

ação, escorando uma Pedagogia da Pergunta e da Criatividade, em vez da Pedagogia

Tradicional da resposta e imitação.

As posições oficiais aqui apresentadas fazem ressaltar a necessidade de todos os

que desempenham funções educativas refletirem nas novas circunstâncias materiais e

39

culturais das presentes sociedades globalizadas, quanto à infinita variabilidade de

diferentes maneiras de produzir sentido – Design - na aceção do The New London Group

(1996), as interações com as culturas, subculturas e diferentes identidades que aquelas

estruturas servem (idem).

A OCDE tem vindo a defender um novo modelo da Educação que estimule o

desenvolvimento de capacidades como a Literacia (Sim-Sim, 1989, 1997), em que esta é

tida como fulcral para o acesso à Educação Contínua e inerentes conhecimentos

disciplinares, à aptidão para estabelecer relações, ao pensamento crítico, à curiosidade, à

resolução de problemas, à abertura de espírito, à criatividade, à perseverança, à

autoconfiança, às habilidades comunicativas e de trabalho em grupo e à capacidade de

empreendedorismo (EURYDICE, 2002).

No âmbito do desenvolvimento da Literacia, o “Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas - Aprendizagem, Ensino, Avaliação” (2001), colocou a tónica

na importância de desenvolver nos discentes as competências linguísticas,

sociolinguísticas e pragmáticas.

Nesta linha, urge conhecer a origem e a natureza dos alunos. Isto porque, no atual

contexto escolar, existem aqueles que apenas conhecem textos em formato convencional

e em papel impresso, porque nasceram e cresceram longe das novas tecnologias, mas,

também, aqueles que, desde a infância, lidam funcionalmente com esse ambiente digital

da Internet e dos videojogos, revelando um espírito crítico perante textos convencionais

e textos multiculturais (Gee, 2005a). Estes últimos são os denominados nativos digitais

(Prensky, 2001b) e são adeptos de textos que não encontram na Escola (Unsworth, 2001).

De repente, a Escola já não compreende o aluno que fala e escreve diferente da Literacia

Escolar, que conhece assuntos que o professor não entende. Mesmo junto das famílias,

estes discentes dominam conteúdos e vocabulário que, muitas vezes, os pais ignoram por

completo. Nesta realidade, subverte-se a relação tradicional entre o adulto-que-sabe e a

criança-que-não-sabe (Belloni & Gomes, 2008).

Portanto, compete à Escola facultar a aquisição das Multiliteracias exigidas pelo

contexto comunicacional atual, porque, como advoga Inês Sim-Sim (2009), hoje, o leitor

é, não só construtor de significados, como, também, consumidor crítico de informação,

podendo participar ativamente na partilha global de conhecimento e colaborar

digitalmente com outros parceiros educativos, quer sejam colegas, quer sejam os

professores.

40

A instituição Escola tem de se especializar num âmbito educacional ajustado para

a propagação de competências socioculturais essenciais e compete-lhe “assegurar que

todos beneficiem da aprendizagem por meios que os ajudem a participar de direito na

vida pública, nos seus grupos, na vida económica” (The New London Group, 2000:9),

isto porque as Literacias Dominantes não se realizam no círculo das atividades

extraescolares, nomeadamente na família (Miras, 1991; Halliday, 1993), onde dominam

as Literacias Vernáculas.

No contexto escolar, esse ensino-aprendizagem da Literacia é da maior importância

na aula de Língua, cujo professor se evidencia entre os seus pares por ser o único que tem

a Literacia simultaneamente como objeto, objetivo de estudo e meio de transmissão.

Desde 2000, temos assistido a uma avaliação da Literacia dos alunos pelo

Programme for International Student Assessment (PISA) da OCDE.

Em Portugal, o conceito de Literacia foi definitivamente adaptado pelo discurso

nacional com o impacto mediático dos dados do Programa em questão que mostraram

que os nossos discentes têm dificuldades ao nível da extração de informação e de

interpretação de textos, assim como da avaliação do conteúdo e formato dos mesmos.

Neste nosso estudo, começamos por ter em conta esses resultados, considerando as

competências multiliterácitas exigidas na atual sociedade e a importância da Educação

escolar, peculiarmente, aquela que tem lugar na aula de Língua, contexto privilegiado

para aquisição das mesmas. Encaramos os dados nacionais no quadro do Programa PISA

(2009) como a principal razão para um trabalho empírico focado no processo de ensino-

aprendizagem da Literacia na aula de Português no 2º CEB, no modo como, através dele,

se pode (ou não) promover as competências de Literacia dos alunos. No entanto, estamos

conscientes que nesse programa apenas foi avaliado o domínio da compreensão leitora, o

que limita a sua importância na reflexão e análise do processo pedagógico da Literacia.

A aceção de Literacia de Sylvia Scribner (1988), referida no capítulo anterior,

influenciou a Pedagogia das Literacias. Isto porque, se a atividade de construção de

conhecimento em todas as áreas escolares está fundeada na construção dos significados

difundidos pela Linguagem Escrita, a Literacia passou a ser observada como um processo

transversal ao currículo da Escola: a Linguagem Escrita é um dos instrumentos básicos

de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos e competências socioculturais em

qualquer domínio de saber da esfera escolar.

Esta conceção tem vindo a ser completada com a defesa de uma Pedagogia das

Multiliteracias (Kress, 2010) que surge da importância do objetivo de promover o ensino-

41

aprendizagem da Linguagem Escolar, potenciando o sucesso dos discentes nesse âmbito

(Dionísio, 2008). A este nível, é fundamental a aplicação da Teoria da Sociolinguística

Funcional (Halliday, 1973, 1985, 1994; Gee, 2001, 2003) aliada à Teoria da Semiótica

Social (Kress & van Leeuwen, 2001, 2006; Kress, 2003).

Na Escola, a obtenção das Literacias Dominantes acontece pela aquisição de

competências transversais e competências específicas das disciplinas que contribuem

para essa formação multiliterácita. De destacar a aula de Língua que, tendo a Literacia

como objeto, objetivo e meio da sua difusão, é o contexto por excelência para ensinar os

alunos a construir significado, quer pelo ensino da compreensão quer pelo da produção

de textos escritos e orais.

O espaço aula de Língua é um campo por excelência para a implementação da

Pedagogia das Literacias, pois possibilita ao aluno essa formação, não descurando as

Literacias Vernáculas que traz do exterior da Escola, e que podem ser usadas em prol da

motivação de e para a (de)codificação das Literacias Dominantes. Para Courtney Cazden

(2000), a atenção e valorização dessa identidade cultural na aula contribuem para a

afirmação da mesma e, ao mesmo tempo, funcionam contra as opiniões negativas sobre

as diferenças culturais.

Esta linha educativa constrói a base teórica da sua proposta pedagógica a partir do

contributo de diversas teorias sobre linguagem, a aprendizagem e desenvolvimento

cognitivo do ser humano, entre as quais pelo modelo sistémico-funcional de Linguagem

(Halliday, 1978, 1994), a Teoria Sociocultural da Aprendizagem de Vygotsky (1979,

1995), a Teoria da Aprendizagem assente na Linguagem de Halliday (1993) e a Teoria da

Cognição Situada de Lawrence W. Barsalou (1999).

O objeto da Pedagogia das Literacias é a Linguagem com que se constroem os

significados dos textos escolares (Christie & Mission, 1998; Christie, 1998; Martin &

Rose, 2003; Gee, 2004; Schleppegrell, idem; Rose, 2005; Martin & Rose, 2005; Fang et

al., 2006). A finalidade é ensinar Literacia às crianças na Escola, para as tornar

competentes na construção de significados transmitidos pela Linguagem Escrita.

Nesta linha, adaptamos como fundamento teórico alusivo à Pedagogia das

Literacias o estudo de dez educadores que se reuniram em setembro de 1994, em New

London, New Hampshire, nos EUA, a fim de discutirem o estado dessa área de

conhecimento. Desse encontro, surgiu The New London Group que analisou as seguintes

áreas: a Pedagogia e alguns modelos de ensino; o desafio da diversidade cultural e

linguística; os novos modos de comunicação e a adaptação do texto em situações de

42

trabalho restruturadas. Ao pretenderem determinar a finalidade da Pedagogia das

Literacias, a preocupação deste grupo era a questão das mudanças quotidianas e da forma

como elas se relacionam com um maior âmbito moral e cultural desta ciência.

The New London Group é constituído por dez investigadores de diferentes

nacionalidades. Começamos pelos três elementos americanos - Courtney Cazden, James

Paul Gee e Sarah Michaels. Cazden tem-se dedicado ao discurso da sala de aula, à

aprendizagem Linguística em contextos multilinguísticos e mais recentemente à

Pedagogia das Literacias. Gee é um investigador teórico da Linguagem e do Pensamento,

assim como da Linguagem e Aprendizagem. Michaels tem tido uma grande experiência

em programas de investigação sobre a aprendizagem em sala de aula no meio urbano.

Seguem-se os cinco membros australianos - Bill Cope, Mary Kalantzis, Martin Nakata,

Allan Luke e sua esposa Carmen Luke. Cope é autor de currículos específicos para escolas

com uma diversidade cultural e investigou a Pedagogia das Literacias e as mudanças

culturais e discursivas nos locais de trabalho. Kalantzis tem estado envolvida em projetos

curriculares de Educação e Literacias e está particularmente interessada na cidadania;

Nakata tem investigado e escrito quanto ao tema da Literacia nas comunidades indígenas;

Allan é um investigador e teórico da Literacia Crítica, que trouxe uma perspetiva

sociológica a considerar na aprendizagem da leitura e da escrita; Carmen tem-se dedicado

à Pedagogia Feminista. Completam o grupo os dois membros ingleses - Norman

Fairclough e Gunther Kress. Fairclough destaca-se como teórico da Linguagem e do seu

significado social, estando interessado nas mudanças linguísticas e discursivas como

parte da mudança cultural e social. Kress é conhecido pelo seu trabalho na Linguagem e

aprendizagem, na Literacia Visual, Semiótica e nas Literacias Multimodais, importantes

para a comunicação global, particularmente, ao nível dos massmedia.

Desse encontro do The New London Group, saiu em 1996 um artigo que o grupo

classificou de manifesto programático e intitulou A Pedagogy of Multiliteracies:

Designing Social Futures, cuja teoria pedagógica aponta para uma perspetiva de

pensamento, sociedade e aprendizagem baseada nas seguintes assunções: o pensamento

humano está situado, imerso em contextos sociais, culturais e materiais; o conhecimento

humano está inicialmente desenvolvido como parte de interações colaborativas com

outras diferentes capacidades, backgrounds e perspetivas que estão agrupadas numa

comunidade epistémica particular, isto é, numa comunidade de aprendizes mergulhados

em práticas comuns centradas em domínios particulares do conhecimento que são

histórica e socialmente compostas.

43

O grupo começa por argumentar que o objetivo principal da Educação é: “to

ensure that all students benefit from learning in ways that allow them to participate fully

in public, community and economic life” (2000:1). A Pedagogia preconiza: “is expected

to play a particularly important role in fulfilling this mission” (idem: ibid.) e encara-a

como uma: “teaching and learning relationship that creates the potential for building

learning conditions leading to full and equitable social participation” (idem:ibid.).

Para o The New London Group (1996), a Pedagogia das Literacias usada até quase

ao final do século XX era um projeto que defendia a monocultura e que tinha como

principais objetivos o ler e o escrever da Língua oficial. Logo, este grupo vem defender

a Literacia e o próprio ensino-aprendizagem que inclua o abordar e o analisar de múltiplos

discursos. Nesta multiplicidade, primeiro, destaca a ideia extensiva e o âmbito da

Pedagogia das Literacias que deve passar a debruçar-se sobre o contexto das nossas

sociedades globais em progresso, tão diferentes entre si a nível cultural e linguístico. Em

segundo, advoga que a Pedagogia das Literacias se deve preocupar com a variedade de

textos agregada às tecnologias multimédia. Isto inclui um conhecimento e um controle

apto de formas representativas que se têm tornado significativos no ambiente de todas as

comunicações, como, por exemplo, as imagens e a sua relação com a escrita. Concluindo,

a Pedagogia das Literacias deve atender à proliferação de canais de comunicação e

suportes dos Média e à extensa diversidade cultural e subcultural. Esta aceção do The

New London Group (idem) parte de questões como: de que forma garantimos que as

diferenças culturais e linguísticas não sejam impedimentos para o sucesso educativo? E

quais são as implicações dessas diferenças na Pedagogia das Literacias?

A crescente proliferação de culturas e subculturas, proveniente do acesso

tecnológico dos seus sujeitos a sociedades industrializadas, leva a que o grupo destaque

que: “we have to rethink what we are teaching, and, in particular, what new learning

needs literacy pedagogy might now address” (idem:2). Os dez membros investigadores

refletiram sobre várias questões como: a sociedade baseia-se no desenvolvimento de uma

cultura de trabalho, em que os membros de uma organização são reconhecidos com a sua

visão, missão e valores corporativos; o aparecimento das relações horizontais de trabalho

em equipa. Nesta realidade, surge o trabalhador polivalente, flexível o suficiente para ser

capaz de fazer o trabalho complexo e integrado (Cope & Kalantzis, 1995).

The New London Group (idem) postula que grande parte dessa mudança é produto

das novas tecnologias, tais como: o texto iconográfico fundamentado em modos de

interagir com máquinas automáticas; user-friendly interfaces e o trabalho em equipa

44

eficaz que depende de uma extensão muito maior no discurso informal, oral e

interpessoal. Esta informalidade resulta em formas de escrita híbridas e interpessoais,

sensíveis e informais como o e-mail (Sproull & Kiesler, 1991). Estes teóricos concluem

que a Pedagogia das Literacias tem de mudar para ser relevante para as novas exigências

do mundo do trabalho e proporcionar a todos os alunos o acesso ao emprego. No entanto,

destacam que ainda vivemos num sistema que tem muito em conta os diferentes

resultados sociais, levando à contingência de assim nunca haver lugar suficiente no topo

da sociedade.

A sociedade atual é a do racionalismo económico, a privatização, a

desregulamentação. Assim, a transformação de instituições públicas, como a Escola,

surge a fim de que ela opere de acordo com a lógica do mercado (Cope & Kalantzis,

1995), tanto como a luta para acesso à riqueza, poder e símbolos de reconhecimento, que

é cada vez mais articulada pelo discurso da identidade e reconhecimento (Kalantzis,

1995). Deste jeito, no Novo Mundo, existem imigrantes a assimilar a linguagem

padronizada do colonizador (Kalantzis & Cope, 1993a).

The New London Group (idem) destaca a diversidade cultural e linguística como

questões da vida humana e da Escola em particular. Desta forma, os discentes precisam

de aprender discursos híbridos interculturais, considerando a existência de um pluralismo

cívico. A Pedagogia das Literacias deverá ter em conta esta realidade, de modo a

promover uma sociabilidade coesa, um civismo novo, no qual as diferenças são usadas

como uma fonte de produção e em que as diferenças são a norma, o modo de chegar a

uma ordem pacífica e fértil global (Kalantzis & Cope, 1993b).

A Pedagogia das Literacias (1996) deve utilizar como recurso em sala de aula a

formação de novos espaços cívicos e novas noções de cidadania, conduzindo a um

benefício cognitivo para todas os alunos numa Pedagogia do pluralismo linguístico e

cultural. Quando eles usam diferentes Línguas, discursos, estilos e abordagens, ganham

substantivamente em habilidades metacognitivas e metalinguísticas e na sua capacidade

de refletir criticamente sobre sistemas complexos e suas interações (Cope & Kalantzis,

1995).

The New London Group (idem) acrescenta que, nas últimas duas décadas, temos

assistido à mudança das vidas privadas, pois passamos a viver num ambiente onde as

diferenças subculturais (diferenças de identidade e filiação) se têm tornado cada vez mais

importantes. Género, etnia, geração e orientação sexual são apenas alguns dos marcadores

dessas diferenças. Paradoxalmente, dada a sua natureza de usufruto geral e exemplificada

45

com o sistema dos Média, essa mudança ultrapassa o conceito de público coletivo e

cultura comum e promove uma série crescente de opções acessíveis e subculturais. As

tecnologias têm o potencial de permitir uma maior autonomia para diferentes vidas, por

exemplo, a televisão multilíngue, ou a criação de comunidades virtuais por meio do

acesso à Internet. Este maior acesso ao individual, expõe as recordações privadas que são

colocadas ao dispor do público geral, para informação de códigos individuais,

possibilitando até a investigação criminal

The New London Group (idem) apresenta o facto de, atualmente, as pessoas serem

membros de múltiplas comunidades (Kalantzis, 1995), como a do trabalho, a do interesse

e de filiação, a de etnia, a de identidade sexual, entre outras. Argumenta que a Escola

sempre teve um papel primordial na determinação de oportunidades de vida dos

estudantes. Ela regula o acesso às ordens de discurso - a relação deste num determinado

espaço social - o capital simbólico. Os inerentes significados simbólicos têm valor no

acesso ao emprego, ao poder político e reconhecimento cultural. Estes significados

permitem acesso a um mundo hierárquico do trabalho, modelam cidadãos que facultam

um complemento para os discursos e as atividades das comunidades privadas. Nesta linha,

este grupo advoga que, como estas áreas mudaram, os papéis e as responsabilidades da

Escola devem mudar.

Ao contrário de John Dewey (1966) que destacou a função assimiladora da

escolaridade, a de fazer a homogeneidade das diferenças, hoje em dia, essa função está

no sentido inverso, uma vez que cada sala de aula inevitavelmente reconfigura as relações

de diferença local e global e lida com subjetividades (interesses, intenções, compromissos

e objetivos) que os discentes trazem para a aprendizagem. Desta maneira, o currículo deve

usá-los como um recurso para a aprendizagem, passando a haver universais novos na

forma de diversidade produtiva, do pluralismo cívico e de comunidades em

multicamadas.

The New London Group (idem) destaca a situação de não podermos refazer o

mundo através da escolaridade, mas defende que podemos instanciar uma visão através

de uma Pedagogia que crie um microcosmo de um conjunto de relações, modificando

possibilidades de futuros sociais. Isso pode envolver atividades como a simulação de

relações de trabalho de cooperação, acordo e envolvimento criativo, usando a Escola

como um local para acesso aos Média e de aprendizagem, recuperando o espaço público

de cidadania escolar para diversas comunidades e discursos, assim como a criação de

comunidades de alunos que são diversos e respeitadores da autonomia da comunidade

46

global. Por fim, advoga a Pedagogia das Literacias como Design e tendo como objetivo

discutir a circunstância de que o currículo é um projeto para futuros sociais, tendo em

conta as Multiliteracias.

1.1. O “Quê?” da Pedagogia das Literacias

Ao abordar a questão daquilo que os discentes precisam de aprender de acordo

com a Pedagogia das Literacias, The New London Group (1996) propõe uma

Metalinguagem de Multiliteracias com base no conceito de Design. Este conceito tornou-

se central para inovações no local de trabalho, assim como para as reformas escolares

para o mundo contemporâneo. Este grupo complementa com o argumento que professores

e gestores são encarados como designers de processos e ambientes de aprendizagem.

Desta forma, este grupo é a favor de que a pesquisa educacional se deve tornar uma

ciência do Design, estudar diferentes planos curriculares e pedagógicos e, em sala de aula,

motivar e abranger diferentes tipos de aprendizagem. Apresenta a noção de projeto como

algo que se conecta poderosamente para o tipo de inteligência criativa de que os melhores

profissionais precisam, a fim de serem aptos continuamente no redesenhar das suas

atividades no próprio ato de prática.

Estes investigadores propõem-se a abordar qualquer atividade semiótica, incluindo

o uso da Linguagem, para produzir ou consumir textos, como uma questão de Design que

envolve três elementos: Design, Conceção e o Redesign. Postulam a junção destes três

elementos, pois eles realçam a circunstância de que a construção de significado é um

processo ativo e dinâmico. Encaram a atividade semiótica como uma aplicação criativa e

combinação de convenções (Projetos Disponíveis), que, no processo de Design, modifica

ao mesmo tempo que as repete (Fairclough, 1992a, 1995).

The New London Group (idem) constata que os Designs disponíveis na sociedade

incluem também ordens de discurso (Fairclough, 1995). Uma ordem de discurso é uma

matriz socialmente produzida de discursos, entrelaçada e interagindo dinamicamente; é

uma configuração específica de elementos de Design. Pode abarcar uma mistura de

distintos sistemas semióticos - visuais e auditivos - sistemas semióticos que, em

combinação com a Linguagem, constituem a ordem do discurso do Cinema, por exemplo.

Da mesma forma, pode englobar as Gramáticas de diversas Línguas e as ordens do

discurso de muitas escolas, por exemplo. Também apresentam as escolas como locais

especificamente cruciais, em que um conjunto de discursos se relacionam entre si: os

47

discursos disciplinares, os discursos do professor, os discursos dos diferentes estudantes,

os discursos da classe, os discursos da comunidade, os discursos étnicos e os discursos da

esfera pública, envolvendo empresas e governo por exemplo. Cada discurso envolve a

produção, a reprodução e a transformação de distintos tipos de pessoas. Uma mesma

pessoa pode abranger vários tipos de discurso que, consoante o respetivo contexto, a torna

em diversos tipos de pessoas em diferentes épocas e lugares. Também existem tipos de

pessoas diferentes que se interligam através dos discursos unidos que constituem as

ordens de discurso. Dentro destas, existem convenções de Designs particulares que

tomam a forma de discursos, estilos, géneros, dialetos e vozes, entre outras, variáveis-

chave. Desta feição, no caso do estilo, é a configuração de todos os recursos semióticos

num texto em que, por exemplo, a Linguagem pode estar relacionada com layout e

imagens visuais. Assim, surge a ideia de Géneros que são formas de texto ou organização

textual que despontam de determinadas configurações sociais ou relações particulares dos

participantes de uma interação. Também é crucial referir a noção de Voz que é mais

individual e pessoal, incluindo, é claro, muitos fatores discursivos e genéricos. Temos

também o Contexto Intertextual (Fairclough, 1989), que liga o texto, que está sendo

projetado, para uma ou mais séries de textos anteriores.

Resumindo, Design alude ao processo de elaboração de significado emergente que

envolve reapresentação e recontextualização e em que, cada momento de sentido engloba

a transformação dos recursos disponíveis. É igualmente importante ressaltar que o

escutar, o falar, o ler e o escrever são atividades produtivas, são formas de projetar.

Ouvintes e leitores encontram textos como modelos disponíveis e a sua escuta e leitura

são em si mesma uma produção (o Design) de textos (embora textos-para-si e não os

textos-para-outros), com base nos seus próprios interesses e experiências de vida. Essa

audição e leitura transforma os recursos recebidos na forma de modelos disponíveis para

o Redesign.

Professores e alunos necessitam de uma metalinguagem - uma linguagem para

falar da Linguagem, imagens, textos e construção de significado, interações.

Há que criar uma Gramática Educacional acessível e funcional, que descreva o

significado em vários campos, como, é o caso do textual e do visual, assim como as

relações entre os diferentes processos multimodais de significação que surgem nos textos

eletrónicos dos Multimédia. Tanto os alunos como os professores devem sentir-se

motivados para a usar. Portanto, essa Gramática tem de ser bastante flexível e encarada

como uma caixa de ferramentas para o trabalho em atividades semióticas como identificar

48

e explicar as diferenças entre os textos e relacioná-los com os contextos de cultura e

situação em que eles parecem funcionar (Kress, 1990; Fairclough, 1992ª).

Uma das ideias-chave que informa a noção de Multiliteracias é a crescente

complexidade e inter-relação dos diferentes modos de significado. The New London

Group (idem) apresenta seis grandes áreas de Design em que as Gramáticas Funcionais

(metalinguagens para descrever e explicar padrões de significado) são necessárias, isto é,

modos de significação: o Significado Linguístico, o Significado Visual, o Significado

Áudio, o Significado Gestual, o Significado Espacial e o Significado Multimodal. Este

último é de uma ordem diferente dos outros, porque representa os padrões de interconexão

entre estes. A palavra Gramática surge como uma linguagem especializada que descreve

os padrões de representação.

A metalinguagem que o The New London Group (idem) propõe que se use para

descrever o Significado Linguístico é destinada a centrar a atenção sobre aqueles seis

recursos de representação. Esta metalinguagem não é uma categoria de habilidades

mecânicas, como é comumente o caso em Gramáticas projetadas para uso educacional,

nem é a base para a crítica imparcial ou reflexão. Em vez disso, a noção de Design realça

o potencial produtivo e inovador da Linguagem como um sistema de criação de

significado. Esta é uma ação, uma descrição generativa da Linguagem como um meio de

representação. Logo, o texto será um requisito essencial das economias e das sociedades

do presente e do futuro. Também ocorrerá como fundamental para a produção de

determinados tipos de subjetividade democrática e participativa. Esta metalinguagem

serve para analisar os projetos de Linguagem e é construída em torno de uma lista de

verificação altamente seletiva das caraterísticas dos textos (Fowler, Hodge, Kress &

Trent, 1979; Fairclough, 1992a).

O Design de outras modalidades de Significado é também apresentado pelo The

New London Group (1996), porquanto são cada vez mais importantes os modos de

significação que não sejam linguísticos. Deste modo, temos os significados visuais

(imagens, layouts de páginas, formatos de tela), os significados de áudio (música, efeitos

sonoros), os significados gestuais (linguagem do corpo), os significados espaciais (os

significados dos espaços ambientais, espaços arquitetónicos) e os significados

multimodais. Como referimos, estes últimos são os mais importantes, pois relacionam

todos os outros. Por exemplo, as imagens dos Média relacionam a Linguística ao Visual

e ao Gestual como é o caso das revistas que empregam muitas diferentes gramáticas

visuais de acordo com o seu conteúdo social e cultural.

49

Este grupo constata que, por exemplo, nos textos escolares, se encontram

projetados diferentes modos de significado, o que leva a serem questionados pela positiva

ou pela negativa (Fairclough, 1992b). Os designers de significado irão reproduzir os

modelos disponíveis na forma do Redesign mais de perto do que em outros momentos,

como é o caso de uma carta de encomenda oposta a uma carta de amizade. Dois conceitos

fulcrais ajudam-nos a descrever significados multimodais e as relações de projetos

diferentes de significado: hibridismo e intertextualidade (Fairclough, 1992a, idem). O

primeiro destaca os mecanismos da criatividade e da cultura, como processo

particularmente relevante na atual sociedade. O segundo chama a atenção para as formas

potencialmente complexas em que os significados (e.g. linguísticos) são constituídos

através de relações com outros textos (reais ou imaginários), tipos de texto (discurso ou

géneros), narrativas e outros modos de significação (como o Design Visual). Temos o

caso dos filmes que estão cheios de referências cruzadas, feitas expressamente pelo

fabricante do filme como Designer: um papel, uma cena, uma ambiência.

The New London Group (idem) ressalta a necessidade de todos os que

desempenham funções educativas refletirem nas novas circunstâncias materiais e

culturais das presentes sociedades globalizadas, quanto à infinita variabilidade de

diferentes maneiras de produzir sentido – Design assim como as interações com as

culturas, subculturas e diferentes identidades que aquelas formas servem.

1.2. O “Como” da Pedagogia das Literacias

The New London Group (1996) defende que qualquer teoria de Pedagogia de

sucesso deve ser baseada em visões sobre como a mente humana funciona na sociedade,

na Escola, assim como quanto à natureza do ensino e aprendizagem. É importante o

conhecimento prático dos alunos e do professor. O conhecimento humano é desenvolvido

inicialmente não como geral e abstrato, mas como incorporado em contextos sociais,

culturais e materiais. Além disso, o conhecimento humano é primitivamente desenvolvido

como componente de interações colaborativas com outros humanos de diferentes

habilidades, experiências e perspetivas, unidos numa comunidade epistémica particular,

isto é, constituída por docentes e discentes envolvidos numa práxis comum em volta de

um domínio do conhecimento específico, historicamente e socialmente composto. Logo,

este grupo de investigadores apresenta a Pedagogia com a inclusão de quatro princípios:

a Prática Situada, o Ensino Explícito, o Enquadramento Crítico e a Prática Transformada.

50

O objetivo do Projeto Internacional das Multiliteracias do The New London Group (idem)

é testar e desenvolver estas ideias especialmente a metalinguagem do Design e da

Pedagogia.

1.3. Os Princípios da Pedagogia das Literacias

1.3.1. O Princípio da Prática Situada

Trabalhos recentes em Ciência Cognitiva, Cognição Social assim como as

abordagens socioculturais à Linguagem e Alfabetização (Cazden, 1988; Barsalou, 1992;

Bereiter & Scardamalia, 1993) defendem que, se um dos nossos objetivos pedagógicos é

a mestria na conduta, seguida de imersão numa comunidade de alunos envolvidos em

versões autênticas, logo, é necessária uma prática - a Prática Situada.

Em várias pesquisas (Barsalou, 1992; Gee, 1992), alega-se que a mente humana

não é como um computador digital, um processador de regras gerais e abstrações

descontextualizadas. Pelo contrário, o conhecimento humano, quando se aplica à prática,

é principalmente situado em configurações socioculturais e fortemente contextualizado

em domínios de conhecimento e práticas específicas. Esse conhecimento advém da

experiência, na qual, os seres humanos reconhecem a sua função como atores.

No entanto, há limitações para a Prática Situada como a única base para a

Pedagogia das Literacias. Primeiro, uma preocupação com a contextualização da

aprendizagem é tanto a força como a fraqueza de pedagogias progressistas (Kalantzis &

Cope, 1993a). Enquanto Aprendizagem Situada, pode levar à mestria na prática dos

discentes imersos em praxes complexas que podem variar muito significativamente entre

si, apesar de, em alguns casos, essas práticas poderem estar erradas. Em segundo lugar,

grande parte da imersão que experimentamos como crianças na aquisição da nossa Língua

nativa é certamente apoiada pela nossa biologia e pelo curso normal de maturação e

desenvolvimento humano. Este apoio não está disponível em imersão na Escola mais

tarde em áreas como a Literacia e os domínios académicos. A Prática Situada não leva

necessariamente ao controle e consciência do que se sabe e se faz, o que é um objetivo

central da Escola com base na aprendizagem. Os alunos ainda podem ser incapazes de

promulgar reflexivamente seus conhecimentos nessa prática.

A Prática Situada é apresentada pelo The New London Group (1996) como um

princípio da Pedagogia que é constituída pela imersão em práticas significativas dentro

51

de uma comunidade discente que são capazes de desempenhar papéis múltiplos e

diferentes com base em suas origens e experiências. Essa comunidade deve incluir

aqueles que controlam certas práticas e que são peritos em aprender novos domínios com

alguma profundidade, para poderem orientar os colegas, servindo como mentores e

designers dos seus processos de aprendizagem. Neste aspeto do currículo, é preciso

recrutar experiências dos alunos anteriores e atuais, assim como as suas comunidades

extraescolares e discursos, como parte integrante da experiência de aprendizagem.

The New London Group (idem) realça a questão de que há ampla evidência de

que as pessoas não aprendem nada a não ser que estejam motivadas para aprender e

acreditam que elas serão capazes de usar e funcionar com o que estão a aprender, quando

algo é do seu interesse. Desta forma, a Prática Situada constitui o aspeto de imersão da

Pedagogia que deve considerar cruciais as necessidades afetivas, sociais, culturais e as

identidades de todos os discentes. Ela também deve constituir uma arena em que todos os

alunos estejam seguros em assumir riscos e confiar na orientação de outras pessoas -

colegas e professores. Dentro deste aspeto da Pedagogia, a avaliação nunca deve ser usada

para julgar, mas sim, de uma forma desenvolvimentista, para orientar os discentes para

as experiências a empreender. Este aspeto é importante para concorrer para a sua natureza

como membros da comunidade e se tornarem designers. De modo a naturalizar e

contextualizar o processo de construção dos significados dos textos escritos em

comunidades de prática, destaca-se a importância de implicar corporalmente os alunos,

quer através da sua participação nessas situações práticas, quer através da evocação dessas

experiências, como forma de promover a simulação mental dos significados veiculados

pelos textos e a aprendizagem da Linguagem de quem os realiza. Aqui, é usada como

complemento a leitura de textos com a operacionalização deste princípio. A Prática

Situada resulta na imersão na experiência e na utilização de discursos disponíveis, mas

também inclui simulações de situações discursivas associadas a locais de trabalho e

espaços públicos.

O princípio de Prática Situada assimila-se implicitamente à Linguagem Escolar, em

que existe a cooperação com outros sujeitos em atividades em que ela seja utilizada com

autenticidade e contextualizada, isto é, usando padrões linguísticos situados em

determinados âmbitos sociais e culturais, construindo e transmitindo os significados

próprios desses contextos (Halliday, 1993; Gee, 1996, 2000a, 2001, 2004, 2005a;

Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006), de forma a conceber significados relevantes para

o aluno (Halliday, idem; Schleppegrell, idem; Martin & Rose, 2005; Rose, 2005; Fang et

52

al., idem). Este é considerado pelo grupo como o princípio básico da Pedagogia das

Literacias e baseia-se na defesa de razões de caráter linguístico e de caráter psicológico.

A nível linguístico, tornou-se num resultado lógico da essência sociocultural do objeto de

aprendizagem - a Linguagem. Tendo em conta a Linguística Sistémico-Funcional, as

demonstrações concretas de Linguagem encontram-se sempre ligadas a dados contextos

sociais e culturais. No caso dos textos escolares, eles possuem padrões linguísticos

específicos e situados em determinados contextos sociais e culturais, produzindo e

conduzindo os significados inerentes a esses contextos. Portanto, os textos devem ser

interpretados e produzidos nos contextos sociais e culturais de utilização em que são

funcionais para produzir significado (Halliday, idem; Schleppegrell, idem; Martin &

Rose, idem; Rose, idem; Fang et al., idem).

Segundo Gee (2004), não é viável aprender a compreender e a usar a Linguagem

dos textos escolares na periferia desses contextos de uso. Aqui, está presente a defesa da

conceção de situações de comunicação, atentando no seu contexto, capacitando o aluno

do uso da Linguagem em situação, fornecendo-lhe uma capacidade comunicativa. Esta

tem-se tornado no objetivo da disciplina de Português (Amor, 2003) em que essas

situações de aprendizagem são geradas na sala de aula, observando as situações a

reproduzir e respetivos materiais, recriando uma vivência de comunicação. Deste modo,

esse espaço transforma-se no contexto que funciona como base onde são apresentados

discursos já elaborados e onde se criam novos discursos.

Vygotsky (1979, 1995), na sua Teoria Sociocultural da Aprendizagem, surge

como o alicerce para esta Prática Situada. Outro alicerce é a Teoria da Cognição Situada

de Barsalou (1999). Nesta linha, deve-se estabelecer um contexto de interação social entre

alunos e professores, no que respeita à concretização de uma atividade. Também é

necessária a criação de um contexto em que haja interação entre práticas corporais dos

discentes e os significados transmitidos nos textos escolares.

Esse desenvolvimento não era decorrente do amadurecimento gradual de funções

mentais superiores inatas e exclusivas ao Homem, mas sim do modo de mudança

qualitativa de funções mentais primitivas, permutadas a nível biológico aquando da

primeira infância, consoante a reedificação interna de competências inerentes à cultura

de uma sociedade (saberes, práxis, ferramentas, credos), transformando o

desenvolvimento natural do mesmo. Na perspetiva de Vygotsky (1979), este é um

processo de aprendizagem social, totalmente dependente da atividade do sujeito aprendiz

nesse meio comunitário e prioritário no seu desenvolvimento pessoal, tornando-se a ação

53

o elemento que despoleta a aprendizagem individual: ele aprende fazendo, em ação

contínua de imersão e em relação com os outros membros como um agente ativo das suas

aprendizagens. Esta (inter)ação social, impulsora da aprendizagem individual, tem

inevitavelmente uma fulcral mediação linguística no processo. Aqui, surge a ideia já

referida neste estudo de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) que existe no contexto

da formulação do ensino interventivo e que desenvolveremos aquando da abordagem ao

Ensino Explícito (ponto 2.2.2.). Associados a este conceito surgem: o nível de

desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro é o conjunto de

capacidades que o sujeito possui e que demarcam o que ele sabe e o que pode realizar de

uma forma autónoma; o segundo é o conjunto de competências em amadurecimento, que

atinge o seu limite superior de acordo com as capacidades intelectuais do aprendiz. A

ZDP situa-se entre estes dois níveis de desenvolvimento, definida como a distância que

existe entre o primeiro conjunto e o segundo relativo ao que o sujeito pode fazer em

interação dialógica, ou seja, com a colaboração com indivíduos mais capazes. Esta tese

de Vygotsky (1995) estabelece que, de acordo com os limites estabelecidos pelo seu

desenvolvimento, as crianças atingem graus de conhecimento superiores e concernentes

ações do que quando fazem por si sós. Portanto é benéfico quando recebem o auxílio que

ativa as suas capacidades em maturação numa atitude de diálogo que conservam com os

professores ou pares mais competentes.

A ZDP passou a ser considerada a nível escolar, passando a eficiência do ensino

e da aprendizagem a ser julgada em função do nível potencial de desenvolvimento do

aluno. Isto tem levado a que as propostas pedagógicas concretas sejam pensadas em

função do que o discente conseguirá atingir nessa situação interativa em que é ajudado

pelos companheiros e participantes mais sabedores, tomando em conta um objetivo

concreto e motivante para ele. Esta última questão está relacionada com a teoria de

Vygotsky que refere que tanto a aquisição das aptidões literácitas, como a de qualquer

outro saber ou aptidão, não deve ser o objetivo da aprendizagem, mas sim o resultado da

satisfação de carências concretas geradas pela participação em determinadas atividades

em que tem de se manipular essas capacidades usadas em tarefas.

Deste modo, surge a defesa da imersão das crianças em comunidades de prática

que envolvam a produção de contextos reais de uso de texto, possibilitando um género de

aprendizagem subentendida das caraterísticas linguísticas incluídas na configuração de

significado (Gee, 1996, 2004; The New London Group, 1996). Essas atividades devem

ser significativas e dirigidas para objetivos do interesse dos alunos, em que sejam usados

54

textos escritos como utensílios. Estes deve abordar informação útil e em que a construção

do seu significado seja transmitida por eles e mediada pela interação colaborativa, assim

como o diálogo em versões moldadas das comunidades de prática profissionais.

Gee (1996) defende que:

“a way of reading a certain type of text is only acquired, when it is acquired in a

fluent or native-like way, by ones being embedded (apprenticed) as a member of a social practice wherein people not only read texts of this type in this way, but also

talk about such texts in certain ways, hold certain attitudes and values about them,

and socially interact over them in certain ways” (idem: 41).

Para finalizar a fundamentação psicológica da Prática Situada, há que mencionar

a Teoria da Cognição Situada (Barsalou, 1999) que assume tudo o que referimos até

agora, mas faz uma revisão e uma ampliação da mesma. Coloca como ponto central de

reflexão o conhecimento prévio que passa a observar de uma forma inovadora como o

centro na construção de modelos mentais.

De salientar que, anteriormente, na investigação cognitivista sobre a leitura, a

ativação do repertório cognitivo do sujeito na construção de significados surge destacada

(Kintsch, 1988; Sousa, 1998a/b/c; Dionísio, 2000). Considera-se esse conhecimento com

o mesmo formato que a perceção e a ação experimentada. Portanto, o conhecimento é

constituído por imagens dinâmicas aglutinadas à perceção (The New London Group,

idem). Barsalou (1999) apelida de símbolos preceptivos as unidades mentais que

caraterizam esse saber corporizado. Esta teoria realça o papel dos registos mentais de

experiências reais no processo psicológico de edificação dos significados que são

linguisticamente comunicados. Deste modo, postula que o processo de construção de

significados envolve, para além das palavras, dados de caráter experiencial e percetual da

realidade física que possibilita desvendar o significado dessas palavras. Esse significado

é muito particular, pois é consequência da ativação de registos percetivos pessoais que

possibilitam a construção de significados de novas práticas.

A partir de Halliday e James Robert Martin (1993), Gee (2005a) discute a

circunstância de o conhecimento da Gramática e a descodificação da Linguagem não

chegarem para determinar os significados e advoga que o importante é a competência de

contextualizar essa Linguagem em existências pessoais particulares que estabelecem o

processo inferencial fulcral e a determinação do significado último da Linguagem.

A Cognição Situada acrescenta que o significado é flexível, uma vez que o

objetivo da fundação dos significados situados nas simulações percetivas de práticas é a

55

de aprontar os indivíduos para a ação. Neste contexto, a seguinte metáfora parece-nos

muito pertinente, já que mostra claramente a noção de compreensão enquanto criação de

significados situados que preparam para a ação, assim como a importância da simulação,

isto é, da ativação das imagens percetivas relevantes na determinação dessa compreensão.

Gee (2001) apresenta este conceito da seguinte forma:

“We do this to apply our old experiences to our new experience and to aid us in making,

editing, and storing the videotape that will capture this new experience, integrate it into our

library, and allow us to make sense of it (both while we are having it and afterwards)”

(idem:715).

Gee (2000a) exemplifica com a definição do ato de ler como ser capaz de associar

significados situados num ou mais discursos; assim, não existe um único ato de ler em

sentido geral que leve ao pensamento e ação, mas muitas práticas de leitura (escrita, fala),

diferentes a nível sociocultural.

Também Barsalou (1999) advoga este conceito e dilata-o, referindo que o mesmo

mecanismo cognitivo se destina aos usos da Linguagem em geral, desde os que descrevem

situações instantâneas, as não familiares, as ausentes, as futuras ou as em que não há ação,

isto porque, seja em que tipo de situação for, existe a simulação essencial de perceções já

experienciadas na sua totalidade ou não, mas concordantes com a situação-estímulo que

possibilitem a indexação e a compreensão.

Logo, a Prática Situada da Literacia surge como um processo de imersão em

situações práticas, porque o modelo da Cognição Situada demonstra o quão fulcral é o

criar experiências práticas necessárias ao processo psicológico de construção de

significados. Este procedimento indica como é fundamental criar oportunidades aos

discentes de incrementarem registos mentais essenciais à construção dos significados

difundidos nos textos, quando não os possuem de experiências passadas.

Gee (2004) apresenta o facto de, por vezes, os textos escolares serem difíceis e

desmotivantes para os alunos. Neste caso, o professor deve usar uma Pedagogia que dê

prioridade à construção de contextos que facultem aos seus discentes experiências reais

desses contextos, em que haja colaboração sua e dos outros discentes, e que possam ser

repetidas ou, então, devidamente simuladas (Gee, 2000b; Cope & Kalantzis, 2000). Os

registos mentais resultantes dessas experiências permitem a criação de significados

situados das palavras e das construções gramaticais próprias dessas linguagens. É nesta

perspetiva que Gee (idem) apresenta o facto de os textos que acompanham os videojogos

serem difíceis de entender, caso não se tenha experimentado o jogo. Logo, a experiência

56

dá sentido situado próprio à Linguagem do texto, sendo por isso a primeira a ser feita,

mesmo antes da explicitação do mesmo.

Concluindo, a Prática Situada nas escolas é fulcral, uma vez que possibilita a

estruturação de reservas de conhecimento implícito compartilhado que virão a ser

utilizadas no que se refere ao contextualizar e compreender a Linguagem. E será

concluída, se o professor convocar para a situação de aprendizagem as experiências que

os alunos já tiveram, conseguindo assim um importante meio de integração de diferentes

multiculturas individuais ou de grupo. Courtney Cazden (2000) vai mais longe,

salientando a importância da identidade cultural primária na sala de aula que poderá

consolidar essa identidade e, ao mesmo tempo, fazer com que seja vista de forma positiva

como uma diferença cultual que traz mais-valias, como seja, conhecimentos diferenciados

para a comunidade escolar, de modo, por exemplo, a atenuar a relação negativa entre a

classe social e o nível da aprendizagem nesse contexto.

1.3.2. O Princípio do Ensino Explícito

A Prática Situada, pela qual os professores podem conduzir os seus aprendizes

como mestres de prática, deve ser complementada por outras componentes (Cazden,

1992), pois desempenha apenas um papel desencadeador da operacionalização dos outros

três princípios. Temos o exemplo das crianças que adquiriram a sua Língua materna

através da imersão nas experiências da sua comunidade, que caso esteja distante da

Escola, pode provocar nelas um distanciamento em relação à Escola e inerente

Linguagem. Nesta linha, Vygotsky (1987, 1978) considera serem necessárias formas de

Ensino Explícito para complementar essa aquisição, de modo a tornar os discentes

conscientes do controle do que eles alcançam com a aprendizagem escolar.

O Ensino Explícito não implica a transmissão direta, exercícios e memorização,

apesar de muitas vezes ter essa conotação negativa. Em vez disso, ele abarca todas as

interferências atuantes por parte do professor e outros especialistas em atividades em

processo de andaime de aprendizagem vygotskiana. É puerocentrista no que concerne às

caraterísticas relevantes das suas experiências e ações comunitárias como aprendiz e que

facultam ao sujeito conseguir dados explícitos, quando o professor organiza e orienta a

prática, considerando o que ele já sabe. Neste princípio, o aluno tem como objetivo a

perceção e o controle sobre o que está a ser estudado.

57

O Ensino Explícito é caraterizado pelo uso de metalinguagens. Estas são as

Línguas de generalização reflexiva que delineiam o conteúdo, a forma e a função dos

discursos usados na Prática Situada. Nesta etapa, os alunos desenvolvem uma

metalinguagem descritiva da prática, o “quê” da Pedagogia das Literacias (processos de

Design e elementos de Design) e os andaimes que constituem o “como” da aprendizagem

(Prática Situada, Ensino Explícito, Enquadramento Crítico e Prática Transformada).

A avaliação no Ensino Explícito deve ser de desenvolvimento, um guia ao

pensamento e ação.

O princípio do Ensino Explícito pressupõe que o processo tem de ser orientado

por um professor competente a nível linguístico e pedagógico (Martin & Rose, idem),

para ensinar o aluno de uma forma adequada, progressiva, desafiante (Christie, 1998),

tendo em conta a natureza sociolinguística deste último, de maneira a permitir-lhe a

aprendizagem dos aspetos linguísticos e contextuais essenciais para entender o exato

significado situado (Gee, 2000a). Desta maneira, o docente tem de transformar num

objeto percetível o modo como os recursos linguísticos constroem os significados nos

textos, orientando a atenção dos discentes para esses aspetos formais, alguns novos ou

mesmo pouco familiares (Halliday & Martin, 1993; The New London Group, 1996; Cope

& Kalantzis, 2000; Cazden, 2000; Schleppegrell, 2004; Martin & Rose, idem; Gee, 1996,

2000a, 2000b, 2001, 2004, 2005a; Rose, idem; Fang et al., 2006).

Gee (2004) refere que este ensino é necessário, pois o processo de aquisição das

formas de Linguagem dos textos escolares é artificial em relação à aprendizagem natural

das formas de Linguagem dos textos do dia-a-dia que são normalmente informais e orais

e usados em ambientes elementares de socialização. The New London Group (1996)

acrescenta que a aprendizagem da Literacia não se encontra geneticamente planeada em

oposição à aquisição da Língua materna, até porque apareceu muito recentemente na linha

da evolução humana, levando a que o Ensino Explícito seja importante para os alunos, de

modo a “to help them recognize and produce the right situated meaning” (Gee,

2000a:200).

Cabe aos professores promover junto dos discentes, principalmente daqueles

oriundos de meios muito diferentes no que concerne aos registos usados na Escola, uma

aprendizagem explícita, porque, na verdade, nem todos compreendem a priori como esses

funcionam, o que querem dizer e seus objetivos (Schleppegrell, idem).

Desta forma, o Ensino Explícito surge como complementar, subsidiário e, por isso

mesmo, componente da própria Prática Situada, uma consequência desta e que deve ser:

58

“offered after, not before, learners have had experiences relevant to what that

information is about” (Gee, 2004:13).

Se a Prática Situada defende que se criem contextos situados de construção de

significado, o Ensino Explícito advoga visibilidade da atuação da Língua no contexto da

criação destes tipos de significado, visando a emergência da consciencialização dos

elementos formais de edificação de significado, de modo a munir os discentes de um

conhecimento que lhes permita controlar futuras situações em que tenham de construir

significado.

Para fundamentar psicologicamente a formulação do princípio do Ensino

Explícito, temos a conceção proposta por Vygotsky (1995), especificamente no

reconhecimento de que o desenvolvimento da consciencialização dos conhecimentos

culturais é crucial na evolução interna das funções mentais superiores que possuem em

comum a consciência, a abstração e o controle.

Portanto, temos presente a justificação para o papel da instrução formal escolar na

fundação dessa consciencialização, principalmente dos aspetos que não são

compreensíveis ao conhecimento dos alunos na interação informal defendida pela teoria

vygotskiana. The New London Group (1996) defende a escolaridade como uma ótima

forma para construção e que necessita de consciência e controle, desenvolvendo as

funções psicológicas superiores, assim como dos conceitos científicos inerentes às

disciplinas. Mas Vygotsky (1978) salientou que este processo explícito deve estar na

sequência da Prática Situada e basear-se nas necessidades dos discentes à medida que se

vão aplicando nas suas atividades, evitando o professor o ensino de conceitos fora do

contexto. Isto porque, para promover a aprendizagem explícita de novas competências e

conhecimentos sociais e culturais, ele deve promover o diálogo pedagógico que deve

acontecer na ZDP dos alunos, considerando deste modo as necessidades destes e mesmo

os conceitos ao serem psicologicamente adaptados ao nível de desenvolvimento potencial

dos discentes (Vygotsky, 1995). Vygotsky (idem) advoga que o trabalho pedagógico

efetuado somente ao nível do desenvolvimento real pode não acatar as capacidades em

desenvolvimento, não as acionando, e as atividades realizadas para lá do nível de

desenvolvimento potencial podem não ser compreendidas pelo aluno. A ZDP consta

precisamente daquilo que o discente consegue fazer em interação dialógica, ou seja,

ajudado por outros sujeitos mais competentes. O ensino formal e explícito apropriado é o

que faz com que essa zona de aprendizagem entre em ação e deve anteceder o

desenvolvimento interno (Vygotsky, idem). O único objetivo da intervenção do professor

59

é tornar capaz o aprendiz para que este se transforme, de modo progressivo, num

participante totalmente apto e independente. Cabe ao professor aprontar a comunidade de

prática e, caso possua a destreza no modelo de funcionamento da capacidade que pretende

ensinar, tornar-se num agente ativo da aprendizagem dos seus alunos, estabilizador das

interações a nível pedagógico e produtor de aprendizagens intencionadas em função do

saber das capacidades em ocorrência nos mesmos.

Antevê-se que, através do Ensino Explícito, o professor consiga que os seus

discentes desenvolvam o metaconhecimento da atividade linguística, ou seja, que eles

aprendam formalmente as propriedades linguísticas que lhes possibilitem, face aos textos

contextualizados, descrevê-los, analisá-los e explicá-los quanto à construção dos

significados desses mesmos textos em cada contexto de situação. Deste modo, ele tem de

introduzir e utilizar de forma progressiva metalinguagens que descrevam a configuração,

o conteúdo e a função do código linguístico da Literacia.

O conceito do processo pedagógico do Ensino Explícito não deve ser confundido

com o ensino tradicional e expositivo de conhecimentos gramaticais, pois aponta para um

processo de aprendizagem motivado e orientado pelo professor, em que o aluno adquire

esse (meta)conhecimento linguístico a partir de um trabalho oficinal e de caráter indutivo.

Tem como base o conceito de Linguagem dos textos escolares como um problema, de

caráter difícil, exigente, estranho, que a Escola deve torná-la acessível aos alunos, de

modo a colaborar no desenvolvimento do seu potencial de significação. De salientar que

este tipo de trabalho deve ser desenvolvido a partir da iniciação na Escola.

Concluindo, o Ensino Explícito busca ensinar o aluno a entender que a Literacia

Escolar faz sentido para construir conhecimento e procura ensiná-lo, como leitor e

escritor, a entender a Língua.

1.3.3. O Princípio do Enquadramento Crítico

O princípio de Enquadramento Crítico é visto como a defesa da visibilidade e

consciencialização gradual da atuação da Ideologia, na conformação dos significados

aprovados e das formas de Linguagem utilizadas. A razão desta conceção advém do facto

de se assumir que qualquer texto tem uma natureza ideológica implícita e, por vezes,

explícita, pois apresenta modelos culturais que dão uma interpretação a um ou mais

pontos de vista proeminentes em prejuízo de outros, de modo a persuadir quem o lê (Gee,

1996; Luke & Freebody, 1999; Leland & Harste, 2000; Vasquez, 2003).

60

Para além das propriedades situacionais, existem outras causas mais difíceis de

detetar e que também influenciam as escolhas linguísticas e a decisão dos significados

conduzidos pela Linguagem - os fatores de carater ideológico.

O objetivo do Enquadramento Crítico é ajudar os discentes a enquadrar o seu

crescente domínio na prática (Prática Situada) e controle consciente e compreensão (de

Ensino Explícito), no que toca às relações históricas, sociais, culturais, políticas,

ideológicas e de valor centrado em sistemas particulares de conhecimento e prática social.

Este princípio surge como a defesa da visibilidade e consciencialização gradual da

atuação da Ideologia no aspeto dos significados aprovados e dos formatos de Linguagem

usados.

Neste Enquadramento Crítico, é dada aos alunos a oportunidade de adquirir uma

capacidade crítica que lhes permita identificar esses indícios ideológicos presentes no

texto socialmente reconhecidos. Assim, os textos podem conter elementos associados a

diferentes movimentos ideológicos como a democracia, o fascismo, o socialismo, o

nazismo, entre outros. É fulcral conhecer estas realidades de modo direto através da

experiência ou indireto através de registos verbais ou em vídeo, para se poder opinar

sobre, ou mesmo intervir no campo contra ou a favor (Gee, idem).

No princípio do Enquadramento Crítico, a finalidade surge ao nível de

consciencialização dos discentes relativamente ao poder comunicativo e mesmo

persuasivo da Linguagem, quando veicula significados promulgados por uma

determinada ideologia e não outros, mostrando o seu papel como instrumento de

posicionamento dos sujeitos e de construção e da forma das suas identidades.

Neste âmbito, tem-se salientado a Literacia Crítica dos Média como uma área

motivante para a execução do seu desenvolvimento no âmbito pedagógico,

particularmente, em função da autenticação de que os significados transmitidos têm a

Imagem como hegemónica e na qual são tratados de forma ligeira e, por vezes, facciosa

(Lankshear & Knobel, 1997). Mas este facto não deve colocar de parte outros tipos de

texto como é o caso dos literários (Dionísio, 2005b) que podem enriquecer a cultura geral

dos discentes desde o início da sua escolaridade, possibilitando-lhes obter um

cosmopolitismo, pois são o espelho de outras culturas, de outros tempos, de diferentes

experiências pessoais que, ao serem conhecidos e analisados, permitem uma capacidade

crítica que abre caminho para um pensamento reflexivo, para o estudo da confrontação

de diferentes grupos e linguagens (Dionísio, idem). Nessa análise crítica, o professor

deverá promover o desenvolvimento nos alunos de duas capacidades centradas nas duas

61

dimensões textuais essenciais e complementares: a das opções linguísticas e a análise do

conteúdo. Na primeira, os discentes fazem de investigadores da Linguagem; na segunda,

desconstroem e problematizam a realidade natural do texto em estudo (Vasquez, 2003).

Na linha da Literacia Crítica, a proposta atrás referida depende, em larga escala,

do grau de conhecimento linguístico de cariz metalinguístico alcançado no Ensino

Explícito. Portanto, a tomada de consciência dos aspetos formais e da maneira como

operam para construir distintos significados, tanto no que diz respeito às caraterísticas

gramaticais e discursivas, como no que concerne aos componentes macrotextuais ou de

género, possibilita à aprendizagem estabelecer uma dada distância em relação a um texto,

de modo a que se possa estruturar a sua desconstrução crítica (Gee, 1996; Cazden, 2000;

Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006).

Temos como exemplo o uso da nominalização que oculta a menção aos agentes

desse procedimento, o que torna este recurso linguístico um utensílio preferido e

estratégico ao serviço de determinados interesses políticos (Halliday & Martin, 1993;

Martin & Rose, 2003; Schleppegrell, idem; Fang et al., idem).

A capacidade de reconhecer a presença da ideologia na Literacia Escolar envolve,

acima de tudo, o ser capaz de reconhecer a existente nos conteúdos dos textos, com vista

a avaliar o modo como a Linguagem realiza funções ideológicas (The New London

Group, 1996; Gee, 1996, 2000b; Lankshear & Knobel, 1997; Cazden, idem).

No entanto, tanto para o professor como para os seus discentes, a explicitação e

análise do funcionamento linguístico é uma competência difícil, porque se relaciona, em

primeiro lugar, com a posse de vastos conhecimentos sociais e culturais, políticos e

históricos, que possibilitem situar ideologicamente os textos, identificar a presença de

modelos predominantes e construir significados alternativos. Neste processo pedagógico,

em que o desenvolvimento crítico é o objetivo, surge o docente como guia competente a

nível linguístico e sociocultural suficiente, de forma a ele mesmo identificar a Linguagem

como aparelho ideológico, conseguindo deste modo orientar os seus alunos a atingir esse

nível de reconhecimento e auxiliá-los a confirmar outros posicionamentos opcionais, que

podem previamente não ser visíveis nas mensagens que esses textos transmitem. A

formação dos discentes nesta atitude crítica é uma parte fulcral do cumprimento da

cidadania (Lankshear & Knobel, 1997). Este desenvolvimento da capacidade crítica

poderá funcionar como um poderoso meio de libertação e crescimento como cidadãos de

direitos e deveres, intervenientes e produtivos (Gee, 1996).

62

Por sua vez, Cazden (idem) chama a atenção para o caso de a atividade crítica em

si mesma se poder tornar negativa e mesmo alienante, quando não existe isenção e

distanciamento crítico. Desta feição, defende que se deve combinar o Enquadramento

Crítico com a Prática Transformada.

1.3.4. O Princípio da Prática Transformada

O Princípio da Prática Transformada (The New London Group, 1996; Gee, 1996,

2000b; Cazden, 2000) traduz-se na criação de situações pedagógicas que permitam o uso

de conhecimentos adquiridos na construção de novos significados em situações

pessoalmente relevantes. E, nessa medida, este princípio suplementa o da Prática Situada,

completando um tipo de espiral pedagógica na aprendizagem da Literacia.

A defesa da aplicação da Prática Transformada à Pedagogia das Literacias tem

como protagonistas vários investigadores, dos quais destacamos David Rose (2005),

Cazden (idem), Gee (idem) e The New London Group (idem). Eles advogam a invenção

de situações pedagógicas que possibilitem o uso de conhecimentos obtidos na edificação

de novos significados em contextos relevantes para o sujeito.

“We need always to return to where we began, to Situated Practice, but now a re-

practice, where theory becomes reflective practice. With their students, teachers need to develop ways in which the students can demonstrate how they can Design and

carry out, in a reflective manner, new practices embedded in their own goals and

values” (The New London Group, 2000:35).

Este princípio volta a fundear-se na Teoria da Aprendizagem formulada por

Vygotsky (1979, 1995), que institui que o ponto máximo do processo de desenvolvimento

intelectual é uma apropriação ou transformação interior.

Através do Enquadramento Crítico, os discentes podem ganhar a distância

necessária pessoal e teórica do que aprenderam, conseguir uma posição construtivamente

crítica que conta a sua localização cultural e criativa que, eventualmente, podem aplicar

para inovar por conta própria em textos inerentes a comunidades antigas e transferi-los

para comunidades novas.

O Enquadramento Crítico constitui a base para a Prática Transformada, representa

uma espécie de transferência de aprendizagem e é uma área onde a avaliação pode

começar a classificar os alunos e, principalmente, os processos de aprendizagem em que

estão operando. A Prática Transformada advoga a utilização dos conhecimentos assim

63

aprendidos em novas situações de Práticas Situadas. Logo, não é o suficiente para ser

capaz de articular uma compreensão de relações intrassistemáticas. Precisamos sempre

de voltar para onde começamos e que é a Prática Situada, mas agora encarada como uma

nova prática em que a teoria se torna prática reflexiva. Com os seus discentes, o professor

precisa desenvolver formas em que eles possam demonstrar como conseguem projetar e

executar de forma reflexiva novas práticas embutidas em seus próprios objetivos e

valores. Os discentes devem ser capazes de demonstrar que podem implementar

entendimentos adquiridos por meio do Ensino Explícito e Enquadramento Crítico em

práticas que os ajudam simultaneamente a aplicar e rever o que aprenderam. Na Prática

Transformada, é-nos oferecido um lugar para avaliação situada, contextualizada dos

alunos e os processos de aprendizagem concebidos para eles. Tais processos de

aprendizagem precisam ser continuamente reformulados com base nessa avaliação.

O próprio Vygotsky (1984) afirma que o sujeito se desenvolve desse modo de

acordo com o que produz para os outros. Este é seu processo de formação, porquanto

qualquer conhecimento só é efetivamente modificador do sujeito se tiver eco na sua

praxis, isto porque, caso não utilize um saber, ele não é agregado na sua cultura geral.

A título de exemplo, Gee (2000b) argumenta que os discentes:

“have the right to be allowed to produce and transform knowledge, not just consume

it. (…). In fact, they should know that even in using the standard genres they are, or

at least should be, always actively adapting them to their own purposes” (idem: 68).

Segundo este investigador, é importante que a Prática Transformada não seja uma

reprodução exata dos conhecimentos adquiridos; pelo contrário, deverá ser um

desenvolvimento autónomo e criativo desse conhecimento, uma construção interior que

é reforçada e conformada pelo que o aluno já pode fazer e entender, possibilitando-lhe ter

em conta o nível de êxito do seu produto e apreciar as suas mudanças necessárias num

âmbito de comunicação verídico e novamente situado.

Em conclusão, a Prática Transformada está ancorada no conceito generalizado da

necessidade de transposição e aplicação do conhecimento entre distintos contextos (Cope

& Kalantzis, 2000), assim como na conceção da recíproca dependência e estruturação das

capacidades da leitura e da escrita (Christie & Mission, 1998).

64

2. A Pedagogia das Literacias na Aula de Língua

Tal como referimos no início deste capítulo, a aula de Língua é o espaço fulcral

para a implementação da Pedagogia das Literacias que, enquanto Pedagogia da

Linguagem com que se produzem os significados dos textos escolares, possui uma

estruturação que abrange quatro princípios pedagógicos: o da Prática Situada, o do Ensino

Explícito, o do Enquadramento Crítico e o da Prática Transformada (The New London

Group, 1996; Dionísio, 2007). Estes podem ser implementados simultaneamente em

qualquer fase do desenvolvimento e prática de Literacia (Lankshear & Knobel, 1998),

pois não constituem uma hierarquia linear e são componentes que se relacionam entre si

e não representam etapas:

“Elements of each may occur simultaneously, while at different times one or the other will predominate, and all of them are repeatedly revisited at different levels”

(The New London Group, 2000:32).

Deste modo, eles são componentes que estão relacionados de forma complexa,

constituindo elementos que podem ocorrer em simultâneo e, em momentos diferentes, um

ou outro pode predominar e todas eles são repetidamente revistos em diferentes situações.

Bill Cope e Mary Kalantzis (2000) alegam que estes princípios se tornaram na

sistematização de outros usados por tradições pedagógicas, por vezes, antagónicas e

conflituosas (Cazden, 2000) e já defendidas como é o caso do processo progressivo de

aprendizagem em andaimes de John Dewey (1966). No entanto, destaca-se o papel fulcral

e promotor da Prática Situada na Pedagogia das Literacias. Desta maneira, o Ensino

Explícito e o Enquadramento Crítico surgem dependentes da realização inicial dessa

Prática Situada que promove a criação de significados necessários para levar à execução

de práticas situadas ulteriores e alteradas pelos conhecimentos obtidos.

Também há que salientar que a significação da aula de Língua, que a tem como

objeto de estudo e o próprio desenvolvimento como objetivo, faz com que surja

distinguida em relação a outras disciplinas. Logo, a forma como os significados são

criados a nível linguístico deverá ser tida em conta em relação às outras disciplinas,

segundo o currículo nacional, apesar de, na prática, isso não acontecer (Castro, 1995;

Amor, 2003).

Nesta linha, Gee (1996) destaca que:

65

“is the job of the teacher to allow the students to grow beyond both the cultural

models of their home cultures and those of mainstream and school culture”

(idem:89).

Desta forma, a aula de Língua surge como o lugar específico para promover os

conhecimentos linguísticos dos discentes e da sua capacidade de análise crítica da

Linguagem; mas será igualmente o lugar próprio de produção de práticas linguísticas

transformadas. Também há que salientar, no que concerne à implementação da Pedagogia

das Literacias na aula de Língua, a relativa função do ler e do escrever textos. Mas estes

processos surgem em destaque em diferentes realizações pedagógicas. Portanto, a Leitura

é indispensavelmente uma componente da execução de práticas situadas e transformadas

de construção de significados, assim como consiste na base da ascensão do Ensino

Explícito e do Enquadramento Crítico. Por seu lado, a escrita não deixa de ser uma Prática

Situada de construção de significados, tornando particularmente notória a

operacionalização da Prática Transformada.

Quanto à aplicação da Pedagogia das Literacias em sala de aula, é vital que estes

quatro princípios sejam simultaneamente promovidos em qualquer fase do

desenvolvimento e prática de Literacia (Lankshear & Knobel, 1998; Dionísio, 2005a).

Isto porque já aludimos ao facto de eles não constituírem uma hierarquia linear e

elementos de cada um podem ocorrer simultaneamente, numa ou outra situação, em que

um pode ser predominante e todos eles são repetidamente revisitados a diferentes níveis

(The New London Group, 1996).

Observando os pressupostos teóricos apresentados, passamos à análise das

interpretações oficiais dos resultados dos alunos portugueses no Programa PISA, e que

podem ter influência nas dificuldades da (de)codificação de texto escrito. Uma dessas

interpretações defende que esses dados:

“fornecem indicações fortes de que muitos professores do Ensino Básico em Portugal não possuem a competência requerida para ensinar crianças a ler em níveis

crescentes de aptidão” (DAPRI, 2009:122).

Esta posição alude a uma situação específica, mas aponta para um âmbito mais

abrangente: as dificuldades de aprendizagem linguística serem imputadas à inadequação

da Pedagogia das Literacias preponderante nas escolas, que não favorece o

desenvolvimento das competências em causa. Esta postura já tinha sido defendida por

Basil Bernstein (1971, 1990). Gee (1996) refere que, para agravar a situação, essa

66

pedagogia atua de uma maneira seletiva e por conseguinte elitista, porque promove o

sucesso dos alunos oriundos de um contexto sociocultural que atende às caraterísticas

linguísticas essenciais para a aprendizagem escolar.

Mary J. Schleppegrell citada por Gee (2004) atribui as dificuldades na iniciação na

Literacia Escolar no contexto Escola à falta de preparação linguística de muitos

professores, cujas práticas de Literacia se concentram na construção de significados para

a comunicação de conteúdos curriculares. Nesta linha de pensamento, Gee (idem) e, mais

tarde, Gee e Michael H. Levine (2008) referem o forth-grade slump. Este refere-se ao

insucesso escolar provocado pela incapacidade de o aluno ler para além do sentido literal

dos textos, o que lhe causa dificuldades na compreensão da Linguagem complexa

(abstrata e especializada) ao longo do seu percurso escolar. Estes autores procuram

justificar a ineficácia docente em iniciar os discentes na Linguagem da Literacia Escolar,

postulando que essa dificuldade resulta da não (ou da má) aprendizagem do conjunto de

propriedades linguísticas específicas (lexicais, gramaticais e discursivas) associadas à

construção de significados dessa Linguagem.

Fundamentando a ideia de que o problema das dificuldades de Literacia não está

relacionado com a natureza dos discentes e suas capacidades, Gee (2005b) refere que,

atualmente, muitos deles aprendem de forma célere e eficaz a Linguagem especializada

dos videojogos fora do contexto Escola, o que mostra que é a própria Escola que falha no

processo de iniciação no domínio efetivo da Linguagem Escolar.

A este propósito, e como supracitado no capítulo anterior, Prensky (2001b, 2006)

apresenta como produto da atual sociedade um sujeito globalizado, híbrido, pós-moderno,

interconectado e acostumado com a velocidade e a informação digitalizada - o nativo

digital - que convive com o imigrante digital (não nascido na era da cibercultura, mas

aculturado por ela), logo como com aqueles que não se encontram em nenhuma destas

categorias. Este sujeito domina Literacias digitais, capacidades técnicas e um saber como

aprender conteúdo, para produzir conhecimento e desenvolver capacidades

especializadas, é multifacetado, habituado a multitarefas e em simultâneo, manuseia

videojogos e alguns jogos educativos (Gee, 2005b; Gee & Levine, 2008).

Na realidade social escolar, deparamos com estes diferentes géneros de sujeitos por

vezes com dificuldade de comunicação entre si (Cassany & Ayala, 2008). E, apesar de o

ensino multiliterácito ser uma tarefa da Escola em geral, o professor de Língua salienta-

se dos seus pares como respetivo pivô dinamizador, pois tem-na como objeto, objetivo

do processo de ensino-aprendizagem e seu meio de comunicação: «produz e reproduz os

67

seus próprios meios de produção. Concretamente, cria e reproduz a sua capacidade de

falante, cria e reproduz a sua aptidão de observar, de descrever e de interpretar [os

fenómenos da Língua]» (Faria, 1983:41, apud Castro, 1995). Concluindo, este professor

deve ter uma formação constantemente atualizada, multicultural e multilingue “específica

neste domínio, viabilizando um ensino em contexto multilingue” (Carlos Reis, 2007:5).

Nesta formatura, é essencial a promoção de atividades tutoriadas pelos professores que

abarquem múltiplas Literacias no âmbito do falar, ler, escrever, fotografar, fazer vídeos,

dramatizar e publicitar que, em permanente interação, abrangem os diversos modos de

expressão e receção do significado verbal, visual, áudio, espacial e gestual (Cope &

Kalantzis, 2000).

A realidade apresenta um quadro preocupante, pois uma interpretação a nível oficial

dos dados do Programa PISA foi apresentada no Relatório Nacional de 2000. Assim, essa

perceção refere que as dificuldades de Literacia dos alunos são consequência da sua

origem social e cultural, referindo que aqueles com obtêm melhor avaliação são os

oriundos de um ambiente familiar onde são ocasionadas e valoradas as práticas literácitas

dominantes. Neste âmbito, deparamos com o estudo de Angela Kleiman (1999) que refere

que as práticas de ler e escrever dominantes são obtidas antes da escolaridade por crianças

cujos pais possuem habilitações superiores.

Outros estudos demonstram que crianças oriundas de famílias de classe média-alta

são iniciadas nas Literacias Dominantes como preparação para o ingresso e sucesso

escolar. Desta feição, são sujeitos ativos em contextos em que se usam formas linguísticas

inerentes à esfera de socialização na Escola. Esses ambientes, desde sempre, tiveram um

forte vínculo a nível ideológico e económico com os domínios académicos, porque estes

valorizam e recompensa essas Literacias Dominantes (Gee, 1996, 2000b, 2001, 2004;

Schleppegrell, 2004).

Neste trabalho, defendemos uma perspetiva sobre a Educação influenciada pelo

Modelo Sistémico-Funcional de Linguagem (a desenvolver no próximo capítulo), mas

tendo presente uma visão pedagógica, tendo em conta teorias quanto à aprendizagem e

desenvolvimento cognitivo do ser humano, como a sociocultural da aprendizagem de

Vygotsky (1979, 1995) e duas com desenvolvimento sucessório: a da aprendizagem

baseada na Linguagem de Halliday (1993) e a da Cognição Situada (Barsalou, 1999).

Temos de ter em conta que o objeto da Pedagogia das Literacias é a Linguagem

com que se produzem os significados dos textos escolares, observando a Teoria

Sistémico-Funcional, que qualifica a Linguagem como uma forma de semiótica social

68

(Halliday, 1978), ou seja, um conjunto polivalente de recursos cuja evolução e

configuração conduziu ao executar de significados social e culturalmente situados.

A Linguagem é perspetivada como semiótica social, como um instrumento capital

de construção de qualquer significado sociocultural (Halliday & Hasan, 1989).

Também Halliday (1993) defende que a aprendizagem escolar envolve,

inevitavelmente, a ampliação dos recursos para entender os significados com que os

alunos chegam à Escola. Procura-se indagar quais os meios associados aos domínios

léxico-gramaticais e discursivos que possuem a fim de que possam edificar a sua nova

visão da realidade que integra o conhecimento escolar, de modo a desenvolver a aptidão

que possuem no seu sistema linguístico para a produção de significados.

A teoria da aprendizagem de Halliday a nível psicológico identifica-se mais com

a posição de Vygotsky (1979, 1995) sobre a função da Linguagem na aprendizagem do

que com a de Jean Piaget (1971), porque este defende que o acesso à Linguagem ocorre

depois e é mesmo independente do domínio de conceitos mentais. Deste modo, Halliday

destaca a relevância da Linguagem na evolução da cognição e da aprendizagem humanas,

advogando que a Linguagem é uma ferramenta de codificação simbólica da cultura do ser

humano, assim como o principal instrumento mediador da reconstrução individual da

cultura, defendido por Vygotsky como o núcleo do desenvolvimento humano. Este autor

fez a distinção entre dois géneros de conhecimento: as noções não científicas, que

representam o conhecimento quotidiano, e os científicos, que correspondem ao

conhecimento escolar. Também constatou os instrumentos semióticos (fundamentados

em signos), destacando a Linguagem com o seu papel decisivo na interiorização dessas

formas de conhecimento (idem).

Halliday (1978) utiliza a aproximação linguística funcional que o auxiliou

(Schleppegrell, idem) na construção da sua teoria da Linguagem como semiótica social.

Ao basear a sua teoria geral da aprendizagem do Homem na Linguagem, Halliday (1993)

ultrapassa a conceção vygotskiana, pois descreve e explica os termos linguísticos da

íntima relação presente entre a Linguagem e a aprendizagem.

Ao nível escolar, Halliday defende a necessidade de um trabalho pedagógico,

especificamente linguístico, portanto, advoga a criação de ambientes educativos que

propaguem a aprendizagem dos modos como a Linguagem produz os significados nos

textos escolares. São esses modos que conformam o objeto específico da Pedagogia das

Literacias, uma vez que na aprendizagem escolar, devem abordar as formas de

Linguagem com que se constroem os significados que se assumem hoje em dia, mais

69

explícita ou mais tacitamente (Christie, 1998; Christie & Mission, 1998; Martin & Rose,

2003; Schleppegrell, idem; Gee, 2004; Martin & Rose, 2005; Rose, 2005; Fang et al.,

2006).

Em relação às gramáticas humanas, Halliday (1978) apresenta um princípio de

estrutura em profundidade – a distinção entre funções macro da Linguagem, que incluem

as distintas funções dos modelos disponíveis: a função ideacional, a interpessoal e a

textual, as quais criam expressões diferentes de significado. A primeira é relativa ao

conhecimento e a segunda às relações sociais.

Resumindo, ensinar Literacia é educar as crianças em contexto Escola a produzir

os significados transmitidos pela Linguagem Escrita. Isto equivale a ensinar a Linguagem

com que se produzem esses significados.

Também Paul Gee advoga esta posição: “content is accessible through the

specialist variety of language and, in turn, that content is what gives meaning to that form

of language” (2004:18). Assim, a Escola deve permitir a aprendizagem de variedades

específicas da Linguagem (idem) e a aprendizagem particular de variedades escolares da

Linguagem relacionadas com áreas de conhecimento (idem). Schleppegrell (idem) é a

favor deste conceito em que a escolaridade é prioritariamente um processo linguístico.

Gee (1996) apresenta estudos que têm divulgado a conexão significativa entre o

dominar determinadas habilidades linguísticas aquando da iniciação escolar e o êxito na

aprendizagem, no entanto, também têm desvendado que essa capacidade deriva do

contexto social das crianças.

As competências vernáculas têm a ver com a especificidade de cada grupo social,

isto é, muitos grupos sociais não iniciam as suas crianças nas formas linguísticas

escolares, nem tão pouco as ensinam, na sua praxis cultural, a obter as condutas de

construção apresentadas e enaltecidas na Escola. Muitos destes grupos possuem tradições

socioculturais orais preponderantes e, por isso mesmo, estão mais distantes da cultura

escolar (Gee, 1996, 2004; Rose, idem). Então, essas crianças oriundas desses grupos

encaram muitas vezes as caraterísticas linguísticas das variedades escolares como uma

novidade, o que, na maioria das vezes, pode funcionar como uma desvantagem em relação

às que são oriundas de âmbitos de socialização primária que as iniciam nesse ambiente

escolar (Gee, 2001, 2004, 2005; Schleppegrell, idem). Por exemplo, temos o caso das

crianças que, desde tenra idade, são ouvintes da leitura de livros de Literatura Infantil

contadas pela família escolarizada, pertencendo a contextos sociais e culturais mais

académicos, assim como aquelas que têm a sorte de frequentar o Pré-Escolar em que os

70

educadores optam entre outros por lhes ler esse tipo de livros (Gee, 2000b; Schleppegrell,

idem; Rose, idem). A interação desses momentos entre leitor e ouvinte e depois o tempo

de “falar sobre” fazia com que, à partida, estas crianças chegassem ao primeiro ciclo com

uma bagagem sociocultural e uma capacidade de interpretação, colocando-as em

vantagem na aquisição da aprendizagem em relação às crianças que não tiveram estas

facilidades. Para resolver estas diferenças linguísticas, tornou-se necessária promover

uma pedagogia especificamente linguística como possível metodologia para as resolver e

como fomento do sucesso escolar de todos os discentes (Gee, 1996, 2000b, 2004;

Schleppegrell, idem). Portanto, segundo The New London Group (2000:36) aponta que

tal “involves the recognition that differences are critical in workplaces, civic spaces and

multilayered lifeworlds”, e essa diferenciação começa logo na sala de aula:

“Classroom teaching and curriculum have to engage with sutdents’ own experiences

and discourses, wich are increasingly defined by cultural and subcultural diversity and the different language backgrounds and practices that come with this diversity.”

(idem:36).

The New London Group advoga que o Ensino Explícito “is meant to help students

develop a metalanguage that accounts for Design differences” (idem:36).

Por seu turno o Enquadramento Crítico é como um abrir de horizontes aos

discentes sobre o poder que os textos possuem quando lidos e divulgados e que podem

servir de instrumento de propaganda de diversos aspetos da vida humana particular e

social. Ele “interrogates contexts and purposes, adding breadth to one’s perspective on

the lifeworld” (Kalantzis & Cope, 2000:239).

Nesta fase, há que salientar os textos como modos de convencer o meio em que

são disseminados e com objetivos para o bem da humanidade ou não.

Para o The New London Group (2000:36):

“Transformed Practice involves moving from one cultural context to another: for example, redesigning meaning strategies so they can be transferred from one cultural

situation to another.”

A ideia do projeto é aquela que reconhece os diferentes modelos disponíveis de

significado, localizados em diferentes contextos culturais. The New London Group

(idem:36) explica que:

“The meta-language of Multiliteracies describes the elements of Design, not as rules,

but as an heuristic that accounts for the infinite variability of different forms of

meaning-making in relation to the cultures, the subcultures, or the layers of an

individual´s identity that these forms serve."

71

The New London Group acrescenta:

“At the same time Designing restores human agency and cultural dynamism

to the process of meaning-making. Every act of meaning both appropriates

Available Designs and recreates in the Designing, thus producing new

meaning as The Redesigned. In an economy of productive diversity, in civic

spaces that value pluralism, and in the flourishing of interrelated,

multilayered, complementary yet increasingly divergent lifeworlds, workers,

citizens, and community members are ideally creative and responsible makers

of meaning. We are, indeed, designers of our social futures.”

Importa destacar a forma da Pedagogia das Literacias enquanto Pedagogia da

Linguagem usada na construção dos significados dos textos escolares, mostrando uma

proposta da sua estruturação nos seus quatro princípios gerais. Cope e Kalantzis (2000)

alegam que estes se tornam na sistematização de princípios defendidos por tradições

pedagógicas instituídas, por vezes, antagónicas e conflituosas (Cazden, 2000). Por

exemplo, surge a defesa da imersão em práticas situadas: “sits squarely in the tradition

of many of the various educational ‘progressivisms’, from Dewey to whole-language and

process writing” (Cope & Kalantzis, idem:239). A tradição referida defende,

basicamente, que a aprendizagem da Linguagem Oral e da Escrita são processos

igualmente ‘naturais’ que acontecem por contacto e imersão, “and that too much

intervention on the part of the teacher can be a cause of harm” (Christie, 1998:48). Por

outro lado, a defesa da instrução aberta ou explícita, que se baseia na tradição pedagógica

que considera fundamental a intervenção do professor no desencadear de conhecimentos

conscientes e na instrução direta (Cope & Kalantzis, idem). Dessa forma, a convocação,

numa mesma proposta pedagógica, destes dois princípios acaba também por dar

visibilidade e razão de ser à ideia de que a apropriação da Linguagem implica ambos os

processos na sua complexidade, aquisição e aprendizagem (Amor, 2003).

A defesa da promoção de um Enquadramento Crítico da Linguagem em contexto

pedagógico é uma evolução recente e natural do conceito da Linguagem como capacidade

socialmente situada e coloca em destaque a dimensão ideológica na edificação do

significado e na configuração da própria Linguagem. Pode revelar-se como a inclusão

pedagógica da denúncia, levada a cabo por estudos de Literacia de âmbito sociocultural

e sociolinguístico, do modo como a Linguagem e a Educação em Literacia se têm

tradicionalmente colocado do lado da propagação do um status quo adequado e propício

às classes sociais dominantes (Bernstein, 1990; Gee, 1996; Christie & Mission, 1998;

Rose, idem). Como contrapartida, propõe-se uma Educação em Literacia que promova a

equidade:

72

“for using literacy teaching as a means to influence society, and particularly to

overcome social inequity, whether by trying to ensure that all students had equal

access to the kinds of literacy that mattered, or by exposing the workings of ideology in language” (Christie & Mission, 1998:6).

Por fim, o princípio da Prática Transformada descobre fundamento na ideia

divulgada da carência de deslocação e aplicação do conhecimento entre distintos

contextos (Cope & Kalantzis, 2000), assim como no conceito da recíproca

interdependência e estruturação das capacidades da leitura e da escrita (Christie &

Mission, 1998).

Neste trilho, a convergência explícita destes princípios, cujas versões originais e

heterodoxas são frequentemente alvo de críticas por serem encaradas como

pedagogicamente insuficientes, resulta de uma tentativa consciente de articular uma

Pedagogia das Literacias que, aportada numa caraterização sistemática da Linguagem,

aumente tradições e práticas de Literacia no contexto Escola e que possa completar, de

uma ou de outra forma, as conceções e atividades dos professores associados a qualquer

uma destas tradições (Cope & Kalantzis, 2000).

Concluindo, a Pedagogia das Literacias tem como função orientar os discentes

através da participação em contextos verdadeiros e significantes de uso da Linguagem,

até à aprendizagem explícita das ferramentas linguísticas imprescindíveis para a

aprendizagem e participação social (The New London Group, 2000; Cope & Kalantzis

2000). Este conceito baseia-se na teoria sócio-construtiva de Vygotsky (1979, 1995).

O primeiro desafio consiste em demonstrar aos alunos que, para além da precisão

no uso de vocabulário e a correção na construção de orações, é importante explicar os

passos de um processo, para poder transmitir ideias e conhecimentos de modo efetivo, ou

para tentar persuadir os nossos interlocutores. Os textos têm de ser eficientes para fazer

algo mais; devem tentar transmitir significados experienciados de forma adequada,

devem estar equilibrados e compostos do ponto de vista do maneio da informação e,

finalmente, devem incorporar uma reflexão sobre a dimensão interpessoal. Estas três

metafunções da Linguagem, propostas pela Gramática Sistémico-Funcional, devem

interatuar com as imposições que advêm das convenções genéricas às quais os ditos textos

pretendem pertencer. Se é um facto que estes três aspetos são interessantes para o estudo

teórico e sua problematização também se reconhece que são difíceis de ensinar e

transmitir devido à sua natureza complexa.

Desta forma, apresentámos o Princípio da Prática Situada como promotor de um

tipo de aprendizagem implícita dessa Linguagem. Argumentámos que esse princípio

73

estabelece a necessidade de naturalizar e contextualizar o processo de construção dos

significados dos textos escritos em ‘comunidades de prática’, destacando a importância

de implicar corporalmente os discentes, quer através da sua participação nessas situações

práticas, quer através da evocação dessas experiências, como forma de promover a

‘simulação’ mental dos significados veiculados pelos textos e a aprendizagem da

Linguagem que os realiza; associámos a leitura de textos com a operacionalização deste

princípio.

Depois, expusemos o Ensino Explícito como a defesa da visibilidade e

consciencialização progressiva da atividade linguística na construção dos significados.

Passamos para o Enquadramento Crítico como a alegação da verificação e

consciencialização crescente da atuação da Ideologia na configuração dos significados

sancionados e das formas de Linguagem usadas. Por fim, alegámos que a Prática

Transformada defende a aplicação, de novo em situações práticas situadas, dos

conhecimentos assim obtidos.

75

(...) chaque texte est une réalité beaucoup trop hétérogène pour que’il soit

possible de l’enfermer dans les limites d’une définition stricte.

J. Michel Adam, 1992

The participants in a culture make use of [the] close relationship between the text

and the [context of] situation as a basis of their own interaction… What I am

saying is that we can and do (and must) make inferences from the text

to the situation about the kinds of meanings that are likely

to be exchanged; and also inferences from the

text to the situation.

M.A.K. Halliday (1989b)

Capítulo 3. A Literacia no Contexto Escola

1. A Literacia no Contexto Escola numa Perspetiva Sistémico-Funcional

A Literacia no contexto Escola emerge como um sistema de construção e

produção de significados transmitidos por ferramentas semióticas de carácter

sociocultural (de Castell & Luke, 1986; Gee, 1996; Lankshear & Knobel, 1997; The New

London Group, 2000; Barton, 2007). Nesta lógica, e ao contrário da visão tradicionalista,

a Literacia é estimada como um processo semiótico de produção de significados de textos

escritos padronizados e modelos de transmissão da tradição (de Castell & Luke, idem;

Cope & Kalantzis, 2000). Nessa aceção conservadora, a Literacia é considerada como um

conjunto de capacidades de (de)codificação, e a aprendizagem da mesma é estandardizada

e neutra quanto ao contexto sociocultural fora da Escola (de Castell & Luke, idem; Heath,

1986).

Por seu lado, a Linguística Sistémico-Funcional perspetiva qualquer corpus

linguístico como socialmente situado, pois é utilitário e regulado pelo contexto social.

Esta teoria defende que qualquer demonstração linguística é socialmente situada e, desta

maneira, abarca a relação entre essa Linguagem e o contexto de situação.

No contexto Escola, a Literacia, consiste numa prática transversal, plural e

situada. Logo, inclui o uso de distintas diversidades linguísticas e cada uma é explicada

por um domínio de saber singular. Essas realizações linguísticas que exibem o

conhecimento escolar são particulares e diferentes das que as crianças inicialmente

reproduzem, ou seja, resultantes dos seus contextos sociais e culturais diários.

76

Portanto, procuramos: explanar e alicerçar a conceção de que, no contexto Escola,

a Literacia é um processo situado de criação de significados transmitidos pela Linguagem

Verbal Oral/Escrita; e demonstrar de que modo os textos escolares empregam recursos

de Linguagem próprios e funcionais na construção dos significados transmitidos, como é

o caso dos escolhidos para este nosso estudo - os instrucionais, e, em particular, o

Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo.

Por conseguinte, recorremos ao quadro da Teoria Sistémico-Funcional para

explicar a Literacia como um processo situado, uma vez que emprega variações de

Linguagem associadas a distintos contextos sociais e culturais. Nesse enquadramento,

apresentaremos as noções de género e de registo de linguagem fulcrais nessa classificação

e abordaremos essa ligação desigual na sua forma específica de Linguagem, em

consonância com o contexto social em que são enunciados. Esta noção leva-nos a colocar

a diferença entre linguagem escolar e linguagem informal.

A atual sociedade globalizada, tecnológica, em constante mutação e crescente

diversidade multicultural e multilingue exige ao cidadão um estatuto cosmopolita,

multiliterácito, ativo e produtivo. Munido de Literacias Vernáculas, o indivíduo necessita

adquirir Literacias Dominantes ao nível institucional, particularmente, a Literacia

Escolar, pois esta é considerada como um dos passaportes para o sucesso individual e

social (Gee, 2008).

Concebendo a Literacia como um conjunto de práticas sociais histórica e

culturalmente contextualizadas, identitárias e não instrumentais, podemos entender o que

os indivíduos fazem com os textos, como e com que objetivos, assim como as

modificações a que tais práticas estão sujeitas no decurso do acesso das pessoas aos

Discursos de instituições como a Escola (Gee, 1999). Portanto, ser letrado é ser capaz de

usar a variedade de Linguagem certa, de modo correto e dentro de um dado Discurso. As

Literacias são o domínio desses Discursos que são determinados como os modos de

combinar e coordenar palavras, ações, ideias, valores, objetos, instrumentos, tecnologias

e pessoas (nos lugares e tempos ajustados), de forma a adotar e identificar identidades e

atividades peculiares, socialmente situadas.

Compete à Escola o papel de possibilitar ao aluno a aquisição das Literacias

Dominantes, através da obtenção das competências transversais e competências

específicas das disciplinas que contribuem para essa formação multiliterácita.

No processo de ensino-aprendizagem da língua materna, uma vez que uma das

principais finalidades desse decurso educativo é, justamente, a de ensinar os discentes a

77

construir significado, a compreensão, a produção de textos verbais. A aula de língua

materna é assim um espaço por excelência para a implementação da Pedagogia das

Literacias.

Tem-se também assistido a uma valorização das práticas de linguagens

vernáculas, encaradas nos estudos sobre a Literacia como condição necessária para a

sustentação de aprendizagens futuras.

A Teoria Sistémico-Funcional destaca o contexto sociocultural como a finalidade

da organização do sistema linguístico em geral e das demonstrações reais, ou seja, os

textos em que esse código se concretiza. Na linha desse papel organizador desse contexto,

a teoria apresentada refere que esse sistema evoluiu em conjunturas sociais, como um

formato de manifestação da Semiótica Social. Para Halliday (1978), um texto é uma

unidade com significado social, criado num determinado contexto e em que existe a

relação sistemática entre a organização semântica e o contexto social. Ele busca

estabelecer relações entre todas as escolhas semanticamente relevantes feitas na Língua

como um todo, procurando chegar à resposta do porquê um falante elege determinados

itens dentre os tantos disponíveis naquele sistema de signos para fazer o seu enunciado.

Para este autor, o sistema linguístico está intrinsecamente ligado ao sistema social, ao

uso:“...everything that is said or written unfolds in some context of use ...” (1985:xiii).

Particularizando a questão da Literacia Escolar, o Ensino das Línguas sempre foi

um objeto de estudo da Linguística Sistémico-Funcional que observa a Língua como um

sistema semiótico complexo, utilizado pelos usuários para transmitir as suas

representações de aspetos do mundo e da experiência humana (Halliday, 2004).

Halliday (1985) aponta a necessidade de aplicar a Linguística para facilitar a

aprendizagem da Língua materna ou estrangeira.

A Gramática Sistémico-Funcional contribuiu de forma significativa para a

Educação em geral e, em particular, para o Ensino das Línguas. Isto é o resultado da

Linguística Sistémico-Funcional redundar numa teoria significativa para a explicação e

interpretação de textos. As experiências de aplicação desta gramática em contextos

educacionais deram origem aos estudos em Língua Inglesa que relacionam Linguagem e

Educação, como, por exemplo, os de Halliday e James R. Martin (1993), Christie e Martin

(1997), entre outros.

A Linguística Sistémico-Funcional oferece um marco teórico propício para o

ensino da Língua, em que esta é percebida como um armazém de opções léxico-

gramaticais e como um instrumento multifuncional para a interação social. A inerente

78

Gramática Sistémico-Funcional tem-se debruçado numa ampla caraterização da

Linguagem utilizada em distintos contextos sociais, salientando a que se usa em contexto

escolar (Halliday, 1985, 1993; Halliday & Martin, 1993; Schleppegrell, 2004; Fang et al.,

2006). As diversidades de Linguagem presentes nesse ambiente são muitas e variadas,

uma vez que os atinentes textos são inerentes às áreas de conhecimento. A assunção que

esta Gramática faz desse mundo linguístico tem como primeira atitude a identificação

dessas distintas variáveis de significado, isto porque, em cada área do saber, há um

contexto de situação de onde surge um conjunto de significados caraterísticos. Logo,

tendo em conta a perspetiva socialmente situada da Linguagem adotada nesta teoria,

conclui-se que ela se adapta funcionalmente em cada ocorrência para efetuar esses

significados singulares.

Nesta perspetiva, a Linguagem Escolar desponta como um conjunto diferenciado

de variações, isto porque são situadas nessas circunstâncias, o que faz com que cada

variedade seja distinta consoante a sua área disciplinar, mesmo que estas variedades de

Linguagem apenas usem o conjunto finito de recursos que constitui a Linguagem Verbal.

No âmbito da Linguística Sistémico-Funcional, tem-se feito um trabalho

importante na identificação dos géneros que são funcionais nos contextos inerentes às

várias disciplinas escolares, assim como as suas propriedades macrotextuais (Cope &

Kalantzis, 1993). O mesmo tem ocorrido com a caraterização dos distintos registos

próprios das mesmas. Resultante desta análise, surge a prova de que o conjunto das

propriedades que explicam os géneros e registos escolares tem uma natureza muito

própria, em relação à Literacia Vernacular.

Com os estudos da Linguística Sistémico-Funcional, comprovou-se que os

formatos de Linguagem usados são sempre regulados, pois são constantemente situados

num determinado domínio sociocultural, pois em função de demarcadas finalidades e

valores sociais e culturais, constroem-se significados específicos e, de acordo com os

próprios significados, conseguimos ler e escrever textos particulares (Halliday, 1985,

1994; Halliday & Martin, idem; Gee 1996, 2004, 2005; Christie & Mission, 1998;

Christie, 1998; Wells, 2001; Schleppegrell, idem; Fang et al., idem). Nesta teoria, o

conceito de Literacia é encarado como um processo de construção de significados

exercido quando lemos ou escrevemos.

Como meio de expansão de uma complexidade cultural, a instituição escolar é um

meio especializado, um contexto propício à transferência de conhecimentos e

competências sociais e culturais fundamentais, face à frequente impossibilidade de tal se

79

concretizar plenamente no contexto social, nomeadamente no seio familiar (Halliday,

1993).

A Literacia é um dos conceitos transmitidos no contexto Escola, tendo em conta

que a sua aprendizagem está sujeita à participação com os outros em atividades de uso de

Linguagem Escrita (Vygotsky, 1979). Deste modo:

“literacy is an outcome of cultural transmission; the individual child or adult does

not extract the meaning of written symbols through personal interaction with the

physical objects that embody them. Literacy abilities are acquired by individuals only in the course of participation in socially organized activities with written

language” (Scribner, 1988:72).

A educação escolar tem como um dos seus principais objetivos habilitar os alunos

no modo de construção de significados através da leitura e escrita de textos, pois essa

capacidade possibilita-lhes o acesso a muitos âmbitos de participação na vida social em

geral, com destaque para os mais enaltecidos. A Literacia é um dos objetivos fulcrais da

Educação na Escola e constitui algo que, dependendo do seu domínio, leva a que o não

saber produzir sentido com a Linguagem Oral/Escrita limite fundamentalmente as

possibilidades de sucesso no processo de aprendizagem desses conhecimentos e

competências sociais e culturais e, consequentemente, no procedimento de integração

social (Wells, 2003; Gee, 2004; Schleppegrell, idem; Fang et al., idem).

Para além da natureza situada da Literacia, a Linguística Sistémico-Funcional

destaca o seu caráter multimodal, implicando o termo Multiliteracias, a noção de

multimodalidade das ferramentas de construção de significado (Gee, 1996, 2004; Cope

& Kalantzis, 2000; The New London Group, 2000; Barton, 2007).

As pesquisas linguísticas sistémico-funcionais estudam a relação existente entre a

Linguagem e a Cultura, particularmente, a forma como a primeira codifica a vida

sociocultural (Halliday, 1978).

A delimitação do objeto da Pedagogia das Literacias advém dessa conceção

situada da Linguagem, especificamente do caso de se aceitar que os textos utilizam

padrões linguísticos próprios na concretização dos significados transmitidos, distintos dos

adquiridos para executar os significados do dia-a-dia com que habitualmente as crianças

chegam à Escola. A construção dos significados dos textos escolares pressupõe a

aprendizagem dessa Linguagem singular, uma pedagogia que tenha por objetivo difundir

essa aprendizagem promoverá o sucesso escolar de todos os estudantes.

80

Segundo a Linguística Sistémico-Funcional, qualquer texto pode ser analisado sob

cada uma das macrofunções (que estão inter-relacionadas), o que significa que todo o

enunciado é multifuncional no seu todo e serve simultaneamente diversas funções, e, nele,

todos os significados têm uma conexão.

Halliday (1994) declara que, na análise do discurso, temos de observar sempre

dois níveis de alcance: um é do tributo para a perceção do texto, demonstrando a análise

linguística como e por que o texto exprime o que significa; o outro de maior alcance

traduz contribuição para a avaliação do texto, revelando a análise se e por que o texto é,

ou não é, adequado aos seus objetivos. Desta maneira, toda e qualquer escolha léxico-

gramatical que o emissor faz tem a influência do contexto, uma vez que a Língua é um

sistema de opções ao nosso dispor para executar funções sociais.

A teoria de Halliday (1985, idem) interessa-se pela estrutura da Língua, assim

como pela função executada pelas categorias léxico-gramaticais. Ela esclarece o modo

como os significados são criados nas interações linguísticas do quotidiano e, por isso,

solicita a análise de enunciados orais ou escritos das interações sociais, considera o

contexto social, especialmente o cultural e o situacional em que ocorrem, para elucidar

por que é que um texto significa aquilo que expressa, e por que o estimam tal como é. O

emissor, ao poder escolher em diferentes categorias no sistema linguístico (semântico,

léxico-gramatical, fonético, fonológico), torna as significativas e limitativas da conceção

de diferentes significados, pois elas veiculam distintas interpretações da realidade e

produzem diversas visões de mundo. Esta gramática de abordagem sistémica tem a

natureza funcional, porque busca dar resposta ao que produzimos com a Linguagem, qual

é a sua função e como é que é organizada para ser utlizada, isto é, como é que os textos

estão compostos para gerar significados.

Gee (2004) defende essa função ao ponto de apresentar a necessidade de transpor

a Pedagogia das Literacias para contextos do respetivo Ensino Explícito.

No seu percurso individual, os investigadores do The New London Group adotam

a noção funcional de registo, definido como o conjunto de caraterísticas linguísticas

(léxico-gramaticais e discursivas) que executam os significados num contexto de situação

particular; perfilham a distinção funcional entre registos informais ou vernaculares e

formais ou especializados como produções linguísticas de distintos contextos de situação;

e professam a aceção de que a Literacia Escolar é consequência da recontextualização de

registos especializados na Escola. Gee (2004) investiga a principal consequência deste

último conceito, designadamente o caso de a aprendizagem escolar implicar as formas

81

léxico-gramaticais e discursivas que ajustam os novos significados, teores e formas de

pensar inerentes a cada disciplina. Este linguista faz uma listagem das propriedades

linguísticas genéricas relacionadas com as variáveis contextuais próprias do contexto

escolar, para demonstrar a singularidade e complexidade que lhe confere face àquilo que

denomina de variedades vernaculares, caraterísticas da interação informal. Por um lado,

menciona a situação de muitos alunos iniciarem a escolaridade sem nenhum género de

conhecimento implícito dos registos formais devido a não terem passado por nenhuma

prática no seu uso em seus contextos de socialização primária, particularmente naqueles

que estão social e culturalmente mais distantes da cultura escolar. Por outro lado, outorga

a causa principal da dificuldade no domínio da Literacia Escolar ao facto de, neste âmbito,

não se ter muito em conta as propriedades formais dos registos escolares e a aprendizagem

intrínseca ser elaborada com base em textos simplificados casualmente, o que os torna

não ajustados à função de comunicação de saber escolar especializado.

Gee (2004) menciona que as posturas teóricas predominantes na Pedagogia e seus

afins ignoram a função da Linguagem na configuração do significado, não considerando

a existência de uma Linguagem própria da Literacia Escolar. Daí, não fomentarem a sua

aprendizagem e apenas atenderem à comunicação dos conteúdos disciplinares. Este autor

denuncia os resultados peculiarmente críticos que esta situação acarreta para os alunos

que não levam para a Escola modelos da Literacia que ela veicula, fenómeno já por nós

mencionado e que ele denominou de forth-grade slump. Este traduz-se no insucesso

escolar proveniente da incapacidade de ler para lá do sentido literal dos textos formais,

que muitos discentes mostram devido à ineficiência escolar em os iniciar e desenvolver

no processo de aquisição da Linguagem da Literacia Escolar.

Gee (2004) advoga a indispensabilidade de facultar aos discentes o alargamento

das competências linguísticas com que iniciam a escolaridade, através da Aprendizagem

Explícita das novas formas léxico-gramaticais e discursivas aguardadas nos registos

escolares.

The New London Group (2000) apontou que o que é essencial para apoiar uma

Pedagogia de Multiliteracias é uma gramática educacional acessível e funcional, isto é,

uma metalinguagem que descreva sentidos em vários níveis. Estes incluem o textual e o

visual, assim como as relações entre os diferentes processos multimodais de significação

que são agora tão críticos em textos dos Massmedia e das TIC.

Na defesa da Pedagogia das Multiliteracias, o The New London Group (idem)

enfatizou a metalinguagem necessária para suportar uma crítica sofisticada da Linguagem

82

e outros sistemas semióticos. Essa metalinguagem deriva de uma teoria que liga os

elementos que constroem significado e as estruturas de sistemas semióticos como a

Linguagem e a Imagem e o seu uso em contextos sociais:

‘the primary purpose of the metalanguage should be to identify and explain differences between texts, and relate these to the contexts of culture and situation in

which they seem to work’ (The New London Group, idem: 24).

Esta posição alinha com a premissa fulcral da Linguística Sistémico-Funcional,

que é a inter-relação completa da Linguística e do Social (Halliday,1973, 1978; Halliday

& Hasan 1985; Martin, 1991, 1992; Hasan, 1995; Halliday & Matthiessen, 1999). Esta

teoria aproxima-se da descrição do contexto social ao interpretá-lo como dois níveis inter-

relacionados: contexto da situação e contexto da cultura. O contexto da situação é o

contexto imediato no qual a Linguagem é usada. O mesmo contexto de situação pode ser

muito diferente em diferentes culturas. Alguns contextos de situação são muito próprios

da cultura onde a Linguagem é usada. O contexto cultural pode ser pensado de acordo

com os múltiplos sistemas de contextos de situação que a cultura incorpora. De modo a

ser capaz de conseguir propósitos sociais, há que estar familiarizado com os meios em

que tipos de situações são reconhecidos culturalmente para atingir esses mesmos

objetivos. Esses processos estruturados e socialmente orientados denominam-se géneros

(Martin, 1984, 1989, 1993a, 1997) e os estágios e degraus em que são organizados são

conhecidos como a sua estrutura esquemática ou estrutura genérica.

As noções de género e de registo (Halliday, 1978, 1985, 1994; Halliday & Martin,

1993; Cope & Kalantzis, 1993; Christie & Mission, 1998; Christie, 1998; Schleppegrell

(idem) surgem, porquanto se advoga que distintas situações promovem o uso de vários

géneros e registos linguísticos e que esses formatos de Linguagem podem ser

pressupostos de acordo com a situação social reproduzida. Deste modo, explicam o

género como um conjunto sequente de significados padrão, de tal forma organizado, com

vista a conseguir certas metas sociais relacionadas com um contexto de situação

específico (Martin & Rose, 2003). E descrevem o registo como o resultado das dimensões

do contexto situacional quanto à Língua. Halliday (1978, 1985) propõe que os

constituintes desse contexto sejam apenas três: o campo, que é referente ao tema sobre o

qual a Língua relata; a voz, com relação intrínseca à ligação entre os interlocutores; e o

modo, alusivo ao papel que a Língua efetua nessa interação. Estas três variáveis

83

contextuais de registo são constituídas pelas metafunções ideacional, interpessoal e

textual da Linguagem (Halliday, 1978).

A maior contribuição da Linguística Sistémico-Funcional para a Pedagogia das

Literacias tem sido especificar os géneros das Literacias Escolares e identificar os passos

da estrutura esquemática que os carateriza, tanto como o contexto cultural influencia os

géneros e a sua natureza, aspetos cruciais do contexto de situação particular que são

relacionados com as formas gramaticais e de discurso usadas.

A metalinguagem da Gramática Sistémico-Funcional deriva da ligação da

estrutura do significado e do contexto de uso da Linguagem.

Estes conceitos inovadores de Literacia Multimodal e Literacia Situada têm sido

integrados no contexto Escola, uma vez que a construção do saber nas áreas escolares

está fundeada na edificação dos significados difundidos pela escrita. Logo, a Literacia

passa a ser transversal ao currículo escolar.

No contexto Escola, assistimos à existência de várias Literacias cada uma situada

numa diferente disciplina, ou seja, cada qual comprometendo o uso de distintas opções

linguísticas para concretizar significados específicos. Da mesma forma, deparamo-nos

com a mobilização de diversos saberes por parte de discentes e docentes, sendo cada um

supervisionado virtualmente por certos ideais (Christie & Mission, 1998; Wells, 2001;

Gee, 2004).

A Linguística Sistémico-Funcional (1994) encontra o seu cerne na aceção de que

a Linguagem é uma forma de Semiótica Social, ou seja, a Linguagem exprime ativamente

o sistema social (Halliday, 1978). Esta caraterística destaca o contexto sociocultural como

a meta da estruturação do sistema linguístico geral e dos textos que são as manifestações

concretas do mesmo.

Em cada caso, utilizam-se diferentes escolhas linguísticas na construção dos

textos associados a cada uma dessas situações sociais e culturais. O que faz com que a

Linguística Sistémico-Funcional compreenda que, seja qual for a demonstração de

Linguagem, ela é socialmente situada, porque regularizada por e funcional num contexto

de situação estabelecido. Isto fez com que, neste âmbito teórico, a conexão entre esse

contexto e a Linguagem tenha sido abrangida pelos conceitos de género e de registo

(Halliday, 1978, 1985, 1994; Halliday & Martin, 1993; Cope & Kalantzis, 1993;

Schleppegrell, idem; Christie & Mission, 1998; Christie, 1998). Esta situação resulta do

facto de que distintas situações resultam no uso de géneros e registos linguísticos

84

divergentes, e que essas estruturas linguísticas são passíveis de previsão de acordo com a

situação social caraterizada.

Na teoria funcional, o género é concebido como a sucessão própria de fases de

significados ordenada, para executar determinados intuitos sociais associados a um

contexto de situação específico. Tais protótipos de significado calculáveis podem

realizar-se de forma linguística simples, como, por exemplo, quando pedimos um café ou

de forma complexa, como é o caso de uma argumentação em tribunal (Martin & Rose,

2003).

Para complementar, passaremos a focalizar o conceito de registo que é outro

conceito usado pelos linguistas funcionais para dar conta do carácter situado da

Linguagem (Martin & Rose, idem), e que clarifica o tipo de significados e o de opções

linguísticas próprias que se constituem num dado género textual, utilizando elementos

lexicais, gramaticais e discursivos que concretizam os significados que assomam numa

situação contextualizada. Segundo a Gramática Sistémico-Funcional esse registo é

funcional. Esta teoria gramatical utiliza as noções de género e registo que se

correlacionam para descrever as disparidades entre contextos situacionais e, dessa forma,

fundamentar o formato de distintas caraterísticas linguísticas em diversos registos.

Nesta linha, a Gramática Sistémico-Funcional propõe a existência de três espécies

de variáveis contextuais de significado que são relevantes na ascendência de opções que

são feitas na Linguagem usada: o campo, a voz e o modo. O campo equivale ao assunto

do discurso, à prestação da experiência que é representada, estando relacionada com a

atividade social, o seu conteúdo ou tópico. A voz respeita à natureza da ligação que se

estabelece entre os interlocutores desses conteúdos através da manifestação de atitudes

avaliativas ou de mero posicionamento em relação ao que é comunicado, ou seja, a

natureza de relações entre as pessoas que usam a Linguagem. O modo é relativo à função

conferida à Linguagem nessa conjuntura linguística na sua totalidade ou parcialidade,

sujeita a condições extralinguísticas e à maneira esperada de constituir o desabrochar do

discurso, isto é, o meio e o papel da Linguagem em situação falada/escrita, acompanhante

ou constitutiva de uma atividade, e os meios nos quais a informação de valor relativo é

transmitida (Martin & Rose, 2003).

Estas variáveis situacionais, contextuais de significado estão relacionadas com as

funções ou áreas de significado ideacional, interpessoal e textual. Outro dos conceitos

importantes nesta gramática é a aceitação de que a Linguagem está organizada em

sistemas de significado que representam os três tipos de significados sociais mencionados

85

(Halliday, 1978). Nessa linha, o potencial semântico da Linguagem está formado para

concretizar essas três funções gerais, ditas como metafunções - a ideacional, a

interpessoal e a textual - em que cada uma delas se encontra ligada a um dado sistema de

instrumentos gramaticais cujo papel é o de consumar os três tipos de significados

contextuais acima explicados (Halliday, 1994; Martin & Rose, idem; Schleppegrell,

idem). Desta forma, argumenta-se que existem recursos gramaticais ideacionais, ou seja,

instrumentos linguísticos que têm como papel o desempenhar atividades e estados de

coisas e descrever e qualificar os participantes e as condições em que eles sucedem, que

são sentidos inerentes à variável campo do contexto de situação; recursos gramaticais

interpessoais, isto é, apetrechos linguísticos, cuja tarefa é a de executar os significados

próprios ao modelo e a energia das posturas para com o conteúdo e o interlocutor e a

medida de comprometimento sobre essas atitudes (Martin & Rose, 2003), significados

esses referentes à variável voz do contexto de situação; e recursos textuais concernentes

à composição das representações num texto coeso e coerente, do modo como é

estabelecido pela variável modo do contexto de situação (Halliday, 1994; Christie &

Mission, 1998; Christie, 1998; Schleppegrell, idem; Martin & Rose, idem).

A Linguística Sistémico-Funcional baseada nestes conceitos tem-se dedicado a

caraterizar a Linguagem utilizada em distintos contextos sociais, destacando a análise

feita à Linguagem usual em contexto escolar (Halliday, 1985, 1993; Halliday & Martin,

1993; Christie & Mission, 1998; Schleppegrell, idem; Fang et al., idem).

No contexto Escola, existem muitas variedades de Linguagem, em que predomina

o discurso escolar constituído por textos teóricos respeitantes às áreas de conhecimento.

O estudo desta realidade pela Teoria Sistémico-Funcional alicerça-se na identificação das

diversas variáveis de significado que são funcionalmente desempenhadas. Considera-se

que cada uma das áreas do conhecimento escolar interpreta um contexto de situação de

onde desponta um conjunto de significados próprios e, tendo em conta a natureza situada

da Linguagem aqui apadrinhada, defende-se que ela se adequa funcionalmente em cada

ocorrência para concretizar esses significados particulares. Consequentemente, a

Linguagem Escolar desponta como um combinado distinto de variedades situadas nesses

âmbitos, cada uma distinta e própria da sua área disciplinar, apesar de todas usarem o

conjunto limitado de meios que compõe a Linguagem Verbal.

No âmbito da Linguística Sistémico-Funcional, tem sido importante o

reconhecimento dos géneros que são funcionais nas situações elucidadas pelas disciplinas

e das inerentes propriedades macrotextuais (Cope & Kalantzis, 1993), da mesma forma

86

que o é a identificação dos distintos registos singulares de cada uma dessas áreas do saber,

abarcando meios linguísticos típicos desses registos.

Assim, é evidente que, de um modo geral, os géneros e registos escolares possuem

uma natureza muito própria e, por isso mesmo, diferente da Linguagem Vernacular que

os alunos adquirem e usam informalmente num processo natural de imersão que começa

no seio familiar e se propaga pelos círculos de amizades afins com contextos e

experiências de vida diferentes.

Tendo em atenção o que até agora foi exposto, deparamos com a natureza da

Linguística Sistémico-Funcional que tem sido decisiva na compreensão da Literacia em

geral e da Literacia Escolar em especial, pois ambas são encaradas como um processo

situado de composição de significados, subordinado à utilização de pluralidades de

linguagens situadas, porque funcionais em contextos específicos. Portanto, passou-se a

ter em conta que os formatos de Linguagem usados são continuamente regrados, ou seja,

sempre situados num dado âmbito sociocultural, assim como, em função de certas

finalidades e valores sociais e culturais em que se produzem determinados significados,

e como se leem e se escrevem textos particulares de uma forma própria de acordo com os

seus significados (Halliday, 1985, 1994; Halliday & Martin, 1993; Gee 1996, 2004, 2005;

Christie & Mission, 1998; Christie, 1998; Wells, 2001; Schleppegrell, idem; Fang et al.,

idem).

Este entendimento dos conceitos de Literacia e da Pedagogia das Literacias na

Escola abre caminho a interrogar os contextos de aprendizagem da Literacia nas nossas

escolas de Ensino Básico e Secundário.

1.1. A Gramática Sistémico-Funcional

Neste ponto, abordamos de forma sucinta alguns aspetos da Gramática Sistémico-

Funcional que estão relacionados com os objetivos a que nos propusemos neste trabalho.

Segundo Halliday, a sua obra An Introduction to Functional Grammar (1994) é

uma introdução à gramática, porque, na tradição funcional linguística, os termos usados

para níveis, ou estratos da Língua, isto é, os níveis no processo de codificação do

significado para a expressão são a Semântica, a Gramática e a Fonologia. Nesta sua

gramática, a Linguagem é decifrada como um sistema de significados, seguido por formas

através das quais estes podem ser realizados. A questão que se coloca é: Como são esses

87

significados manifestados? Isto coloca as formas da Linguagem numa perspetiva

diferente: como significam e para quê, em vez de serem um fim em si mesmos.

A denominação que Halliday (idem) deu à sua gramática advém do facto de esta

ser baseada numa teoria também funcional. Assim, é funcional em três aspetos distintos,

apesar de interligados: (1) na sua interpretação de textos, (2) na sua interpretação do

sistema (3) e na sua interpretação dos elementos das estruturas linguísticas.

(1) É funcional na interpretação de textos, porquanto analisa como a Linguagem

é usada, uma vez que cada texto oral/escrito surge em algum contexto de uso.

Halliday considera:

“Language has evolved to satisfy human needs; and the way it is organized is

functional with respect to these needs – it is no arbitrary. A functional grammar is

essentially a ‘natural’ grammar, in the sense that everything in it can be explained,

ultimately, by reference too how language is used” (1994: xiii).

(2) É funcional na sua interpretação, porque as componentes de significado

fundamentais na Linguagem são funcionais. Todas as linguagens estão organizadas à

volta de dois tipos de significado: o ideacional ou reflexivo e o interpessoal ou ativo.

Estas componentes denominadas metafunções são as manifestações no sistema

linguístico dos dois objetivos gerais que estão sob todos os tipos de Linguagem: (i)

compreender o ambiente (ideacional) e (ii), nele, agir sobre os outros (interpessoal).

Combinada com estas duas, existe uma terceira componente metafuncional - a textual que

lhes dá relevância.

(3) Cada elemento na Linguagem é explicado por referência à sua função no

sistema linguístico total. Neste sentido, uma Gramática Sistémico-Funcional é aquela que

constrói todas as unidades de uma Língua – as suas frases, expressões, etc., como

configurações orgânicas de funções. Por outras palavras, cada parte é interpretada como

funcional em relação ao todo.

De acordo com a Linguística Sistémico-Funcional (Halliday, 1994), a Linguagem

é vista como um sistema de significados, tendo em conta a apetência comunicativa do

sujeito, quanto à forma como ele (de)codifica frases de forma completa. A Linguagem é

composta por muitos sistemas, cada um desempenhando uma espécie de escolha de

sentido normalmente feita pelos emissores, daí, o nome sistémico; além disso, essas

opções servem para os falantes efetuarem coisas com a Língua, daí o nome funcional.

Nessa sua obra An Introduction to Functional Grammar, Halliday (1994) apresenta-nos

o seu modelo de gramática textual compreendida numa teoria linguística sistémico-

funcional e que ele designa como uma teoria social. O seu objeto de estudo é a Linguagem

88

numa perspetiva sociossemiótica, pois este autor define-a como um dos distintos sistemas

de conceção de significados pertencente à cultura de uma sociedade e advoga que os

significados são gerados a partir de seleções estimuladas socialmente. O objetivo inerente

é analisar o significado na sua concretização textual e na sua forma conforme o contexto

situacional. Logo, o texto surge como um produto e um processo, assim como uma

entidade semântica e um meio de permuta de significados em sociedade.

Um dos ângulos do Funcionalismo baseia-se na concepção hallidayana de modelo

sistémico-funcional. A Língua condiciona-se numa rede sistémica através dos eixos

paradigmáticos e sintagmáticos. No primeiro, estão os traços, ou seja, as hipóteses da

Língua, enquanto que, no segundo, estão as funções, que, por sua vez, condizem com as

opções dessas possibilidades. Logo, para Halliday, o eixo paradigmático possui um valor

pertinente, porque é nas hipóteses que estão ao mesmo tempo o significado formal e o

significado semântico e são elas que circunscrevem a escolha, consciente ou inconsciente

do emissor.

Halliday (1978) defende que, na oração, que é a unidade elementar para a análise

léxico-gramatical, a componente ideacional se concretiza pela transitoriedade, que é um

sistema de opções gramaticais. A seleção que o emissor faz do vocabulário que constitui

a representação do mundo de acordo com a sua cultura pode revelar como o mundo é

compreendido, segundo essas necessidades culturais. Os elementos léxico-gramaticais

em termos de transitividade possuem a função principal de destacar textualmente quem

emite, o quê e em que situações. Halliday (1994) alega que a impressão mais dominante

que temos da experiência reside em ocorrências: acontecer, sentir, fazer, ser, significar e

tornar-se. Experienciamos na Língua aspetos da realidade em termos de pessoas, lugares,

coisas, sentimentos, eventos e circunstâncias. O sistema gramatical onde essas práticas se

efetuam é denominado transitividade. Essas figuras da realidade acontecem na oração, e

o processo é o elemento básico de expressão do evento, sem o qual a oração não existe

mesmo que tenhamos participantes e circunstâncias. O processo é composto pelos grupos

verbais, ao passo que os participantes num processo são compostos usualmente pelos

grupos nominais. Em geral, as circunstâncias são constituídas por frases preposicionadas

e grupos adverbiais. O participante que pratica a ação é designado de ator. Todo o

processo material abrange um ator, mesmo que ele não seja citado na oração. Aquele a

quem a ação é dirigida designa-se de meta.

Na perspetiva de Halliday (1978), a Linguagem deve ser encarada como a

capacidade de significar em determinados contextos sociais produzidos pela cultura.

89

Logo, a forma de uso da Linguagem define-se em termos de contexto de situação e

contexto de cultura, em que o primeiro é mais particular e restrito, uma vez que é a

realização da comunicação num dado ambiente peculiar, e o segundo é mais abstrato e

geral, pois consiste nas possibilidades de produção de sentido existentes na Língua. Isto

leva a inferir que o contexto cultural é estimado como um fragmento de um sistema social,

que abrange os níveis de fundo ideológico e instrucional e que valorizam o texto e

demarcam o seu significado (Halliday & Hasan, 1989). Portanto, a cultura permite a

capacidade de criação de significados. Baseando-se na disparidade entre contexto de

cultura e contexto de situação, alia-se este último ao registo, que determina a junção entre

texto e microcontexto e une o primeiro ao género, que liga o texto ao seu macrocontexto.

A Linguística Sistémico-Funcional esclarece o modo como os significados são

produzidos nas interações linguísticas do dia-a-dia; daí, levar em conta o contexto cultural

e social em que ocorrem, a fim de entender a qualidade dos textos. Língua e contexto

estão inter-relacionados, tanto que, sem um contexto não somos capazes, em geral, de

dizer que significado está a ser construído. Logo, ao fazermos perguntas funcionais, não

é suficiente focalizarmos somente a Língua, mas esta usada num contexto. Mas quais as

configurações desse contexto que atingem o uso da Língua? Para dar resposta a essa

questão, os sistemicistas lançam mão de dois conceitos supracitados: registo e género.

Em relação aos géneros textuais, Bakhtin (1992a, 2000 [1953]) (1953) reforça a

tese da Retórica Clássica de que estes são construtos de interação social e podem variar

desde os contextos mais simples – os géneros Primários - até aos mais institucionalizados

– os géneros Secundários.

Todo o género se define por três dimensões fundamentais: (1) os conteúdos que

se tornam dizíveis através dele; (2) a estrutura comunicativa própria dos textos referentes

a ele; (3) as configurações particulares das unidades de Linguagem, destacando-se os

traços da colocação enunciativa do emissor, os conjuntos próprios de sequências textuais

e de tipos discursivos que produzem a sua estrutura.

J. Michael Adam (1992) retoma a noção bakhtiniana e, influenciado pelas ciências

cognitivas, parte do princípio de que todos os textos são diferentes, isto é, compostos por

distintas sequências, havendo uma que se carateriza como dominante. Nesta aceção, texto

é uma estrutura formada por unidades menores subordinadas em diferentes níveis, uma

vez que cada texto é uma construção que suporta sequências dispostas hierarquicamente

que, por sua vez, são formadas por macroproposições, as quais também são constituídas

por proposições. Adam (idem) advoga a simbólica expressão baktiniana das sequências

90

comparativamente cristalizadas de enunciados para apresentar cinco sequências textuais

básicas: a narração, a descrição, a explicação, a argumentação e o diálogo. É por alusão

ao protótipo, avaliada em termos de afastamento ou contiguidade relativamente ao seu

centro, que uma sequência pode ser classificada enquanto narrativa, argumentativa, etc.

Adam (idem) argumenta que os géneros textuais são compostos por sequências

textuais ou tipos textuais. Essas sequências são esquemas linguísticos básicos e têm como

função na aceção de Jean Paul Bronckart (2003 [1999]) compor linearmente o seu assunto

temático, executando um papel capital na estrutura infraestrutural mais geral dos textos.

Este autor apadrinha os géneros como constituintes da interação social e as sequências

como estruturas linguístico-formais em interação dentro de um género.

Dessa forma, os géneros textuais são fenómenos históricos, muito ligados à vida

sociocultural. São demonstrações linguísticas reais, compondo textos concretizados e

executam funções díspares em situações comunicativas distintas. As sequências são

construtos teóricos de natureza semiótica com caraterísticas linguísticas próprias que

delineiam os diversos géneros. Se os géneros são inumeráveis, as sequências são

comparativamente poucas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal

(Adam, idem).

Na aceção de Adam (idem):

“Définir le texte comme une structure séquentielle permet d’aborder l’hétérogénéité compositionnelle en termes hiérarchiques assez généraux. La séquence, unité

constituante du texte, est constituée de paquets de propositions (macro-propositions),

elles-mêmes constituées de n propositions” (Adam, idem: 29).

Anteriormente, Adam tinha defendido que sequência era:

“l’unité textuelle que je propose de désigner par la notion de sequence peut être

définie comme une structure, c’est à dire comme: • un réseau relationnel hiérarquique: grandeur décomposable en parties reliées entre elles et relieés au tout

qu’elles constituent; • une entité relativement autonome, dotée d’une organisation

interne qui lui est prope et donc en relation de dépendance/indépendance avec

l’ensemble plus vaste dont elle fait parti” (idem:84).

A noção de sequência textual foi desenvolvida por Adam (1987), que a apresenta

como uma unidade de constituição inferior à do texto, formada por orações que detêm

uma estrutura interna que lhe é particular. Este investigador (1985) propõe os seguintes

tipos de sequências prototípicas: narrativa, injuntiva-instrucional, descritiva,

argumentativa, explicativa-expositiva, dialogal-conversacional e poética-autotélica. Esta

enunciação está relacionada com o axioma de heterogeneidade tipológica, que se associa

91

com a inclusão hierarquizada de diferentes tipos no mesmo texto, o que levou este

linguista a diferenciar sequência dominante de sequência secundária. Nesta proposta, o

autor insere a noção de sequência injuntiva-instrucional e apresenta o texto injuntivo

como qualquer texto cuja finalidade é a de instruir o interlocutor. Também advogou que

os textos instrucionais ou diretivos têm como utilidade ensinar ou apontar como fazer

algo, enumerando e qualificando as consecutivas operações, tendo como estrutura verbal

preponderante o imperativo.

Adam revê a sua teoria nessa sua obra Les textes, types et prototypes (1992),

apresentando de uma feição mais estruturada os pressupostos linguísticos que constituem

a base da sua proposta tipológica de análise dos textos, classificando cada protótipo de

sequência e utilizando exemplos para uma melhor demonstração. Reduz a sugestão de

sete para cinco tipos de sequências: a narrativa, a descritiva, a argumentativa, a

explicativa e a dialogal. Embora conserve ainda a sua teoria sobre a sequência textual, o

autor esclarece-a melhor e propõe esta tipologia mais reduzida na qual omite a sequência

instrucional. Os tipos alterados são o expositivo e o instrucional, aos quais adicionou as

conceções de explicação e de injunção, o dialogal-conversacional e o poético-autotélico.

“J’ai décidé de ne retenir que cinq types de structures séquentielles de base (narratif, descriptif, argumentaitf, explicatif, dialogal). Les autres types – envisagés à titre

d’hypothèse dans mes travaux antérieurs – peuvent certainement être abandonnés.

Ils se réduisent, en effet, soit à de simples descriptions d’actions (ainsi pour la plupart

des textes « procéduraux » ou « instructifs » et de textes « expositifs » en comment), soit à des actes de langage” (Adam, 1992:33).

Em Adam (idem) ou Bronckart (2003), a sequência própria do discurso interativo

entre interlocutores é denominada de dialogal. Nesta, se baseia o segmento textual com

fases inerentes à conversação: abertura temática, transição e encerramento. Nestas

sequências, os textos tomam variadas formas: perguntas ou ordens, fundadas no

referencial deítico, isto é, usando pronomes pessoais e advérbios de posicionamento

temporal como: eu, você, ali, lá, etc., em que os temas conversacionais são livres, mas

concluem de alguma forma, juntando-se na fase do fecho do diálogo.

Sobressai o facto de Adam (idem) mencionar a sua preferência pela sequência

dialogal em detrimento da injuntiva, argumentando que o diálogo se configura como uma

hipotética sequência na ação de Linguagem, contrariamente à injunção e à prescrição, que

seriam segmentos subordinados de outros, não podendo ser classificados como

sequências independentes ou unidades textualmente significativas e apelativas - textos

92

instrucionais – que propõem a função apelativa da Linguagem. Como exemplos temos:

os regulamentos, os manuais de instruções, bulas, guias turísticos, receitas de cozinha,

regras de jogo, etc.

Na análise de um texto, há que considerar o que é como o texto em situação, criado

num certo contexto (participantes, instituições, lugar, tempo), o que é evidenciado

igualmente por Adam (1990), quando refere que o texto:

“est un énoncé caratérisable certes par des propriétés textuelles, mais surtout comme

un ate de discours accompli dans une situation (participants, institutions, lieu,

temps); ce dont rend bien compte le concept de «conduite langagière» comme mise en oeuvre d’un type de discours dans une situation donnée” (idem:23).

Frequentemente, o termo discurso é relacionado com o uso da Língua em

atividades comunicativas diversas. Tal como observou Marcuschi (2003), o discurso é o

texto na sua realização sócio-histórica. Assim, pode-se afirmar que o ele resulta mais de

uma enunciação do que de uma configuração morfológica de encadeamentos de

elementos linguísticos, apesar de se atualizar-se na expressão linguística.

De acordo com o acima exposto, pode reter-se que o uso da Língua em situações

determinadas é relevante na definição do discurso, entendido como produto de um ato de

enunciação que se relaciona com a atualização concreta da Língua num dado contexto

comunicativo com ênfase na produção. A situação aqui referida remete para o conceito

de contexto no qual se inserem os participantes, as instituições e os parâmetros espácio-

temporais evocados por Adam. Nesse sentido, o contexto não é neutro e influencia a

forma e o modo de interpretação do discurso, que também o pode influenciar.

Para M. A. K. Halliday e Ruqaiya Hasan (1976), o texto tem uma

representatividade tanto oral como escrita e é um termo técnico para qualquer trecho de

Linguagem que tenha as propriedades de uma textura. Textura é a caraterística que

distingue texto do não-texto. É a textura que liga as frases no texto, dando-lhe unidade. A

textura (Halliday 1976b) abarca a interação de duas componentes: a coerência e a coesão.

A coerência é a relação do texto com o seu contexto extratextual (o contexto

sociocultural da sua ocorrência), ou seja, está relacionada com o ato ilocucional. Ela

determina dois tipos de conexões, sendo uma entre as partes sequenciais do texto e a outra

entre as partes do texto e o mundo. Essas ligações são concretizadas, quando se interpreta

um texto. Logo, a coerência de um texto é como um tipo de reação química que se realiza

por meio da alquimia entre o que está no texto e os conhecimentos que o leitor já possui

(Fairclough, 1989). A coerência pode ser vista, portanto, como uma propriedade da

93

interpretação, devendo ser analisada na prática discursiva, pois está relacionada ao

processo de produção e interpretação dos textos. Para que haja uma interação nesse

processo, o autor e o leitor devem possuir conhecimento partilhado (Fairclough, 1992a).

A coesão é o modo como os elementos de um texto se interligam uns com os outros

como um todo unificado, ou seja, está relacionada com a organização textual e é

produzida através de mecanismos gramaticais e lexicais, uma vez que é a responsável

primordial pela harmonia formal do texto. Daí, concluirmos que é a manifestação

linguística da coerência. A coesão divide-se em coesão gramatical e coesão lexical. A

primeira é em parte expressa através da gramática e a segunda parcialmente através do

vocabulário. A coesão é uma relação semântica entre um componente no texto e um outro

elemento que é essencial para a sua interpretação.

Mais tarde, Halliday e Hasan (1989) adicionaram o conceito de textura ao de

estrutura que representa a ordem das frases, tendo em conta uma formatação textual

reconhecida (e.g. sequência cronológica) e com as conexões entre as orações (e.g. causa-

efeito). Com esta adição, os investigadores tentam abranger recursos tanto da

microestrutura como da macroestrutura, para propor como um texto se torna pleno e

estimado coerente. A esta ampliação conceitual de texto adiciona-se uma dimensão

social.

Para Halliday e Hasan (1976), a palavra texto é usada para referenciar qualquer

passagem falada/escrita de qualquer extensão que forma um todo unificado. Não é uma

unidade gramatical, como a oração e a frase, é uma unidade semântica, pois não é uma

unidade de forma, mas de sentido. Estes autores (idem) caraterizam texto como uma

unidade semântica de Linguagem em utilização com significado que, para lá da sua

configuração, detêm uma textura que deriva de relações coesivas, as quais confluem para

a coerência textual. Essa textura é que abona que um texto o seja, dados os princípios de

ligação que os unem nele e difundem a sua interpretação.

Halliday (1985) apresenta o texto como a Linguagem que é funcional, isto é, a

Linguagem que é aplicada num contexto. Por esse motivo, texto e contexto fazem parte

de um mesmo processo. Desta maneira, o texto como concretização linguística

fundamentalmente semântica deve ser estudado sob duas óticas: a de processo e a de

produto. É um processo no que concerne às preferências semânticas, consoante o contexto

da situação e é um produto no que respeita à realização linguística dos indivíduos. Nesta

linha, surge a noção de texto como unidade semântica complexa e enlaçada como

consequência de um processo multidimensional e representa uma produção

94

sociossemântica acima da Linguagem. Os textos são elaborados e obtêm sentido no

âmago de práticas discursivas e sociais particulares (Halliday, 1985; Halliday & Hasan,

1989). Isto leva-nos a ter em conta os conceitos de Gunther Kress (1989) e Norman

Fairclough (1992a, 1995) sobre a relação discurso e texto, pois estes autores defendem o

discurso como um conjunto de afirmações que, pronunciadas através da Linguagem,

difundem os valores e significados das distintas instituições. O texto é a produção

linguística na qual se divulga o discurso. O texto é uma entidade física, uma realização

linguística de um ou mais sujeitos, e o discurso é o conjunto de princípios, valores e

significados inerentes ao texto. Kress (idem) advoga que o discurso enforma o texto e

designa quais os tópicos, objetos ou processos a serem abordados e a forma da sua

organização. Se um texto apresenta certos discursos, representando as maneiras de

comunicação de distintas instituições que organizam a coletividade, é importante atender

de modo crítico às partes de um texto. Isto, a fim de que, como sujeito social, o leitor

possa obter uma ótica e uma ponderação mais cuidadosa quanto aos textos e o modo como

estes podem interferir a priori no curso natural da vida institucional.

Na perspetiva de Kress (idem), os textos assomam em situações sociais

particulares e são concebidos e decodificados com desígnios privativos tanto pelo emissor

como pelo recetor que conseguem encontrar a expressão do sentido no texto a partir de

uma situação real de relações sociais. Na análise do texto, temos de destacar a relação

com o seu método de produção e interpretação, ou seja, a prática discursiva que lhe dá

origem. Nesta aceção, o texto resulta do processo de produção e do contexto no qual o

processo de interpretação é efetuado. Atinente às condições sociais de produção e

interpretação de textos, torna-se essencial tratar das práticas sociais e culturais que

favorecem e manipulam essa produção e interpretação, terminando por intervir no texto.

Na ótica sociossemiótica de Halliday (1985), o texto é observado como uma troca

social de sentidos, na qual se realça, como item fundamental, o diálogo, a interação entre

os intervenientes. O texto compõe-se de modo multifuncional, pois aglutina

simultaneamente dois processos básicos: cognição, representação do mundo e a interação

social (Fairclough,1995).

Tendo em conta que, na visão hallidayana, texto e contexto estão conectados, os

elementos que constituem a forma contextual (campo, teor e modo) são relevantes para

demarcar um texto. Os elementos que apoiam a constituição e o desenvolvimento do texto

e que são indispensáveis para o reconhecimento de um género podem ser esclarecidos,

no início, a partir da Configuração Contextual através das variáveis de campo, teor e

95

modo. Isto porque cada uma delas participa na definição de um género, uma vez que que,

a cada variação nos seus valores que explicam o contexto, condiz alguma alteração nas

dimensões ideacional, textual e interpessoal da Linguagem.

Neste estudo, adotamos esta perspetiva hallidayana cujo objetivo é a organização

da Linguagem, isto é, como é que ela se associa com os usos da Língua e a forma como

se interliga com o contexto social, de modo a completarem-se. A Linguística Sistémico-

Funcional (Halliday, 1978, 1989) usa uma abordagem analítica que atenta na Linguagem

como um sistema de significados e defende que a forma linguística obedece de um modo

sistemático às circunstâncias sociais. Considera que a atividade social da Língua surge na

estrutura linguística, ou seja, na sua organização interna (Halliday, 1976a). A Linguagem

é considerada como uma rede de seleções associadas a variáveis de registo e de micro e

macroestruturas. Daí, Halliday a denominar de funcional, pois ela relaciona-se com a ação

social realizada numa determinada conjuntura. Na análise linguística, há que estimar tanto

a produção per si - o texto - como a circunstância em que o discurso é concebido - o

contexto -, assim como a relação dialética entre ambos. Texto e contexto são concebidos

como fazendo parte de um mesmo processo, isto é, o texto tem a sua origem associada a

uma situação que o precede (Halliday,1985).

Os tipos textuais consistem em modos discursivos compostos no formato de

sequências estruturais sistemáticas que ingressam na constituição de um género textual.

Tipo textual e género textual não constituem uma dicotomia, mas complementam-se na

obra textual.

Como referimos, Halliday (1994) qualifica o texto oral/escrito como a maior

unidade de análise e classifica-o não como unidade gramatical, mas sim como uma

unidade semântica gerada a partir das escolhas léxico-gramaticais do emissor, tendo em

conta a função, o género de interação e o meio social de um sistema de prováveis

significados.

No entanto, o contexto não é só importante para o discurso, também o é para o

texto. Neste caso, esbatem-se claramente as diferenças entre os conceitos de texto e de

discurso, na medida em que o texto deixa de se observar como um objeto abstrato, para

se assumir como um objeto concreto. Com efeito, é neste enquadramento que nos

posicionamos, uma vez que perfilhamos o texto como um objeto empírico situado.

Há que considerar o conceito de domínio discursivo, que é distinto dos conceitos

de texto e de discurso, ainda que claramente a ele associados. Ele pode corresponder ao

96

que Bakhtin (1953) denomina esfera da atividade humana, caraterizada pela sua

diversidade e está ligada aos vários domínios da atividade humana.

O conceito de domínio discursivo condiz com o âmbito da atividade humana,

caraterizada pela sua variedade e unida aos vários domínios da mesma. Os domínios

discursivos designam instâncias discursivas tais como: o publicitário, o jurídico, o

jornalístico, o militar, o religioso, o escolar, etc. e formam práticas discursivas nas quais

se podem reconhecer um conjunto de géneros textuais que, por vezes, lhe são inerentes

como práticas comunicativas oficializadas e instauradoras de relações de poder, etc. Em

consequência, podemos garantir que dão origem a vários deles. Por exemplo, o registo

escolar quanto à sua variável contextual possui: como campo, representar a função

ideacional como um conhecimento especializado, técnico e abstrato; como teor, expor o

conteúdo interpessoal de forma objetiva e consentida; e como modo, produzir textos com

a função textual informativamente compactos, precisos, estruturados, coesos e

independentes a nível referencial.

Faz-se a apologia da existência de: recursos gramaticais ideacionais que têm como

função mostrar ações e estados de coisas e de representar, descrever e classificar os

intervenientes e as situações em que eles ocorrem, significados estes referentes à variável

campo do contexto de situação; recursos gramaticais interpessoais que indicam os meios

que têm como função exporem os significados pertencentes ao tipo e à intensidade das

disposições para com o conteúdo, o interlocutor e o grau de responsabilização atinentes a

essas atitudes (Martin & Rose, 2003), significados estes relativos à variável voz do

contexto de situação; e, por último, recursos gramaticais textuais, respeitantes à

organização das representações num texto coeso e coerente, como definido pela variável

modo do contexto de situação (Halliday, 1994; Christie & Mission, 1998; Christie, 1998;

Martin & Rose, idem; Schleppegrell, 2004).

O uso da Língua em situações específicas é pertinente na definição do discurso,

compreendido como efeito de um ato de enunciação que se relaciona com a atualização

real da Língua num determinado contexto comunicativo, com destaque para a produção.

Consequentemente, o contexto não é neutral e afeta a forma e o modo de interpretação do

discurso, que também o pode influenciar.

Neste sentido, classificada a Língua como uma realidade semiótica social

(Halliday 1978), num crescendo de ligação, relação e ação com outras circunstâncias

semióticas, em processos multimodais e intermédios de significação que recorrem à

apreciação de novas e múltiplas Literacias (The New London Group, 1996; Cope &

97

Kalantzis, 2000; Unsworth 2001), a escrita tem de ser basicamente examinada como um

sistema de significação diferente da fala. Isto porque tem sido observada um simples

reflexo da primeira, apesar de ter vindo a ser desenvolvida funcionalmente há longo

tempo em complementaridade com ela e em contextos funcionais inerentes (Halliday

1989a, 1993).

As componentes fundamentais de significado na Linguagem são componentes

funcionais (Halliday, 1994). Diante destas metafunções, Halliday é em prol da Língua

sob dois intentos: compreender o ambiente (função ideacional) e influenciar os outros

(função interpessoal), que através da função textual, outorgam pertinência à informação.

A metafunção ideacional da Linguagem é aquela que transitivamente expressa as

experiências quer do mundo exterior quer do interior, dando ênfase ao que vai ser

contado. O emissor utiliza expressões do conteúdo e, dessa forma, cria a maneira como

estrutura e expressa a realidade que percebe, a sua experiência sobre o mundo exterior e

o seu mundo interior. Tendo em conta a posição de Halliday (1978), segundo a qual a

transitividade é apenas a gramática da oração no seu aspeto ideacional, qualquer

enunciado inclui esta metafunção, considerando-se um recurso fulcral do significado no

sistema linguístico. Nessa circunstância, os elementos materiais, mentais e abstratos do

emissor estão inseridos, pois este é analisado a explorar os seus recursos ideacionais, o

seu potencial para expressar um conteúdo em termos da sua prática e da experiência da

sua comunidade linguística (Halliday, idem). Na função em causa, o emissor modela a

realidade na Linguagem, uma vez que os enunciados remetem para acontecimentos, atos,

estados e outros procedimentos da atividade humana através da relação simbólica. Esta

função destaca o que vai ser referido, faz-se notar no vocabulário utilizado e está ligada

ao contexto de uso através da variável campo, que indica o que está acontecendo no

contexto de situação. Ela está associada à dimensão da realidade contida num texto. É

através dela que se exprimem as perceções do mundo, pois é por meio dela que os

interlocutores constituem e integram na Língua a sua experiência dos acontecimentos do

mundo real, o que abrange a sua experiência dos fenómenos do mundo interno. Ela

demarca o campo do discurso, aludindo à forma como o locutor organiza e expressa a

realidade que percebe. É uma função que se efetua através do sistema de transitividade,

isto é, dos processos, ou seja, dos verbos, de acordo com a denominação da Gramática

Tradicional. Na estrutura da Linguagem, a oração é encarada como representação. Como

a Linguagem é utilizada para o convívio, para falar do mundo externo e o interno e se

introduz na dinâmica da transitividade, possibilita-nos compreender quais os processos

98

que são executados através de grupos verbais na oração e quais os participantes

compostos por grupos nominais presentes na ação. O processo é o constituinte fulcral da

mensagem na visão experiencial. Os sintagmas preposicionados, os grupos adverbiais e

certos grupos nominais constituem o conjunto das circunstâncias agregadas aos

processos. Estes são repartidos por três grupos: (a) o dos processos materiais, que são

aqueles que descrevem o fazer, isto é, as ocorrências e ações materiais no mundo físico;

(b) o dos processos mentais, aqueles inerentes ao mundo interior ligados à cognição, à

perceção, à emoção, ao desejo e sua projeção na Linguagem; (c) e o dos processos

relacionais, que instituem a ligação de ter e ser entre dois sujeitos. As orações relacionais

servem para caraterizar e identificar. Este processo associa um interveniente a uma

identidade ou ao ser elemento de classe. Esta natureza é entendida através do método

relacional qualificativo e a identidade por meio do procedimento relacional identificativo.

Halliday (2004) adiciona que entre os processos mentais e relacionais se situa a classe

dos processos verbais, que exprimem as relações. Entre o processo relacional e o material,

encontramos os processos existenciais, que aludem à presença de acontecimentos de

todos os géneros.

A função textual, que referimos anteriormente, é aquela, que segundo Halliday

(1978), facilita o organizar do texto de uma determinada forma, pois é uma tessitura das

estruturas linguísticas e é feita pelos interlocutores para alcançar dado objetivo. Ela tem

a sua concretização na estrutura temática e coesiva. Demonstra a estrutura e a forma do

texto, pois consiste na situação dentro de um discurso, a conexão dentro e entre

enunciados que codificam os conhecimentos a serem divulgados. Abarca a forma como

os sujeitos compõem o conteúdo de uma maneira estabelecida e coerente conforme o

contexto de situação (Halliday, 1970, 1973, 1978, 1989a e 1994). Determina o modo do

discurso, isto é, o canal utilizado para a comunicação e concretiza-se através da

organização temática ao nível da oração e através da coesão situada em torno da mesma.

Para Halliday (1994), na estrutura da Linguagem, a oração é tida como mensagem, pois

possui caraterísticas semânticas, gramaticais e estruturais, que devem ser analisadas no

texto, tendo como objetivo o fator funcional, devido ao facto de a seleção de estruturas

textuais estar ligada a ocasiões sociais de interação. A função textual está relacionada

com a articulação das funções ideacional e interpessoal, proporcionando a composição de

um texto coerente. Deste modo, esta macrofunção possibilita-nos a distinção entre um

texto de uma gramática ou de um dicionário (1978). A metafunção textual prende-se com

o uso da Linguagem na estrutura do texto. A oração surge concebida como uma unidade

99

na qual os significados de distintos géneros são concertados. Ela é composta à volta da

estrutura tema/rema e dado/novo que são constituintes do enunciado. O tema assiste como

ponto de partida da mensagem que norteia e situa a oração dentro do contexto. Ele é o

primeiro elemento da oração. O sobrante da oração designa-se de rema. Em relação à

comunicação semântica incluída no texto, esta reparte-se no mínimo em dois grandes

blocos: o dado e o novo, cuja organização intervêm na composição do sentido. A

informação veiculada que se localiza na consciência dos interlocutores e é possível de ser

retomada pela situação institui pontos de alicerce para a informação nova. Para Halliday

(1994), a oração é composta através do status especial conferido a uma das suas partes -

o tema. Na Língua Portuguesa, ele costuma ser o primeiro elemento na oração, servindo

como ponto de partida da mensagem. A segunda parte da oração é o rema, a parte da

oração em que o tema surge desenvolvido.

Para reconhecer o tema, é essencial saber identificar também os elementos que

constituem os processos na função ideacional da Língua, através do sistema de

transitividade. Como tema de uma oração podemos ter um participante, um processo ou

uma circunstância, desde que este se situe no início da oração. O elemento experiencial é

denominado de tema e pode ser precedido de outros elementos sem função de

interveniente, processo ou circunstância, o que qualifica o tema múltiplo. Este conceito

de tema é o de sujeito psicológico. Tema é o componente que demarca qual o assunto da

oração (Halliday, 1994). Tendo em conta a estrutura frásica, deduz-se a noção de tema

que consta naquilo sobre o qual se vai falar, ao invés do rema que é a informação que se

dá quanto ao tema. Tema e rema são os responsáveis pela coesão textual, pois o texto é

construído através da combinação de segmentos ordenados entre o que é dado (tema) e o

que é novo (rema). Há que relevar o elemento que assume o papel de tema num certo

contexto, que pode vir a ser rema quando introduzido noutro. Há que observar a estrutura

temática/remática como a razão de ser do texto, pois é ela que permite a composição de

um texto coeso e coerente. Esta metafunção está relacionada com o contexto de situação

através da variável modo, que designa a ordenação retórica do texto, isto é, a textualidade.

Esta função da Linguagem alude àquela que dispõe a situação dentro de um discurso e,

nela, o emissor consegue produzir textos e o recetor distinguir um texto de um grupo

acidental de frases. É esta função que habilita o sujeito a conceber um texto.

Em consonância com Halliday (1978), a metafunção interpessoal está relacionada

com a configuração da disposição da mensagem como um acontecimento interativo que

engloba falante, escritor e público. Concentra-se nas relações de troca da oração e

100

possibilita ao falante participar da circunstância da fala, fazendo com que ele conceba e

preserve relações sociais. Através dela, os falantes exprimem suas opiniões, juízos e

posturas. Ela é interacional e pessoal, formando um constituinte da Linguagem que tem

como função compor e expressar quer o mundo interno quer o mundo externo do sujeito.

Expressa as interações sociais, pois é aquela que determina relações de modo entre os

elementos da sociedade. Nesta função, é importante o modo que se fala, como se fala,

revelando, por exemplo, através do “eu” ou do “você”, a relação que temos com o recetor,

ou através da entoação, se uma frase é, por exemplo, interrogativa, declarativa,

exclamativa. É uma função que expressa a ação, a forma como os sujeitos atuam na

realidade que veem (observações, posturas e apreciações sobre o mundo) e como criam e

mantêm relações sociais. Ela determina as relações do discurso, ou seja, refere-se à forma

como os sujeitos agem sobre a realidade compreendida e ao modo como estabelecem e

mantêm as relações sociais. Ela envolve a participação do sujeito na expressão das

atitudes sobre os outros no contexto social, dando lugar a novas ações. A realização da

função interpessoal ocorre, usando o sistema de modo oracional – através dos modais. Na

estrutura da Linguagem, a oração é vista como troca. Esta função é ativa, pois é a

expressão de formas de atuação, de posturas e de relações com os interlocutores, as

práticas da Língua para exprimir as relações sociais e pessoais, abrangendo as formas de

intervenção do emissor na situação de Fala e no ato de Fala. Alude ao significado da sua

função no processo linguístico de interação social e está presente em todos os usos da

Linguagem assim como a função ideacional. Concluindo, está ligada ao contexto de

situação através da variável teor, que indica o participante e seus discursos. Essa é a marca

da modalidade e do modo, observando que, na oração, surge a seleção de um papel na

situação de Fala pelo emissor, o modo pela opção de papéis para o recetor e a modalidade.

Na lógica da visão funcional da Linguagem, ao estudarmos a modalidade, num

texto podemos compreendê-la como o meio pelo qual o sujeito usa o seu discurso em prol

dos seus objetivos. A expressão de atitude é a marca desse recurso, porquanto há uma

preocupação com a forma de se emitir um enunciado para que o emissor transmita a sua

mensagem, e o recetor reaja de forma positiva ou negativa em relação àquilo que está

ouvindo.

Nesta linha, a modalidade alude à expressão linguística de dois aspetos: as

avaliações do emissor quanto ao conteúdo proposicional das orações e os seus interesses

e objetivos quanto aos passos da enunciação. Uma definição reduzida de modalidade

abarca apenas os auxiliares modais e seus usos, e, às vezes, os advérbios que operam

101

como adjuntos modais (e.g. presumivelmente e decididamente). Para Halliday e Hasan

(1976), a metafunção interpessoal alude às funções sociais, expressivas e conativas da

Linguagem, divulgando o ponto de vista e motivação do emissor. Ela concretiza-se a nível

léxico-gramatical pelo sistema de modo, que consta de dois elementos: o sujeito (o grupo

nominal) e o operador finito (que é parte do grupo verbal). Tal como significa, o elemento

finito possui o papel de tornar finita a proposição. Ele une a proposição ao seu contexto

no ato da fala, o que pode ser feito de dois modos: pela alusão ao tempo da fala ou pela

menção ao julgamento do locutor. A nível gramatical, o primeiro é o tempo primário e o

segundo é a modalidade. A forma de ser expressa é através de um operador verbal que é

temporal ou modal.

Halliday preocupa-se em descrever como estas três metafunções se efetivam na

estrutura da Linguagem e na estrutura de uma oração, tida esta uma unidade de análise.

Os três elementos que compõem o contexto de situação são o campo, o teor e o

modo e estão interligados na construção do discurso, portanto toda a frase num texto é

multifuncional. Trata-se da relação entre as funções da Linguagem e seus contextos de

situação. Como vimos antes, cada um destes elementos relaciona-se com uma das funções

da Linguagem, as quais, por sua vez, cumprem funções específicas no texto e no

estabelecimento da interação com o leitor.

O campo está diretamente relacionado com a função ideacional que alude ao

conteúdo da Linguagem e à experiência humana, ou seja, os conhecimentos e crenças que

as pessoas transmitem através da Linguagem. Refere-se à constituição da prática social

executada pelo uso da Linguagem, àquilo em que os emissores estão relacionados e aos

seus objetivos. Ao analisar um texto nesta função destaca-se o uso de um vocabulário

(e.g. adjetivos, a estrutura gramatical e o tempo verbal).

O teor ou relação está ligado à função interpessoal que demonstra a relação entre

os participantes do acontecimento comunicativo, relaciona-se com as questões sociais

referidas no texto (e.g. uso do poder de persuasão sobre o outro). A relação, ou estrutura

de papéis, tem em conta a essência da conexão entre os participantes do discurso: o papel

de agente, a medida de controlo de um elemento sobre o outro, a ligação e a distância

social entre eles. Na análise de um texto desta função, realça-se o uso dos modos verbais

(e.g. imperativo) as modalidades dos verbos e advérbios, o vocabulário que facilita as

relações sociais entre os intervenientes, e de que forma o escritor expressa ao leitor a sua

posição em relação a um determinado assunto.

102

O modo é expresso através da função textual e é identificada através do canal

utilizado para comunicação (e.g. gráfico, fónico, eletrónico) dos aspetos que contribuem

para a coesão e coerência textual (e.g. argumentação). O modo, ou constituição simbólica,

particulariza a função da Linguagem, o modelo de procedimento partilhado pelos

participantes, o canal da Linguagem, o meio e seu modo retórico Esses elementos

cooperam na construção do texto e da sua alegação, ou seja, o ato de argumentar logrará

ser mais efetivo, se o texto possuir uma estrutura em que os seus constituintes internos e

externos estejam adequadamente verbalizados.

Tendo em conta a variável modo, pode-se ainda abordar os aspetos relativos à

coesão e coerência textuais, como seja, por exemplo, em relação à utilização de elementos

que auxiliam na coesão. Sabe-se que a ocorrência de elementos coesivos nem sempre

proporciona coerência, mas, na maioria dos textos, essa presença contribui

significativamente para a progressão do texto e para a manutenção de sua unidade.

Campo, relação e modo são elementos que fundam a situação ou o contexto de

situação que, por sua vez, se relaciona à situação imediata de realização do texto, como

afirma Halliday:

“O ambiente da Linguagem, ou contexto social é estruturado como um campo de

ação social significativa, uma relação de papéis internacionais, e um modo de organização simbólica. Tomados juntos, eles constituem a situação, ou contexto de

situação, de um texto” (Halliday, 1978:143).

Ao fazer-se uma análise textual há que observar o contexto de situação, a

Semântica e a Léxico-Gramática (oração) e verificar como cada metafunção é realizada

numa oração, em particular, e num texto em geral. Como as macrofunções são inter-

relacionadas, qualquer texto pode ser analisado na ótica de cada um desses aspetos.

Devido a essa interligação na construção do discurso, quer a frase, em particular, quer o

texto, em geral, são examinados.

Halliday sugeriu que a análise do contexto de uso fosse elaborada a partir de três

componentes, correspondendo a três metafunções: o domínio do discurso que aponta para

o que está a acontecer, a natureza da ação social; relações do discurso referentes à natureza

dos participantes envolvidos na interação; e modo do discurso que se refere a funções

particulares que são estabelecidas pela Língua na situação em questão.

Deste modo, o contexto de uso é determinado pela ambiência em que um texto

está a ser criado. Esta assunção é utilizada para esclarecer por que determinados textos

orais/escritos são usados em ocasiões específicas, e por que outros não o podem ser.

103

Quando o sujeito lê e ouve, consegue fazer conjeturas quanto ao que será reproduzido a

seguir, pois está influenciado pelo contexto da interação.

Desta forma, todas as informações que acompanham um texto são fundamentais

para a sua interpretação, como seja, o contexto imediato, que é constituído pelos

elementos que seguem ou antecedem o texto, abarcando causas que o motivam e o

contexto situacional que se refere ao contexto instituído pelos constituintes fora do texto

que lhe permitem uma maior compreensão.

Na Linguística Sistémico-Funcional, portanto, não se analisa um texto unicamente

em termos dos elementos léxico-gramaticais. Ao invés disso, cada significado deve ser

relacionado concomitantemente a rotinas sociais e a formas linguísticas, fundamentado

em Halliday (1978), que as implicações do contexto para a análise do uso da Linguagem

são fulcrais. Por isso, este autor sugere a adoção de determinados conceitos sociológicos

para uma contextualização mais vasta da análise textual. Há que usar as noções de práticas

sociais, indicações de papéis, regras e meios para, através deles, descrever e esclarecer a

correlação entre os textos e os contextos culturais em que são concebidos.

Neste paradigma de metafunções de Halliday, o centro de uma análise linguística

está na investigação da prática da Língua em situações de contextos reais, a partir de

textos orais/escritos, relacionando as hipóteses linguísticas de preferência, dentro de um

sistema de significados, à função ou à necessidade social a ser praticada numa situação

sociocultural. Desta feição, a composição de significados que o emissor faz está em

consonância com as circunstâncias históricas, culturais, sociais, em que ele está incluído.

Logo, na gramática hallidayana, as análises são efetuadas a partir de produtos verídicos

das interações sociais (textos orais/escritos), tendo em conta o contexto social, cultural e

situacional em que despontam. Nesta aceção, Halliday (1994) defende a Língua como um

sistema de produção de significados, ou seja, um sistema semântico, de forma a codificar

os significados produzidos. Defende que os constituintes funcionais são os alicerces de

significado na Língua.

1.2. A Gramática do Design Visual

Neste ponto, versaremos de uma forma simples e sucinta alguns aspetos da

Gramática do Design Visual conectados com os objetivos deste trabalho. Esta gramática

surge no âmbito do extrapolar das descrições sistémicas funcionais da Linguagem,

advogando que as imagens e a Linguagem efetuam não só os desempenhos da realidade

104

material, mas também a interação interpessoal da realidade social (Kress & van Leeuwen

1990, 1996; O’Toole 1994; Lemke 1998).

Na esteira desta teoria, as imagens afluem nas composições textuais em distintos

modos e, aí, divulgam a realidade semiótica. Segundo Gunther Kress e Theo van Leeuwen

(1996) esta gramática ultrapassa a esfera da própria Linguística e aplica-se a sistemas

semióticos não-verbais. Estes autores (2000) desenvolveram um estudo para análise de

imagens, fundamentado na Gramática Sistémico-Funcional hallidayana (1994), a qual

designaram de Gramática do Design Visual. Nesse trabalho, eles legitimaram que a

Língua não realiza apenas cópias da realidade social como as conexões entre quem vê e

o que é visto. A harmonia entre imagens e a composição social acontece de distintas

formas, efetuando assim a realidade semiótica. Estabelecendo uma analogia entre as duas

gramáticas, Kress e van Leeuwen citam a visão que Halliday (1985) tem de gramática,

colocando-a numa posição em que esta vai para além de regras formais de correção, uma

vez que é um meio de representar padrões da experiência e permite aos sujeitos construir

uma mental da realidade, a fim de dar sentido às práticas que sucedem ao seu redor e

dentro deles.

Nas últimas duas décadas, temos assistido ao facto de os textos se tornarem cada

vez mais multimodais (Kress & van Leeuwen, 2001), o que leva a achar marcante o

perceber como as imagens se incorporam no texto. Um dos recursos funcionais usados

pela Linguagem pode ser apenso à análise das imagens. Esse recurso é o ideacional ou

representacional designado por Halliday (1994) e trata do modo como o sujeito

experiencia e exibe o mundo que o cerca.

Para Kress e van Leeuwen (2001), o texto é compreendido como uma espécie de

entrelaçar, um objeto constituído por fios constituídos de modos semióticos (palavras,

imagens, etc.) os quais podem ser percebidos como configurações sistemáticas e

convencionais de comunicação. Um texto pode ser composto por diversos modos

semióticos, o que nos transporta para o conceito de multimodalidade.

Nesta linha, Kress, Leite-Garcia e van Leeuwen (2000) têm vindo a chamar a

atenção para as alterações que a paisagem semiótica da comunicação visual tem vindo a

demonstrar. Essas modificações têm gerado consequências nos formatos e caraterísticas

dos textos, que cada vez mais se tornam multimodais, e, nos quais, coincidem mais de um

modo semiótico (visual, sonoro, gestual, etc.). Consequentemente, estes investigadores

apontam a impossibilidade de interpretar textos, evidenciando unicamente a Linguagem

Escrita, pois esta constitui apenas um dos modos dos elementos emblemáticos de um

105

texto, até porque este é sempre multimodal e, como tal, deve ser lido a partir da

combinação de todos os modos semióticos que nele configuram. Recomendam que o

visual também se estrutura em três metafunções, no entanto, os elementos que

corporalizam essas funções são visuais. No visual, os processos da metafunção ideacional

distribuem-se em duas estruturas representacionais: narrativa e conceitual, dividindo-se

esta última em classificatória, analítica e simbólica. A narrativa expõe ações e eventos,

ao passo que a conceitual apresenta os participantes em termos da sua natureza: classe,

estrutura ou significado.

Kress e van Leeuwen (2006) declaram que as imagens detêm dois tipos de

intervenientes: representados e interativos. Os primeiros são pessoas, locais e coisas dos

quais se falam. Os segundos são pessoas que comunicam entre si através das imagens: os

autores e consumidores. Também existem três tipos de relações instituídas: a relação entre

intervenientes expostos; a relação entre intervenientes interativos e reproduzidos; e a

relação entre intervenientes interativos.

É possível estabelecer um paralelo entre o conceito de Linguagem que Hasan

(1996) considerou como um sistema de significações que medeia a existência humana e

o conceito de Imagem que Kress e van Leeuwen (2000) reconheceram como um sistema

complexo. Tem como objetivo o contexto específico em que a Linguagem é produzida e,

para ser comunicativa como a Língua, necessita suceder num contexto, onde os seus

participantes construam mensagens as mais acessíveis, aptas e plausíveis dentro de um

contexto particular (Kress & van Leeuwen, idem).

Portanto, deparamo-nos com três questões; (1) de que maneira a Gramática do

Design Visual utiliza a Gramática Sistémico-Funcional de Halliday para a análise do

visual; (2) qual o papel da Imagem dentro do Género; (3) qual a junção da Imagem e do

Género.

A Imagem alicerça-se na lógica da exposição no espaço. A escrita e a fala

baseiam-se na lógica da sucessão temporal. A Imagem é espacial e não sequencial; a

escrita e a fala são temporais e sequenciais. Nesta revolução semiótica, uma das

consequências é a particularização da fala, da escrita, e da imagem, em que cada um destes

modos é usado para fazer a sua especialidade (Kress, 2000).

Numa análise textual de um texto multimodal, o objetivo é estudar a estrutura

temática de um texto onde diversos modos semióticos são usados (Kress & Van Leeuwen,

1996), sob a perspetiva da Gramática Sistémico-Funcional (Halliday, 1994), no que

respeita à função textual da Linguagem. Procura-se apresentar, também, de que modo

106

essa estrutura textual projeta os significados do texto e difunde os propósitos do emissor

dentro do seu contexto cultural.

O conceito de Literacia tem passado por modificações a partir do crescente

cuidado com o visual e outras formas de Linguagem existentes na comunicação. Se

Literacia significava anteriormente saber ler e escrever, atualmente, essa conceção inclui

a aptidão de lidar com a pluralidade e inclusão de todos os modos de fazer sentido que

seguem as transformações no mundo. Devido a estas modificações sociais e culturais, o

The New London Group (Cope & Kalantzis, 2000) propôs o conceito de Multiliteracias.

Conforme Kress e Van Leeuwen (1996), mesmo um texto verbal tem outras

maneiras de comunicação copresentes que ajudam para o seu significado.

Concludentemente, os textos são, portanto, multimodais, isto é, um conjunto de

numerosas formas de representação ou códigos semióticos que, através de meios próprios

e independentes, concretizam sistemas de significados.

O referencial teórico da Semiótica Social (Kress, 1989, 2010; Kress & van

Leeuwen, 1996, 2001, 2006) cria os textos a partir de uma ótica multimodal, promove a

análise de todos os recursos semióticos usados num tipo de texto, com vista a obter a

compreensão total do seu significado.

A Semiótica Social na esteira da multimodalidade está alicerçada na Linguística

Sistémico-Funcional (Halliday, 1978, 1994), pois consoante alegam Kress e van Leeuwen

(1998), houve uma evolução na paisagem da comunicação pública, por exemplo, a nível

jornalístico, no que concerne à primeira página dos jornais impressos. Kress e van

Leeuwen (1996) indicam que, na década de 60, o verbal era o modo semiótico

preponderante nos jornais desde a primeira à última página. Com a importância dada à

comunicação visual e sua importância na sociedade, o jornal começou a ser uma montra

de imagens, cores e títulos apelativos.

Seguindo a sua investigação de análise textual de apoio sistémico, Kress e van

Leeuwen (1996) sugerem a análise do layout da primeira página de jornais, sob a alçada

da Semiótica Social e da Gramática Visual, método fundado na Gramática Sistémico-

Funcional de Halliday. Eles concebem os textos numa perspetiva multimodal, abrangendo

os distintos meios semióticos através dos quais a Linguagem é concretizada. Devido à

propagação de signos visuais nos jornais, Kress e van Leeuwen (1996, 1998, 2006)

destacam o valor e a necessidade de se desenvolver um método de análise que possibilite

averiguar como os meios semióticos verbais (natureza da grafia, blocos de textos,

107

formatação, etc.) e visuais (cores, fotografias, etc.) harmonizados no layout da primeira

página de jornal retratam e produzem estruturas de significados sociais.

O caráter funcional da Semiótica Social da comunicação visual advém da

circunstância de esta conceber que os recursos visuais são organizados para concretizar

tipos específicos de trabalho semiótico. Esse conceito provém do trabalho de Halliday

(1994), que ressalta os três tipos particulares de trabalho semiótico - as metafunções -

sempre executadas conjuntamente: a ideacional, a interpessoal e a textual.

Deste modo, usando conceções da Linguística Sistémico-Funcional (Halliday,

1994), Kress e Van Leeuwen defendem que, tal como a Linguagem Verbal, todos os

modos semióticos realizam essa três funções simultaneamente, pois a ideacional

apresenta o que está à nossa volta ou dentro de nós, a interpessoal concretiza interações

sociais e a textual demonstra a constituição do todo, isto é, a forma como os constituintes

interativos e representacionais se relacionam e como eles se incluem para produzir o

significado. Desse jeito, qualquer texto que conjugue vários modos semióticos pode ser

analisado também como uma instância do sistema semiótico e difunde as opções feitas

pelo emissor, dentro do contexto onde é criado (Halliday & Hasan, 1989).

Para Kress e van Leeuwen (1996), a comunicação visual não só revela o mundo,

mas também institui uma interação social, com ou sem o texto escrito, formando-se,

assim, num tipo de texto identificável e provido de uma unidade de sentido eloquente.

Nesta lógica, as metafunções ideacional, interpessoal e textual começam a ser

denominadas por Kress e van Leeuwen (idem, 2006) respetivamente como significados

representacionais, interativos e composicionais. Os representacionais são efetuados de

maneira concreta ou abstrata pelos intervenientes descritos que podem ser indivíduos,

lugares ou coisas e podem ser segmentados em duas estruturas: a narrativa, relacionada

com as representações e eventos; e a conceitual, alusiva à representação da essência dos

intervenientes, podendo ser classificatória, analítica ou simbólica. Os interativos são

expressos pelo tipo de interação criada entre os intervenientes representados, os autores

da Imagem e os recetores destas mensagens visuais, através dos seguintes meios: o

sistema do olhar, o enquadramento e a perspetiva. Kress e Van Leeuwen (1996), ao

apropriarem-se das conceções da Linguística Sistémico-Funcional para caraterizar as

funções que os diferentes modos semióticos realizam, aplicaram os próprios conceitos a

um texto multimodal, afirmando que a composição (função textual) associa significados

ideacionais e interpessoais através de três sistemas: valor informativo, saliência e

enquadramento. A metodologia do trabalho fundamenta-se no sistema de significados

108

composicionais determinado por Kress e van Leeuven (idem, 1998, 2006), que

consideram o modo pelo qual os recursos representacionais e interativos são assimilados,

para organizar os elementos do layout e conceder-lhes coerência e unidade de

significação, através desses três sistemas inter-relacionados. Nesta linha, o valor

informativo está ligado ao posicionamento dos elementos e ao valor concedido às zonas

da Imagem: direita e esquerda, centro e margem, baixo e alto. A sua colocação no lado

esquerdo é feita, tendo em conta que é o lugar de uma informação dada, que já é dominada

pelo recetor, fazendo parte da cultura em geral, ou parte da cultura do veículo onde essa

mensagem foi comunicada. Pelo contrário, o lado direito é o espaço destinado à

informação nova. O plano superior costuma ser reservado à amostra da promessa do

produto, o status que pode presentear quem o use ou, ainda, a execução e agrado que ele

possa vir a oferecer. O plano inferior é determinado para facultar informações sobre o

produto e como adquiri-lo. O centro é o âmago da informação e os constituintes que ficam

nas suas margens dão-lhe suporte. No que concerne à saliência, os elementos são

produzidos para aliciar o recetor, considerando a sua posição na frente ou fundo, tamanho,

cor, nitidez, etc. O enquadramento classifica de que forma os constituintes são conectados

ou não, para originar o todo. Kress e van Leeuven (1996) ao esclarecer que esses três

tipos de composição empregam-se não apenas a imagens, mas também a textos

multimodais, procuram ver uma página inteira como um texto integrado, tentando destruir

as fronteiras disciplinares entre o estudo da Língua e o estudo das imagens.

A atual geração de ambientes de aprendizagem interativos incluem imagens

visuais, som, vídeo e animação, todos práticos quanto à velocidade e capacidade de

armazenamento, pois possibilitam alojar essas formas de significação topológicas

densamente informativas (Lemke, 1998).

A Literacia Visual é a capacidade de interpretar a informação visualmente

exposta, apoiando-se na premissa de que as imagens podem ser lidas, e que o seu

significado pode ser decodificado através dessa leitura. Para conseguir esse ato de ler,

existem habilidades a desenvolver como: observar, reconhecer detalhes, alcançar as

relações visuais, examinar criticamente, comunicar criativamente usando recursos

imagéticos. Para Kress e van Leuween (1996), as imagens visuais podem ser lidas como

um texto. A pluralidade de significados dos textos multimodais deve estar regulada nos

seus contextos socioculturais, uma vez que a Linguagem visual, assim como a Linguagem

Verbal e todos os modos semióticos, é socialmente construída.

109

Kress (2001) indica uma alteração no desenvolvimento da comunicação visual:

cada vez mais esta sustenta por si só as mensagens, não fazendo o papel apenas de

suplemento do texto verbal. A Imagem Visual começa a ter sua própria mensagem ou

manchete conferindo-lhe um caráter de emancipação em relação ao texto verbal. Ela ativa

a perceção, formando recetores que entendam as distintas perspetivas e prováveis ângulos

de significação dos recursos visuais. Ela colabora para a compreensão textual, pois leva

o leitor a conceber mais inferências e sua conexão.

A Gramática Visual de Kress e van Leuween (1996) não é vista como um conjunto

de regras, mas sim um conjunto de recursos socialmente produzido para construir

significados. Ela vai para além de regras formais de correção. Ela é um meio de mostrar

padrões da experiência. Ela proporciona aos sujeitos construir uma imagem mental da

realidade, de modo a dar sentido às experiências que ocorrem ao seu redor e dentro deles.

Há que ter em conta os seguintes aspetos: o contexto, a audiência, o propósito da

mensagem, o produtor, o layout (elementos que dentro da imagem salientam um

enunciado verbal).

Nos últimos 30 ou 40 anos, o aparecimento da tecnologia computacional

possibilitou uma explosão na disponibilidade de modos de apresentação visual de

materiais e produziu uma revolução no panorama comunicativo. Nos dias de hoje,

vivemos em culturas cada vez mais trespassadas por imagens visuais, as quais têm uma

diversidade de intentos e efeitos programados e, concludentemente, diariamente

exercitamos o nosso olhar para tentar compreender o mundo. Kress (2000) refere que as

imagens são hegemónicas nos textos que usamos no quotidiano, e torna-se quase

impossível entender os textos, mesmo só as suas partes linguísticas, sem ter uma ideia

clara de como esses outros elementos podem estar a cooperar para o significado do texto.

Theo van Leeuwen (2004) advoga que os géneros orais concertam a Língua e ação num

todo integrado, e os géneros escritos conciliam a Língua, a Imagem e as caraterísticas

gráficas também num todo integrado. Portanto, a multimodalidade alude ao uso de mais

de um modo de representação num género discursivo.

Kress e van Leeuwen (1996) propõem uma abordagem específica relativa à

análise composicional de um texto multimodal. A sua teoria constitui-se num modelo

baseado na análise sistémico-funcional e as suas três metafunções: a representacional, a

interpessoal e a composicional. Aventam a análise de textos multimodais através do

estudo da sua composição, que observam como a conexão entre os significados

representativos e interativos das imagens através de três sistemas conectados: o valor

110

informativo referente ao posicionamento dos elementos na página (esquerda e direita,

superior e inferior, centro e margem); a saliência que é a capacidade dos elementos

aliciarem a atenção do observador em diferentes níveis tendo em conta a disposição da

Imagem (frente ou fundo, tamanho, contraste de cor, etc.); e o enquadramento que se

relaciona com a presença ou não de moldura poder interligar ou não os seus elementos.

Para além destes princípios da composição poderem ser aplicados a elementos

visuais isolados, também podem ser utilizados em textos multimodais. Isto porque a

análise composicional do texto multimodal proposta por Kress e van Leeuwen (idem)

permite o exame de cada constituinte visual que compõe um layout, assim como o próprio

layout como um todo (e.g. uma página de livro ou revista, um hipertexto, etc.). A

interpretação do layout e seus elementos depende da cultura em que é criado, variando

consoante as aceções sociais e culturais nele existentes. Em relação ao posicionamento

de um componente nos eixos horizontal ou vertical de um layout multimodal, este pode

dar pistas claras ao leitor em relação ao seu valor informativo. Nas culturas ocidentais,

em que o processo de Leitura é da esquerda para a direita e de cima para baixo, os valores

informativos propostos por estes autores seriam conforme expomos a seguir. O lado

direito de qualquer layout multimodal é a posição da mensagem, da nova informação

nova, e, à qual, o leitor deve estar atento. Nesta situação e num livro didático, deve estar

o exemplo do que deve ser aprendido. O elemento colocado no lado esquerdo é o

conhecido, o dado. Logo, o significado do novo é complexo, discutível, a informação em

foco, ao passo que o dado é exibido como senso comum, autoevidente (Kress & van

Leeuwen, idem). Também são ressaltados os aspetos de saliência das imagens. A

organização de uma página ou layout abrange vários graus de saliência. Esta estrutura

cria uma hierarquia de valor entre os elementos, selecionando os mais importantes, e os

que granjeiam mais atenção por parte do leitor.

Esta mudança teórica é a Semiótica da Linguística - a partir de uma teoria que

representa a Língua por si só e isolada, para uma teoria que abrange a análise da fala, da

escrita, do gesto, da imagem, de objetos 3D, da cor, da música, etc. (Kress 2003). Nesta

ultima aceção, a comunicação realmente abarca uma multiplicidade de modos, que são

sempre e em uso simultâneo e o significado que habita em todos eles e que cada um

coopera para o sentido geral do conjunto multimodal de práticas bastante específicas

(Kress et al., 2001). A análise da comunicação tornou-se um assunto de design atuante e

intencional, e a construção de significados passa a ser uma questão de formação

111

estimulante do indivíduo e reformulação dos meios que tem livre na apetência de fazer

adequar reproduções aos intuitos de tão perto quanto possível (Kress et al., 2001).

A tecnologia informática veio facilitar não só a utilização de alteração tipográfica

vasta em termos de formatação, mas também a prática de texto dinâmico que pode surgir,

girar por toda a tela. A grafologia da Linguagem Escrita precisa ser lida numa base de

multimodalidade.

Nas últimas três décadas do século XX, o caso específico dos livros escolares foi

campo para uma mudança significativa com a proeminência de imagens (Kress, 1995a,

1997). A mudança deu-se a partir de uma Linguagem Escrita, dominante como veículo

para toda a informação vista como importante, para a situação atual, onde está longe de

ser preponderante. Agora, a generalidade do espaço é dada às imagens que têm um papel

relevante junto com a Linguagem de modo a se comunicarem os conhecimentos fulcrais

sobre o tema (Kress, 2000).

Este investigador (1997) tem alegado que o uso atual integrador do visual e verbal

tem criado um novo código de escrita e imagem, em que a informação é conduzida

diferencialmente pelos dois modos. Este autor, além de reconhecer que todos os textos

necessitam ser lidos como multimodais, defende que necessitamos de entender como

essas distintas modalidades separadamente e de forma interativa conseguem construir

diversas dimensões de significado. Essas dimensões abrangem a dimensão ideacional,

relativa às pessoas, animais, objetos, eventos e circunstâncias em questão, a dimensão

interpessoal, esclarecendo as relações entre os intervenientes da comunicação e a

dimensão textual relativa ao canal de comunicação e o valor destaque e informação

referente de aspetos do que está sendo informado. Para analisar como essas três

dimensões de sentido produzidas pelos elementos e estruturas de Linguagem e Imagem,

é preciso o conhecimento do tipo de gramática visual e verbal relacionada com esses

elementos, estruturas e significados e, por fim, a natureza do contexto no qual o visual e

o verbal operam.

As Literacias múltiplas podem ser distinguidas, não só com base do canal e meio

de comunicação (imagem, página da tela, formatação), mas também de acordo com o

campo ou área disciplinar ou temática.

Algumas novidades tecnológicas baseadas em computador e em rede de

informação e comunicação são particulares para esta esfera digital. Elas incluem ligações

do hipertexto e hipermédia, janelas ou quadros, chats de diversos géneros, e-mail e janelas

com capacidade de busca. Estas particularidades têm criado novos tipos de condutas de

112

Literacia. Multimodalidade não é uma função única dos textos eletrónicos, mas a

coexistência de modalidades, a dimensão do seu uso, assim como a essência e o predicado

da sua articulação, ampliaram deveras em formato eletrónico. Todas estas novidades

tecnológicas pro-comunicativas multiplicaram as novas experiências de alfabetização.

Devido à dimensão digital dessas novas aplicações literácitas e o acesso gradual ao

software de autoria multimodal, os sujeitos sentem-se mais vocacionados a ser emissores

e recetores de textos, ligando intimamente o entender e o produzir comportamentos.

Assim, destacamos a função do link hipertextual que ajuda os leitores a poder optar entre

várias trocas e combinações de caminhos verbais não-lineares. O uso e emprego de links

é uma das formas essenciais em que os pressupostos tácitos e valores do designer autor

manifestam-se num só hipertexto. Os links servem para fazer essas conexões, e essas

ligações categóricas são muitas vezes a porta de entrada que controla o acesso à

informação. A utilização de janelas ou quadros ou janelas permite ter dois distintos textos

e/ou imagens no ecrã em simultâneo. Esta possibilidade oferece novas maneiras para os

designers organizarem os seus textos, e pode ser estimada como um avanço importante

no potencial de utilização da Internet para fins educacionais.

Ao considerar o potencial de não-linear de organização de texto e multimédia com

inclusão de páginas ou telas, é notável que a publicação eletrónica carateriza o texto

escrito e faz exigências em aptidões de leitura convencionais. Salientamos que algumas

narrativas para jovens em CD-ROM usam o hipertexto para atrair o leitor para dentro da

história, usando a cor, a imagem, os gráficos que não se encontram em livros em suporte

papel. Algumas dessas narrativas estão repletas de ligações gratuitas de hipermédia para

imagens e texto com adendas informativas ou sugestões de outras narrativas.

113

We can define text, in the simplest way perhaps,

by saying that is language that is functional.

M.A.K. Halliday e Ruqaiya Hasan (1976)

Os textos instrucionais fazem parte da vida quotidiana. Em muitos casos,

a informação de que necessitamos encontra-se formatada em esquemas,

diagramas, gráficos e tabelas, acompanhados de pequenos textos ou

simplesmente de frases ou palavras em funções explicativas.

Jean-Michel Adam (1992)

Capítulo 4. O Texto Instrucional

1. O Texto Instrucional

Neste estudo, focamo-nos nos textos não-literários, particularmente, os

instrucionais, e, em pormenor, o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo, ambos

com a função de ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e caraterizando as

sucessivas operações, tendo como estrutura verbal predominante o imperativo (Adam,

1992). Este tipo de texto é o veículo para trabalhar a compreensão e criação textual por

parte dos alunos envolvidos neste estudo, à luz da Teoria da Sociolinguística Funcional

(Halliday, 1973, 1985, 1994; Gee, 2001) aliada à Teoria da Semiótica Social (Kress &

van Leeuwen, 2001, 2006; Kress, 2003).

Neste estudo, serão analisados o contexto de cultura, o contexto de situação

(Halliday, 1989) e as funções da Linguagem no discurso instrucional ou, na aceção

hallidayana, procedimental, materializados nos textos que constituem o foco da nossa

pesquisa. Procuramos analisar o discurso instrucional, para averiguar como está declarado

no enunciado o tom de obrigatoriedade que o respetivo emissor lhe dá, e de que modo

isso contribui para construir esse acento nesse corpus selecionado.

A nossa adoção da nomenclatura “textos instrucionais” deve-se ao facto de ser

aquela com a qual o público escolar português contacta a nível oficial, por exemplo,

através do Dicionário Terminológico1, onde encontramos a sua definição na secção da

Tipologia Textual:

1 http://dt.dgidc.min-edu.pt/

http://dt.dgidc.min-edu.pt/

114

“textos instrucionais ou directivos, que têm como função ensinar ou indicar como

fazer algo, enumerando e caracterizando as sucessivas operações, tendo como estrutura verbal dominante o imperativo.”

Em relação aos géneros textuais, deparamo-nos nesse dicionário online com a

aceção de que:

“Ao nível literário, a poética clássica, desde Platão a Aristóteles, estabeleceu os

fundamentos semânticos (mundo representado), enunciativos, estilístico-formais e

pragmáticos para construir a famosa tripartição de géneros que ainda hoje perdura na sua essencialidade, com as alterações e as inovações resultantes da evolução

histórica da própria literatura: o género lírico, o género épico ou narrativo e o género

dramático.”

E, para elucidar sobre a tipologia textual inerente aos géneros, descobrimos nesse

mesmo dicionário online:

“E como qualquer texto está ligado pelo género a uma família de textos e de acordo com a classificação tipológica suficientemente compreensiva eles são os

instrucionais ou diretivos a par dos conversacionais, os narrativos, os descritivos, os

expositivos, os argumentativos, os preditivos, os literários.”

No Programa de português do ensino básico (Reis, 2009), os textos instrucionais

assomam programados para os três ciclos de Educação.

No 1º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente no 1º e 2º ano de Escolaridade, o

Texto Instrucional surge no âmbito da competência Escrita2 (Reis, idem:16) no descritor

de desempenho3: “Escrever para aprender (para aprender para construir e expressar

conhecimento(s))” (idem:42), individualizado em: “Escrever pequenos textos

instrucionais” (idem).

Na inerente coluna de conteúdos4, aparecem: “Instruções – receitas, regras”

(idem), intrínsecas à competência Conhecimento Explícito da Língua5 (idem:49) e

surgem na respetiva parte: “Notas”: “Listas de verbos para indicar acções (textos

instrucionais)” (idem).

O Texto Instrucional aparece também como pertencente ao tipo de textos não-

literários, com exemplos particulares: regulamentos, receitas, regras e normas (idem:65).

2 “o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da Língua , de um processo de fixação linguística que convoca o

conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos

(planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto” (Reis, idem:16). 3 “um enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Cada descritor cruza

conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-

aprender e do saber declarativo” (Reis, idem:17).

4 “são de natureza conceptual e descritiva e activam competências metalinguísticas, metatextuais e metadiscursivas, como resultado

de uma reflexão pedagogicamente orientada sobre situações e usos particulares da Língua e visando o conhecimento sistematizado

da estrutura e das práticas do português-padrão” (Reis, idem:16-17).

5 “a reflectida capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à correcção

do erro; o conhecimento explícito da Língua assenta na instrução formal e implica o desenvolvimento de processos metacognitivos”

(Reis, idem:16).

115

“Instruções” ocorrem como conteúdo pertencente à competência Compreensão do Oral6,

no descritor de desempenho: “Escutar para aprender e construir conhecimento(s)”

(idem:29), especificado em: “Prestar atenção ao que ouve de modo a tornar possível: (…)

cumprir instruções” (idem). É apresentada uma sugestão nas respetivas: “Notas”: “Ex:

poderão integrar aspectos relativos à organização espácio-temporal, à lateralidade… Ex:

Coloca o lápis à direita do livro”. (idem). No mesmo descritor de desempenho, ocorre:

“cumprir instruções” (idem: 30) e, nos conteúdos: “instruções”. Na competência

“Expressão oral7 – 1º e 2º anos”, aparece como descritor de desempenho: “Falar para

aprender (aprender a falar: construir e expressar conhecimentos)”, discriminado em:

“Produzir discursos com diferentes finalidades e de acordo com intenções específicas:

(…) cumprir instruções (…) formular (...) instruções;” (idem:30 e 31).

Na competência “Leitura8 - 1º e 2º anos”, surge o descritor de desempenho: “Ler

para aprender (aprender a ler, obter informação e organizar o conhecimento”,

especificado em: “Ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos

para: (…) seguir instruções escritas para realizar uma acção” (idem:36) e como seu

conteúdo: “Instruções” (idem).

Na competência “Leitura - 3º e 4º anos”, aflora como descritor de desempenho:

“Ler para aprender (aprender a ler, obter informação e organizar o conhecimento”,

especificado em: “Ler de modo autónomo, em diferentes suportes, as instruções de

actividades ou tarefas.” (idem:38) e como seu conteúdo: “instruções” (idem).

Na abordagem da diversidade textual (idem:63), os autores referem como textos

não-literários as “instruções”.

Ao nível do 2º Ciclo do Ensino Básico, as referências ao Texto Instrucional

aparecem para conhecimento e prática nas competências específicas.

Deste modo, no âmbito da competência Compreensão do Oral (idem:80), alude-

se a este tipo de texto no descritor de desempenho: “Escutar para aprender e construir

conhecimento(s)” (idem), detalhado em: “Prestar atenção ao que ouve de modo a tornar

possível: […] cumprir instruções dadas” (idem).

6 “capacidade para atribuir significado a discursos orais em diferentes variedades do português.(…) envolve a recepção e a

descodificação de mensagens por acesso a conhecimento organizado na memória” (Reis, idem:16). 7 “a capacidade para produzir sequências fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da Língua . Esta competência implica

a mobilização de saberes linguísticos e sociais e pressupõe uma atitude cooperativa na interacção comunicativa, bem como o

conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação” (Reis, idem:16). 8 “processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os

significados do segundo. A leitura exige vários processos de actuação interligados (decifração de sequências grafemáticas, acesso

a informação semântica, construção de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como actividade

que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal” (Reis, idem:16).

116

No sector da competência Leitura (idem:83), refere-se no descritor de

desempenho: “Ler para construir conhecimento(s)”, pormenorizado em: “Ler de modo

autónomo, em diferentes suportes, as instruções de atividades ou tarefas” e é especificado

na secção: “Notas”: “Enunciados em suporte de papel – impresso, manuscrito – e em

suporte informático e audiovisual” (idem:83). Assoma em: “Detectar o foco da pergunta

ou instrução, de modo a concretizar a tarefa a realizar” (idem) e nos próprios conteúdos:

“Enunciado instrucional (DT C.1.2.)” (idem) e em: “Detectar traços caraterísticos de

diferente tipos de texto ou sequências textuais (idem:85) na coluna conteúdos

encontramos na: “tipologia de textos: […] instrucionais” (idem).

No espaço da competência Escrita9 (idem:88) aparece no descritor de

desempenho: “Escrever para construir e expressar conhecimento(s)”, pormenorizado em:

“Redigir com correcção enunciados para responder a diferentes propostas de trabalho: -

organizar as respostas de acordo com o foco da pergunta ou pedido” (idem) e, nas

relativas: “Notas”: “ex: […] instrucionais…” (idem). No mesmo campo de ação, assoma

no descritor de desempenho: “Produzir textos que obrigam a uma organização discursiva

corretamente planificada e estruturada, com a intenção de: […] dar instruções …”

(idem:89) e como um dos conteúdos alusivos: “o instrucional” (idem).

No segmento “Corpus textual”, os textos instrucionais aparecem como exemplo

da “Diversidade textual” (idem:101), assim como de “Intertextualidade” (idem.102) e

como textos não-literários (idem:104).

No segmento “Orientações de Gestão”, aquando do “Desenvolvimento das

competências específicas”, é dada: “tónica em enunciados instrucionais” (idem:110).

Num quadro intitulado “Referencial de textos” (idem: 104), os instrucionais são

qualificados como não-literários e exemplificados “textos instrucionais: regulamentos,

receitas, regras, normas” (idem).

No parágrafo seguinte, intitulado “Desenvolvimento das competências específicas

(idem:110), surge a última alusão aos textos instrucionais no âmbito do 2º ciclo.

Os descritores de desempenho associados às competências aqui apresentados

fazem parte do nosso Projeto Descobrindo Mensagens… a especificar no ponto que

encerra este capítulo.

9 “o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da Língua , de um processo de fixação linguística que convoca o

conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos

(planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto)“ (Reis, idem:16).

117

Num parágrafo dedicado à diversidade textual (idem:102), afirma-se que o

professor é um agente que medeia o programa e oferece aos discentes um leque variado

de textos em contexto. Durante o 2.º ciclo, os alunos vão adquirindo desempenhos mais

complexos, vão usando e compreendendo registos mais formais da Língua falada e

escrita, desenvolvendo uma práxis da atividade empírica, auxiliando-se com princípios

lógicos e realizando generalizações. Nesta fase, há que ter em conta a Educação cultural

e literária dos discentes, assim como o investigar da aprendizagem do Português Padrão.

O professor terá em conta a transversalidade das áreas disciplinares e, desse modo,

trabalhar a Língua, especificamente as tipologias textuais, relevando os enunciados

instrucionais, de apreciação ou de contestação, para ampliação do vocabulário específico

e crescente posse das estruturas gramaticais complexas.

No Dictionnaire de Linguistique de J. Dubois et al. (1973), existe a definição da

palavra “injuntiva” como aquela que expressa uma ordem para o locutor realizar (ou não)

determinada ação. Logo, num texto, podemos encontrar as formas verbais específicas do

modo injuntivo como, por exemplo, a forma do imperativo. Acrescenta-se que a

expressão se usa para indicar a função da Linguagem conativa ou imperativa em que o

emissor incita o recetor a efetuar uma determinada ação.

M. F. Xavier e M. Helena Mateus (1990) expõem, no seu Dicionário de Termos

Linguísticos, a frase injuntiva como aquela que se utiliza para se exprimir uma ordem de

concretização ou não realização de uma dada ação. E completam referindo que, por vezes,

se usa a função injuntiva para designar a função apelativa da Linguagem, através da qual

o emissor conduz o recetor a ter uma determinada ação.

Na esteira de Marcuschi (2005), o tipo injuntivo é configurado como o segmento

textual do trato direto com o interlocutor, suportando traços da conversação, diálogo ou

fala presencial. Mas, além disso, o injuntivo também pode aparecer em trechos em que se

apresentem comandos, ordens, conselhos.

Depois desta breve incursão teórica, consideramos a nomenclatura de Texto

Instrucional que surge no Programa de português do ensino básico (Reis, 2009:104),

num quadro denominado “Referencial de textos” (idem:104), e em que os textos

instrucionais são qualificados como não-literários e exemplificados como:

“regulamentos, receitas, regras, normas” (idem).

Na linha do que foi exposto no capítulo 3, falar de Literacia na Escola é referir a

construção de significados em textos que utilizam uma Linguagem própria dos Discursos

Secundários (Gee, 1999) e que é distinta da que se usa para comunicar informalmente,

118

como é o caso dos textos vernaculares em que se encontram os Discursos Primários (Gee,

idem). No entanto, a natureza do nosso estudo não permite uma explicação exaustiva da

maneira como os recursos linguísticos são singularmente utilizados nas variedades de

Linguagem dos textos escolares, nem, é essa a finalidade essencial que o orienta.

Procuraremos, contudo caraterizar dois exemplos de textos instrucionais – o Regulamento

da Sala de Aula e as Regras de Jogo - a analisar, e mostrar de que forma eles constituem

uma particularidade dos registos escolares, ou Discursos Secundários (Gee, idem).

Primeiro, versamos de uma maneira sucinta a natureza e função do texto escolar

e do texto vernacular, uma vez que os textos instrucionais que estamos aqui a analisar,

apesar de surgirem na Escola e estarem no âmbito dos Discursos Secundários das

Literacias Dominantes, podem também surgir no nosso quotidiano no âmbito dos

discursos Primários das Literacias Vernaculares e obedecendo às principais caraterísticas,

como é o caso das regras dos jogos populares.

Nos textos escolares, a relação de comunicação carateriza-se pela distância física

entre texto e leitor, não havendo um contexto físico próximo e acessível entre eles. Este

aspeto engloba modificações significativas na forma como se cria a mensagem em

situações de comunicação in presentia, contendo um processo diferente de construção da

referência (Halliday & Hasan, 1976; Halliday, 1986; Gee, 1996; Christie, 1998;

Schleppegrell, 2004). Segundo Halliday e Hasan (idem), a referência é um meio

linguístico através do qual se introduzem entidades que são asseguradamente referidas ao

longo do texto.

Tal como em todos os textos escritos, nos registos escolares, é o próprio texto que

surge como campo das operações referenciais. Neste espaço de referência, as escolhas

gramaticais funcionais intratextuais atuam de um jeito diferente em relação ao que

poderia ser a sua utilização exofórica, impedindo, por exemplo, o uso em expressões

referenciais com função deítica (Schleppegrell, idem; Fang et al., 2006).

No âmbito da teoria funcional, advoga-se que, no contexto quotidiano, o campo

do registo informal ou vernacular compreenda basicamente os eventos que compõem a

vida quotidiana, eventos e instituições que constituem o conhecimento comum. Pelo

contrário, o campo dos registos escolares abrange a informação nova e particularizada

dessa mesma realidade. Assim, enquanto esta é exibida no registo informal ou vernacular

e tem uma natureza ativa e conhecida, o campo que é dado pelo contexto Escola é

basicamente conciso: a realidade é reconstruída, é essa perceção da realidade que compõe

119

o conhecimento escolar, novo perante o conhecimento informal que possuímos dessa

mesma realidade (Halliday, 1985, 1986, 1993; Schleppegrell, idem).

Este distanciamento entre o registo informal e o escolar, que advém da

caraterização da variável contextual campo e que está reproduzida em ambos os registos

de Linguagem, é ampliado pela distinção detetada nas outras variáveis contextuais

linguisticamente apresentadas por estes dois registos. Portanto, nos contextos de interação

informal, o discurso possui marcas de caráter atitudinal e interativo, em que encontramos

diferentes fontes de conceção, pois os emissores tratam de exprimir a sua subjetividade e

sentimentos a propósito dos significados contextuais importantes; os interlocutores,

copresentes, interrogam ou estimulam diretamente os seus pares, envolvendo-os na

discussão do tema (variável teor). Por seu turno, nos contextos escolares, não é aguardada

a demonstração aberta da subjetividade do emissor face àquilo de que fala, nem se conta

com a pressuposição direta do ouvinte através de solicitações aos seus sentimentos.

Os registos escolares e os informais também realizam distintamente a variável

contextual modo, ou seja, a criação do texto e a estruturação e ordenação da corrente

informativa. Deste modo, o registo escolar é diferente do informal, porque se aguarda que

os textos ostentem um género específico de organização da informação (Halliday, 1985,

1986; Christie, 1998; Schleppegrell, idem; Gee, 1996; Martin & Rose, 2003). Logo, a

Linguagem Escolar possui uma natureza de maior densidade lexical e uma maior

organização do fluxo informativo do que a Linguagem Informal. No entanto, isso não

significa que, no registo escolar, não se manifestem atitudes, sentimentos, avaliações e

opiniões subjetivas (Martin & Rose, idem; Fang et al., idem).

No estudo da organização do fluxo informativo, o tema é a noção central dentro

do quadro sistémico-funcional. Este é o constituinte oracional que inicia a oração,

correspondendo ao primeiro ou primeiros elementos oracionais até ao sujeito, inclusive e

designa informação já conhecida; a restante parte da oração – o rema - desenvolve,

expande esse tema com informação nova (Halliday, 1994; Martin & Rose, idem;

Schleppegrell, idem). O tema do texto escolar não é sobre um “eu”, “tu” ou “ele”, mas

sim respeitante a conceitos e métodos técnicos e abstratos e descrições de argumentos.

No texto escolar, domina a exposição lógica e racional da informação, que depende

muitas vezes da tematização de sujeitos que reconquistam e adensam a informação

anteriormente exposta para a estruturação das exposições (Halliday & Martin,1993;

Schleppegrell, idem; Fang et al., 2006), o que provoca a sua organização distinta do

género de planeamento temporal, próprio dos textos informais. Devido à diversa dinâmica

120

informacional que carateriza os textos escolares, o respetivo tema não surge tão

frequentemente de oração para oração, o que pode causar suspensões informativas.

Nesta linha de pensamento, defende-se que é a concretização destes distintos

significados, decorrentes dos diversos contextos sociais que retratam, que delimita o uso

de caraterísticas linguísticas próprias no registo escolar, ou seja, que determina o usufruir

de uma gramática funcional e situada distinta da usada para representar a realidade nos

registos informais (Halliday & Martin, 1993; Christie, 1998; Schleppegrell, idem).

A teoria funcional tem reconhecido conjuntos gerais e constantes de qualidades

léxico-gramaticais e discursivas nos registos escolares e tem apontado que, tendo em

conta os significados contextuais que concretize, um deles faz um uso muito próprio

dessas propriedades para produzir a sua peculiar epistemologia social (Halliday & Martin,

1993; Gee, 1996; Christie, 1998). Uma dessas particularidades que a análise sistémico-

funcional tem continuamente mencionado como prototípica na execução das variáveis de

significado que surgem dos contextos reproduzidos pelos registos escolares de áreas

científicas como as Ciências da Natureza e a História e Geografia é a composta pelo grupo

nominal (Halliday, 1985, 1994; Halliday & Martin, 1993; Schleppegrell, idem; Fang et

al., 2006). Neste recurso inerente à realização destes significados, no âmbito da variável

contextual campo, a utilização nominal é funcional na realização de todos os restantes

tipos de significados.

A este propósito, Halliday (1985) afirma que:

“the overwhelming proportion of ‘content’, in the sense of lexicalized meaning, is

carried in the nominal groups (...). All the meat of the message is in the nominals”

(idem:72).

O grupo nominal mostra a sua adequação à realização de significados

representados pelos registos escolares:

“because it is things rather than processes which lend themselves most readily to

categorization as classes and sub-classes and as parts and wholes. So when processes

are being classified they are nominalized and organized as things”; “nominalization

is used to facilitate classification. The vast majority of technical terms are nouns, and when processes are classified (…) or used as a classificatory principle (…)

nominalization is used” (Halliday & Martin, 1993:212- 213).

No entanto, em áreas disciplinares como a Língua e em que os alunos costumam

ler maioritariamente textos narrativos, é o grupo verbal que predomina, pois a ação faz

parte do desenrolar dos eventos contados.

121

O registo escolar quanto à sua variável contextual possui: como campo,

representar a função ideacional como um conhecimento próprio, técnico e abstrato; como

teor, expor o conteúdo interpessoal de maneira objetiva e autorizada; e como modo,

produzir textos com a função textual de cariz informativo, compactos, precisos,

estruturados, coesos e independentes a nível referencial.

O registo instrucional no que alude à sua variável contextual detém como campo

mostrar a função ideacional que transitivamente exprime as experiências quer do mundo

exterior quer do interior em que o emissor usa expressões de conteúdo com o objetivo de

convencer alguém a fazer algo. Nesta função, destaca-se o que vai ser dito e realça-se o

vocabulário utilizado. Ela está ligada ao contexto de uso através da variável campo, que

indica o que está acontecendo no contexto de situação. Ela circunscreve o campo do

discurso, referindo a forma como o emissor constitui e expressa a realidade que

compreende. Ela realiza-se através do sistema de transitividade, ou seja, dos processos,

isto é, dos verbos que convivem com os sintagmas preposicionais, os grupos adverbiais e

certos grupos nominais que compõem o conjunto das circunstâncias associadas aos

processos. Estes são distribuídos por três grupos: (1) o dos processos materiais,

relacionados com a descrição do fazer, isto é, os acontecimentos e ações físicas no mundo

real; (2) o dos processos mentais, que são os próprios do mundo interior ligados ao

conhecimento, à perceção, ao sentimento e sua projeção no discurso; (3) e o dos processos

relacionais, que estabelecem a junção de ter e ser entre dois sujeitos; as orações

relacionais são usadas para caraterizar e identificar. Ao analisar um texto nesta função

ressalta o uso de um vocabulário (e.g. adjetivos, a estrutura gramatical e o tempo verbal).

O registo instrucional no que respeita à sua variável contextual possui como teor

representar a função interpessoal, que expressa a relação entre os intervenientes do evento

comunicativo e que se relaciona com os quesitos sociais mencionados no texto. Analisa-

se a organização de papéis, tendo em conta a essência da conexão entre os membros do

discurso. E salienta-se o uso dos modos verbais, as modalidades dos verbos e advérbios,

o vocabulário que facilita as relações sociais entre os intervenientes, e de que jeito o

emissor exprime ao recetor a sua visão de um dado tema.

O registo instrucional no que concerne à sua variável contextual possui como

modo exibir a função textual e é reconhecida através do canal gráfico, fónico, eletrónico,

entre outros e é usado para comunicação das configurações que concorrem para a coesão

e coerência textual. Esta função coadjuva o organizar do texto de uma determinada forma,

pois é uma tessitura das estruturas linguísticas e é criada pelos interlocutores para alcançar

122

dado objetivo. Esta função está associada com a articulação das funções ideacional e

interpessoal, ocasionando a constituição de um texto coerente

Na função interpessoal, é relevante o que se fala, o como se fala, divulgando, por

exemplo, o uso do “você” quando temos distanciamento para com o recetor. É uma função

que manifesta a ação, a forma como os intervenientes procedem sobre a realidade que

veem e como produzem e conservam relações sociais. Ela delimita as relações do

discurso, ou seja, alude ao jeito como os participantes atuam sobre a realidade

compreendida e à maneira como instituem e conservam as relações sociais. A função

interpessoal ocorre, usando o sistema de modo oracional através dos modais. Na estrutura

da Linguagem, a oração é vista como câmbio. Esta função é ativa, pois é a manifestação

de formas de ação, de atitudes e de conexões com os interlocutores. Aqui, as práticas da

Língua existem para expressar as relações sociais e pessoais, incluindo as formas de

intervenção do emissor na situação e no ato de fala. Refere-se ao significado da sua função

no sistema linguístico de interação social e se encontra em todos as práticas da Linguagem

assim como a função ideacional.

Os três elementos que compõem o contexto de situação são o campo, o teor e o

modo e estão interligados na construção do discurso, portanto toda a frase num texto é

multifuncional, o que faz com que cada texto seja multifuncional. Trata-se da relação

entre as funções da Linguagem e seus contextos de situação. Como vimos antes, cada um

destes elementos relaciona-se com uma das funções da Linguagem, as quais, por sua vez,

cumprem funções específicas no texto e no estabelecimento da interação com o leitor.

Por vezes, o estudo dos textos instrucionais a nível do microcosmos Escola é

descurado devido ao uso do manual, cuja seleção de textos se torna repetitiva a nível do

texto literário, especificamente, da narrativa literária. Visando melhorar as possibilidades

de Escrita e Leitura dos alunos no seu dia-a-dia, o docente deve facilitar e promover o

convívio com os textos instrucionais, pois eles permitem-lhes a compreensão do mundo

que os rodeia. Os textos instrucionais estão presentes tanto na comunidade familiar e

social como na vida escolar, possibilitando um melhor entendimento dos discentes e

ajudando-os a seguir instruções e regras, o que irá melhorar sua atenção, raciocínio lógico

e disciplina.

Neste estudo, procuramos verificar se os discentes entendem a noção de

funcionalidade do Texto Instrucional na esteira da Gramática Sistémico-Funcional

apresentada pelo seu autor Halliday, e, especialmente, dos dois exemplos de textos

instrucionais apontados – o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo - tendo em

123

conta a sua singularidade linguística e pertinência na vida social dos discentes. Com o

propósito de ilustrar o carácter situado da Linguagem Escolar, fizemos uma descrição e

caraterização desses dois textos, assim como analisar a sua estrutura textual.

Ao analisarmos a natureza e função do Texto Instrucional e sua inclusão na

Tipologia Textual, deparamo-nos com a noção de texto injuntivo a que aludimos no ponto

anterior de uma forma sucinta, pois é de ressaltar o caso de, tendo em conta o leque de

temas no âmbito da investigação científica, esta nossa escolha resultar de o Texto

Instrucional, entre todos os tipos ou protótipos textuais ser o que tem mais denominações

(discurso programador, de receita, texto de conselho, regulador, instrucional, injuntivo,

injuntivo-instrucional) e menos estudos científicos.

Em muitos textos instrucionais, o recetor surge reproduzido no texto como

alocutário, isto é, como a segunda pessoa do discurso: você/vocês ou tu/vós. É a essa

segunda pessoa a que o locutor se dirige para indicar não só o que fazer, mas também

como fazer. Este, em geral, está ciente dessa intenção e é-lhe receptivo: sabe que será

levado a atingir um objetivo desejado ou necessário, por meio da execução dos comandos

dados pelo locutor. Este tipo de texto pressupõe um emissor que detém um saber e um

poder para transmitir o que diz, e um recetor que reconhece esse saber e esse poder. Daí,

a frequência dos imperativos, que podem ter o valor de ordens inquestionáveis, instruções

obrigatórias, conselhos, sugestões, convites. O emissor assume um papel de superioridade

em relação ao recetor: ele sabe ou parece saber mais sobre aquilo que pretende ensinar ao

destinatário.

No Texto Instrucional, o leitor recebe orientações claras no sentido de executar

uma mudança. Este texto é assinalado pela presença de tempos e modos verbais que têm

um valor diretivo: imperativo, presente do conjuntivo, infinitivo. Diferencia-se de uma

sequência narrativa pela inexistência de um sujeito responsável pelas ações a realizar e

pelo caráter diretivo dos tempos e modos verbais usados e de uma sequência descritiva

pela mudança pretendida.

No Texto Instrucional, a regra não é coercitiva, não estabelece nitidamente uma

ordem, mas um conselho, uma proposta. Tem subentendido o objetivo de controlar a

conduta do(s) seu(s) destinatário(s). Estimula à ação, institui regras comportamentais ou,

apenas, faculta instruções das etapas e as condutas a seguir, de maneira a alcançar um

certo objetivo. Está sempre direcionado para um comportamento futuro do recetor. Este

protótipo textual encontra-se numa grande variedade de textos que encontramos no nosso

dia-a-dia, desde avisos simples, até às regras de um videogame complicado, abrangendo

124

receitas de culinária, instruções de montagem, regulamentos, regras de jogo, bula de

remédio, entre outros.

O discurso instrucional tem como função fazer com que o recetor aja em

determinada direção, que, em geral, se relaciona com a execução de uma tarefa. As

necessidades da vida atual são uma área privilegiada para o aparecimento, o

desenvolvimento e a difusão deste género textual, o que faz com que este discurso se

vincule às circunstâncias do sistema sociocultural em que está inserido. Face à ação

principal (macroobjetiva) a ser efectuada, são concretizados comandos que apontam o

que o leitor deve fazer (microações). Os géneros onde esse discurso se apresenta divulgam

as relações de poder que organizam a sociedade e demarcam os lugares sociais validados

por um sistema e torna-se fundamental o seu reconhecimento, pois o texto de índole

injuntiva trespassa muitas das nossas ações sociodiscursivas.

A ordem ao recetor-alvo não é, dessa forma, achada conflituosa, uma vez que é

transmitida e decifrada de modo consensual. A prescrição do emissor do dever-fazer

dirigida ao recetor é, desse modo, recebido e interpretado de maneira estimulante e

confiante, pois relaciona-se com o querer-fazer para aprender mais.

O Texto Instrucional possui uma estrutura simples, o que possibilita a um leigo

no tema em questão aprender a fazer algo a partir da sua leitura. Aliás, esse é o propósito:

ensinar a jogar um jogo, a preparar um prato de culinária, a tomar determinados

comportamentos, a tomar os remédios adequadamente. Em geral, as instruções são dadas

através de verbos no modo imperativo (e.g. jogue, faça, envolva) ou com verbos no

infinitivo (e.g. fazer, jogar).

Muitas vezes, o discurso instrucional revela os intervenientes por meio de deíticos,

isto é, de formas pronominais e/ou verbais de 1ª pessoa (quem fala) ou de 2ª pessoa (com

quem se fala). Mas, caso dependa da intenção do locutor fazer uma representação indireta,

por meio de formas que designam o locutor e/ou o alocutário não como as pessoas da

interação, mas como alguém de quem se fala, que é mencionado no diálogo dos

interlocutores. No discurso instrucional, pode ainda faltar a representação de um dos

interlocutores. Nele, a estrutura verbal recorrente é a imperativa. Preferencialmente,

alude-se a como fazer algo, apontando todos os passos (ou pelo menos os principais) a

seguir. Este tipo de texto tem como objetivo confirmar a conduta do destinatário, pois

incentiva à ação, determina regras ou faculta instruções e indicações para a realização de

um trabalho, ou o uso exato de instrumentos.

125

Um Texto Instrucional exibe 3 categorias esquemáticas: (1) a descrição/elenco dos

componentes a serem manipulados na ação a ser feita (os materiais), ou a sua listagem e

descrição como nos manuais de instruções em que, usualmente, esta é substituída por

fotos ou desenhos com indicação dos nomes das partes, seguida ou não de informação da

sua função; (2) o incitamento, em que surgem as situações a empreender o que condiz à

injunção precisamente dita; (3) a explicação, fundamentação ou encorajamento para a

execução das situações que aparecem em partes que podem não ter ordem, assomando

alternadas. A única parte obrigatória é a determinação, no entanto, por vezes, o emissor

apenas dá a fundamentação ou o esclarecimento e a determinação fica subentendida,

podendo ser deduzida a partir surge de forma apelativa (e.g. conquiste, adquira).

No Texto Instrucional, encontramos como conteúdos uma explicação

pormenorizada de como empreender uma dada tarefa e a possível existência de gráficos

e sinais como ilustração do que se pretende comunicar. O próprio formato abrange um

inventário dos materiais essenciais, seguido de um texto em prosa distinto a nível gráfico

do texto restante. Usam-se formas de ordenação e de esquematização, como, por exemplo,

a enumeração dos passos a serem seguidos, roteiros, etc. Em geral, a estrutura do Texto

Instrucional é feita por tópicos (1, 2, 3...) o que facilita a leitura e a identificação das

regras ou instruções a serem seguidas. Segue-se o texto descritivo que prescreve as etapas

seguintes para colocá-lo em funcionamento e procedimentos de manutenção. No caso das

Regras de Jogo, estas trazem indicações quanto ao número de participantes, as

penalidades, a contagem de pontos, etc.

O Texto Instrucional pode apresentar também duas partes distintas: uma contém

a lista dos elementos a serem utilizados; a outra desenvolve as instruções (modo de fazer),

como é o caso de manual de instruções, das Regras de Jogo. A lista apresenta substantivos

precedidos de numerais ordinais. Na parte sequente, temos as instruções iniciadas com

verbos no modo imperativo (e.g. adicione, atire, jogue), ou por construções com verbos

no modo infinitivo (e.g. adicionar, atirar, jogar…). Os verbos aparecem acompanhados

por advérbios ou locuções adverbiais que exprimem o modo como devem ser realizadas

determinadas ações (e.g. rapidamente, devagar). As ações aparecem estruturadas, visando

um objetivo (e.g. atire os dados para obter os pontos), ou com valor temporal final (e.g.

atire os dados para continuar até à meta). Ocorre com frequência o uso de advérbios (e.g.

agora, acolá). No que concerne à Linguagem, o Texto Instrucional impõe muita precisão,

pois qualquer permuta ou falta de um dos materiais ou ingredientes provoca problemas

na realização da tarefa. O Texto Instrucional apresenta uma organização lógica. Essa

126

sequência pode obedecer a uma sequência cronológica (um passo só pode ser feito depois

de outro).

Na produção discursiva, uma instrução (função) realiza-se através da descrição de

objetos e de ações, sempre que o emissor tenta atuar sobre o recetor, modificar as suas

representações ou direcionar a sua reflexão quanto a um determinado problema.

Ao usar os atos ilocutórios e com a declaração da frase, o emissor tem o propósito

de agir sobre o destinatário, comunicando-lhe uma informação, expondo ou defendendo

um ponto de vista, confirmando ou refutando uma asserção, fazendo-lhe um pedido,

questionando-o, dando-lhe uma ordem ou uma garantia.

Em relação aos Atos de Fala existentes no Texto Instrucional, fundamentamos

essa análise na construção das categorias reguladas pelo modelo de John Langshaw

Austin (1962) e John Searle (1976) e mudado por Jürgen Habermas (1984, 1990). Dentro

da taxonomia que integra os variados Atos de Fala, encontramos: os assertivos (quando

relacionam o emissor com a verdade ou a falsidade da afirmação expressa pelo

enunciado); os compromissivos (em que o emissor se compromete a executar a ação

expressa no conteúdo proporcional do enunciado); os declarativos (quando o emissor,

numa base institucional, faz com que um estado de coisas e o conteúdo do enunciado

coincidam); os expressivos (em que o emissor exterioriza um estado psicológico de

acordo com o assunto do enunciado); e os diretivos (em que o emissor dá ordens,

demonstra intenções de que o recetor realize um estado de coisas calculado e de acordo

com a matéria no enunciado). Destes cinco tipos de atos de fala, os diretivos são aqueles

que hegemonicamente surgem nos textos instrucionais. Habermas (idem, idem)

acrescenta que os atos diretivos de Searle se dividem em diretivos legítimos, isto é, ordens

cumpridas com base numa institucionalidade ou legitimidade anuídas pela maioria (atos

com conteúdo normativo – que encerram sentido de justiça e legalidade) e em

imperativos, que condizem a Atos de Fala que buscam resultados perlocucionários não

explicitados, ou seja, que se incluem em contextos estratégicos, na procura de êxitos.

Estes não necessitam de observar o critério da compreensão linguística, própria do atuar

comunicativo. Combinam com Atos de Fala não comprometidos com a independência do

recetor e sim à estrutura indireta da ação estratégica que, neste caso, se apoia em sanções,

na prática do poder e no camuflar de ideologias. Desta forma, o emissor situa ambos nos

atos regulativos, inerentes ao atuar normativo.

No Texto Instrucional, as ações aparecem organizadas, tendo em conta um

objetivo (e.g. lance os dados para poder avançar no tabuleiro) ou com valor temporal final

127

(e.g. atire a bola com força de maneira ao adversário não a conseguir apanhar). Neste

género de texto, os advérbios de tempo surgem em grande número (e.g. agora, já). É um

texto que exige uma Linguagem muito explícita, dado que uma simples falta ou câmbio

de materiais provoca complicações no cumprimento da função.

Este tipo de texto possui uma ordenação lógica que pode considerar: (1) uma

sequência cronológica, em que cada etapa só pode ser feita depois da antecedente; (2) um

conjunto de atividades idênticas; (3) a graduação do mais simples para o mais complexo

do nível de dificuldade.

No Texto Instrucional, podem surgir aspetos visuais para facilitar o entendimento,

tais como títulos e subtítulos, a divisão de uma instrução da outra e ilustrações que

auxiliem no esclarecimento das instruções.

As instruções devem ser, preferencialmente, curtas, objetivas, o que faz com que

o texto escrito para esse fim se apresente organizado, geralmente, em itens. Além disso,

é importantíssimo que, ao escrever um manual de instruções, se tenha em mente o

interlocutor real, a fim de que se possa definir o nível de complexidade do texto para

atingir o objetivo do mesmo: instruir claramente os passos para executar uma determinada

tarefa.

Na visão hallidayana, a análise textual é feita durante o seu processo como um

evento interativo, ou seja, uma troca social de significados. Deste modo, o texto é um

objeto e um exemplo de significado social num certo contexto, que, por sua vez, se

encontra presente no texto através de uma ligação sistemática entre o ambiente social e a

organização funcional da Língua. Portanto, texto é um produto do meio, isto é, um

produto de uma conduta contínua de opções de significado. Consequentemente, a

Linguagem tem uma orientação paradigmática ao invés de sintagmática, dado que as

opções que o emissor faz são prioritárias em relação às outras existentes no sistema e

atestam a maneira como os sujeitos usam a Linguagem como manifestação e interação.

Nesta análise funcional, há que ter em conta circunstâncias como: a situação social, a

função social a ser realizada, o modelo de conexão entre os sujeitos no acontecimento

social, os meios e os modos utilizados por eles na comunicação e as caraterísticas próprias

de cada um deles. Halliday (1994) defende que o contexto antecede o texto e que a

situação precede o discurso nela utilizado. Para este autor, o texto possui interferências

do contexto em que foi criado, o que faz dele um acontecimento interativo, pois entre ele

e o contexto há uma relação dialógica, o texto gera o contexto e vice-versa. Ambos

compõem um todo significativo, uma vez que o texto isolado do seu contexto perde

128

configurações essenciais que o compõem. Um texto é produzido em dois contextos

concomitantemente: o interno ou situacional que é próprio das normas de interação social

numa conjuntura; o externo ou cultural concernente a modelos de estrutura social e de

conduta numa cultura, ambos conseguidos sob o molde de protótipos discursivos.

Os componentes da Linguagem são decifrados a três níveis. O primeiro em relação

ao texto; o segundo, numa relação mútua na qual o significado é produzido pelas palavras

que, por sua vez, é efetuada pelos sons ou pela escrita; e o terceiro, em relação ao contexto

de cultura e ao contexto de situação, porquanto eles influem as opções realizadas dentre

outras seleções disponíveis no sistema linguístico, para delinear e interpretar a realidade

dos sujeitos (Halliday, idem).

O aluno necessita conhecer o funcionamento enunciativo do discurso injuntivo,

devido à sua especificidade. Dado o seu fácil reconhecimento, relevante é clarificar como

esse texto se organiza, tendo em conta o seu esquema cognitivo típico: explanação do

macro-objetivo, mostra dos comandos e justificação. Ao reconhecer a função e a estrutura

desses géneros, deve-se identificar em cada parte do esquema deste discurso, quais são as

ações a desenvolver. À identificação do enunciador sucede o estabelecimento de relações

entre os dados do texto e o contexto social mais vasto, para aumentar a perceção das

relações de poder e dos processos gerais de aceitação e de fabrico do texto na sociedade.

Por sua vez a leitura e análise de textos multimodais pode ser um recurso essencial

na sala de aula de Português e um instrumento para averiguar como os alunos reagem a

enunciados que combinam o verbal e o visual. Para além da discussão oral na aula da

natureza e função deste tipo de texto, surgem atividades de Escrita em que eles podem,

através da análise da estrutura temática e organização verbal/visual, reescrever o texto e

criar outro (s), referente a conteúdos motivantes.

1.1. O Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula

Na execução institucional do regulamento, a força da palavra escrita liga-se à

força da norma. A origem da modalidade não deve ser distanciada da circunstância de o

regulamento ter, como é caso, no contexto escolar, de um código de agente e adotar

valores de sujeito de asserção.

Por seu lado, ao nível das forças armadas, o regulamento é obrigatório e autoritário

e nenhuma resolução regulamentar de uma questão é explicável, se não for claro que é

129

fundamentada em e derivada do regulamento escrito. Esta caraterística da lei, ou do

regulamento, derivada da sua origem conceptual, ideacional, explica o papel da lei.

Os regulamentos e textos normativos surgem frequentemente em locais públicos,

particularmente de trabalho, estabelecendo como agir em certas situações. Existem dois

tipos de regulamentos. Os gerais como é o caso do regulamento interno de uma Escola,

e os parciais como, por exemplo, os regulamentos de bibliotecas, da sala de aula e de

concursos.

Os regulamentos podem ser considerados o produto de um processo, porque é por

meio do fundamento apresentado que a instituição que os cria tenta convencer os seus

leitores. Nesse processo, o autor desse texto expressa opiniões em função do que a

sociedade delimita. Consequentemente, a análise do discurso abrange o levantamento

microestrutural do texto, através dos constituintes linguísticos que originam o texto, e o

levantamento macroestrutural, através do estudo das relações que se fundam entre os

participantes no discurso, cingidos no processo de produção e consumo dos textos.

No contexto escolar, além de ler e compreender os regulamentos, é interessante

que os alunos se exercitem na formulação de normas acordadas pelo grupo, como é o caso

do convívio na sala de aula ou a utilização de equipamentos e materiais educativos. As

caraterísticas do seu discurso englobam: o registo da Língua corrente, a Linguagem

denotativa, determinantes, artigos, pronomes, substantivos abstratos, a adjetivação

escassa, verbos, 3ª pessoa, frases tipo declarativo, coordenação e subordinação, títulos e

subtítulos, numerais ordinais e cardinais e referências espaciais e temporais. O léxico é

comum à Escola e prima pelos advérbios de modo (e.g. devagar, depressa) e verbos de

ação comportamental (e.g. sentar, levantar).

As singularidades linguísticas do regulamento, particularmente, no que alude ao

uso dos auxiliares como “dever” são usados em abundância e convergem para o sistema

da modalidade e para o significado interpessoal, ajudando a produzir um universo textual

que retrata as potenciais ações e informações sobre a realidade institucional, partindo de

princípios de necessidade, de casualidade, de autorização, de eventualidade e de

assiduidade.

Por norma as regras do regulamento surgem numeradas e contextualizadas a nível

do espaço em que elas devem ser cumpridas e do tempo em que devem ser usadas. Os

regulamentos escolares são escritos para o recetor aluno a quem o “emissor” trata por “tu”

para haver uma maior proximidade com e aceitação por parte do discente. Podem surgir

formas verbais imperativas/infinitivas em frases afirmativas ou negativas.

130

Resumindo, e com base no modelo de Halliday e Hasan (1989), a análise das

metafunções pode-se configurar da seguinte maneira: a nível do campo, a atividade social

envolvida é a proposição de um regulamento; a nível do teor, os agentes da proposta de

regulamento pedagógico estão numa posição hierárquica; e quanto ao modo, o papel da

Linguagem é constitutivo; o canal é gráfico; o meio é o escrito em textos variados e

organizados diacronicamente.

1.2. O Texto Instrucional - Regras de Jogo

O Texto Instrucional - Regras de Jogo - geralmente aparece como multimodal,

sobressaindo o seu significado textual, isto é, de que jeito a mensagem é disposta através

da sua estrutura temática e composição. Ao deparamos com este tipo de texto multimodal

surgem questões a observar: (1) como a informação é passada em cada forma semiótica,

verbal ou visual, e (2) de que forma essa organização textual projeta os significados do

texto e reflete os intentos do emissor e do contexto sociocultural em que ele está inserido.

Este tipo de Texto Instrucional ou prescritivo apresenta duas partes diferentes:

uma inclui a lista dos elementos/materiais a serem usados; a outra explica as instruções

(processo de fazer e substantivos acompanhados de numerais). Estas começam com

verbos no modo imperativo (e.g. lance, avance) ou por verbos no modo infinitivo (e.g.

avançar, lançar). Os verbos são acompanhados de advérbios ou locuções adverbiais que

divulgam a maneira como devem ser praticadas certas ações (e.g. rapidamente,

vagarosamente).

O texto é classificado como instrucional, pois apresenta orientações para a

realização de uma atividade: jogar. Exemplos: “Se cair na casa 8, retroceda para a casa

de partida” (imperativo afirmativo); “Se cair na casa 5, não avance” (imperativo

negativo). Habitualmente, com verbos na forma imperativa, não se utiliza o pronome. O

verbo no infinitivo mantem a mesma ideia de recomendação ou ordem que se expressa

no modo imperativo.

Outro elemento relevante a ser examinado nas Regras de Jogo é o uso de numerais,

que se fundamenta na circunstância de que as normas devem seguir uma sequência lógica,

começando-se das recomendações mais simples para as mais complexas.

Ao analisar esta superstrutura e outros atributos relacionados com aspetos

linguístico-discursivos, socioculturais e pragmáticos, começamos pela superstrutura

131

textual das Regras de Jogo que condiz com uma forma esquemática de estruturação da

informação de um texto, podendo tornar-se convencional e qualificar um género textual.

A estrutura das Regras de Jogo organiza-se em três partes ou macroestruturas

nítidas, salientadas e separadas por espaços. Primeiro, surge o título, ou seja, o nome do

jogo, segue-se a inventário dos materiais e, no fim, a técnica de jogar desenvolvida através

de verbos de ações utilizados nas instruções; neste sector pode surgir uma ilustração

icónica (e.g. fotografia/desenho do tabuleiro) ou dos instrumentos do jogo (e.g. dado,

pinos, cartas). Pode surgir uma lista de informações adicionais quanto ao número de

jogadores, ou mesmo fotografias com as imagens do nível de dificuldade.

As singularidades gramaticais que incluem as formas verbais de base são o

imperativo, o infinitivo não flexionado e o presente do indicativo (na 3ª pessoa do

singular), em orações passivas impessoais. Todavia, pode surgir o futuro simples do

indicativo, o futuro próximo, o presente do indicativo do verbo ir seguido do infinitivo.

Os advérbios aparecem normalmente depois dos verbos que alteram. Quanto às locuções

adverbiais, aparecem principalmente as regidas pela preposição “com”. As expressões

quantitativas que surgem habitualmente nas Regras de Jogo expressam uma quantidade

vaga que alude a uma parte globalmente observada (e.g. pouco, porção) antecedidas do

número cardinal “um” e seguidas da preposição “de” depois do nome. Nas listas de

ingredientes/materiais, aparecem expressões quantitativas habitualmente precedidas de

cardinal. As respetivas caraterísticas lexicais estão relacionadas com o léxico, o conjunto

das palavras por meio das quais os elementos de uma coletividade linguística comunicam

entre si e trata-se sempre da codificação de um conhecimento compartilhado que é

ilustrada pela seguinte reflexão de Adam (2001):

“A chaque genre correpond un lexique propre à un domaine de spécialité. Ce lexique

est imposé par la précision informationnelle recherchée et par le fait que la

connaissance de l’univers de référence (sport, jardinage, bricolage spécialisé,

médecine, cuisine, etc.) est supposée connue des co-énonciateurs” (idem:23).

Especificamente, nas Regras de Jogo, o léxico utilizado é particular do domínio

lúdico. Logo, tanto os campos lexicais como os verbos de ação usados enviam todos para

o mundo dos jogos. A estas caraterísticas linguísticas, é necessário aliar as caraterísticas

sociais e culturais intrínsecas da abordagem das Regras de Jogo, uma vez que cada

cultura, de acordo com programas ritualizados, cria ingredientes que lhe são particulares,

a partir do significado de sistemas de conhecimento.

132

A essas criações e operações culturais estão implícitas as práticas de jogar de cada

povo e o sua herança lúdica, o que se manifesta num rol gramatical e lexical próprio deste

tipo de discurso, do mesmo modo que numa estrutura delimitada socioculturalmente, com

efeitos no esquema textual.

Em síntese, defendemos que o género de texto Regras de Jogo é constituído por

duas sequências tipológicas: uma sequência descritiva, que corresponde à lista dos

materiais, o grau zero da descrição, como o denomina Adam (idem), e uma sequência

injuntiva que coincide com o modo de jogar, constituindo-se como sequência principal

esta última.

133

O Estudo de Caso é apenas uma das muitas maneiras

de se fazer pesquisa em ciências sociais.

Robert Yin (2001)

Parte II

Capítulo 5. O Estudo

1. O Processo de Elaboração da Metodologia de Análise do Contexto

Escola – Ambiente de Aprendizagem de Literacia

1.1. Objetivos, Metodologia de Pesquisa e Processos

Atendendo aos pressupostos teóricos nos capítulos anteriores, assumimos como

foco de investigação o processo de ensino-aprendizagem da Literacia na aula de Língua

Portuguesa no 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB), que consideramos uma conjuntura

adequada para responder à questão:

- o uso da Pedagogia das Literacias na aula de Língua Portuguesa do 2º CEB

promove as competências literácitas dos alunos, em particular, ao nível do texto

não-literário?

Para dar resposta a esta pergunta, adotamos como objeto de pesquisa a Pedagogia

das Literacias e a sua operacionalização nesse contexto, que já referimos está alicerçada

em quatro princípios pedagógicos gerais:

(i) a Prática Situada, que preconiza que se assimile implicitamente a Linguagem

Escolar, convivendo em atividades sociais em que esta seja utilizada com

autenticidade e contextualizada, isto é, cumprir padrões linguísticos situados em

determinados âmbitos sociais e culturais, construindo e transmitindo os

significados próprios desses contextos (Halliday, 1993; Gee, 2005a, 2004, 2001,

2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006), de modo a criar significados

importantes para o aluno (Halliday, 1993; Schleppegrell, idem; Martin & Rose,

2005; Rose, 2005; Fang et al., idem);

(ii) o Ensino Explícito (Wood, Bruner & Ross, 1976), que estabelece que o

processo deve ser orientado por um professor competente a nível linguístico e

134

pedagógico (Martin & Rose, idem), para ensinar o discente de uma forma

adequada, progressiva e desafiante (Christie, 1998), tendo em consideração a

essência sociolinguística deste, de maneira a possibilitar-lhe uma aprendizagem

dos aspetos linguísticos e contextuais, capitais para entender o exato significado

situado (Gee, 2000a);

(iii) o Enquadramento Crítico, que é encarado como a defesa da visibilidade e

consciencialização progressiva da atuação da ideologia na configuração dos

significados aprovados e das formas de Linguagem utilizadas, porque qualquer

texto é ideologicamente enviesado, pois exterioriza modelos culturais que

interpretam um ou mais pontos de vista dominantes em detrimento de outros, de

modo a manipular os leitores (Gee, 1996; Luke & Freebody, 1999; Vasquez, 2003;

Leland & Harste, 2000);

(iv) a Prática Transformada, que se expressa na criação de situações pedagógicas

que permitam o uso de conhecimentos obtidos na construção de novos

significados em situações pessoalmente relevantes. E, nessa medida, ela

complementa a Prática Situada, rematando uma espécie de espiral pedagógica na

aprendizagem da Literacia (Gee 1996, 2000b; Macken-Horarik, 1998;The New

London Group, 1996; Cazden, 2000).

A finalidade deste trabalho é aplicar o referido conjunto de proposições teóricas em

que alicerçamos a nossa pesquisa. Analisa-se o processo de ensino-aprendizagem da

Literacia, observando as conceções e práticas da docente e os conceitos e competências

dos discentes para, a partir daí, se intervir através de um programa fundado na Pedagogia

das Literacias, que visa desenvolver as capacidades literácitas dos alunos, especialmente

no âmbito da Língua Portuguesa. Os dados produzidos serão analisados, tendo em vista

caraterizar esse processo e aferir o grau de interseção e continuidade existente entre as

suas diferentes dimensões.

Assim, os objetivos gerais deste estudo, inerentes à aula de Língua Portuguesa

são:

(i) caraterizar os alunos e a professora de acordo com a sua geração;

(ii) conhecer as conceções e práticas da professora e conceitos e competências

dos alunos no contexto de uma turma do 2º CEB à luz da Pedagogia das

Literacias;

135

(iii) desenhar um programa de intervenção no domínio da Pedagogia das

Literacias ao nível do 2º CEB, focado no Texto Instrucional (Regulamento

da Sala de Aula e Regras de Jogo);

(iv) implementar esse programa no contexto em análise;

(v) avaliar os seus resultados ao nível do desempenho dos sujeitos

intervenientes.

A estes objetivos empíricos, adicionamos um de ordem teórica: realçar a

importância que a Pedagogia das Literacias pode ter nos alunos para a consecução das

competências multiliterácitas exigidas hoje em dia.

Finalmente, acrescentamos um objetivo complementar: relacionar o contexto

sociocultural do agregado familiar dos alunos com os seus conceitos e competências de

Literacia com base na aceção que defende que os discentes sem problemas

socioeconómicos conseguem melhores avaliações académicas, porquanto controlam não

só as Literacias Vernaculares (Gee, 2005a; Dionísio, 2007) como também as Literacias

Dominantes (Street, 1993; Barton, 1994), em específico, a escolar. Esta pressuposição

alicerça-se em estudos que divulgam que crianças provenientes de famílias de classe

média-alta são iniciadas nas Literacias Dominantes como preparação para a admissão no

universo escolar e o sucesso nesse contexto, possibilitando-lhes ser sujeitos ativos em

contextos em que se usam formas linguísticas próprias da esfera de socialização escolar.

Esses ambientes, desde sempre, tiveram um forte vínculo a nível ideológico e económico

com os domínios académicos, pois estes valorizam e recompensam essas Literacias

Dominantes (Gee, 2004, 2001, 2000b, 1996; Schleppegrell, 2004).

Com os dados obtidos, procuramos produzir conhecimento tanto na descrição e

interpretação de conceções e práticas de Literacia em contextos de Educação, como na

intervenção neste domínio, de maneira a realçar a importância que a Pedagogia das

Literacias pode ter na obtenção das competências multiliterácitas impostas pela nossa

sociedade (Gee, 2004, 2001, 2000b, 1996; Schleppegrell, 2004, Kleiman, 1999).

Optamos por um estudo de caso (Patton, 1990; Yin, 1994; Miles & Huberman,

1994). Usamos a perspetiva horizontal, porquanto esta investigação se sustenta no

emprego de um conjunto uniforme de instrumentos de recolha de dados para cada

público/dimensão. Esta estratégia consiste na organização dos seus dados em função dos

vários aspetos teóricos em exame, comparando-os.

O estudo foi conformado pela questão atrás apresentada o que nos leva a verificar

que a principal unidade da nossa análise corresponde a um contexto social delimitado,

136

nomeadamente o escolar de ensino-aprendizagem da Literacia; mas, como é aplicada a

dois polos que configuram esse contexto social, mais concretamente alunos e professora.

Este caso implica uma subdivisão da unidade de análise, ou seja, a concretização de um

estudo de natureza bidimensional própria do contexto Escola de aprendizagem da

Literacia e análise do seu corpus:

(i) uma primeira subunidade relativa aos discentes, com o objetivo de os

caraterizar a nível geracional, de conhecer os seus conceitos e competências de

Literacia, assim como a sua evolução no decurso do desenvolvimento do projeto,

a partir de dados de diferente natureza obtidos por processos diversificados

(questionários, sequências didáticas no âmbito da Pedagogia das Literacias,

provas de avaliação e criação de textos);

(ii) uma segunda subunidade relativa à docente, com o objetivo de conhecer as

suas conceções e práticas de Literacia, tendo por base dados provenientes de

diferentes instrumentos (questionários, fichas de avaliação dos discentes e as

sequências didáticas no campo de ação da Pedagogia das Literacias).

A análise dos dados emergentes de cada uma destas dimensões permitiu não só

conhecer o processo, como também aferir o grau de cruzamento entre elas.

Escolhemos uma estratégia de estudo caso, mais especificamente de um contexto

de ensino-aprendizagem da Literacia: uma turma do 6º ano de escolaridade e sua

professora de Português, de uma escola de uma freguesia do distrito de Viana do Castelo.

Esta nossa opção relaciona-se com o critério da amostragem intencional e por

conveniência de baixa mostragem, (Carmo & Ferreira, 2008; Quivy & Campenhoud,

1992), pois como refere Bravo (1992:254) a constituição da amostra é sempre intencional,

“baseando-se em critérios pragmáticos e teóricos, procurando as máximas variações”.

Estamos perante um estudo horizontal no que concerne aos alunos, pois todos

frequentam o mesmo ano de escolaridade. Segundo a ficha de caraterização

socioeconómica da turma feita pelo seu diretor (anexo 23), constatamos a existência de

um maior número de sujeitos do sexo feminino (9) do que do sexo masculino (7). A média

de idades é de 10,25 anos, variando entre os 10 e os 13 anos. A maioria dos respetivos

pais têm o 4.º ano de escolaridade. No que respeita ao usufruto dos SASE (Serviço de

Ação Social Escolar), 25% usufruem do escalão A e 38% do escalão B, o que perfaz uma

maioria de 63% que carece deste serviço estatal (anexo 23 – ficha socioeconómica).

Apesar de muito empenho e seriedade com que esta investigação foi desenvolvida,

temos consciência de alguns balizamentos. Assim, a delimitação desta pesquisa à

137

disciplina de Português de uma turma do 6º ano de escolaridade e sua docente deve-se a

vários motivos: primeiro, ao facto da Literacia ser o seu objeto, objetivo de estudo e meio

de comunicação assim como ela ser o espaço por excelência para a aplicação da

Pedagogia das Literacias; segundo, por tanto essa área disciplinar como o 2º CEB estarem

relacionadas com a nossa área profissional; terceiro, o pouco tempo disponível para a

realização do estudo, nomeadamente, quando tem de se conjugar as necessidades de fazer

investigação e as profissionais; quarto, a pressuposição de que os respetivos alunos já

utilizam técnicas da (des)codificação de texto verbal não-literário; quinto, a circunstância

de o 2º CEB se situar a meio do percurso escolar obrigatório e, como tal, permitir um

balanço desse processo.

A respeito da análise das informações em Ciências Sociais, Quivy e Campenhoudt

(1992) referem que o objetivo de uma investigação é responder a um problema. Tendo

em conta Léssard-Hébert et al. (1994), Yin (idem), Bogdan e Bilken (1994), Punch

(1998), optamos por um estudo de caso único, abrangendo um sujeito coletivo (turma e

professora). A finalidade deste género de estudo é sempre holística, ou seja, visa preservar

e compreender o caso no seu todo e na sua unicidade.

Na linha de Yin (idem), atentamos os três aspetos considerados fundamentais no

que se refere ao processo de recolha e tratamento de dados inerentes ao desenvolvimento

de estudos de caso:

(i) utilizar variadas fontes de dados convergentes para o estudo dos mesmos

factos ou fenómenos;

(ii) construir uma base de dados que documente o estudo;

(iii) garantir a manutenção de uma linha de raciocínio que evidencie as ligações

entre as questões da investigação, o conjunto de dados recolhidos e as

conclusões alcançadas.

Para isso, estudamos o caso no seu contexto real, em profundidade, tirando todo

o partido possível de fontes múltiplas de dados (inquéritos, entrevistas, documentos,

registos escritos, fotografias), sendo comum que, num mesmo estudo, se combinem entre

si as diversas técnicas de instrumentos (Creswell, 1998; Yin, idem; Punch, 1998; Gomez,

Flores & Jiménez, 1996):

“any finding or conclusion in a case study is likely to be much more convincing and

accurate if it is based on several different sources of information, following a

corroboratory mode” (Yin, idem: 92).

138

Este modelo de estudo tem sempre um forte cunho descritivo, porque o

investigador dá a conhecer a situação de modo tão completo quanto possível. No entanto,

isso não impede que possa ter um profundo alcance analítico, interrogando a situação,

confrontando-a com teorias existentes, ajudando a gerar novas teorias e novas questões

de investigação.

O caso é “um sistema limitado” (Creswell, 1994); é um caso sobre “algo”; tem de

haver sempre a preocupação de preservar o carácter “único, específico, diferente,

complexo do caso” (Mertens, 1998). Atendendo ainda a que, por essa mesma razão, nos

estudos de caso “choices of informants, episods, and interactions are being driven by a

conceptual question, not by a concern for representativeness” (Miles & Huberman,

1994:29).

Em forma de síntese, podemos então dizer que, segundo Yin (idem), este padrão

de estudo é uma investigação empírica que se baseia conforme Gregório R. Gomez et al.

(1996), Merriam (1998) no raciocínio indutivo, que depende do trabalho de campo

(Punch, 1998), que não é experimental (Ponte, 1994) que se fundamenta em fontes de

dados múltiplas e variadas (Yin, idem), constituindo a abordagem adequada à pesquisa

em Educação sempre que o investigador se depara com situações em que se pergunta o

“como?” e o “porquê?” (Yin, idem).

Esta nossa investigação decorre em ambiente natural, pois recorremos a fontes

múltiplas de dados e a métodos de recolha muito diversificados: questionários, provas de

avaliação, entrevistas, textos instrucionais elaborados pelos alunos supervisionados pela

docente e fotografia.

A escolha metodológica foi determinada, em primeiro lugar, pelas limitações de

tempo inerentes a um trabalho desta natureza, que inviabilizariam, por exemplo, a

utilização de um desenho etnográfico. Contudo, nessa nossa resolução foi decisiva a

circunstância de o estudo de caso surgir como a estratégia de investigação mais apropriada

“to understand complex social phenomena” (Yin, idem:3), como o que é analisado neste

estudo, que envolve, conjuntamente, duas subunidades de análise: competências dos

discentes e a prática pedagógica da professora, resultando no que Yin (idem) denomina

de estudo encaixado. Além disso, a escolha pelo método do estudo de caso foi

intensificada pela constatação de que esta estratégia “can be based on any mix of

quantitative and qualitative evidence” (Yin, idem:14), consentindo desse modo em juntar

o tipo de dados mais apropriados para a análise de cada uma daquelas subunidades de

análise. Também importante foi verificar que o estudo de caso é estimado próprio para

139

resposta a questões geradoras como as por nós colocadas “how questions about a

contemporary set of events” (Yin, idem:9) e para fazê-lo “in-depth” (Miles & Huberman,

idem:27). É fundamental destacar que a opção pela metodologia de estudo de caso limita

o domínio de generalização dos dados alcançados e, dessa forma, o tipo de validade

externa implicado (Yin, idem), regulando, igualmente, o tipo de finalidade que almeja.

Como estudo de caso, este que apresentamos, não tem qualquer intenção de

aferição ou validação dos instrumentos usados na recolha de dados nem tão pouco a

intenção de generalização externa de resultados obtidos “the prime interest of a multiple-

case study is conceptual” (Miles & Huberman, idem:31). Isto é, o único nível de

generalização consentido desta metodologia é o da generalização à teoria:

“case studies (...) are generalizable to theoretical propositions and not to populations

and universes. In this sense, the case study, like the experiment, does not represent a

‘sample’, and the investigator’s goal is to expand and generalize theories (analytic generalization) and not to enumerate frequencies (statistical generalization)” (Yin,

idem:10).

A triangulação que usamos pode ser considerada triangulation by method (Miles

& Huberman, idem:267), pois pode ser percecionada como um conceito central na

integração metodológica. Este conceito não constitui apenas uma das formas de combinar

vários métodos qualitativos entre si e de articular métodos quantitativos e qualitativos.

A análise dos dados angariados foi predominantemente de natureza qualitativa,

embora se admita o recurso a procedimentos de tipo quantitativo, concretamente no

tratamento dos dados das provas de avaliação que envolvem os alunos que, de algum

modo, poderão permitir a comparação do seu desempenho em diferentes momentos do

programa e do questionário. Isto sobretudo na parte relativa à caraterização do contexto

sociocultural de origem dos discentes e no estabelecimento de relações entre os dados de

um e de outro (Freixo, 2009; Carmo & Ferreira, 2008; Fortin, 1999; Almeida & Freire,

1997). A correlação e o uso de caraterísticas associadas aos métodos de análise

quantitativa e qualitativa são complementares, na medida em que, relacionados,

potenciam a emergência e a compreensão de fatores suplementares (Morais & Neves,

2007). No tratamento de dados, Natércio Afonso (2005), em comparação com a

interpretação quantitativa, classifica o tratamento da informação qualitativa como “muito

mais ambíguo, moroso e reflexivo, que se concretiza numa lógica de crescimento e

aperfeiçoamento” (idem, 118).

140

Optamos pela perspetiva de Carmo e Ferreira (2008), ao usar o método qualitativo,

pela sua natureza descritiva, que obriga a um rigor nos dados recolhidos, dependendo a

validade e fiabilidade dos mesmos da sensibilidade e conhecimento do investigador, que

se torna o instrumento da sua recolha.

Em concordância com a metodologia de investigação eleita e de modo a atingir os

objetivos delineados, foram utilizadas diferentes técnicas de recolha de dados, que

implicaram que, propositadamente, elaborássemos e desenvolvêssemos instrumentos

vários para obter o corpus deste estudo.

No que se refere aos alunos, optamos pelos seguintes recursos:

- questionário A - Eu e a Disciplina de Português (anexo 5) - para recolha de

dados quanto aos seus conceitos e competências de Literacia;

- questionário B - Eu, o Computador e o Telemóvel (anexo 6) - para colheita de

dados destinados à sua caraterização como potenciais membros da Geração Z

(Geck, 2006);

- ficha de caraterização socioeconómica da turma feita pelo seu diretor (anexo 23);

- prova de avaliação A1 (anexo 7) sobre o Texto Instrucional – o Regulamento da

Sala de Aula;

- prova de avaliação A2 (anexo 8) quanto ao Texto Instrucional – o Regulamento

da Sala de Aula;

- prova de avaliação B1 (anexo 10) sobre o Texto instrucional – Regras de Jogo;

- prova de avaliação B2 (anexo 11) quanto ao Texto Instrucional – Regras de Jogo.

No que respeita à docente, elegemos os seguintes meios:

- questionário A (anexo 1) para a aquisição de dados sobre a sua formação

académica e as suas conceções e práticas de Literacia;

- questionário B - Eu, o Computador e o Telemóvel (anexo 2) - para a obtenção de

dados destinados à sua caraterização como potencial membro da Geração X

(Ulrich & Harris, 2003);

- questionário C (anexo 3) para a recolha da sua opinião relativamente a estes seus

alunos relativamente às suas competências letivas e, em particular, sobre o Texto

Instrucional, assim como as caraterísticas deles como potenciais membros da

Geração Z (Geck, 2006);

- questionário D (anexo 4) para colheita de dados respeitantes à sua atividade

letiva no âmbito da Pedagogia das Literacias, quanto ao projeto Descobrindo

Mensagens… e possível resultado da turma na sua aplicação.

141

Em relação às práticas pedagógicas, escolhemos os recursos sequentes:

- observação indireta com o apoio de grelhas de avaliação dos alunos pela

professora antes, durante e após o projeto (anexo 15);

- aplicação de questionários à docente acerca do projeto e seus resultados;

- questionário E1 (anexo 10) sobre a 1ª unidade didática – Descobrindo

Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…;

- questionário E2 (anexo 14) quanto à 2ª unidade didática – Descobrindo

Mensagens nas Regras de Jogo…;

- questionário F (anexo 16) sobre o Projeto Descobrindo Mensagens…;

- aplicação de questionários aos discentes quanto ao projeto e seus dados;

- questionário C (anexo 9) sobre a 1ª unidade didática referente ao Texto

Instrucional – o Regulamento da Sala de Aula;

- questionário D (anexo 14) quanto à 2ª unidade didática alusiva ao Texto

Instrucional – Regras de Jogo.

Apesar de não serem recursos para uma análise detalhada neste nosso estudo,

tomamos em conta a pertinência e adequação dos seguintes textos com design dos

discentes e colaboração da professora, e que foram realizados no âmbito da Prática

Transformada da Pedagogia das Literacias (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee, 2000b, 1996;

Macken-Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden, 2000):

- duas entrevistas semiestruturadas (Patton, 1990), pois as perguntas são

predominantemente do tipo aberto, de opinião e de desenvolvimento, incitando os

entrevistados (diretor da turma e a docente bibliotecária da escola) a revelar mais

informação em cada uma das suas respostas, dando lugar à ocorrência de

esclarecimentos não previstos, mas pertinentes e enriquecedores;

- um Regulamento da Sala de Aula;

- um jogo educativo no âmbito da disciplina de Português.

Escolhemos o questionário na perspetiva de Moreira (2004:115) que o define

como “um conjunto de questões, ou seja de itens que, por qualquer razão, se decidiu

apresentar associados, numa mesma folha…”. Elaboramos questionários

“multidimensionais (…) pretendendo medir mais do que uma variável, possuindo mais

do que escala” (idem: ibidem) e “fragmentados”, pois “são aqueles através dos quais se

pretende medir tantas variáveis que se torna necessário renunciar à utilização de escalas

e se utiliza um item para cada variável a medir.” (idem: ibidem). Na sua elaboração,

elegemos uma diversidade de tipo de perguntas, incluindo as abertas, de opinião e de

142

desenvolvimento que “permitem às pessoas inquiridas exprimir-se nas suas próprias

palavras” (idem:124). Complementamos com perguntas semiabertas, com respostas fixas,

uma em aberto e as de facto/opinião, fechadas e dicotómicas (Sim/Não) (Deshaies, 1992).

A nossa preferência por questionários deve-se também à questão de, com este

recurso, podermos coligir os dados individualmente e por escrito no próprio documento.

Segundo Quivy e Campenhoudt (1992), o questionário compreende o colocar a um

conjunto de inquiridos uma série de perguntas relativas a um tema de cariz pessoal, social,

ou mesmo as suas opiniões, à sua postura em relação a opções ou a questões humanas e

sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de consciência de um

acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os

investigadores. Este instrumento consta de um conjunto de questões organizadas com o

fim de obter dados das pessoas a quem se dirige. Elegemos o questionário de

administração direta uma vez que os inquiridos registaram por escrito as suas opções de

resposta.

Em João Ferreira Almeida (1994), deparamo-nos resumidamente com as

vantagens e limites do instrumento questionário. A favor da sua utilização, temos:

- a eventualidade de recolha de informação de um grande número de indivíduos;

- a possibilidade de comparações precisas entre as respostas dos inquiridos, como

é o caso das perguntas fechadas;

- o facultar a generalização dos dados da amostra à totalidade da população;

- o empregar-se no estudo de um problema, quando se pretende capturar melhor

as informações inerentes aos indivíduos da população em estudo;

- o permitir o conhecimento de diferentes parâmetros de uma dada população;

- o viabilizar a quantificação de uma multiplicidade de dados e atuar em análises

de correlação;

- o garante do anonimato das respostas;

- o proporcionar uma maior sistematização dos resultados alcançados e facilidade

de análise.

Ao elaborarmos os questionários colocamos os dados biográficos dos inquiridos

no início dos mesmos. Na sua extensão, tivemos em conta o público-alvo e propusemos

45 minutos para o seu preenchimento, atendendo à idade dos inquiridos. A ordenação das

questões teve em conta uma graduação das mais simples e objetivas com uma evolução

para questões abertas, de opinião e de desenvolvimento (Moreira, 2004). Ao escolhermos

o vocabulário a usar, tivemos em conta o domínio de conhecimento do inquirido.

143

Colocamos questões o mais possível curtas, claras, sem repetições e sequenciais como é

o caso das denominadas de perguntas-filtro (Hernández Sampieri et al. 2003), (e.g.

“1.Tens computador em casa?” (anexo 6.1. – Quadro B1) as quais, quando o sujeito

responde “Não”, tornam as seguintes questões relacionadas não aplicáveis.

As provas de avaliação foram utilizadas para complementar outras medidas

(seguindo o princípio fundamental da triangulação) com a combinação de métodos

quantitativos e qualitativos (Flick, 2005; Denzin,1989), ou seja, o que se apelida de

triangulação intermétodos, pois, na “triangulação metodológica”, são utilizados múltiplos

métodos para estudar um determinado problema de investigação.

1.2. Os Procedimentos de Aplicação dos Instrumentos de Recolha de Dados

Foi solicitada autorização ao órgão de gestão do agrupamento de escolas (anexo

19). Após a permissão deste, enviamos à docente uma declaração para os Encarregados

de Educação autorizarem a recolha dos dados no âmbito do projeto. Para evitar tratar o

indivíduo como unidade estatística (perda das relações sociais entre os inquiridos),

optamos por ser a professora a distribuir aos alunos em aula os questionários/provas de

avaliação e a explicar que os dados obtidos se destinavam à realização de um projeto de

investigação no âmbito de doutoramento na Universidade do Minho. Estabelecemos

comunicação com a professora via e-mail para distribuição e recolha dos questionários

que lhe eram dirigidos. O restante material foi entregue pessoalmente.

145

“Future” content is to a large extent, not surprisingly, digital and technological.

But it includes software, hardware, robotics, nanotechnology, genomics,

etc., it also includes the ethics, politics, sociology, languages

and other things that go with them.

Marc Prensky (2001b)

Capítulo 6. Caraterização dos Alunos e da Professora

1. Caraterização Geracional dos Alunos

1.1. Ficha Socioeconómica da Turma

Tendo em conta os dados registados na ficha de caraterização social e económica

da turma, feita pelo seu Diretor (anexo 23), chegamos às seguintes conclusões.

1.2. Distribuição por Sexos

Variável

Sexo

Frequência absoluta

(n)

Frequência relativa

(%)

F 9 56%

M 7 44%

Total 16 100%

Tabela 1: distribuição dos alunos por sexo.

1.3. Idade dos Alunos

A idade média dos discentes é de 10,25 anos, variando entre os 10 e os 13, portanto

todos nasceram já no século XXI, o que, segundo Geck (2006), é uma das caraterísticas

da Geração Z.

146

1.4. Idade dos Pais

No que concerne à idade dos pais, verifica-se que os mais velhos são os da aluna A,

cujo pai tem 51 e a mãe 44.

Em média, a idade dos pais é de 39,3 anos. O pai de A é o mais velho, com 51 anos,

e o pai de N é o mais novo, com 31 anos.

A média da idade das mães é de 37,9 anos, sendo a mãe de A a mais velha, com 44,

e a mãe de G a mais nova, com 31 anos.

1.5. Profissões dos Pais e das Mães

Quanto à área de ação laboral dos pais, apuramos o seguinte: 5 pais estão ligados

ao setor secundário e 9 ao setor terciário. Existem 2 pais desempregados.

No que se refere à área de trabalho das mães, averiguamos: 2 mães estão no setor

secundário e 8 no terciário. Existem 2 mães domésticas e 4 desempregadas.

De ressaltar que, nos casos de G e K, tanto o pai como a mãe estão desempregados.

1.6. Habilitações Literárias dos Pais e das Mães

Em relação às habilitações literárias dos pais, observamos que é o pai de B que

detém o grau académico mais elevado (licenciatura). O pai de E é o menos qualificado

(4º ano de escolaridade). Em média, os pais possuem o 9º ano de escolaridade.

Quanto às mães e suas habilitações literárias, verificamos que a mãe de O possui

o grau mais elevado (licenciatura), e as mães de E, I e P o menor (4º ano de escolaridade).

A habilitação média das mães é também o 9º ano de escolaridade.

1.7. Número de Irmãos e Respetivas Idades

No que concerne ao número de irmãos, constatamos que 4 alunos (D, E, G e P)

têm 2 irmãos cada e 8 alunos (A, B, F, H, J, K, L e O) têm apenas 1. Existem 4 alunos (C,

I, M e N) sem irmãos. 6 alunos (A, D, E, H, J e P) possuem 1 irmão mais velho, e 7 (B,

E, F, G, K, L e O) têm irmãos mais novos.

147

1.8. Apoio do SASE

O Serviço de Ação Social Escolar (SASE) é responsável pela gestão da política

interna de atribuição de benefícios educacionais e encorajamento à formação de

estudantes. Quanto ao seu usufruto:

- 4 (25%) alunos (F, G, K, L) situam-se no escalão A;

- 6 (38%) alunos (D, H, I, M, N, P) encontram-se no escalão B.

Assim, a maioria dos alunos (63%) tem este apoio (anexo 23 – ficha

socioeconómica).

2. Eu, o Computador e o Telemóvel - Questionário B aos Discentes para a sua

Caraterização como Potenciais Membros da Geração Z: Aplicação e o Trato dos

Resultados

Iniciamos esta secção com uma análise dos aspetos quantitativos e qualitativos

que podem contribuir para a caraterização dos alunos como potenciais membros da

Geração Z (Geck, 2006), tendo como base as suas respostas ao questionário B - Eu, o

Computador e o Telemóvel (anexo 6). Este foi-lhes distribuído pela docente na aula de

Português, de 45 minutos, do dia 20 de setembro de 2012.

Para tentarmos uma caraterização geracional destes alunos, como potenciais

membros da Geração Z (Geck, 2006), tivemos em conta as qualidades que já

apresentamos na parte I:

a) nasceu em pleno século XXI;

b) é pós-moderno e globalizado (Geração Internet, da iGeração, da NetGen (Net

Generation));

c) é multiconectado, pois usa concomitantemente vários dispositivos portáteis de

comunicação que necessita conhecer para se manter atualizado (Generation T

(“T” de Tablet) ou Generation App (“App” de aplicações como videojogos e

redes sociais e alguns jogos educativos que domina como gamer (Gee, 2005b;

Gee & Levine, 2008) e cujos textos não encontra na Escola (Unsworth, 2001));

d) domina literacias digitais (Geração D (Digital), tem capacidades técnicas e um

saber como aprender o conteúdo, para produzir conhecimento e desenvolver

capacidades especializadas;

148

e) usufrui de uma capacidade multitask, isto é, está acostumado a multitarefas,

sendo capaz de executar muitas atividades simultaneamente, como, por

exemplo, abrir várias janelas no seu browser, conversar com vários sujeitos

online no seu personal computer, no seu portable computer, no seu tablet,

ouvir música no MP3, ver TV, estudar ou trabalhar e usar o telemóvel ou o

smartphone;

f) é individualista, mas, paradoxalmente, aprecia as redes sociais (e.g. Facebook,

Skype, Twitter…);

g) para além de propugnador das TIC, é paladino da Ecologia, defendendo a

reciclagem, o que demonstra a sua qualidade de multifacetado;

h) está acostumado com a velocidade e a informação digitalizada, o que lhe

permite ser multi-informado;

i) convive com os imigrantes digitais (Prensky, 2001c), ou Geração Y (Gee,

2007), assim como com os membros da Geração X (Ulrich & Harris, 2003).

Devido às suas multi-capacidades (multi-informado, multifacetado,

multiconectado e habituado a multitarefas) também é denominado de membro da Geração

M.

O questionário utilizado é de caráter misto (Deshaies, 1992) já que inclui diversos

tipos de questões:

- de facto/opinião, fechada e dicotómica (Sim/Não) (Deshaies, idem);

- de múltipla escolha e de género semiaberto, em que o visado elege uma/várias

respostas entre fixas e uma em aberto (e.g. “Outro(s). Indique-o(s).”) (Deshaies,

idem);

- aberta, de opinião e de desenvolvimento (Moreira, 2004).

O enunciado encontra-se no anexo 6.1. e os inerentes quadros com as respostas

dos alunos em CD (anexos B1 a B48).

Optamos pela referência aos alunos através de letras que lhes atribuímos por

ordem alfabética, de acordo com a sequência numérica que tinham administrativamente,

o que converte o aluno número 1 no aluno A, e assim sucessivamente por ordem

decrescente.

Quanto aos valores das respostas, traduzimo-las, na maior parte dos casos, sob a

forma de percentagem.

149

Sobre as respostas, e para simplificar a sua descrição e análise, usamos a própria

referência por ordem decrescente de número de alunos que as deram. Isso implica que o

primeiro lugar é para a mais eleita, e assim continuamente.

Apenas mencionamos os discentes que não deram resposta às questões, quando

essa ocorrência for relevante para a análise inerente.

Utilizamos um estudo temático do questionário e a apresentação das respostas por

temas e inerentes subtemas de acordo com o teor das perguntas.

2.1. O Uso do Computador em Casa e/ou na Escola

Nas questões “1. Tens computador em casa?” e “1.1. Costumas usá-lo?”,

responderam os mesmos e de igual forma:

- “Sim” (88%);

- “Não” (K e M) (12%).

Na pergunta “1.2. O computador é do tipo”, escreveram:

- “Toshiba” e “Dell” ex aequo (13%);

- “Asus”, ” Samsung”, “Acer” e “Compaq” ex aequo (6%).

As alunas E, F e G (19%) retorquiram: “Não sei”.

K e M, que responderam negativamente às duas perguntas anteriores, continuaram

a ser coerentes, não contestando esta.

Assim, grande parte dos alunos demonstra conhecimento das marcas, o que é um

aspeto apreciável nesta faixa etária.

Na questão “2. Usas computador na escola?”, assinalaram:

- “Não” (81%);

- “Sim” (12%) (H e I).

Esta informação alerta para a necessidade de a escola proporcionar aos seus

estudantes a utilização de computadores. Assim, sugerimos que, para além da consulta e

elaboração de exercícios e projetos, os computadores possam ser usados em atividades

extraescolares, como é o caso de um “Clube dos Amigos do Computador”, um “Clube de

Jornalistas” ou um “Clube de Poesia”.

Na pergunta “2.1. O computador é:”, a resposta de A (6%) foi “teu”, o que mostra

incoerência, face à sua resposta anterior que tinha sigo negativa. Os alunos C e P, que

responderam “Não” na questão anterior, apontaram também contraditoriamente “da

escola”. O mesmo aconteceu com O, que não tinha respondido à anterior e, nesta,

150

mencionou “da escola”. Por outro lado, H e I assinalaram que usam este meio e que este

é “da escola”. Os outros alunos cuja resposta anterior foi negativa, deixaram esta em

branco.

Estes dados corroboram a conclusão anterior e ressaltam a necessidade de

divulgação deste recurso como um meio didático para além de lúdico, tanto no espaço

escolar, como no familiar.

Na pergunta “2.2. O computador é do tipo”, designaram:

- “HP” (19%) (C, F, I);

- “e-Escola” (6%) (P).

Os alunos E e H escreveram: “Não sei”. 75% não expressaram conhecimento

alusivo, facto que pode ser justificado por o computador não lhes pertencer.

Na questão “3. Gostas de usar o computador?”, marcaram:

- “Sim” (94%);

- “Não” (6%) (L).

Na pergunta “3.1. Indica o que costumas usar no computador”, apontaram:

- “Word” (63%);

- “Power Point” (44%);

- “Internet” (31%);

- “Excel” (19%).

Estas opções indicaram prioritariamente práticas de escrita.

Na questão “3.2. Que tipo de atividades fazes no computador?”, sinalizaram:

- “Jogar” (88%);

- “Jogos educativos” e “Videojogos” ex aequo (75%);

- “Conversar com amigos” e “Ver vídeos” ex aequo (63%);

- “Fazer uma apresentação em Power Point” (56%);

- “Escrever e-mails” (50%);

- “Escrever textos” (44%);

- “Consultar o dicionário”, “Consultar ficheiros/imagens e/ou palavras;

conceitos”, “Consultar enciclopédias” e “Fazer os TPC (Trabalhos para casa)”

ex aequo (38%);

- “Ler informações” (31%);

- “Consultar a gramática” e “Fazer tabelas” ex aequo (25%);

- “Ouvir histórias”, “Responder a fichas” e “Consultar sítios sobre o tema a

estudar” ex aequo (19%);

151

- “e-Portefólio” e “Fazer gráficos” ex aequo (13%).

Evidente o uso pragmático ao nível da escrita assim como a ludicidade deste meio.

Nenhum aluno escolheu “Ler textos/livros (e-books)”, “Escrever hipertextos”, “Consultar

jornais”, “Consultar glossários” ou “Participar em redes sociais”. Salientamos que apenas

N não respondeu. Estas escolhas revelam um uso do computador sobretudo como meio

de comunicação e de recreação.

O número médio de opções selecionadas foi de 8,5 por discente.

Particularizando o número de atividades escolhidas por aluno, obtivemos:

- 17 por C;

- 15 por I e O;

- 13 por H;

- 12 por P;

- 11 por B;

- 10 por G e L;

- 9 por Q;

- 8 por D;

- 7 por K;

- 6 por A;

- 3 por E, F, J e M.

A média foi de 8,4 escolhas por aluno, o que serve de indicador da variedade de

tarefas que se envolvem.

Como vimos anteriormente no levantamento da experiência com o computador,

assinalaram na sua maioria atividades inerentes ao seu uso.

Estabelecemos por ordem decrescente a quantidade dessas escolhas:

- 8 por G, O e P;

- 7 por C e H ;

- 5 por F;

- 4 por A, N e B;

- 3 por J;

- 2 por D, K, E e I;

- 1 por L e M.

A média de dileções associadas foi de 4,4 por aluno, o que nos indicia algum

conhecimento e motivação a este nível.

152

De acordo com a ordem decrescente apresentada nestas opções, podemos verificar

a nível temático 38 opções de atividades inerentes à área lúdica dos videojogos.

Seguem-se 64 preferências relativas ao trabalho escolar com o computador.

A parte de recreação pessoal com “vídeos” assoma com 11 predileções e,

finalmente, a das relações sociais de conversa e e-mail para amigos surge com 19 seleções.

Na questão “3.3. Quando fazes os TPC (Trabalhos para Casa), usas o

computador?”, replicaram:

- “Não” (44%);

- “Às vezes" (38%);

- “Sim” (19%).

Como já referimos no ponto anterior, estes alunos integram-se na Geração Z

(Geck, 2006) (ver alínea a) acima), quanto ao seu nível etário, pois nasceram em pleno

séc. XXI.

Nestas primeiras respostas é de salientar que os alunos costumam usar o

computador mais em casa do que na escola, a nível da elaboração dos TPC e dos

videojogos, conhecendo metade deles a respetiva marca. Estes aspetos colocam-nos em

consonância com a natureza digital dos gamers (Gee, 2009; Prensky, 2006) e na índole

digital e multi-informada própria da Geração Z (Geck, 2006) (ver alíneas c), d) e h)

acima).

Não podemos ignorar que, apesar de 63% dos alunos da turma terem apoio do

SASE, o que pode indiciar alguma carência em termos económicos, os mesmos têm

acesso ao computador em sua casa. Daqui, podemos inferir a existência de condições de

acesso às TIC como meio de atualização e acesso à Cultura. Apenas a aluna K, que usufrui

do escalão A, e a M, do escalão B, não possuem este meio em casa, não deixando, no

entanto, de indicar preferências relativas ao seu manuseio.

2.2. Uso do Computador na Aula de Português

Na resposta à pergunta “3.4. Usas o computador na aula de Português e em que

atividades?”, verifica-se que a grande maioria dos alunos refere que não o utilizam porque

não há computadores disponíveis para os alunos, havendo apenas um que a professora faz

uso, por exemplo para apresentar conteúdos áudio (CD):

Na resposta à questão “3.5. Preferes ler no:”, 56% dos alunos referiram o

computador em alternativa ou cumulativamente com os seguintes suportes:

153

- “livro e/ou caderno”, “quadro interativo”;

- “quadro preto com giz”;

- “quadro branco com canetas de feltro”.

Numa análise do(s) meio(s) escolhido(s) e a razão dessa(s) preferência(s),

comparamos as respostas a esta questão com as dadas à pergunta seguinte, que lhe está

associada “3.5.1. Porquê?”.

Os que mencionaram computador justificaram a sua opção da seguinte forma:

- A: “Porque as letras são mais perfeitas”;

- F: “Acho mais divertido”;

- J: “porque nunca tem erros”.

Mostram esta preferência devido sobretudo à apresentação gráfica, à ludicidade e

à correção linguística. Estes pormenores devem ser tidos em conta pelas editoras, mesmo

nos livros em suporte papel. De igual forma, devem ser considerados pelos professores

quando os escolhem.

No oposto, estão os que escolheram exclusivamente o livro e/ou caderno,

justificando:

- E: “Gosto de ler no livro e no caderno”;

- K: “Porque é mais prático e o computador dá-me cabo dos olhos”;

- M: “Porque estou habituada a ler neles”;

- P: “Porque é melhor ler neles”.

Estas opções de cariz afetivo assim como as ligadas à saúde ocular devem ser

consideradas pelos criadores de software (programas para computador) e pelos

professores aquando da sua seleção.

A argumentação dos outros discentes relaciona-se com os diversos meios para ler

e é maioritariamente de índole subjetiva e coloca a tónica da legibilidade, assim como na

motivação para a Leitura a partir, por exemplo, da cor das letras.

Na pergunta “3.6. Preferes escrever no:”, o número de discentes que refere o

computador é superior ao da questão anterior.

Numa análise do(s) meio(s) preferido(s) e da razão dessa(s) escolhas(s),

comparamos as respostas a esta pergunta e à seguinte que lhe está inerente “3.6.1.

Porquê?”.

Os que elegeram o computador para escrever fundamentaram:

- B: “Porque nele há opções que não há nos outros meios”;

154

- D: “Porque sou rápido e escrever lá”;

- J: “Não cansa”;

- K: “Porque é mais fácil e o computador corrige os meus erros”;

- N: “Porque é mais fácil”;

- O: “Porque gosto de escrever”.

Visível a preferência de aspetos como a eficácia, a rapidez da escrita e a oferta de

opções, que surgem pertinentes e deverão ser atendidos pelos professores e editoras.

No nível inverso, estão os que elegeram exclusivamente o livro e/ou caderno,

alicerçando:

- A: “No caderno é mais rápido”;

- E: “Não gosto muito de escrever no quadro com canetas de feltro e no quadro

preto com giz”;

- F: “Porque gosto mais de escrever neles”;

- M: “Porque gosto de escrever à mão”;

- P: “Porque é mais interessante”.

Estas escolhas têm fundamentos afetivos, mas também físicos relativos à saúde da

visão, que deverão ser ponderados pelos criativos de software e pelos docentes aquando

da sua eleição.

As argumentações evidenciam subjetividade e o gosto pessoal impera na

justificação.

Num cruzamento de dados, com os das questões relativas à Leitura, surge o aluno

J como aquele que tanto gosta de ler como de escrever no computador.

Por outro lado, os alunos E, M e P são aqueles que tanto preferem ler como

escrever no livro/caderno diário, manifestando uma constância pelo mesmo meio.

Indicam que a Internet raramente é captada no espaço escolar, devido a problemas

técnicos na escola. Revelam maioritariamente preferência pela leitura no écran do

computador, que consideram como uma diversão, assim como pela legibilidade e cor da

respetiva letra em detrimento da escrita manuscrita, o que comprova a tendência para o

digital - eleição da Geração Z (Geck, 2006) (ver alínea d) acima).

155

2.3. Leitura/Escrita em Suporte Papel versus em Suporte Digital

Na pergunta “3.7. Tens mais dificuldades a ler no papel que no computador?”,

esclareceram:

- “Não” (69%);

- “Sim” (25%);

- “Não sei” (6%) (A).

A posição maioritária não apaga a circunstância de um ¼ dos alunos pensarem o

contrário, suscitando a reflexão sobre em que é que os livros dificultam a leitura.

Na questão “3.7.1. Porquê?”, os que não têm dificuldades em ler no papel e no

computador fundamentaram:

- B: “No papel percebe-se tão bem como no computador”;

- E: “Eu não leio muito no computador”;

- G: “Não faz nenhuma diferença”;

- H: “porque para mim é melhor”;

- I: “Não tenho dificuldades em ambos”;

- K: “Porque no computador tenho muitas dificuldades”;

- L: “Eu leio mais no papel que no computador”;

- M: “Não porque eu não tenho dificuldades de ler e portanto não tenho

dificuldades de ler em ambos”;

- O: “Porque no papel não canso os olhos”.

A justificação pela preferência de ler no papel está associada ao ser um hábito.

Por seu turno, os que acharam que possuem mais dificuldades a ler no papel que

no computador argumentaram:

- C: “Porque às vezes não percebo o que escrevo”;

- J: “No papel a letra pode estar de uma maneira que não se entende”;

- N: “Porque no computador tem mais luz e podemos aumentar a letra”;

- P: “Porque no papel as letras são pequenas”.

Justificam com a ilegibilidade da sua própria caligrafia e com a legibilidade da

escrita em computador. Esta posição levanta uma discussão sobre a velocidade em

manuscrever os apontamentos, por vezes, provoca uma caligrafia quase ilegível, até para

o seu criador, principalmente se os tentar ler tempos depois. Daí, que o escrever no

computador evita esses percalços, até porque temos a ajuda do corretor do Word.

156

Na pergunta “3.8. Tens mais dificuldades a escrever no papel que no

computador?”, indicaram:

- “Não” (50%);

- “Sim” (38%);

- “Não sei” (13%).

A opinião maioritária não apaga a percentagem de alunos oponentes, colocando

em discussão a legibilidade de ambos os suportes.

À questão “3.8.1. Porquê?”, os que apresentaram dificuldades a ler no computador

responderam:

- A: “Porque no computador demoro muito tempo do que no papel. No computador

ainda não me adaptei ao teclado”;

- C: “Porque eu gosto muito de escrever nos cadernos”;

- G: “Porque no caderno demora-se muito tempo e no computador não se demora”;

- I: “Não tenho dificuldades em ambos”;

- J: “No papel posso fazer mais rápido”;

- L: “Eu escrevo mais no papel que no computador”;

- M: “Não, porque eu também não tenho dificuldades de escrever nem no

computador nem no caderno”;

- N: “Porque prefiro no caderno assim posso treinar a letra e não dar tantos erros”.

Estas respostas expressam alguma confiança no desempenho ao nível da escrita

em ambos os meios. Aqueles que julgam o computador mais complicado justificam com

a dificuldade no manuseio do mesmo.

Os que consideram ter mais dificuldades na escrita no caderno do que no

computador, argumentam com aspetos associados à legibilidade da própria ortografia, aos

erros inerentes e ao cansaço que a letra manuscrita provoca:

- B: “No papel, a minha letra não se percebe muito bem”;

- H: “Cansa mais”;

- K: “Porque dou muitos erros no papel”;

- P: “Porque escrevo com mais erros no papel”.

Apesar de a turma ser maioritariamente a favor da leitura em suporte papel,

existem alunos que defendem o uso do computador, pois acham que podem melhorar a

legibilidade através do aumento da luz do écran e do tamanho das letras, assim como a

escolha do tipo de letra. No entanto, a turma dividiu-se na defesa de ambos os suportes de

escrita. Os que pendem para a Leitura no meio digital hastearam como qualidades uma

157

melhor legibilidade, a menor tendência para o erro, assim como menos cansaço. De novo,

concertam com a orientação da Geração Z (Geck, 2006) (ver alínea d) acima).

2.4. Conhecimento e Uso da Internet

Nas questões “4. Conheces a Internet?” e “4.1. Alguma vez foste à Internet?”, o

“Sim” foi unânime, corroborando a importância deste meio de informação e comunicação

nos dias de hoje.

Na pergunta “4.1.2. Se respondeste sim, quantas vezes?”, apenas as alunas F e M

indicaram 1 vez. No entanto, nas respostas posteriores, referiram usar o computador para

várias atividades.

Nas duas respostas seguintes e, tendo em conta o verbo “costumas” e a frequência

com que o fazem por dia, constatamos o facto de a maioria a usar muitas vezes.

Responderam na questão “4.2. Costumas ir à Internet?”:

- “Sim” (81%);

- “Não” (19%) (G, L, M).

Indicaram na pergunta “4.2.1. Se respondeste sim, quantas vezes por dia, vais à

Internet?”:

- “2 vezes” (31%);

- “1 vez” (25%);

- “Mais de 3 vezes” (19%);

- “3 vezes” (6%).

A soma das percentagens dos discentes com mais de uma entrada diária na Internet

reforça a anterior constatação da assiduidade no seu uso.

A indicação de “Não” por 3 alunos mostra coerência, pois deixaram a resposta

anterior em branco.

Na questão “4.2.2. Quantas horas, por dia, estás na Internet?”, indicaram:

- “Uma” (50%);

- “Mais de três” (13%);

- “2 horas” (13%).

O aluno B escreveu “1,5 no máximo”. As alunas G, L e M, que indicaram “Não”

na pergunta anterior, por coerência, voltaram a deixar a resposta em branco.

O número de horas diárias que os alunos dizem gastar na Internet faz-nos deduzir

que a consideram um meio de utilização e/ou pesquisa demorada(s).

158

Os dados relativos a estas últimas questões mostra que grande parte da turma usa

diária e assiduamente este meio.

Na pergunta “4.3. Na Internet, o que te motiva mais?”, assinalaram:

- “Jogos” (94%);

- “Vídeo” (69%);

- “Música” (63%);

- “Desenho” (38%);

- “Texto” e “Fotografia” ex aequo (31%);

- “Ilustração”, “Banda Desenhada” e “Hiperligações (links)” ex aequo (25%);

- “Cor” (19%).

O aluno B escreveu “Redes Sociais” e C e L “Facebook”. De ressaltar, que a aluna

G foi a que escolheu todas as hipóteses.

Deram as suas preferências na questão “4.4. Nas páginas da Internet”:

- “ouço música” (94%);

- “vejo as imagens” e “vejo vídeos” ex aequo (75%);

- “leio apenas o que me interessa” (44%);

- “leio o texto todo até ao fim” (31%);

- “escrevo a minha opinião” (25%).

Referiram na pergunta “4.5. Ao leres uma página da Internet, costumas clicar nas

ligações (links) para”:

- “descobrir mais sobre o tema” e “variar de tema” ex aequo (44%);

- “tirar dúvidas” (25%).

A resposta da aluna A foi: “Não clico nas ligações”.

O aluno J registou “nenhum”. L continuou a deixar em branco a resposta, o que

sucede desde que indicou “Não” quanto ao costumar ir à Internet na pergunta 4.2.

Hegemonicamente, manifestam ser conhecedores da Internet, usando-a diária e

assiduamente, evidenciando qualidades de globalizados e digitais próprias da Geração Z

(Geck, 2006) (ver alíneas b) e d) acima). Assim, demonstram na sua maioria conhecer a

natureza do hipertexto e funcionalidade dos links na sua associação a conhecimentos e

esclarecimentos ou mesmo demonstrações referentes. Defendem a ludicidade no

computador, englobando a leitura e a escrita nesse ambiente de passatempo associado à

música e ao cinema. Maioritariamente, divulgam motivações lúdicas, enfocando o gosto

pelos videojogos, o que reforça a sua natureza como gamers (Gee, 2009, Prensky, 2006),

uma das caraterísticas básicas da Geração Z (Geck, 2006) (ver alínea c) acima). Esta

159

capacidade está inerente à sua faixa etária, numa continuação da “idade dos porquês”,

agora ligada à descoberta, à aventura e à facilidade em obter informação à distância de

um simples clicar no link.

2.4.1. A Internet versus o Manual de Português

Na questão “4.6. Sobre um mesmo tema, indica o(s) aspeto(s) em que uma página

da Internet é preferível ao manual de Português?”, referiram:

- “Ilustração” (56%);

- “Cor” e “Texto” ex aequo (50%);

- “Música” e “Fotografia” ex aequo (38%);

- “Vídeo” e “Banda Desenhada” ex aequo (31%);

- “Desenho” (19%);

- “Hiperligações (links)” (6%).

De ressaltar, que 38% dos alunos (B, C, H, M, N, P) escolheram o máximo de

hipóteses.

De novo, mais de metade dos alunos manifesta a sua afetividade para com o

computador e suas potencialidades cromáticas, auditivas, assim como o possibilitar a

imagem em movimento, o ser facilitador na busca do conhecimento e o poder

providenciar textos que se associam entre si no hipertexto (Nelson, 1965). Assim,

continuam a comprovar o gosto e conhecimento pelo digital, inerente à Geração Z (Geck,

2006) (ver alínea d) acima).

2.4.2. Opções Temáticas na Internet

Na pergunta “4.7. Que temas gostas de pesquisar na Internet?”, divulgaram:

- A: “Jogos”;

- B: “Várias coisas”;

- C: “De todo um pouco”;

- D: “Procurar muitas coisas”;

- E: “Temas acerca de coisas que damos nas aulas”;

- F: “Temas de Língua Portuguesa”;

- G: “Muitos”;

- H: “Imagens de grafitis”;

160

- I: “Temas da poesia”;

- J: “Facebook e jogos”;

- K: “Jogos, YouTube e Facebook”;

- M: “Gostaria de pesquisar jogos educativos de todas as disciplinas”;

- N: “Livros, jogos e vídeos”;

- O: “Desporto”;

- P: “Música, jogos e Facebook”.

Prosseguem ostentar caraterísticas da Geração Z (Geck, 2006): os seus gostos

como gamers (Gee, 2009; Prensky, 2006), a sua propensão para a diversão com música e

vídeos e a comunicação através das redes sociais (ver alíneas c) e f) acima).

2.5. Conhecimento e Uso de Videojogos

À pergunta “5. Que jogos de computador já jogaste para aprender Língua

Portuguesa?”, ripostaram:

- C: “Nenhum, porque não sei ir até lá.”;

- E: “Já joguei no Magalhães e no Eu sei”;

- G: “Jogos educativos”;

- H: “Escola Virtual”;

- I: “Um jogo sobre as palavras mal escritas”;

- K: “Tantos que já não me lembro”;

- M: “Os que tinha no Magalhães”;

- N: “Jogar português”;

- O: “Jogos de leitura”.

F e P escreveram: “Não”.

Os alunos A, B, D e J (25%) redigiram: “Nenhum”.

Responderam na questão “5.1. Diz se gostaste e porquê”:

- C: “Não sei ir para os jogos”;

- E: “Gostei e aprendi mais enquanto me divertia”;

- G: “Gostei porque são giros”;

- H: “Gostei. Porque ajuda bastante na aprendizagem”;

- I: “Gostei muito porque era muito bom para aprender a escrever melhor;”

- K: “Sim, porque aprendi muito mais”;

- M: “Gostei porque eram divertidos”;

161

- N: “Sim, porque aprendi algumas coisas”;

- O: “Gostei porque são interessantes”;

- P: “Não gosto”.

Coerentemente, 38% dos alunos deixaram a resposta em branco. A justificação

maioritariamente positiva (e.g. “aprendi enquanto me divertia”) está relacionada com a

funcionalidade dos jogos na aprendizagem da Língua Portuguesa e a sua faceta lúdica e

motivadora.

Retorquiram na pergunta “5.2. Que jogos de computador para aprender Língua

Portuguesa gostarias de usar nas aulas dessa disciplina?”:

- B e D: “Escola Virtual”;

- E: “Não sei”;

- F: “Jogos de palavras cruzadas”;

- G: “Jogos de Língua Portuguesa”;

- I: “Gostaria de jogar jogos para aprender a escrever sem erros”;

- J: “Não”;

- K: “Não me lembro”;

- M: “Jogos educativos como por exemplo responder a perguntas de Língua

Portuguesa”;

- O: “Não me lembro”;

- P: “não”.

Ressaltamos as várias sugestões a serem tidas em conta pelos criadores de jogos,

especificamente para a aprendizagem da Língua Portuguesa: palavras cruzadas,

exercícios de escrita, de perguntas.

Na questão “5.2.1. Porquê e para aprender o quê?”, explicaram:

- B: “Para rever a matéria”;

- D: “Porque gosto dos Jogos que tem lá e para aprender mais coisas”:

- F: “Já descobri palavras novas”;

- G: “Assim, aprendíamos mais rápido”;

- I: “Gosto de jogos porque é muito bom para aprender a escrever melhor”;

- K: “Língua Portuguesa”;

- M: “Para ter sucesso em LP e porque acho engraçados”.

Na pergunta “6. Costumas jogar videojogos?”, responderam:

- “Sim” (81%);

- “Não” e “Às vezes” ex aequo (6%).

162

O mesmo sucede na questão “6.1. Jogas videojogos em computador?”:

- “Sim” (75%);

- “Não” (13%);

- “Às vezes” (6%).

Na questão “6.1.1. Quantas horas jogas por dia?”, informaram:

- “Uma” hora (50%);

- “Mais de três” horas (13%);

- “Duas” horas (6%).

Não escolhendo nenhuma das hipóteses, a aluna F escreveu “Menos de 1 hora” e

o J apontou “meia hora”.

Na pergunta “6.1.2. O computador é teu?”, indicaram:

- “Sim” (50%);

- “Não” (38%).

A explicação da aluna A foi: “Dos meus pais”.

Deram as seguintes respostas à questão “6.1.3. Qual é a marca do computador?”:

- “Toshiba” e “ Dell” ex aequo (13%);

- “Asus”, “Samsung”, “Acer”, “Compaq”, “Magalhães” e “Packard” ex aequo

(6%).

O esclarecimento “não sei” foi dado por 25%.

Na pergunta “6.2. Jogas videojogos numa consola?”, elucidaram:

- “Sim” (69%);

- “Não” (31%).

A resposta afirmativa maioritária nos alunos do sexo masculino vai ao encontro

da aceção corrente de que os rapazes são mais adeptos deste género de passatempos.

Na questão “6.2.1. Quantas horas jogas por dia?”, indicaram:

- “Uma” (44%);

- “Duas” (6%);

- “Às vezes” (6%).

Apontaram na pergunta “6.2.2. A consola é tua?”:

- “Sim” (56%);

- “Não” (6%).

Informaram na questão “6.2.3. Qual é a marca da consola?”:

- “Playstation nas suas variantes” (69%);

- “Wii” (25%);

163

- “Nintendo” (19%);

- “Xbox” (6%).

Na pergunta “6.3. Que videojogos preferes?”, divulgaram:

- “Aventuras … ” e “Desporto individual…” ex aequo (50%);

- “Desporto coletivo…” e “First Person Shooter…” ex aequo (44%);

- “Estratégia…” (19%);

- “RPG…” (Role Play Games) (6%).

De evidenciar que o aluno B mostrou maior grau de conhecimentos ao indicar os

seguintes jogos que não colocamos no questionário: “Airport City, Imperial Alien, Storial

Empires e Serial”.

Registaram na questão “6.4. Aponta os videojogos que conheces”:

- “Super Mário” (81%);

- “Pokemon” e “Puzzles” ex aequo (69%);

- “Corridas de Motas de Pista”, “Corridas de Motocross”, “Futebol”, “Corridas de

Pista”, “Xadrez”, “Damas” e “Counter Strike” ex aequo (83%);

- “Basquetebol”, “Sims”, “Corridas de Rallie” e “Ténis” ex aequo (56%);

- “Soduku”, “Lego” e “Golfe” ex aequo (50%);

- “Cartas (e.g. Paciências)” (31%);

- “Medal of Honour” (31%);

- “Haboo”, “Age of Empires” ex aequo (19%);

- “Aion” e “World of Warcraft” ex aequo (13%);

- “Second Life” (6%).

O aluno D adicionou “Crossfire”.

A média de registos foi de 12,2 por aluno. De destacar que abarcam na sua maioria

jogos em que se interpreta uma personagem (Sims, Medal of Honour, Haboo…), assim

como de estratégia militar (Crossfire, World of Warcraft, Age of Empires…), o que vem

ao encontro da natureza da sua faixa etária ávida pela aventura e descoberta.

Na questão “6.5. Indica os videojogos que já jogaste”, apontaram:

- “Super Mário” e “Damas” ex aequo (69%);

- “Corridas de Rallie” e “Xadrez” ex aequo (63%);

- “Ténis”, “Puzzles”, “Corridas de Motas de Pista”, “Corridas de Motocross”,

“Corridas de Pista” e “Futebol” ex aequo (56%);

- “Counter Strike” (50%);

- “Basquetebol”, “Lego” e “Soduku” ex aequo (44%);

164

- “Pokemon”, “Sims” e “Golfe” ex aequo (38%);

- “Cartas (e.g. Paciências)” (31%);

- “Medal of Honour” (25%);

- “World of Warcraft”, “Second Life”, “Haboo” e “Age of Empires” ex aequo

(13%).

Os alunos D, L e P escreveram respetivamente “Crossfire”, “Cuidar de animais”

e “Yu-Gi-Oh”. O jogo “Aion” não foi selecionado por nenhum discente, o que pode ter

como razão a circunstância de ser um jogo complexo e para maiores de 12 anos.

Apontaram as preferências em “6.6. Indica o teu jogo favorito e porquê”:

- F: “Puzzles porque tem de se ter atenção”;

- G: “Counter Strike porque é o mais famoso e é de medo”;

- H: “Counter Strike” porque “Tem melhor manipulação e é um jogo muito

divertido”;

- I: “Sims porque é muito fixe”;

- K: “Cuidar de animais porque aí aprendo a cuidar do meu cão”;

- M: “Kung Fu Panda, porque tem muitas aventuras”;

- N: “Corridas de Rallie, porque gosto de carros”;

- O: “Pokemon e Futebol, porque adoro”.

De salientar que alguns não justificam a sua escolha, indicando apenas os seus

jogos preferidos, como foi o caso das A, C e L que selecionaram por essa ordem “Ténis“,

“Xadrez” e “Counter Strike”.

Outros optam por escrever e justificar preferências por jogos que não estavam

listados:

- B: “Rocket e Blank” porque “Tem muitas aventuras”;

- D: “Crossfire”, “MKM+2” e “Minecraft”, porque “gosto de jogar com os meus

amigos e com mais pessoas de todo o mundo”;

- J: “Batal Imortal 4” porque “É de lutas”;

O P redigiu “Pes 12” (Pre Evolution Soccer) e a E “Não sei”.

Manifestam ser conhecedores do mercado de videojogos educativos (software), de

hardware (e.g. consola, computador Magalhães) e sua funcionalidade (Gee, 2007, 2009).

Opinam que os jogos presentes na “Escola Virtual” são os mais apelativos,

destacadamente para revisão dos conteúdos escolares, o que divulga a noção da

importância de uma aprendizagem lúdica através de videojogos (Gee, idem) e, de novo,

evidenciam a sua natureza como gamers (Gee, 2009, Prensky, 2006). Nas temáticas

165

alusivas, destacam os desportivos, os de aventuras, os de descoberta e os de conquista,

temáticas associadas ao espírito ativo e empreendedor da adolescência. Reiteram o seu

gosto pela conquista, desporto, aventura, desta vez, justificado pela difusão, pela diversão

ou pela motivação do jogo preferido, comprovando de novo a sua natureza como gamers

(Gee, 2009, Prensky, 2006), associada ao seu gosto pelo digital e ao serem multi-

informados, o que é próprio da Geração Z (ver alíneas c), d) e h) acima).

2.5.1. Estratégias e Sentimentos como Gamer

Na pergunta “6.6.1. Como superas os desafios desse jogo?”, indicaram:

- “Vou jogando e aprendendo com os erros para melhorar” (94%);

- “Repito a estratégia as vezes necessárias até conseguir superar o desafio” (31%);

- “Pergunto a colegas como fizeram” (25%);

- “Paro e fico a pensar na melhor forma de resolver o desafio” (19%);

- “Consulto sites/fóruns/vídeos sobre o jogo para aprender” (13%);

- “Consulto o manual de instruções do jogo” (6%).

As hipóteses “Desisto na hora e volto a jogar mais tarde” e “Desisto de vez do

jogo” não foram selecionadas, o que demonstra o espírito empreendedor e perseverante

utilizado nesta atividade lúdica. Os alunos B, N e O foram os que optaram por mais

hipóteses.

A média de opções por aluno foi de 1,8.

Por ordem decrescente, aparecem as atitudes estratégicas “da tentativa e erro”, da

repetição, da partilha com os colegas, da consulta alusiva online e, em último, a consulta

do manual de instruções. Esta última escolha por poucos alunos indica que a turma é

composta por jogadores, que vão jogando e aprendendo não desmotivando com os erros.

Estas atitudes inserem-se na caraterização do multitasking gamer (Prensky, 2001) própria

da Geração Z (Geck, 2006).

Na pergunta “6.6.2. O que sentes quando jogas esse teu jogo favorito?”,

indicaram:

- “Diversão” (81%);

- “Motivação” e “Gosto pelo desafio” ex aequo (63%);

- “Empenho” (50%);

- “Amizade” (38%);

- “Aprendizagem” e “Determinação” ex aequo (25%);

166

- “Autoestima”, “Novas experiências” e “Simulação de uma outra vida” ex

aequo (19%);

- “Participação com Interatividade” (13%);

- “Cooperação” (6%).

Quem selecionou mais hipóteses foi o aluno B.

A média de sentimentos expressos foi de 4,4 por discente.

Os sentimentos experimentados ao jogar videojogos para consola incluem a

diversão, a “autoestima”, a socialização, a interatividade e o empenho. Todos eles são

fulcrais nesta faixa etária de crescimento e cimentar da personalidade.

Na questão “6.6.3. Que tipo de estratégias usas, quando jogas o teu jogo favorito?”,

indicaram:

- “Atenção” (81%);

- “Observação” (63%);

- “Concentração” (56%);

- “Raciocínio” (44%);

- “Insistência” (31%);

- “Decisão” (25%);

- “Empreendedorismo”, “Resolução de problemas” e “Coordenação olho-mão” ex

aequo (13%);

- “Resolução de tarefas em simultâneo”, “Controle do hardware” e “Escolha de

prioridades” ex aequo (6%) e pelo mesmo aluno.

Quem escolheu mais estratagemas foi o B num total de 12.

A média de estratégias referida foi de 3,6 por aluno.

Destaca-se uma diversidade de estratégias que cada aluno usa conscientemente ao

jogar um videojogo (Gee, idem). Também de realçar a importância dada a estratégias

cognitivas que exigem esforço, treino e desafio por parte do indivíduo.

Na pergunta “6.7. Quando começo a usar um jogo pela primeira vez”, apontaram:

- “vou jogando e aprendendo com o que faço” (81%);

- “leio as instruções do manual do jogo”, “descarrego o jogo no

computador/consola e começo logo a jogar” e “uso as instruções que os meus

colegas me dão sobre o jogo” ex aequo (31%);

- “vou jogando e, quando tenho dúvidas, leio as instruções que tem no ecrã dentro

do jogo” e “vou jogando e, quando tenho dúvidas, leio as instruções que tem

no manual do jogo” ex aequo (19%).

167

Quem selecionou mais estratégias foi o L num total de 5. A média de opções foi de

2,1 por aluno.

Nesta abordagem ao videojogo, é notório que usam metodologias de tentativa e

erro e de aprendizagem progressiva.

Responderam na questão “6.8. Quando gostas de um jogo, é devido a”:

- “personagens” (69%);

- “desafios”, “facilidade em jogá-lo” e “cenários” ex aequo (44%);

- “história” (25%).

Demonstram a sua procura de identificação com as personagens, destacando-se o

herói singular ou coletivo para aprender a agir.

O aluno B foi o que preferiu mais causas, num total de 5.

A média de motivos foi de 2,2 por discente.

Notória a importância dada aos sujeitos da ação (e.g. “personagens”), seguido do

desafio, finalizando no enredo temático do jogo.

Nas perguntas “6.8.1. Que tipo de personagens preferes?” e “6.8.1.1. Porquê?”,

divulgaram:

- B: “Alien, Cavaleiros e Futuristas” porque “Me dão sensação de aventura”;

- C: “Qualquer uma”, “porque gosto de todos”;

- D: “Não tenho personagens preferidos” porque “As personagens não me

interessam desde que consiga jogar”;

- E: “Uma personagem dos desenhos animados” porque “Gosto mais”;

- G: “Personagens de pessoas” porque “São mais reais”;

- H: “Messi, R7, Neymar, Xavi, Iniesta, David Villa, Pedrito, Cassilhas”, porque

“Jogam bem e defendem bem”;

- I: “As meninas” porque “Gosto muito”;

- J: “Monstros” porque “Há sempre brigas”;

- K: “Cavalos e gatos”, “Porque são os meus animais favoritos”;

- N: “Ninja, Sonic, Mario”, “Porque os acho divertidos”;

- O: “Seres não existentes”, “Porque gosto”;

- P: “Messi, Neymar, CR7”, “Porque jogam bem”.

As alunas F e L responderam à primeira questão, respetivamente “Todos os

personagens” e “Personagens de ladrão”, deixando a segunda pergunta em branco. Por

seu turno, M escreveu “Preferia as dos Morangos com Açúcar”, mas não justificou.

168

Importante que a inter-relação e o gosto pelas personagens começam nos sujeitos

humanos e de ação, conquistadores (personagens da série televisiva Morangos com

Acúcar, ou ligados ao futebol como Messi, Neymar, CR7…) e terminam nas personagens

fictícias também de ação (monstros…), com a tónica nos de BD (Sonic, Super Mario,

Ninja…).

Nas questões “6.8.2. Que tipo de história preferes?” e “6.8.2.1. Porquê?”,

escreveram:

- B: “Desaparecimentos” porque “Vamos a vários e-mails encontrar pistas”;

- D: “Nenhuma” porque “Os jogos que eu tenho não tem histórias”;

- E: “Uma história infantil” porque “Acho mais giro”;

- G: “Histórias marcantes” porque “São mais entusiasmantes”;

- H : “Futebol”, “porque adoro futebol”;

- J: “De guerras”, “porque são entusiasmantes”;

- N: “Nenhuma”, porque “Os jogos que jogo não têm história”;

- O: “Aventuras”, “porque é interessante”;

- P: “Aventura”, porque “Acho interessante”.

As alunas F e M replicaram à primeira questão por essa ordem: “Todas” e “Não

sabe”, não justificando. Novamente, A deixou a resposta em branco.

Permanece uma tendência para enredos que suscitem a descoberta, o desafio e

aventura e mesmo o desporto.

Nas perguntas “6.8.3. Que tipo de cenários preferes?” e “6.8.3.1. Porquê?”,

responderam:

- A: “Ténis”, “Porque gosto de jogar ténis”;

- B: “Cenários hostis”, porque “Não sabemos o que pode acontecer a seguir”;

- D: “De montanhas”, “Porque gosto de subir as montanhas”;

- G: “Noite ou de dia mas bons”, porque “São mais interessantes”;

- H: “Estádio, no pico mais alto do mundo”, porque “É muito divertido”;

- J: “Ao ar livre”, porque “Tenho mais terrenos para destruir”;

- K: “A casa delas”, “Porque é mais prático”;

- N: “Velocidade”, “Porque gosto de carros”;

- O: “Florestas, montanhas e mar”, “Porque são sítios onde gosto de estar”;

- P: “Grande”, porque “Acho que se vê melhor”.

As alunas F e N responderam à primeira questão respetivamente “Todas” e “Não

sei”, deixando a segunda resposta em branco.

169

O contexto dos jogos preferidos engloba os locais inerentes ao enredo, à prática

desportiva e à Natureza.

Nas questões “6.8.4. Que tipo de desafios preferes?” e “6.8.4.1. Porquê?”,

ripostaram:

- B: “Difíceis”, porque “Cada vez que penso que acaba há mais”;

- D: “Desafios em que tenho de jogar em vários mapas”, “Porque é normal, ganho

coisas boas”;

- G: “Luta ou missões”, “Porque adoro missões”;

- H: “Desafios difíceis”, “Porque metem pica”;

- J: “Luta”, porque “É entusiasmante”;

- M: “Bons e divertidos”, “Porque torna o jogo mais divertido”;

- N: “Competição”, “Porque gosto de ganhar”;

- O: “Difíceis”.

Os alunos F e P replicaram à primeira questão por essa ordem: “Todos” e

“Difíceis”, não preenchendo a segunda resposta. Assim, mostram que o objetivo do jogo

é desafiante, quando é difícil de ultrapassar, obrigando ao empenho e à competição

persistentes.

Nas perguntas “6.8.5. Que tipo de facilidades preferes num jogo?” e “6.8.5.1.

Porquê?”, escreveram:

- B: “Batatas online” porque “Tornam o jogo mais divertido”;

- D: “Nenhuma”, “porque gosto de coisas difíceis”;

- H: “Andar e disparar”, “Porque são as duas caraterísticas do jogo”;

- J: “Os de só posição de um golpe”, porque “São mais fracos”;

- N: “Nenhuma”, “Porque gosto de coisas difíceis”;

- P: “Normal”, “Porque estou habituado a jogar em normal”.

Os F, G e M retorquiram na primeira pergunta respetivamente “O jogo ser

divertido”, “Nenhuma” e “Não sei”, não justificando.

De destacar, a fuga ao facilitismo e a procura de um jogo divertido.

Na questão “7. Refere uma história que gostarias de ver transformada em jogo de

computador. Explica porquê e como”, sugeriram:

- B: “O fim do mundo porque ia ser extremamente radical”;

- C: “Morangos com Açúcar porque são a minha série preferida”;

- D: “Crepúsculo, porque gostaria de ter uma personagem vampira”;

- J: “Scooby Doo monstro à solta, porque o filme é de rir”;

170

- O: “Grão de Milho”.

O aluno H replicou: “Não tenho preferências”, N: “Nenhuma” e P: “Não têm

história”.

Da sua experiência como multitasking gamer (Prensky, 2001), própria da Geração

Z (Geck, 2006) (ver alínea c) acima), revelam um espírito empreendedor e perseverante,

são defensores de estratégias de tentativa e erro, da repetição, da partilha com os amigos,

da consulta das regras online. Consideram os jogos de consola como diversão,

socialização, interatividade e empenho com autoestima.

Indicam que dominam individualmente uma diversidade de estratégias na sua

procura de identificação com as personagens aventureiras e desafiadoras, ressaltando o

herói singular ou coletivo para aprender a agir e que vai desde o humano ao fictício.

Preferem cenários intrínsecos ao enredo, à prática desportiva e à Natureza.

Na sugestão para videojogos, revelam conhecimentos ao indicar personagens

associadas a séries televisivas, para além da BD e da Literatura Infantil, evidenciando-se

a influência destas a nível social e psicológico no seu desenvolvimento. Desta panóplia

de atributos que aqui demonstram, ressalta a sua qualidade de multi-informados - cariz

própria da Geração Z (Geck, 2006) (ver alínea h) acima).

2.6. O Posicionamento Parental Face aos Videojogos

Na pergunta “8. Qual a opinião dos teus pais sobre o facto de jogares no

computador/consola?”, indicaram:

- “Concordam” (75%);

- “Discordam” (13%) (E e O);

- “São indiferentes” (13%) (J e L).

O aluno B escreveu: “Deixam simplesmente”.

Na pergunta “8.1. Os teus pais impõem limite de tempo para jogares?”, apontaram:

- “Sim” (81%);

- “Às vezes” (13%);

- “Não” (6%).

Divulgaram na questão “8.1.1. Indica o número de horas desse limite”:

- “Uma” (75%);

- “Três” e “Mais de três” pelo B e pelo D por essa ordem.

A aluna F escreveu “mais de 1 hora” e a G “Hora e meia”.

171

Responderam na pergunta “8.2. Costumas ter algum dos teus pais por perto a ver-

te jogar?”:

- “Não” (44%);

- “Sim” (38%).

Os alunos B, L e O escreveram: “Às vezes”.

Informaram na questão “8.3. Em casa, costumas jogar com”:

- “irmãos” e “amigos” ex aequo (56%);

- “pais” (19%).

A resposta da aluna A foi: “sozinha”, I indicou “primos”, K “prima” e o aluno O

“sozinho”. Destes, K não tem irmãos e os outros dois têm apenas um (ficha

socioeconómica – anexo 23).

Evidenciam uma relação pacífica com os progenitores nesta área de lazer e

informação, pois existe uma anuência parental, apesar de existir imposição de tempo

máximo e vigilância. Esse clima favorável traduz-se no jogo com membros da família.

Assim, têm um posicionamento intrínseco à Geração Z (Geck, 2006), pois convivem com

os membros da Geração Y (Gee, 2007) (ver alínea i) acima).

2.7. Utilização das Redes Sociais/E-mail/Blogue(s)

Na pergunta “9.Costumas ir a redes sociais?”, declararam:

- “Sim” (81%);

- “Não” (19%) (G, L e M).

Indicaram na questão “9.1. Se respondeste sim, indica a(s) que usas”:

- “Facebook” (75%);

- “Twitter” (13%);

- “Hi5” (6%).

Os alunos N e O escreveram “Messenger”.

Coerentemente, G, L e M, que tinham sinalizado “Não” na resposta anterior,

deixaram esta resposta em branco.

Esclareceram na pergunta “10. Tens endereço de e-mail?”:

- “Sim” (81%);

- “Não” (19%) (C, G, L).

Responderam na questão “10.1. Qual o teu servidor?”:

- “Hotmail” (63%);

172

- “Gmail” (13%).

Os servidores “Aeiou” e “Sapo” não foram selecionados por nenhum discente. De

acordo com as duas respostas anteriores, C, G e L deixaram a pergunta em branco. Esta

opção foi tomada também por M.

Nestas questões (9. à 10.1.), o fenómeno redes sociais assoma como fazendo parte

da vida diária destes alunos, estreitando as relações de amizade e familiares.

Indicaram na pergunta “10.2. Costumas usar o teu e-mail?”:

- “Sim” (56%);

- “Não” (31%).

O aluno B escreveu “Às vezes”. De novo e coerentemente, C deixou a resposta

em branco.

Informaram na pergunta “10.3. Quantas horas por dia vais ao teu e-mail para ler e

escrever e-mails?”:

- “Uma” hora (50%);

- “menos de 1 hora” F (6%);

- “meia hora” N (6%).

Coerentemente, C, G e L deixaram as três respostas anteriores em branco.

Divulgaram na questão “10.4. A quem costumas mandar e-mails?”:

- “Amigos” (63%);

- “Pai” (19%);

- “Mãe” e “Irmãos” ex aequo (13%).

A N escreveu: “familiares”.

De forma coesa, C, G e L não deram resposta de acordo com o respondido nas 4

questões precedentes.

Na pergunta “10.5. Que tipo de mensagens costumas enviar no teu e-mail?”,

explicaram:

-“Amizade” e “Diversão” ex aequo (50%);

- “Familiares” (31%);

- “Amor” e “Publicidade” ex aequo (6%).

Na mesma linha de coerência, C, G e L repetiram a mesma postura.

Indicaram na questão “10.6. Que tipo de mensagens costumas receber no teu e-

mail?”:

- “Amizade” (50%);

- “Diversão” (44%);

173


- “Amor” e “Publicidade” ex aequo (6%) (H e K respetivamente).

O J escreveu: “Facebook, sobre pedido de amizade”.

Na mesma linha de coerência, C, G e L não responderam.

Informaram na pergunta “10.7. Que tipo de escrita usas no teu e-mail. Dá

exemplos”:

- “smiles” (19%);

- “maiúsculas”, “normal”, “bonecos”, “nenhuma”, “Às cores” e “Abreviaturas”

ex aequo (6%).

Responderam na questão “10.7.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Não” (44%);

- “Sim” (25%).

Divulgaram na pergunta “10.7.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”:

- “Não” (38%);

- “Sim” (25%).

Na questão “10.7.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe…?”, responderam:

- “Não” (50%);

- “Sim” (19%).

Indicaram na pergunta “10.7.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)?”:

- “Não” (38%);

- “Sim” (19%).

A resposta da aluna A foi “Às vezes”.

Assinalaram na questão “10.7.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”:

- “Sim” (63%);

- “Não” (6%).

Na pergunta “10.7.6. Escreves onomatopeias?”, retorquiram:

- “Sim” (31%);

- “Não” (25%).

A resposta de A foi “Às vezes”.

Na pergunta “10.8. Indica o que costumas colocar nos teus e-mails para além da

escrita”, registaram:

- “Imagens” (50%);

- “Desenhos” (38%);

- “Música” (25%);

174

- “Sons” (19%);

- “Vídeo” (6%).

Informaram na questão “11. Costumas ir a blogues?”:

- “Não” (50%);

- “Sim” (31%).

O aluno J marcou “Às vezes”.

Esclareceram na pergunta “11.1. Que tipo de blogues?”:


- “Amigos” (13%);

- “Temáticos” (6%).

O aluno J escreveu “Turma”.

Na questão “11.1.1. Se indicaste temáticos, refere os respetivos temas”, apenas o

aluno B respondeu, indicando: “vários temas”.

Indicaram na pergunta “11.2. Quantas horas, por dia, vais aos blogues?”:

- “Uma” (25%);

- “menos de uma”, “dez minutos” e “nenhuma” pelos alunos B, J e O por esta

ordem.

Na questão “11.3. Que tipo de escrita usas nesse(s) blogue(s)? Dá exemplos”,

apenas B, H, K, N, P (31%) retorquiram respetivamente: “não escrevo nada”, “escrita

abreviada”, “normal” e “abreviaturas”.

Informaram na pergunta “11.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

Na pergunta “11.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”, sinalizaram:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Indicaram na questão “11.3.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Difundiram na pergunta “11.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Na questão “11.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”, informaram:

- “Sim” (25%);

175

- “Não” (19%).

Esclareceram na pergunta “11.3.6. Escreves onomatopeias?”:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

Na pergunta “11.4. Indica o que costumas colocar nesse(s) blogue(s) para além da

escrita”, replicaram:

- “Imagens” (19%);

- “Música” e “Vídeo” ex aequo (12%).

Aludiram (perguntas 11.3. – 11.4.) que costumam ir a blogues numa percentagem

menor que ao e-mail, ou seja, uma hora diária e que esses blogues pertencem a familiares

e amigos.

A escrita neles utilizada é a própria da linguagem dos chats da Internet, uma vez

que está acompanhada de smiles e emoticons, abreviaturas, música, sons e vídeo.

Na questão “12. Tens algum blogue preferido?”, responderam:

- “Sim” (38%);

- “Não” (31%).

Elucidaram na pergunta “12.1. Quantas horas, por dia, vais a esse blogue?”:

- “Uma” (25%);

- “Menos de 1 hora” (12%) (B, H);

- “10 minutos” (6%) (J).

Indicaram na questão “12.2. Indica o seu endereço e explica porque o preferes aos

outros”:

- “www.galeão.magico.pt.” (19%).

O aluno H respondeu: “Não sei”, e o P: “ Não tenho”.

De ressaltar que, neste grupo de 3 questões, e coerentemente, os alunos A, C, D,

E, F e G (44%) deixaram a pergunta em branco.

Escreveram na pergunta “12.3. Que tipo de escrita usas no teu blogue preferido?

Dá exemplos”:

- “não escrevo nada”, “escrita abreviada”, “não faço comentários”, “normal” e

“abreviaturas” foram referidos por B, H, J, K e P (25%) por essa ordem.

Repostaram na questão “12.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

http://www.galeão.magico.pt/

176

Na pergunta “12.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”, o “Não” fo i

escolhido por 6 (38%).

Indicaram na questão “12.3.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Referiram na pergunta “12.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Na questão “12.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”, assinalaram:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

Elucidaram na pergunta “12.3.6. Escreves onomatopeias?”:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

À questão “12.4. Indica o que costumas colocar nesse(s) blogue(s) para além da

escrita”, retorquiram:

- “desenhos” (13%);

- “música” e “imagens” ex aequo (6%).

Nestas últimas questões (12. à 12.4.), indicam frequentar um blogue elegido.

Nele, uma pequena percentagem refere escrever com uma linguagem usada nos

chats da Internet, salteada de smiles e emoticons, abreviaturas, música, sons e vídeo.

Na pergunta “13. Tens blogue pessoal?”, 69% dos alunos assinalaram “Não”.

Na questão “13.1. Qual o teu servidor?”, a turma deixou a resposta em branco.

Indicaram na pergunta “13.2. Costumas usar o teu blogue?”:

- “Não” (31%).

O H (6%) escreveu “Não tenho”.

Na questão “13.3. Se quiseres, indica o teu endereço de blogue”, apenas H

replicou: “Não tenho”.

Na pergunta “13.4. Quantas horas por dia vais ao teu blogue?”, somente P

retorquiu: “Uma”.

À questão “13.5. Descreve o teu blogue”, apenas H respondeu, registando: “Não

tenho”.

Responderam na pergunta “13.6. Quem é o público-alvo do teu blogue?”:

- “Familiares” e “Amigos” ex aequo (6%).

177

O aluno H escreveu “Não tenho”.

Na questão “13.7. Que tipo de mensagens costumas receber no teu blogue?”,

apenas P retorquiu, indicando: “Familiares” e “Amigos”.

Na pergunta “13.8. Que tipo de escrita usas no teu blogue? Dá exemplos”, O (6%)

escreveu: “Nenhuma”, e P (6%): “Abreviaturas”.

Revelaram na questão “13.8.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Não” e “Sim” ex aequo (6%).

Informaram na pergunta “13.8.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”:


Clarificaram na questão “13.8.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe…)?”:


Elucidaram na pergunta “13.8.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)”:

- “Não” (13%).

Aclararam na questão “13.8.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”:

- “Sim” (13%);

- “Não” (6%).

Responderam à pergunta “13.8.6. Escreves onomatopeias?”:


À questão “13.9. Indica o que costumas colocar no teu blogue para além da

escrita”, o P (6%) assinalou “Imagens”, “Música” e “Vídeo”.

À pergunta “13.10. Que tipo de pessoas costumam deixar opinião no teu blogue?”,

apenas o P (6%) assinalou “Amigos”.

Nas respostas anteriores (13. à 13.9.), é mínima a adesão a um blogue pessoal.

Notório o seu apreço e uso por estes canais digitais de comunicação, indo até ao

nível mais intimista da Internet, pois possuem e enviam e-mail em média uma hora diária

para familiares e amigos, dos quais recebem retorno. A escrita usada é próxima de uma

linguagem muito própria dos chats da Internet, pois utilizam na sua maioria abreviaturas,

elementos figurativos (smiles e emoticons), auditivos e videográficos.

Cerca de um terço dos alunos indicia à vontade com este canal de informação e

comunicação, o que mostra a sua crescente prática e que os coloca numa posição de

sujeitos ativos na área digital. Frequentam menos blogues do que o e-mail, este também

de âmbito familiar. Neles, escrevem também a linguagem dos chats da Internet, plena de

smiles e emoticons, abreviaturas, música, sons e vídeo. A pequena percentagem que tem

um blogue preferido usa a mesma linguagem atrás caraterizada e própria do mundo

178

digital. Esta prática assídua revela conhecimentos ao nível da Internet e a da sua natureza

digital na rota da Geração Z (Geck, 2006) (ver alíneas d) e f) acima).

2.8. Telemóvel/MP3 e seu Uso

Referenciaram na questão “14. Usas telemóvel pessoal?”:

- “Sim” (75%);

- “Não” (6%).

Os alunos G e J (13%) escreveram respetivamente “pai” e “às vezes”.

Indicaram na pergunta “14.1. Qual a marca?”:

- “Nokia” (25%);

- “Samsung” (19%);

- “LG”, “TMN”, “Sony Erikson” e “Bluestone” ex aequo (6%).

Ripostaram na questão “15. Costumas enviar sms (mensagens pelo telemóvel?”:

-“Sim” (44%);

- “Não” (25%).

O aluno P escreveu “Às vezes”.

Responderam à pergunta “15.1. Quantas sms envias por dia do teu telemóvel?”:

- “Uma” (19%);

- “Mais que três” e “Duas” ex aequo (13%);

- “Três” (6%).

O aluno G escreveu “Uma ou duas.”

Esclareceram na questão “15.2. A quem costumas enviar sms?”:

- “Amigos” (44%);

- “Familiares” (31%).

Os alunos G e J escreveram por essa ordem “pai e mãe” e “ninguém”.

Particularizaram “15.3. Que tipo de escrita usas nessas sms? Dá exemplos”:

- B: “Nenhum”;

- D, P e C: “Abreviaturas”, a quem esta última discente adicionou “Símbolos”;

- H e N: “normal”;

- I: “smiles e imagens”.

Responderam à questão “15.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Sim” e “Não” ex aequo (25%).

Elucidaram na pergunta “15.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”:

179

- “Não” (25%);

- “Sim” (19%).

Sinalizaram na questão “15.3.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Indicaram na pergunta “15.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (25%).

Assinalaram na questão “15.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”:

- “Sim” (38%);

- “Não” (19%).

Difundiram na pergunta “15.3.6. Escreves onomatopeias?”:

- “Sim” (25%);

- “Não” (19%).

Escreveram na questão “15.4. Indica o que costumas colocar nas tuas sms para

além da escrita”:

- “imagens” (31%);

- “música” (19%);

- “desenhos” (13%);

- “sons” (6%).

Na pergunta “16. Costumas enviar mms (mensagens multimédia)?”, marcaram:

- “Não” (63%);

- “Sim” (19%).

Esclareceram na questão “16.1. Quantas mms envias por dia do teu telemóvel?”:

- “Uma” (19%);

- “Mais que três” (6%).

Na pergunta “16.2. A quem costumas enviar mms?”:

-“Amigos” e “Familiares” ex aequo (19%).

Na questão “16.3. Que tipo de escrita usas nessas mms? Dá exemplos”,

escreveram:

- C: “Todo o tipo de escrita”;

- I: “smiles”;

- F: “Olá, liga-me”;

- H e O: “normal”.

180

Assinalaram na pergunta “16.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?”:

- “Não” (13%);

- “Sim” (6%).

O aluno N escreveu “normal”.

Na questão “16.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim, k...)?”, assinalaram:

- “Não” (31%);

- “Sim” (6%).

Indicaram na pergunta “16.3.3. Escreves como falas (e.g. tábenhe…)?”:

- “Não” (38%).

Elucidaram na questão “16.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g.: p,: x…)?”:


Ripostaram na pergunta “16.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet?”:

- “Sim” (25%);

- “Não” (19%).

Na questão “16.3.6. Escreves onomatopeias?”, apontaram:

- “Não” (25%);

- “Sim” (13%).

Apresentaram na pergunta “16.4. Indica o que costumas colocar nas tuas

mensagens multimédia (mms) para além da escrita”:

- “imagens” (18%);

- “desenhos” e “música” ex aequo (13%).

Esclareceram na pergunta “17. Preferes enviar sms ou mms? Porquê?”:

- A: “Sms, nunca mandei mms”;

- C: “Sms, porque as minhas amigas respondem mais rápido”;

- H: “Sms, gosto mais”;

- I: “Os dois”;

- K: “Sms porque eu não conheço mms”;

- O: “É igual”;

- P: “Prefiro sms porque é mais fácil”.

Na “18. Tens MP3?”, divulgaram:

- “Não” (59%);

- “Sim” (31%).

A resposta do O foi: “Tenho mp4”.

Escreveram na pergunta “18.1. Qual a marca?”:

181

- “Não sei” (31%);

- “Ipod” (6%).

Sinalizaram na questão “18.2. Utilizas este aparelho diariamente?”:

- “Não” (31%);

- “Sim” (24%).

De ressaltar, que G e N foram coerentes quanto à sua postura, pois, neste grupo de

3 perguntas, as deixaram todas em branco.

Regista-se que 2/3 dos alunos têm e utilizam este dispositivo (do qual

genericamente sabem a marca) para trocar sms e algumas mms com familiares e amigos.

Nestas, usam uma linguagem repleta de elementos figurativos (smiles e emoticons),

abreviaturas, vídeo, música e sons. Assim, apesar da pouca adesão e mesmo utilização de

um mero acessório como o MP3, os alunos que o usam refletem a sua natureza digital, -

e o seu conhecimento pela tecnologia revela a sua qualidade de multi-infomados, na senda

da Geração Z (Geck, 2006) (ver alíneas d) e h) acima).

2.9. Conhecimento sobre as TIC na Escola e no Agrupamento Escolar

Assinalaram na pergunta “19. A tua escola tem página na Internet?”:

- “Sim” (69%);

- “Não” (19%).

Na questão “19.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre essa página (texto,

imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, A, K, L e N, que não responderam à

pergunta anterior ou responderam negativamente, deixaram esta questão em branco.

Os alunos que anuiram na questão anterior opinaram:

- B: “Tem ótimas informações”;

- C: “Acho bem que a Escola tenha página na Internet”;

- D: “Gosto dos textos”;

- F: “É muito divertida”;

- G: “É útil”;

- H: “Gosto”;

- N: “Nunca fui lá”;

- O: “É bom”;

- P: “Imagens”.

182

Ripostaram na pergunta “19.2. Caso participes nela, indica o que fazes e porquê”:

- “Não participo” (31%);

- “Não faço nada” (6%).

De salientar, que A e N foram coerentes neste bloco de 3 perguntas, pois não deram

resposta.

Na pergunta “20. O teu agrupamento escolar tem página na Internet?”, 75%

sinalizaram “Sim”.


imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, escreveram:

- B: “Tem ótimas informações”;

- C: “Acho bem que o agrupamento tenha página na Internet”;

- D: “Gosto das imagens”;

- H: “Gosto”;


- O: “É bom”;

- P: “Texto, Imagens”.

À pergunta “20.2. Caso participes nela, indica o que fazes e porquê”:


- “Não participei” e “Não faço nada” ex aequo (6%).

Os G, H, J, K, M e N (31%) deixaram estas 3 questões em branco, demonstrando

uma postura coerente.

Na pergunta “21. A tua escola tem blogue?”, 94% assinalaram “Sim”.


imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, opinaram:

- B: “Não uso”;

- C: “Acho bem”;

- D: “Nunca fui lá”;

- H: “Gosto”;

- J: “Não sei”;


- O: “Texto, Imagens e cor”.

Esclareceram na pergunta “21.2. Caso participes nele, indica o que fazes e

porquê”:


183

- “Nada” (6%).

A esta sequência de 3 perguntas, a G deixou a resposta sempre em branco,

apresentando uma postura coerente.

Apontaram “Sim” (81%) na pergunta “22. O teu agrupamento escolar tem

blogue?”.

À pergunta “22.1. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”:

- “Nunca fui lá” (13%);

- “Não vou”, “Acho bem”, “Não sei” e “Texto, Imagens” ex aequo (6%).

À questão “22.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”:


- “Nada” (6%).

A esta sequência de 3 perguntas, as G e M não responderam, mostrando uma

posição coerente.

Na pergunta “23. A tua escola tem moodle?”, sinalizaram:

- “Sim” (69%);

- “Não” (6%).

Os que indicaram o “Sim” especificaram da seguinte forma: as A, C e F “Mas não

é usado” e B “Existe, mas não trabalhamos lá”.

À questão “23.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre o mesmo (texto,

imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, replicaram:

- “Nunca fui lá” (13%);

- “Não é utilizado” (6%).

À pergunta “23.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”, escreveram:


- “Não faço nada” (6%).

A esta sequência de 3 perguntas, G deixou não respondeu, demonstrando uma

atitude coerente.

Na questão “24. O teu agrupamento escolar tem moodle?”, assinalaram:

- “Sim” (69%);

- “Não” (6%).

Dos primeiros, C e F (13%) particularizaram: “Mas não é usado”.

Na questão “24.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre o mesmo (texto,

imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, opinaram:

- H: “Gosto”;

184

- I: “Não é utilizado”;


- P: “Mas não é usado”.

Na questão “24.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”, escreveram:

- F e H: “Não participo”;

- I: “Não faço nada”;


Indicaram na pergunta “25. A tua escola tem jornal impresso?”:

- “Sim” (69%);

- “Não” (6%) (J).

Dos primeiros, os alunos B, C e F especificaram: “Mas não é usado”.

Na questão de “25.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre o mesmo (texto,

imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, alvitraram:

- H: “Gosto”;

- I: “Não é utilizado”;



Na pergunta “25.2.Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”:

- F e H: “Não participo”;



A esta sequência de 3 questões, A, G e L não responderam, mostrando uma atitude

coerente.

Na pergunta “26. O teu Agrupamento Escolar tem jornal impresso?”, sinalizaram:

- “Sim” (75%);

- “Não” (13%).


imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, avaliaram:

- A: “Adoro está perfeito”;

- B: “É ativo”;

- C: “Acho bem”;

- D: “Nunca fui lá”;

- F: “Acho divertido”;

- H: “Gosto”;

185

- J: “Bom”;


- P: “Texto, imagens”.

Na pergunta “26.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”, 38% dos

alunos escreveram:

- C e H: “Não participo”;

- F: “Leio o Jornal”;

- J: “Leio”;


- P: “Não participei”.

Nestas 3 perguntas, as alunas G e L não retorquiram, demonstrando uma posição

coerente.

Na pergunta “27. A tua escola tem jornal online?”, marcaram:

- “Não” (63%);

- “Sim” (19%).


imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, responderam:

- C: “Não tem”;

- I: “Não tem”;


- P: “Texto”.

Na pergunta “27.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”, escreveram:

- C: “Não participo, porque não tem”;


- P: “Não participo”.

A este seguimento de 3 perguntas, E, G e M deixaram a resposta em branco.

Assinalaram na pergunta “28. O teu Agrupamento Escolar tem jornal online?”:

- “Não” (63%);

- “Sim” (25%).


imagens, cor, sons, música, hiperligações, etc.)”, responderam:

- C: “Não tem”;

- F: “Acho bem”;

- I: “Não tem”;

186


- P: “Cor”.

Na pergunta “28.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê”:

- C: “Não participo, porque não tem”;


- P: “Não participei”.

Nestas 3 perguntas, as alunas G e L não responderam, demonstrando uma atitude

coerente.

Apesar de não participarem em nenhuma das páginas da Internet, mais de metade

dos alunos da turma conhecem-nas em ambos os espaços, das quais indicam aspetos

positivos preferenciais tais como: os textos, as imagens, a informação e a utilidade.

Mesmo não participando em nenhum blogue, quase toda a turma indica conhecer este

meio nas duas instituições e avança com aspetos motivantes como a cor, a imagem e o

texto. Da mesma forma, nas perguntas quanto ao agrupamento escolar ter moodle, A, B,

G e M deixam a resposta sempre em branco, demonstrando uma postura coerente.

Ressalta a maioritária não participação dos alunos no jornal do AE, pois o da Escola está

inativo. Estes vários posicionamentos está ligado à natureza digital e multi-informada da

Geração Z (Geck, 2006) (ver alíneas d) e h) acima).

Todavia, ao compararmos estes dados com os alusivos apresentados pela docente

(questionário B, anexo 2), concluímos que os alunos fazem confusão ao referir que a

escola e o AE possuem blogue e jornal online, pois, o primeiro apenas existe no AE, e o

segundo não existe em nenhum dos estabelecimentos.

Em síntese, neste questionário, conseguimos dados que concorrem para

considerarmos estes discentes como potenciais membros da Geração Z (Geck, 2006).

Assim, o primeiro é o de terem nascido em pleno século XXI. Tendo em conta o seu

contacto com múltiplos e diversos meios digitais, incluindo as TIC, isso qualifica-os como

globalizados (Geração Internet, da iGeração, da NetGen (Net Generation)). A sua

diversão passa pelos videojogos o que os qualifica como elementos da Generation App

(“App” de aplicações como videojogos e redes sociais e alguns jogos educativos que

domina como gamer (Gee, 2005b; Gee & Levine, 2008) com cujos textos não se

relacionam na Escola (Unsworth, 2001)). É visível o seu domínio das literacias digitais

(Geração D (Digital), com capacidades técnicas e um saber como aprender o conteúdo,

para produzir conhecimento e desenvolver capacidades especializadas. São

individualistas, mas, paradoxalmente, apreciam as redes sociais (e.g. Facebook…).

187

Apesar de adolescentes, divulgam muitos conhecimentos sobre estes meios assim como

na área dos videojogos, também devido a estarem acostumados com a velocidade e a

informação digitalizada, possibilitando-lhes serem multi-informados.

3. Eu, o Computador e o Telemóvel – Questionário B à Professora para a sua

Caraterização como Potencial Membro da Geração X: Aplicação e o Tratamento

dos Dados

Principiamos com uma análise descritiva dos aspetos que permitem caraterização

da professora como potencial membro da Geração X (Ulrich & Harris, 2003), a partir das

suas respostas ao questionário B (anexo 2). O respetivo preenchimento decorreu no início

do ano letivo 2011-2012.

Para elaborarmos essa caraterização, tivemos em conta os seguintes atributos

mencionamos na parte I:

a) nasceu entre a década de 60 e o final da de 70;

b) faz parte de um movimento com a inerente moda e música associados a

protestos contra a Guerra Fria e a Guerra do Vietname;

c) na juventude, defendeu as relações sexuais fora do casamento e punha em causa

a autoridade parental, as soberanias e os governos;

d) advoga as causas ecológicas e a preservação do ambiente;

e) na carreira, possui como meta os novos desafios;

f) aprecia o trabalho em equipa;

g) membro da primeira geração que domina e gosta de lidar com computadores

e equipamentos eletrónicos.

Este questionário é misto (Deshaies, 1992), pois envolve diversos tipos de

perguntas:


- de múltipla escolha e do género semiaberta, com a escolha de uma/várias

respostas entre fixas; uma em aberto (e.g. “Outro(s). Indique-o(s).”) (Deshaies,

idem);


188

3.1. O Uso do Computador em Casa e/ou na Escola

Na Parte I do questionário, aborda-se o computador e sua utilização.

A professora anuiu que tem este meio em casa (pergunta 1.) e que o costuma usar

(questão 1.1.). No que concerne à sua marca (pergunta 1.2.), assinalou “Outra” que não o

“Magalhães” ou o “e-Escola”.

Na questão 2, refere que usa este meio na escola, que o mesmo pertence à

instituição (pergunta 2.1.) e que também é de “Outra” marca que não o “Magalhães” ou

o “e-Escola” (questão 2.2.).

Na pergunta 3, indica que gosta de usar este recurso para: ler informações e

textos/livros (e-books), ouvir histórias, escrever textos e hipertextos, responder a fichas,

consultar o dicionário, ficheiros/imagens e/ou palavras, jornais, glossários, sítios

respeitantes ao tema a estudar, e-Portefólio, fazer tabelas e gráficos, escrever e-mails e

jogos educativos.

Pelo contrário, não o usa para atividades lúdicas (jogar, videojogos, vídeos),

encontros sociais (conversar com amigos, participar em redes sociais) ou consultar a

gramática ou enciclopédias (questão 4).

A propósito da busca temática na Internet, escreveu na pergunta 5: “Literatura,

estratégias de ensino, recursos pedagógicos”, mostrando uma procura pela atualização ao

nível de conceitos inerentes à sua atividade docente, própria de uma geração consciente

da necessidade da sua formação profissional para progredir

Começando pelo seu nível etário, pertence à Geração X (Ulrich & Harris, 2003),

revela conhecimento e utilização do computador, mas mais a nível laboral do que por

diversão, o que demonstra o seu investimento na sua formação profissional para progredir

(ver alíneas a), e) e g) acima).

3.2. Uso do Computador na Aula de Português

Inquirida quanto às disciplinas em que utiliza este meio e em que atividades

(questão 6) o faz, mencionou:

“Na escola é praticamente impossível usar o computador: ou não há net, ou há vírus

e não podemos recorrer a este recurso. Quando está operacional, utilizo para audição

de textos, produção de textos, jogos, pesquisas, e-book…”.

189

Deste modo, manifesta a sua preocupação pela utilização deste recurso como um

meio didático importante na sua atividade letiva, questionando o problema recorrente da

não operacionalidade do mesmo no espaço escolar.

Na pergunta 7, relativa às disciplinas e às atividades em que mais usa o

computador, redigiu: “Tanto em Português como em Inglês”, que são as que leciona.

Questionada quanto ao que pensa sobre o uso deste recurso nas aulas de Português

(questão 8), opinou:

“É mais um recurso de apoio, importante, motivador (desde que operacional), mas

que não substitui o livro que gosto de trazer da biblioteca para os alunos.”

Logo, considera que estes aspetos têm o seu espaço próprio na atividade letiva,

mostrando uma consciencialização da sua pragmaticidade como um membro consciente

da Geração X (Ulrich & Harris, 2003) (ver alínea e) acima).

3.3. Os Videojogos Educativos

Na pergunta 9, opinou o uso dos videojogos educativos para aprender Português:

“Alguns são interessantes e cativam o entusiasmo dos discentes, outros estão

aquém das nossas necessidades”.

Manifesta um conhecimento alusivo à pertinência destes recursos, assim como

sobre a necessidade de uma estreita cooperação entre quem os elabora, os professores e

mesmo os alunos (Gee, 2003, 2009). No entanto, referenciou que nunca os usou (questão

10), não dando resposta à pergunta 10.1. alusiva.

Quanto aos jogos de computador que gostaria de usar nas aulas de Português,

porquê e para que conteúdos (questão 11), alvitrou: “Os que seriam mais úteis no meu

entender, seriam os que exploram as questões do CEL.” Ao sugerir videojogos educativos

sobre conteúdos associados ao Conhecimento Explícito da Língua (CEL), corrobora a

necessidade de se abordar cada vez mais esse domínio de uma forma lúdica (Gee, idem),

pois é aquele em que os discentes patenteiam mais dificuldades. Esta opinião é

confirmada pela grande percentagem de respostas erradas neste estudo nas perguntas 8 e

9 das provas de avaliação, que incidiram no vocabulário e nos tipos de frase usados nos

textos instrucionais.

190

Assim, podemos caraterizar a docente como um elemento potencial da Geração X

(Ulrich & Harris, 2003), defensora e usuária laboral do computador em prol do

conhecimento nas suas disciplinas (ver alínea g) acima).

3.4. Utilização do Computador/Telemóvel

Na Parte II do questionário, a temática abarcou a relação da docente com o

computador e o telemóvel.

3.4.1. Conhecimento e Uso da Internet

Mencionou conhecer a Internet, pois costuma aceder a ela mais de 3 vezes por

dia, apesar de não o fazer por mais de uma hora (perguntas 1 à 4).

No que respeita ao que a motiva mais na Internet (questão 5), assinalou: texto,

ilustração, fotografia, hiperligações (links) e música, em detrimento do vídeo, jogos,

desenho, BD e cor. É evidente a sua tendência para páginas com pouco ou nenhum

movimento, como é o caso das de hipertexto e de fotografia muito similares ao livro em

suporte papel.

Indagada acerca do que faz nas páginas da Internet (pergunta 6), escreveu:

“leio apenas o que me interessa, vejo as imagens, ouço música, vejo vídeos, mas não

escrevo, leio o texto todo até ao fim, nem escrevo a minha opinião”.

Esta postura reforça o seu papel mais recetivo que interventivo, até porque, já na

pergunta 3, tinha indicado não gostar de atividades como conversar com amigos em chats

ou em redes sociais.

Na questão 7, concernente ao ler uma página da Internet, apontou que costuma

usar as hiperligações (links) para descobrir sobre os temas e não para variar ou para tirar

dúvidas, o que reflete o seu uso deste serviço para aprofundamento de conhecimentos.

Assim, demonstra que não é apologista nem dependente das redes sociais, o que

a aproxima da atitude da Geração X (Ulrich & Harris, 2003) (ver alínea g) acima).

191

3.4.2. Internet versus Manual de Português

Quanto aos aspetos que aponta relativamente ao facto de um mesmo tema ser

tratado melhor numa página da Internet do que no manual de Português (pergunta 8),

referenciou as hiperligações (links), a música e o vídeo. No entanto, não assinalou o texto,

a ilustração, o desenho, a BD, a fotografia e a cor. Encara estes dois recursos didáticos

com caraterísticas intrínsecas, e em que o primeiro ganha ao segundo apenas pelo

movimento e som.

Questionada sobre como pensa que deviam ser os livros de Português (questão 9),

deu sugestões:

“Motivadores, em termos de imagens e seleção de textos, inovadores (variar nas obras e autores), promover a articulação disciplinar, permitir desafios e novos

projetos, aproximar-se cada vez mais dos modelos de exames, em termos de

exercícios e ser recorrente (retomar regularmente os conteúdos).”

Logo, dá importância à imagem como fulcral para a motivação e para a mensagem,

posição defendida por Gunther Kress e Theo van Leeuwen (2006). Também menciona a

importância da variedade autoral e textual de um livro, aspetos defendidos por Mª

Lourdes Dionísio (2000). Reivindica a funcionalidade do manual para a preparação para

os exames nacionais. Nesta última perspetiva, divulga a sua qualidade de membro da

Geração X (Ulrich & Harris, 2003), pois apesar de ser conhecedora e usuária das TIC,

tem tendência para o uso do manual na sala de aula, associado à Pedagogia Tradicional

(ver alínea g) acima).

3.4.3. Utilização de E-mail/Blogue(s)/Redes Sociais

Tem endereço de e-mail com o servidor Gmail, que usa uma hora por dia para

mandar mensagens aos pais, amigos, colegas de trabalho, formadores, professores dos

filhos e entidades exteriores.

As mensagens que costuma enviar são de amizade, diversão, publicidade e

trabalho (questões 10. à 10.6.).

À pergunta 10.7. relativa ao tipo de escrita nelas usado, escreveu “O português

padrão” e usa emoticons da Internet (questão 10.7.5.). No entanto, não utiliza

abreviaturas, escrita com X e K, nem escreve como fala, nem usa smiles ou mesmo

onomatopeias (perguntas 10.7.1. à 10.7.6.). Tem por hábito remeter imagens, vídeo e

música, em detrimento dos sons e desenhos (questão 10.8.).

192

Consulta blogues uma hora por dia de publicidade e temas de estudo (perguntas

11. e 11.1.).

Na questão 11.2. sobre o tipo de escrita que usa neles, escreveu “Português

padrão” e sinalizou emoticons da Internet (questão 11.2.4.), em detrimento das

abreviaturas, da escrita com X e K, de escrever como fala, do uso de onomatopeias,

desenhos, imagens, vídeo, sons e música (perguntas 11.2.1. à 11.3.).

Não tem blogue eleito (questão 12), não respondendo a todas as questões

associadas (12.1. - 12.4.). Na pergunta 13, referiu que não tem blogue pessoal.

Consequentemente, não replicou às questões sequentes (13.1. - 13.11.).

Não está registada no Facebook (questão 14) e, concludentemente não respondeu

às respostas alusivas (14.1. - 14.9.). Esta atitude é coerente para com a dada na 3, quando

deixou em branco a frequência de redes sociais.

Adiciona o seu conhecimento e uso de blogue, mostrando que, apesar de ser da

Geração X (Ulrich & Harris, 2003), já domina as TIC, destacando-se o uso de e-mail

pessoal (ver alínea g) acima).

3.4.4. Uso do Telemóvel/MP3

Na pergunta 15, mencionou que tem este dispositivo e que envia uma sms por dia

para familiares/amigos (perguntas 15.1. e 15.2.).

Especificou a escrita que usa: “Abreviada, ex. pq, qdo…” e com abreviaturas

(questões 15.3. e 15.3.1.). Não escreve com X e K, ou como fala, nem usa smiles,

emoticons da Internet, onomatopeias, desenhos, imagens, vídeo, sons ou música

(perguntas 15.3.1. à 15.4.).

Na pergunta 16, escreveu que não envia mms e, concludentemente, deixou em

branco as perguntas associadas (16.1. - 16.3.) e justificou: “Não gosto de enviar

mensagens, só o faço quando é mesmo necessário” (questão 17).

Na pergunta 18, assinalou que não tem MP3 e, por inerência, não respondeu às

questões alusivas (18.1. – 18.2.).

Mostra que também usa o computador e o telemóvel, defendendo o uso do

Português padrão e não da linguagem empregada na Internet. Assim, nivela-se às duas

gerações posteriores, porque gosta das TIC, mas observa não se render às tendências que

colocam em causa a essência da língua materna, assim como apresenta um distanciamento

193

da tecnologia acessória, atitudes inerentes à Geração X (Ulrich & Harris, 2003) (ver alínea

e) acima).

3.5. Conhecimento sobre as TIC no Agrupamento Escolar

Anuiu que a sua escola tem página na Internet (questão 19) e, na pergunta 19.1.,

opinou: “Poderia ser mais interessante, do ponto de vista gráfico e mais rica em

conteúdos.”

Na questão 19.2., registou que a escola não tem nenhum blogue, daí, não ter dado

resposta à pergunta seguinte (19.2.1.).

No entanto, na questão 19.2., referiu que a escola tem moodle, mas acha que o

mesmo: “É pouco utilizado e está desatualizado” (pergunta 19.2.1.).

Assinalou que a sua escola tem jornal impresso (questão 20).

Indicou que o seu Agrupamento Escolar não tem jornal online (pergunta 21) e

acrescentou:

“O jornal do agrupamento dá a conhecer o trabalho efetuado por todos os ciclos.

Escrevo regularmente com os meus alunos, apresentando texto e imagens das atividades que realizo” (questão 21.1.).

Demonstra conhecimento crítico em relação a estes meios de comunicação online,

assim como empenhamento em conjunto com os seus alunos a nível da imprensa escrita,

revelando anuência nessa parceria tão importante para a aproximação das duas gerações.

Ambos os seus posicionamentos estão na linha da Geração X (Ulrich & Harris, 2003) (ver

alínea g) acima).

3.6. Os Videojogos

No grupo de questões que se seguem, demonstra não ser uma gamer na aceção de

Gee (2007), apesar de essa ser uma das caraterísticas dos membros da Geração X que

convive ludicamente com as gerações posteriores. Assim, afirmou que não costuma jogar

videojogos (questão 22) e, consequentemente, negou jogar em computador (pergunta

22.1.), ignorando as perguntas sequentes (22.1.1. - 22.1.3.). Também, marcou que não

joga em consola (pergunta 22.2.) e consequentemente, também não respondeu às questões

associadas (22.2.1. - 23.5.5.1.).

194

Em geral, demonstra o seu conhecimento e uso esporádico das TIC nas duas

instituições, divulgando o seu papel ativo nessa área digital, colocando-a na esteira da

Geração X (Ulrich & Harris, 2003) (ver alínea g) acima).

Numa troca de e-mails entre nós e a professora, esta confirmou que a sua escola

possui página na Internet, moodle e jornal impresso, que o Agrupamento Escolar tem

página na Internet, moodle, blogue e jornal impresso e que nenhuma das instituições

detém jornal online.

Estas informações revelaram-nos uma pessoa, que tem potencial para ser

considerada um membro da Geração X, pois, para além de ter nascido na década de 70,

mostrou controlar e apreciar o uso de computadores e equipamentos eletrónicos, mas de

uma forma pragmática e não lúdica, assim como o gostar de enfrentar novos desafios na

sua profissão.

4. Questionário C à Docente quanto à Ascendência da Internet na Língua Portuguesa

sobre os seus Alunos como Potenciais Membros da Geração Z e a sua Avaliação

das Duas Unidades Didáticas: Aplicação e o Trato dos Resultados

Esta análise descritiva abrange os aspetos quantitativos e qualitativos inerentes ao

questionário C (anexo 3) que a professora preencheu no início do ano letivo 2011-2012.

O mesmo teve como função averiguar a sua opinião sobre:

- o efeito do uso da Internet na escrita;

- os seus alunos como potenciais membros da Geração Z;

- a sua avaliação sobre as duas unidades didáticas.

Este questionário é misto (Deshaies, 1992), pois inclui diversos tipos de questões:


- de múltipla escolha e do género semiaberta, com a seleção por uma/várias

respostas entre fixas e uma em aberto (e.g. “Outro(s). Indique-o(s).”) (Deshaies,

idem);


4.1. A Influência da Internet na Escrita

Na pergunta 1, a professora concorda totalmente com o caso de o uso da Internet

interferir na escrita da Língua Portuguesa:

195

“Temos assistido ao aumento do número de discentes que escreve mal, usando

abreviaturas e terminologias que fazem parte do vocabulário típico utilizado através

da Net.”

Concerta parcialmente com a situação de o uso da Internet pelos discentes

interferir na sua escrita da Língua Portuguesa (questão 2):

“Não noto, em termos muito significativos, a influência da Net, nos textos produzidos pelos alunos desta turma. Muitos não acedem à Net com regularidade,

daí a sua possível não interferência.”

4.2. Opinião sobre os seus Alunos como Potenciais Membros da Geração Z

Na pergunta 3, referente ao que pensa relativamente aos discentes que usam

telemóvel, quanto ao desempenho de capacidades (e.g. compreensão do oral, expressão

oral, escrita, leitura, compreensão leitora, atenção, motivação, raciocínio, autoestima,

participação, empreendedorismo, resolução de várias tarefas simultâneas, gosto pelo

desafio, etc.), escreveu:

“Não posso fazer uma afirmação que corresponda a uma conclusão de um estudo que não realizei. A minha perceção é a de que os melhores alunos são, de facto, os

que menos utilizam viciosamente o telemóvel. Noto que quando possuem o

telemóvel e transportam diariamente para a escola, o nível de concentração é mais reduzido porque a sua vida parece estar toda reduzida àquele objeto. São também

esses discentes os mais isolados, mas não posso generalizar.”

Assim, dá a sua opinião negativa concernente à dependência discente deste

aparelho, pois torna-se prejudicial para a aprendizagem, uma vez que o aluno focaliza

demasiado a sua atenção no aparelho, ao invés de a aplicar nas atividades letivas.

Em relação ao que julga sobre os alunos que usam telemóvel e computador,

comparados com os que não utilizam, ao nível do desempenho de capacidades referidas

na pergunta anterior (questão 4) registou:

“Uma vez mais, os melhores alunos são os que despendem menos tempo no

computador e geralmente só o utilizam para fins pedagógicos. Aqui noto muito mais

que para a maioria dos alunos, o computador é um elemento de distração que subtrai

horas de estudo e de trabalho, porque o uso que fazem dele é apenas lúdico e muitas vezes mal direcionado. As suas competências de leitura, escrita não parecem

beneficiar do seu uso sistemático. Não me parece que haja ganhos no raciocínio, mas

talvez na perspicácia e na tentativa de realizar várias tarefas em simultâneo, embora muitas vezes não o consiga.”

Esta sua posição vai ao encontro da caraterização da Geração Z (Geck, 2006)

como multitasking (ver alínea e) acima).

196

Na pergunta 5, relativa ao que considera sobre os discentes que usam telemóvel,

computador e jogam videojogos, comparados com os que não utilizam e em relação ao

desempenho das capacidades atrás referidas, opinou:

“Aplico a esta questão a mesma resposta que a anterior. Os alunos que jogam videojogos regularmente não parecem apresentar benefícios em termos escolares.

Gostarão, provavelmente, do desafio, mas nem sempre são mais empreendedores

nem criativos. Poderão ser mais rápidos em certas tarefas ou tentar realizar ao mesmo tempo várias ações.”

Desta forma, a sua apreciação concorre para a atribuição aos seus alunos de mais

caraterísticas da Geração Z como: o gostar do desafio, o ser rápido no desempenho e,

mais uma vez, o ser capaz de desempenhar várias tarefas ao mesmo tempo.

Questionada sobre as caraterísticas da Geração Z (questão 6), assinalou aquelas

que concluiu serem inerentes a alguns alunos: pragmáticos, perspicazes, multifacetados,

executam mais do que uma tarefa em simultâneo, positivos face a desafios, apreciam mais

aulas com meios tecnológicos (quadro interativo, computador…).

Não sinalizou: ativos, responsáveis, opinativos, interventivos, motivados,

motivadores, empreendedores, criativos, empenhados, com inteligência, possuidores de

compreensão oral e expressão oral, leitura e escrita ou literacia acima da média.

Colocou como observações: “Atendendo ao contexto da minha escola, lembro que

muitos alunos não acedem a estes meios e às novas TIC”.

Desta posição, podemos inferir que, na sua maioria, os discentes são oriundos de

classes sociais que usufruem do SASE (ficha socioeconómica – anexo 23), o que lhes

poderia dificultar o acesso aos instrumentos eletrónicos e informáticos existentes na nossa

sociedade. No entanto, a sua posse revela um investimento familiar nas TIC como meio

de desenvolvimento, facto inerente à Geração Z (Geck, 2006).

4.3. Avaliação dos Alunos nas Duas Unidades Didáticas

Na pergunta 7, preencheu uma grelha de avaliação criada de acordo com os

parâmetros adotados no 2º CEB, com uma previsão dos resultados dos discentes nas duas

unidades didáticas do nosso estudo. Destacamos o facto de a docente ter lecionado

Português a esta turma no ano anterior, o que lhe possibilita um conhecimento mais

aprofundado da mesma.

197

Alunos

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

Leitura

Escrita

Conhecimento

Explícito da

Língua

Aluna A 4 3 3 3 3

Aluno B 5 4 4 4 4

Aluna C 3 3 3 3 3

Aluno D 3 3 3 3 3

Aluna E 3 3 2 2 3

Aluna F 3 3 3 3 3

Aluna G 3 3 3 3 2

Aluno H 3 3 3 3 3

Aluna I 2 2 2 2 2

Aluno J 5 4 4 4 4

Aluna K 3 3 3 2 2

Aluna L 3 3 4 4 3

Aluna M 3 3 3 3 3

Aluno N 3 3 3 3 3

Aluno O 3 3 3 3 3

Aluno P 5 4 4 4 4

Nível 1 (0% - 19% - Muito Insuficiente) Nível 2 (20% - 49% - Insuficiente)

Nível 3 (50% - 69% - Suficiente) Nível 4 (70% - 89% - Bom) Nível 5 (90% - 100% - Muito Bom).

Assim, destacou 3 discentes (B, J, P), atribuindo-lhes o 5 na Compreensão Oral e

o 4 nos restantes parâmetros. Este grupo é constituído por 2 alunos (B e J) com 11 anos e

1 (P) com 13 anos e repetente do 5º e no 6º ano).

Por outro lado, colocou num nível abaixo da média 3 elementos do género

feminino - E, I e K. As duas primeiras têm apenas 10 anos e a terceira tem 11. De salientar

que, das três alunas, a única a que atribuiu o nível 2 em todos os domínios foia a aluna I.

A aluna E tem nível 2 na Leitura e na Escrita e a K tem 2 na Escrita e no Conhecimento

Explícito da Língua. Podemos salientar que há três aspetos comuns a observar neste

universo classificado de modo negativo: a faixa etária, o género feminino e problemas

socioeconómicos.

Seguem-se 7 alunos (C, D, F, H, M, N, O) avaliados com 3 em todos os

parâmetros. Para finalizar, temos 3 (A, G, L) com níveis variáveis entre os parâmetros: à

aluna A atribuiu 4 na Compreensão do Oral e 3 nos outros parâmetros; à G conferiu 2 a

Conhecimento Explícito da Língua e 3 nos restantes parâmetros; e a L nível 4 na Leitura

e na Escrita e 3 nos outros parâmetros.

A docente completou a seguinte grelha de previsão da avaliação específica dos

discentes ao nível do Texto Instrucional (questão 8).

198

Alunos

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

Leitura

Escrita

Conhecimento

Explícito da

Língua

Aluna A 4 3 3 3 3

Aluno B 5 4 4 4 4

Aluna C 3 3 3 3 3

Aluno D 3 3 3 3 3

Aluna E 3 3 2 2 3

Aluna F 3 3 3 3 3

Aluna G 3 3 3 3 2

Aluno H 3 3 3 3 3

Aluna I 2 2 2 2 2

Aluno J 5 4 4 4 4

Aluna K 3 3 3 2 2

Aluna L 3 3 4 3 3

Aluna M 3 3 3 2 3

Aluno N 3 3 3 3 3

Aluno O 3 3 3 2 3

Aluno P 5 4 4 4 4

Nível 1 (0% - 19% - Muito Insuficiente) Nível 2 (20% - 49% - Insuficiente)

Nível 3 (50% - 69% - Suficiente) Nível 4 (70% - 89% - Bom) Nível 5 (90% - 100% - Muito Bom).

Comparando a avaliação da grelha atinente ao aproveitamento geral e a alusiva ao

aproveitamento específico no Texto Instrucional, não detetamos diferenças em nenhum

discente. Os dados obtidos nesta grelha foram usados como termo de comparação com os

níveis de desempenho que os alunos obtiveram nas 4 provas de avaliação sobre o Texto

Instrucional (ver capítulo 8).

199

Any successful theory of pedagogy must be based on views about

how the human mind works in society and classrooms,

as well as about the nature of teaching and learning.


Capítulo 7. A Pedagogia das Literacias em Sala de Aula: das Conceções e Práticas

Docentes aos Conceitos e Competências Discentes

1. Eu e a Disciplina de Português - Questionário A aos Discentes sobre a sua

Conceção da Prática da Pedagogia das Literacias: Aplicação e o Tratamento dos

Resultados

Principiamos com uma análise descritiva dos aspetos relacionados com a

conceção dos alunos quanto à Pedagogia das Literacias, tendo como fonte as suas

respostas ao questionário A - Eu e a disciplina de Português (anexo 5). Este foi-lhes

distribuído pela professora na aula de 45 minutos de Português, no dia 17 de setembro de

2012.

O questionário é misto (Deshaies, 1992) uma vez que abrange diferentes modelos

de perguntas:


- de múltipla escolha e do género semiaberta, com a escolha por uma/várias

respostas entre fixas e uma em aberto (“Outro(s). Indique-o(s).”) (Deshaies,

idem);


O enunciado encontra-se no anexo 5.1. e os quadros com as respostas dos alunos

em CD (anexos A1-A20).

Para exibir os dados, empregamos a mesma metodologia do capítulo anterior,

fazendo referência a cada um dos alunos através de uma letra correspondente. Os dados

quantitativos são traduzidos em percentagem. Os resultados são apresentados por ordem

decrescente, e só fazemos referência aos casos de não resposta, quando a circunstância

for relevante para a análise. De igual forma, concebemos a exposição temática do

questionário por subtemas.

200

1.1. Eu e a Disciplina de Português

1.1.1. Eu e as Aulas de Português

Na pergunta “1. O que gostas nas aulas de Português?”, 94% dos alunos deram

uma resposta positiva, destacando-se a opinião “gosto de tudo” dada por 38%.

As escolhas pormenorizadas foram:

- atividades associadas à escrita (19%);

- “representar”, “fazer os teatros”, “fazer trabalhos de grupo e com a minha turma”

e “os concursos” ex aequo (6%)

O aluno P foi o único aluno que deu a resposta: “ouvir textos no computador”.

Na questão “2. O que não gostas nas aulas de Português?”, 69% dos alunos

reiteraram: “gosto de tudo”. Os restantes 31% apenas mencionaram atividades que não

são do seu agrado:

- “textos complicados”, “fazer testes”, “escrever o sumário”, “escrever” e “quando

a professora manda muitos trabalhos de casa” ex aequo (6%).

Equacionam uma posição negativa face a atividades com caráter trabalhoso e

moroso. No entanto, em geral, todos tornam a demonstrar motivação e afetividade em

relação à disciplina.

Na pergunta “2.1. Que atividades gostarias de ter nas aulas de Português”, apenas

D ignorou a pergunta. O aluno B mencionou: “Não acrescentava nada às aulas de

Português”. Os remanescentes 14 (88%) mencionaram “jogos”, particularizando: “jogos

de ler”, “jogos divertidos” “jogos educativos”, destacando a motivação face a exercícios

com caráter lúdico. A aluna C sugeriu “ouvir mais vezes textos do computador” e J

“consulta no computador”, mostrando uma propensão por este meio.

Numa vertente mais convencional, surgem os “ditados”, escolhidos por 31%. Por

sua vez, a aluna K mencionou, de forma muito original e afetiva, “fazer um livro com

uma história da nossa turma, com a turma toda para um dia recordar”. De novo, o aspeto

lúdico também considerado pelo aluno O: “concursos de textos e das ilustrações” e por

P: “dramatização (teatro)”.

Demonstram o gosto por exercícios menos convencionais, que possibilitam a

simulação numa aprendizagem situada, e a defesa do tipo de aulas com atividades

variadas, motivantes e situadas e com o uso das TIC (Gee, 2007), colocando-se na rota

da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

201

1.1.2. Eu e o Manual de Português

Na questão “3. O que gostas no livro de leitura de Português?”, “gosto de tudo”

foi respondido por 3 alunas. Na sua opinião, a aluna A não aludiu ao livro diretamente,

pois referiu que gosta “de ler”.

As preferências foram:

- “texto” (63%);

- “imagens” (19%);

- “ilustrações” (13%);

- “atividades” e “a criatividade dos desenhos” ex aequo (6%).

Estas predileções remetem tanto para a questão pictórica como para o usufruto

prático, dinâmico e interativo do manual. Repete-se a sugestão do uso computador como

meio didático, pois 3 alunos (K, N e P) referem o uso do CD incluído no manual.

À pergunta “4. O que não gostas no livro de leitura de Português?”, apenas 44%

expuseram aspetos negativos:

- “peso e de textos grandes”, “alguns exercícios”, “textos pequenos”, “peso”, “os

textos”, “ilustrações porque distraem a Leitura ” e “das imagens e das histórias”

ex aequo (6%).

Estes aspetos deverão ser ponderados pelas editoras na criação dos manuais e

pelos professores aquando da sua seleção.

O aluno B respondeu: “não acrescentava nada”. Concluindo, a maior parte da

turma gosta do livro adotado.

Na questão “5. O que adicionavas ao teu livro de leitura de Português?”, a aluna

A mencionou: “Não adicionava nada, o livro está perfeito”, opinião partilhada por K que

escreveu: “nada, está perfeitinho como está”. No entanto, 75% dos alunos acrescentavam

“jogos”, pormenorizando alguns: “acerca do tema”, “educativos” e “da matéria” ex aequo

(6%). Estes dados vêm provar o interesse pelo aspeto lúdico. Por seu lado, o aluno B

adicionou “teatros” e M “atividades de grupo”. Estas preferências apontam para o desejo

de atividades que impliquem a partilha social da aprendizagem. Por outro lado, o aluno

D mencionou um exercício de escrita individual e mais habitual: “ditados”.

Muitas destas opiniões vão ao encontro de propostas da Pedagogia das Literacias

(The New London Group, 1996), já que reivindicam a inclusão no manual, principal meio

de trabalho na aula de Português (Lourdes Dionísio, 2000), de aspetos como a imagem

202

(Kress & van Leuween, 1996), uma maior variedade textual e a ludicidade das atividades,

que apontam para o desejo de alguma partilha social da aprendizagem. Igualmente, se

situam a favor do uso do computador como meio didático.

1.1.3. Eu, as Atividades e os Meios nas Aulas de Português

Na pergunta “6. Indica as atividades que gostas de fazer nas aulas de Português”,

obtivemos as seguintes escolhas:

- “Banda-desenhada” (88%);

- “Visitas de estudo”, “Ouvir histórias no computador”, “Dramatização” e

“Trabalho de grupo a pares” ex aequo (81%);

- “Debates” (75%);

- “Jogos educativos de computador” e “Exposições” ex aequo (63%);

- “Escrever textos” e “Jogos do Faz-de-Conta” ex aequo (56%);

- “Ouvir Ler” (50%);

- “Jogos de tabuleiro” e “Jornal de parede” ex aequo (44%);

- “Consultar ficheiros no computador”, “e-Portefólio” e “Teste de completar

textos onde faltam palavras” ex aequo (38%);

- “Jogos de pista”, “Consultar enciclopédia no computador”, “Entrevistas”,

“Escrever hipertextos” e “Consultar jornais no computador” ex aequo (31%);

- “Responder a questionários do manual”, “Consultar sítios no computador sobre

o tema a estudar” e “Escrever e-mails no computador” ex aequo (24%);

- “Jornal online”, “Ler livros (e-books) no computador”, “Consultar dicionário no

computador” e “Ler hipertextos” por 3 discentes ex aequo (19%);

- “Trabalhos Individuais” e “Consultar glossários no computador” ex aequo

(13%);

- “Consultar gramática no computador” (6%).

Estas respostas iteram o gosto por atividades com o computador, como é o caso

dos alunos K, N e P (Gee, 2007). A maioria prefere atividades lúdicas que implicam

aprendizagem em grupo, assim como outras associadas ao texto com imagem (e.g. BD) e

à dramatização e aos jogos didáticos, ou implicando o computador, como é o caso de K,

N e P.

203

Na tabela 2, colocamos o número de atividades referidas por aluno e constatamos

uma média de 13,1 por cada, o que mostra a sua apetência por uma prática pedagógica

diversificada da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Aluno

Nº de Atividades

Eleitas

G 20

O, P 19

H 18

C 16

N 15

B 14

J, F 13

I 12

E 10

K, M 9

A, L 8

D 7

Tabela 2: nº de atividades eleitas

(pergunta 6 do questionário A).

Usamos a questão 5 para um levantamento tocante à motivação para atividades

com o computador (tabela 3) e verificamos que todos responderam, sendo a média de

12,25 preferências por aluno, resultados que vão ao encontro do que é defendido por Gee

(2007) relativamente ao uso deste meio em sala de aula.

De ressaltar os discentes C, J, K, N e P, que já tinham mencionado nas perguntas

anteriores o uso do computador. Os últimos 3 foram os que indicaram mais atividades

associadas a esse meio.

204

Aluno

Nº de Atividades

Preferidas no Computador

G, N, O 8

C, H, P 7

F 5

A, M, B 4

J 3

D, E, I 2

K, L 1

Tabela 3: nº de atividades preferidas no computador


Os resultados obtidos nesta questão também nos permitiram elaborar uma tabela

referente à frequência com que cada uma das atividades é referida (tabela 4):

Atividades Preferidas no Computador

Nº de Escolhas

Ouvir histórias no computador 12

Jogos educativos de computador 10

Consultar ficheiros no computador 6

e-Portefólio 6

Consultar enciclopédia no computador 5

Consultar jornais no computador 5

Escrever hipertextos 5

Escrever e-mail no computador 4

Consultar sítios no computador sobre o tema a

estudar

4

Consultar dicionário no computador 3

Jornal online 3

Ler hipertextos 3

Ler e-books no computador 2

Consultar glossários no computador 2

Consultar gramática no computador 1

Tabela 4: atividades preferidas no computador


205

Evidencia-se a preferência por atividades de natureza lúdica, algumas potenciando

aprendizagem em grupo, outra remetendo para uma aprendizagem individual.

Na questão “7. Indica as atividades que não usas, mas gostarias de utilizar nas

aulas de Português”, as preferências são:

- “Jogos educativos de computador”, “Consultar jornais no computador”,

“Consultar dicionário no computador” e “jornal online” ex aequo (50%);

- “Jogos de tabuleiro” (44%);

- “Escrever e-mails no computador” e “Consultar gramática no computador” ex

aequo (38%);

- “Jogos de pista”, “Escrever hipertextos” e “Consultar enciclopédia no

computador” ex aequo (31%);

- “Consultar ficheiros no computador”, “Consultar sítios no computador sobre o

tema a estudar”, “Visitas de estudo” e “Entrevistas” ex aequo (25%);

- “Ler livros (e-books) no computador”, “Ler hipertextos” e “Consultar glossários

no computador” ex aequo (19%);

- “Exposições”, “Jogos do Faz-de-Conta”, “e-Portefólio” e “Banda-desenhada” ex

aequo (13%);

- “Dramatização”, “Ouvir histórias no computador”, “Debates”, “Jornal de

parede” e “Escrever Textos” ex aequo (6%).

O aluno J escreveu “poder mexer no computador” e P referiu “atividades

desportivas”.

As hipóteses “Ouvir ler”, “Trabalhos Individuais”, “Trabalho de grupo a pares”,

“Responder a questionários do manual” e “Teste de completar textos onde faltam

palavras” não foram selecionadas, pois correspondem a atividades já habitualmente

realizadas na aula, aspeto confirmado pela docente na questão 11 no seu questionário A

(anexo 1). Das selecionadas, prevalecem as associadas ao uso do computador, o que se

situa na linha da posição defendida por Gee (2007). No entanto, como já foi referido, são

pouco utilizadas devido à dificuldade em ter a Internet na sala de aula.

Comparando as opiniões apresentadas nas perguntas 6 e 7, é notória em ambas a

vontade dos discentes em inovar, sair do espaço sala de aula, tanto fisicamente (e.g.

“visitas de estudo”), como virtualmente (e.g. “computador”). Para além de atividades

lúdicas, com materiais em que a imagem é relevante, como a BD, remetem para o uso

lúdico e informativo do computador. Elaboramos uma tabela com o número de atividades

desejadas por cada discente (tabela 5). A média foi de 6,5 por aluno.

206

Aluno

Nº de

Atividades

Pretendidas

C 13

N 10

G, I, K, P 9

B, D, H, E 6

F, L 5

M, O 4

A 2

J 1

Tabela 5: nº de atividades pretendidas


Procurando conhecer a motivação dos discentes para atividades no computador,

apresentamos nesta questão 15 sugestões alusivas. Atestamos que 94% deles assinalam

atividades inerentes a essa área, conforme se pode verificar no quadro A8 (ver no CD). O

aluno J não selecionou nenhuma das propostas, escrevendo apenas “mexer no

computador”, o que evidencia a sua vontade na utilização deste meio. A média de opções

escolhidas foi de 6,5 por aluno.

Aluno

Nº de Escolhas de

Atividades no

Computador

C 9

I 8

K, N 7

H, P 6

D, G 5

B, E, O 4

F 3

A 2

M, L 1

J 1

Tabela 6: nº de escolhas de atividades no computador


Os dados recolhidos nesta questão também nos possibilitaram produzir a tabela 7

relativa ao número de alunos que escolheu cada uma das atividades.

207

Atividades no Computador

Nº de Escolhas

Jogos educativos de computador 9

Consultar jornais no computador 8

Escrever e-mail no computador 8

Consultar dicionário no computador 8

Jornal online 8

Consultar gramática no computador 6

Consultar enciclopédia no computador 5

Consultar sítios no computador sobre o tema a estudar 4

Ler hipertextos 4

Consultar ficheiros no computador 3

Consultar glossários no computador 3

Ler e-books no computador 3

e-Portefólio 2

Ouvir histórias no computador 1

Escrever hipertextos 1

Tabela 7: atividades propostas no computador


Uma análise comparativa entre esta tabela 7 e a tabela 4, anteriormente

apresentada, reitera o interesse dos alunos por atividades lúdicas e de partilha, em que o

computador é o centro das atenções, possibilitando uma aprendizagem individual, como

em pequeno grupo ou grande grupo (turma).

Na pergunta “8. Aponta os meios que preferes usar para aprender nas aulas de

Português”, as opções foram:

- “Manual de Leitura” (88%);

- “Quadro interativo” (81%);

- “Biblioteca da escola” (69%);

- “Leitor de CD”, “Quadro preto e giz”, “Cartazes com palavras e/ou imagens” e

“Cartazes com palavras e/ou imagens” ex aequo (63%);

- “Portefólio” (56%);

- “Gramática”, “Biblioteca Municipal” e “Dicionário” ex aequo (50%);

- “Computador” e “Enciclopédia” ex aequo (44%);

- “Vídeo” e “Ficheiros” ex aequo (38%);

208

- “Televisão” e “Quadro branco e canetas de feltro” ex aequo (31%);

- “Museu Municipal” e “Glossário” ex aequo (25%);

- “Retroprojetor para computador” e “Biblioteca do agrupamento” ex aequo

(19%);

- “Retroprojetor de acetato” (13%);

- “Acetato” (6%).

Detetamos uma preferência dos meios didáticos usuais nas aulas de Português. Os

meios associados ao uso do computador são menos frequentemente referidos, o que

poderá decorrer, como mencionamos anteriormente, do facto de o seu uso ser dificultado

pela não existência de condições de acesso à Internet na sala de aula.

Na tabela 8, verificamos que todos responderam à questão, e que a média de

escolhas foi de 9,8 por discente, o que demonstra uma considerável apetência pela

variedade de meios usados em sala de aula. Esta vontade compara-se ao aspeto

diversificado de meios didáticos, na linha do defendido pela Pedagogia das Literacias


Aluno

Nº de Meios

Didáticos

Selecionados

H 15

O 14

B, N, P 13

C, G 12

K 11

F, J 10

E, L 9

A 6

I 5

M 3

D 2

Tabela 8: nº de meios didáticos selecionados


Verifica-se que 94% dos alunos sinalizaram vários meios (tabela 9). Apenas M

não selecionou nenhum. A média foi de 9 meios referidos por aluno.

209

Aluno

Nº de Meios Elegidos

no Uso

do Computador

B 3

A, K

H, J, N, P

2

C, E, F, G, I, L, D, O

1

Tabela 9: nº de meios elegidos no uso do computador


Os dados obtidos nesta questão também nos facultaram conceber a tabela 10

concernente aos meios associados ao computador que os discentes preferem. Ao “quadro

interativo” está associada uma lógica de aprendizagem coletiva, permitindo uma

disponibilidade de texto com imagem, cor, som e luz, aspetos que o quadro negro e o

quadro branco não possibilitam. O caso da opção pelo retroprojetor para computador

também mostra que os discentes sabem que este facilita a partilha de conhecimentos.

Meios Eleitos no

Uso do Computador

Nº de Escolhas

Quadro interativo 13

Retroprojetor para computador 11

Computador 7

Tabela 10: meios eleitos no uso do computador (pergunta 8 do questionário A).

Confrontando esta tabela 10 com as anteriores 3 e 6, é reiterada a preferência por

atividades lúdicas e de partilha, algumas das quais têm o computador como meio por

excelência, possibilitando uma aprendizagem individual e em turma.

Na questão “9. Aponta os meios que não usas, mas gostarias de usar nas aulas de

Português?”, as preferências foram:

- “Museu Municipal” (56%);

- “Televisão”, “Quadro interativo” e “Biblioteca Municipal” ex aequo (50%);

- “Vídeo” e “Leitor de CD” ex aequo (31%);

210

- “Glossário”, “Computador”, “Quadro branco e canetas de feltro” e “Quadro

preto e giz” ex aequo (25%);

- “Acetato” (19%);

- “Enciclopédia”, “Ficheiros” e “Retroprojetor de acetato” ex aequo (13%);

- “Retroprojetor para computador”, “Cartazes com palavras e/ou imagens”,

“Biblioteca da escola”, “Biblioteca do agrupamento” e “Gramática” ex aequo

(6%).

Os meios “Portefólio”, “Dicionário” e “Manual de Leitura” não foram escolhidos

talvez por serem comummente utilizados em sala de aula. Os discentes vão ao encontro

do expresso pela docente que também mencionou estas preferências nas questões 10 e 12

do seu questionário A (anexo 1). Nestas escolhas, salienta-se de novo a vontade de

fazerem uma aprendizagem in loco (e.g. “Museu Municipal” e “Biblioteca Municipal”)

com preferência para o exterior, assim como a utilização de atividades de leitura e escrita

com o computador.

Segue-se a tabela 11 alusiva ao número de itens referido por cada um dos alunos.

A média foi de 4,5 por discente.

De destacar nestas opiniões a preferência por atividades lúdicas em geral, e que

implicam aprendizagem em grupo.

Aluno

Nº de Meios

Escolhidos

C 11

K, P 7

G 6

J, N, M 5

H, I 4

A, F, L, B, O 3

D 2

E 1

Tabela 11: nº de meios escolhidos


211

No levantamento da preferência de meios associados ao manuseio do computador

por aluno, verificamos que 63% dos alunos os sinalizaram (tabela 12). Foram exceções

D, E, H, F, L e O. A média de escolhas foi de 1,3 por aluno.

Aluno

Nº de Meios Desejados

no Uso do Computador

G, M, N 2

A, C, I, K, B, J, P 1

Tabela 12: nº de meios desejados no uso do computador


Os dados obtidos nesta questão nos possibilitaram criar a tabela 13 referente aos

meios associados ao computador elegidos pelos discentes.

Meios Preferidos

no Uso do Computador

Nº de Escolhas

Quadro interativo 8

Computador 3

Retroprojetor

para computador

1

Tabela 13: meios preferidos no uso do computador


Fazendo a comparação entre esta tabela 13 com as anteriores 4, 7 e 10, comprova-

se uma vez mais interesse por atividades lúdicas e de partilha envolvendo o uso do

computador, numa prática pedagógica diversificada que vai ao encontro do proposto pela

Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Apontam uma maior preferência pelo caráter lúdico do uso deste meio em

atividades que permitem aprendizagem em grupo. No entanto, há um reforço de atividades

de aprendizagem individual. Indicam uma renovada vontade discente de inovar, saindo

do espaço sala de aula tanto fisicamente (visitas de estudo) como virtualmente

(computador). Na quantidade de atividades escolhidas por aluno, evidencia-se uma

panóplia de atividades escolhidas no computador, o que concorre para a reivindicação de

212

Gee (2007) da utilização deste meio na sala de aula. Estes dados desvendam a sua vontade

por uma prática pedagógica diversificada, e que é usada pela docente, posição que vai ao

encontro da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

1.1.4. Eu e a Leitura/Escrita nas Aulas de Português

Na pergunta “10. O que gostarias de ler nas aulas de Português? Indica os tipos de

textos (e.g. contos, poemas, banda desenhada, textos da Internet…?”, as opções foram:

- “banda desenhada” (56%);

- “poemas” (50%);

- “contos” (31%);

- “adivinhas” e “anedotas” ex aequo (25%);

- “trava-línguas” e “textos da internet” ex aequo (19%);

- “aventuras”, “lendas”, “provérbios”, “fábulas”, “histórias animadas”, “Contos

tradicionais”, “textos de teatro” e “lengalengas” ex aequo (6%).

No enunciado desta pergunta, dispusemos 4 géneros de texto tradicionalmente

estudados nas aulas de Português, dos quais 3 foram os mais eleitos. Seguem-se textos

recreativos e de pequena dimensão como “adivinhas”, “anedotas” e “trava-línguas”.

Destacamos a referência aos “textos da internet” (19%), o que mostra o interesse pelo uso

do computador na sala de aula para a leitura de textos. Uma vez mais os alunos

apresentam o mesmo gosto que a professora mencionou na pergunta 12 do seu

questionário A (anexo 1), isto é, “textos de teatro”, género menos usado nos manuais de

leitura, mas que pode proporcionar uma aprendizagem individual num contexto de

convívio na turma e na escola. Este tipo de atividades pode mesmo servir como “embrião”

para um “Clube de Teatro” a funcionar no horário extraescolar.

Na continuação, temos a tabela 14 com o número de géneros de textos sugeridos

por cada discente. A média foi de 2,5 por aluno.

213

Aluno

Nº de Tipos de Textos

Preferidos para Ler

H 5

C, I 4

E, F, M, B, N 3

A 3

H, I 2

D, J, G, L, K 1

Tabela 14: nº de tipos de textos preferidos para ler (pergunta 10 do questionário A).

De forma a completar este assunto, colocamos a pergunta “10.1. Quais os temas

desses textos?”. As eleições foram:

- “desporto” (pormenorizado “surf” C e “futebol” P) (31%);

- “brincadeiras” (19%);

- “animais” (M particularizou “texto de animais com diálogos”, “escritores” e

“aventuras” ex aequo (13%);

- “anedotas de política”, “anedotas do Joãozinho”, “banda desenhada de herói”,

“super-heróis”, “Amizade”, “família”, “o que se passou antigamente”; “todos

os temas”, “temas gerais”, “Morangos com Açúcar”, “histórias de crianças” e

“saúde” ex aequo (6%).

Considerando que estes alunos estavam na fase da adolescência há vários aspetos

a ter em conta nesta escolha. Os temas mais sugeridos prendem-se com situações lúdicas

e muitas de caráter coletivo, como “desporto” e “brincadeiras”. Seguem-se temas mais

académicos como os ligados à Natureza (“animais”), à Literatura (“escritores”), à História

(“o que se passou antigamente”) à Medicina (“saúde”). Estas opções demonstram a

passagem destes discentes da infância para a adolescência e a curiosidade quanto a alguns

temas mais apreciados por adultos. Depois, aparecem temas relacionados com o

sentimento de descoberta (“aventuras”), próprios destas idades, assim como temas

recreativos (“anedotas”, “banda desenhada” e os “super-heróis”). De ressaltar os temas

com caráter mais individual e afetivo (“família” e a “amizade”) que sobressaem nestas

idades e por arrastamento temas inerentes às séries da televisão (“Morangos com

214

Açúcar”). A escolha destes temas esboça afetividades e vontades em aprender no tocante

ao que se gosta e se procura entender neste caso através da leitura.

A seguir, temos a tabela 15 com os temas de leitura eleitos por cada aluno. A média

foi de 1,7 por discente.

Aluno

Nº de Temas

Escolhidos para Ler

B, O, I 3

N, A, C, G, K 2

D, H, J, P, E, F, L, M 1

Tabela 15: nº de temas escolhidos para ler

(pergunta 10.1 do questionário A).

Na questão “11. O que gostarias de escrever nas aulas de Português? Indica os

tipos de textos (e.g. contos, poemas, banda desenhada, textos da Internet…”, a seleção

dos alunos foi a seguinte:

- “banda desenhada” (69%);

- “poemas/poesia” (56%);

- “contos” (38%);

- “textos da Internet” (19%);

- “fábulas”, “diálogos” e “narrativa” ex aequo (6%).

No enunciado desta questão, colocamos, como proposta, 4 tipos de texto

tradicionalmente trabalhados nas aulas de Português e que são os quatro mais escolhidos.

Os remanescentes foram propostos pelos discentes e são aqueles associados aos textos

que mais leem com frequência nos manuais de leitura de Português, mas que também lhes

são pedidos nas “redações”, como as histórias, as “fábulas” e os “diálogos”.

Na tabela 16, temos o número de tipos de textos referidos por cada aluno. A média

foi de 1,9 por aluno.

215

Aluno Nº de Tipo de

Textos Elegidos

para Escrever

I 4

B, O, P, C, M 3

A 2

D, H, J, N, E, F, G, K, L

1

Tabela 16: nº de tipos de textos elegidos para escrever


Como adição a este tópico, aplicamos a pergunta “11.1. Quais os temas desses

textos?”. As opções foram:

- “aventuras” (19%) (especificadas em “de ação e amizade” por B);

- “amizade” (13%);

- “animais”, “Português”, “histórias com moral”, “Morangos com Açúcar, Surf e

a Patty” (C que já os mencionara na questão 10.1.), “amor” (D que, na questão

10.1, tinha referido o sentimento “amizade”), “muitos temas” (E que já o tinha

indicado na pergunta 10.1.), “banda desenhada do Pedro e do Lobo”, “Desenhos

e imagens”, “aprender uma lição de vida”, “Amizade e Família”, “tempos

antigos”, “História de Portugal” (K que, na questão 10.1, escreveu “o que se

passou antigamente”, “Desporto” (reiterado pela aluna L) ex aequo (6%).

A aluna M deixou a resposta em branco.

Na tabela 17, colocamos o número de temas referidos por cada aluno como

preferidos para a escrita. A média foi de 1,5 por aluno.

Aluno

Nº de Temas

Escolhidos para

Escrever

B, C 3

A, G, J 2

D, H, J, N, O, P, E, F, K, L

1

Tabela 17: nº de temas escolhidos para escrever

(pergunta 11.1. do questionário A)

216

Numa análise comparativa entre os temas de leitura selecionados (pergunta 10.1.)

e os da escrita (questão11.1.), são propostos para ambas as situações “aventuras” por B,

“Morangos com Açúcar” e “Surf” por C, “Amizade” e “Família” por I e “Desporto” por

L. A aluna E é vaga nas sugestões, pois escolhe para ler “todos os temas” e para escrever

“muitos temas”.

Para ler, preferem “Escritores”, “Brincadeira”, “Anedotas de Política”, “Banda

desenhada de Herói”, “Amizade”, “As anedotas do Joãozinho”, “Histórias de animais e

criança”, “Sobre muitas brincadeiras”, “Família”, “o que se passou antigamente”, “Texto

de animais com diálogos”, “Super-heróis”, “Saúde” e “Futebol”.

Para escrever, decidem-se por: “Português”, “histórias com moral”, “Patty”,

“amor”, “BD do Pedro e do Lobo”, “Desenhos e imagens”, “aprender uma lição de vida”,

“Dos tempos antigos” e “História de Portugal”.

Os gostos de leitura apontam para textos associados à ideia de diversão, poesia,

assim como BD e o hipertexto, sendo, nalguns dos casos a imagem fulcral e apelativa,

assim como a Literatura Popular (adivinhas e anedotas). Nesta linha, reivindicam textos

que estão fora das tipologias tradicionalmente trabalhadas na aula, implicando uma prática

pedagógica variada. Numa análise comparativa entre os tipos de leituras (pergunta 10) e

aqueles a escrever (pergunta 11), propõem para ambas as situações a “banda desenhada”,

“poemas”, “contos”, “textos da internet” e as “fábulas”. Estas predileções vão ao encontro

da necessidade de haver uma diversidade didática, mais motivante, defendida pela


1.1.5. Eu e as Atividades de Leitura/Escrita nas Aulas de Português

Na questão “12. Que atividades de leitura gostavas de ter nas aulas de

Português?”, obtivemos as seguintes sugestões por grupos temáticos:

técnicas de leitura:

- “ler a pares” (C, L e M);

- “ler em voz alta” (C e F);

- “ler coletivamente” (J);

atividades:

- “jogos” (E);

- “concursos” (I);

- “teste de Leitura ou quem lê melhor” (G);

217

- “ler um livro por semana” (B);

- “ler antes que a aula acabasse” (D);

- “todas as semanas cada um de nós lesse um texto e passamos para o caderno

diário” (H);

- “todos nós escrevêssemos um poema e depois ler a sala inteira” (K);

- “no fim da aula houvesse 5 minutos a ler” (N);

- “Leitura de textos” (O).

Os alunos A e P ignoraram a pergunta, pois tinham sugerido tipos de texto.

Na tabela 18, colocamos o número de atividades de leitura sugeridas por cada

aluno. A média foi de 1,3 por aluno. Os alunos A e P não responderam.

Aluno

Nº de Atividades de

Leitura Escolhidas

H, C, G, K

2

B, D, J, N, O, E, F, I, L, M

1

Tabela 18: nº de atividades de Leitura escolhidas


Na pergunta “13. Que atividades de escrita gostavas de ter nas aulas de

Português?”, seguem-se as opções por grupos temáticos:

técnicas de escrita:

- “escrever a pares e individual” (C);

- “textos coletivos” (J);

atividades lúdicas:

- “muitas atividades como jogos” (E);

- “tivéssemos a caixa de correio escrevíamos um texto e depois lermos e o

que fosse escolhido passamos para o caderno” (H);

- “quem é que conseguia fazer um texto muito bom” (I);

- “concursos de escrita (fazer textos)” (K);

o ato de escrever:

- “escrever um texto diferente cada mês” (B);

- “escrever uns textos” (D);

218

- “escrever textos” (F);

- “a letra minúscula ou maiúscula” (G);

- “praticarmos a escrita” (M);

- “copiar textos do manual” (N).

Os alunos A, L, O e P não retorquiram à questão, pois sugeriram tipos de texto.

A média foi de 1 atividade por aluno.

Aluno

Nº de Atividades de

Escrita Escolhidas

H, C

2

B, D, J, N, E, F, G, I, K, M

1

Tabela 19: nº de atividades de Escrita escolhidas


Sugerem atividades diversas que implicam uma maior participação do aluno,

desejando uma dinâmica plural, como sugere a Pedagogia das Literacias (The New

London Group, 1996).

Sugerem para a escrita uma pluralidade de atividades lúdicas, abrangendo a

elaboração individual e coletiva de textos, sendo este último aspeto indício da necessidade

de socialização em sala de aula, tão defendida pela Pedagogia das Literacias (The New


1.2. O meu Percurso na Disciplina de Português

Na questão “14. Já reprovaste algum ano?”, tanto G, com 12 anos, como P, com

13, responderam “Sim”.

Na pergunta “14.1. Se reprovaste mais que um ano, indica quantos:”, os discentes

tinham que escolher uma entre as 3 hipóteses fixas. O aluno P escreveu: “2 anos”. Através

da ficha socioeconómica da escola (anexo 23), pudemos completar estas informações,

pois, nesta, observamos que a aluna G repetiu apenas o 5º ano de escolaridade, enquanto

P tinha reprovado no 5º e no 6º ano de escolaridade. Numa análise global, verifica-se que

o índice reprovações dos alunos da turma é baixo.

219

Concluiu-se que os discentes que tiveram retenções de um ou mais anos continuam

a ter um rendimento médio inferior ao dos alunos que nunca foram retidos, sugerindo que

as diferenças iniciais em termos de aprendizagem se mantêm ao longo do tempo. Estes

dados são similares aos observados noutras investigações (PISA, 2000; DEB, 2000).

1.3. As minhas Dificuldades na Disciplina de Português

Na questão “15. Tens dificuldades na Língua Portuguesa?”, a turma dividiu-se,

pois 50% sinalizaram o “Não”, e 50% o “Sim”.

Na pergunta “15.1. Se sim, indica a que nível:”, as competências mais apontadas

foram:

- “Leitura” (44%);

- “Escrita” (31%);

- “Compreensão Oral” e “Conhecimento Explícito da Língua” ex aequo (19%);

- “Expressão do Oral” (6%).

Os 8 discentes que, na questão anterior, apontaram que tinham dificuldades,

especificaram-nas nesta questão. Os 4 alunos que mencionaram “Não” ter dificuldades,

deixaram coerentemente esta resposta em branco. Apesar de alunos terem indicado “Não”

na pergunta anterior, nesta, designaram incoerentemente que as têm a vários níveis. Deste

modo, as opiniões foram as seguintes quanto ao número de dificuldades que cada indicou

possuir:

com 3 dificuldades:

- C: “Leitura”, “Conhecimento Explícito da Língua” e “Compreensão do Oral”;

- J: “Leitura”, “Escrita” e “Compreensão Oral”;

com 2 dificuldades:

- E: “Leitura” e “Escrita”;

- F: “Leitura” e “Escrita”;

- N: “Leitura” e “Escrita”;

com 1 dificuldade:

- G: “Conhecimento Explícito da Língua”;

- H: “Conhecimento Explícito da Língua”;

- A: “Leitura”;

- B: “Escrita”;

- I: “Escrita”;

220

- K: “Leitura”;

- P: “Leitura”.

Na pergunta “15.2. Se indicaste Compreensão do Oral ou Expressão Oral, em que

aspetos tens dificuldades?”, C indicou “ouvir”, H “falar e ouvir” e J escreveu “Ler”. Os

restantes 88% consideraram não ter dificuldades.

Na questão “15.3. Se indicaste Leitura, em que aspetos tens dificuldades?”, os

alunos logravam selecionar uma ou mais dentre 9 hipóteses, sendo uma de resposta livre.

Uma vez mais, B, D, G, I, M e O ignoraram a pergunta coerentemente, pois não tinham

assinalado nenhuma espécie de dificuldade em Língua Portuguesa na pergunta 15. Dos

que sinalizaram “Leitura” na pergunta 15.1, alguns particularizaram. As respostas foram

as seguintes quanto às dificuldades que cada aluno pensa ter:

3 dificuldades:

- H: “Omito letras”, “Omito palavras” e “Acrescento letras”;

- N: “Omito letras”, “Substituo as palavras que não consigo ler por outras de

igual significado” e “Leitura Recreativa”;

2 dificuldades:

- C: “Omito palavras” e “Leio as letras, invertendo-as”;

- J: “Omito letras” e “Omito palavras”;

1 dificuldade:

- A: “Expressar as palavras”;

- E: “Eu não leio bem”;

- F: “Omito palavra”;

- K: “Acrescento letras”;

- L: “Leio as letras, invertendo-as”;

- P: “Omito palavras”.

De salientar que A e E escrevem dificuldades originais.

As dificuldades no processo de Leitura mais indicadas (tabela 20) foram:

221

Dificuldades na Leitura

Nº de Alunos

Omito palavras 5

Omito letras 3

Acrescento letras 2

Leio as letras, invertendo-as 2

Tabela 20: dificuldades na Leitura (pergunta 15.3. do questionário A).

Na pergunta “15.4. Se indicaste Escrita, em que aspetos tens dificuldades?”, D,

M, N e P ignoraram a pergunta, uma vez que não tinham marcado nenhum género de

dificuldades na pergunta 15. As opiniões foram as seguintes quanto às dificuldades que

cada discente julga possuir:

4 dificuldades:

- B: “Correção ortográfica”, ”Caligrafia”, “Escrita Expressiva e Lúdica” e

“Aperfeiçoamento de Texto”;

3 dificuldades:

- H: “Correção ortográfica”, “Frases corretas” e “Aperfeiçoamento de Texto”;

- N: “Correção ortográfica”, “Caligrafia” e “Frases corretas”;

2 dificuldades:

- E: “escrevo com erros”;

- I: “Caligrafia”;

- J: “Correção ortográfica” e “Caligrafia”;

- L: “Caligrafia”.

Na tabela 21, as dificuldades ao nível da escrita mais apontadas foram:

Dificuldades na Escrita Nº de

Alunos

Caligrafia 5

Correção ortográfica 4

Aperfeiçoamento de texto 2

Frases corretas 2

Tabela 21: dificuldades na Escrita

(pergunta 15.4. do questionário A).

222

Na pergunta “15.5. Se indicaste Conhecimento Explícito da Língua, em que

aspetos tens dificuldades?”, os três discentes, que assinalaram esta área em 15.1,

indicaram 2 aspetos cada:

- C: “Classificar as palavras” e “Classificar as orações”;

- G: “Perceber a função das palavras na frase” e “Classificar as orações”;

- H: “Perceber a função das palavras na frase” e “Classificar as orações”.

De acordo com a tabela 22, foram várias as dificuldades mais indicadas ao nível

do Conhecimento Explícito da Língua (CEL):

Dificuldades no Conhecimento

Explícito da Língua

Nº de

Alunos

Classificar as orações

3

Perceber a função das palavras na frase

2

Tabela 22: dificuldades no CEL

(pergunta 15.5 do questionário A).

Ao referir dificuldades disseminadas pelas competências Leitura, Escrita e

Conhecimento Explícito da Língua, os alunos revelam alguma consciência das mesmas

ao assinalar, na primeira, omissão de letra/palavra e inversão de letras, na segunda, erros

de ortografia e caligrafia, assim como na terceira aspetos relacionados com a Sintaxe.

1.4. A Logística da Escola

Na questão “16. Que mais condições achas que a tua Escola deveria ter

(instalações, materiais didáticos, etc.) para melhorar a tua aprendizagem do Português?”,

as sugestões foram as seguintes, e que agrupamos por temas:

Tecnologia:

- B: “mais materiais tecnológicos em todas as salas (quadro interativo),

computador sem vírus”;

- F: “Mais computadores”;

- H: “Computadores em cada mesa para um”;

- N: “Mais computadores”;

223

Instalações:

- B: “Melhores instalações”;

- D: “Que tivesses mais instalações”;

- J: “Mais instalações”;

- O: “Mais instalações”;

- P: “Mais instalações”;

Salas e mobiliário:

- C: “Ter ar condicionado nas salas de aulas, armários nas salas para os

trabalhos e mais quadros”;

- I: “Um armário para arrumar os trabalhos”;

- L: “Salas de aulas melhores”;

- N: “salas maiores”;

Materiais:

- A: “mais materiais”;

- B: “materiais”;

- P: “materiais didáticos”;

- G “mais materiais”;

Corpo docente:

- G: “Mais professores”;

Condições de trabalho:

- B: “menos barulho”.

O aluno B não respondeu diretamente à questão quando pediu: “mais atividades

didáticas”. K indicou: “Para mim nada, está muito bem como está”. E e N deixaram a

resposta em branco. Em primeiro lugar, surgem os aspetos mais gerais como as

“instalações” e os “materiais”, sugeridas por 5 alunos (31%). A seguir, assomam

aparelhos tecnológicos como “computadores” indicados por 4 discentes (25%). Depois,

19% dos alunos sugeriram “armários” para guardar os materiais. O aluno B referenciou:

“menos barulho”, G: “mais professores”, C: “ar condicionado nas salas”, M: “salas de

aulas melhores” e O: “salas maiores”. Estas sugestões podem funcionar como aspetos a

atender em futuras construções escolares ou remodelações. Na tabela 23, colocamos os

dois discentes que se destacaram pela quantidade de sugestões sobre este tema.

224

Aluno

Nº de

Condições

Sugeridas

B 5

C 3

Tabela 23: nº de condições sugeridas


Os alunos mostram conhecimentos das condições necessárias para um processo

de ensino-aprendizagem com sucesso, no que se refere às condições logísticas da Escola,

o que concorre para uma dinâmica para o sucesso, defendida pela Pedagogia das

Literacias (The New London Group, 1996).

1.5. Opinião sobre o Ato de Ler/Escrever

À pergunta “17. Gostas de ler?”, 94% dos alunos responderam “Sim”. J respondeu

“Não”.

Na pergunta “17.1. Gostas de ler, porque achas:”, logravam selecionar uma ou

mais dentre 4 hipóteses, sendo uma de resposta em aberto. J, que escreveu não gostar de

ler na pergunta anterior, ignorou-a. E que tinha deixado a pergunta anterior em branco,

aqui considerou que a Leitura é “Útil” e “Interessante”. L escreveu: “aprendo mais”.

Na tabela 24, verificamos que os pareceres dados por 94% destacam a dimensão

afetiva da Leitura, ao denominá-la “interessante” e “passatempo”. A utilidade da Leitura

foi referida por 63% dos alunos.

Atributos da Leitura

Nº de Escolhas

Interessante

11

Útil 10

Passatempo 4

Tabela 24: nº de adeptos dos atributos da Leitura


225

Na questão “17.2. Que género de livros gostas de ler?”, a seleção foi a seguinte:

- “Aventuras” (88%);

- “Banda Desenhada” (50%);

- “Poesia” (38%);

- “Científicos”, “Adivinhas” e ”História de Portugal” ex aequo (6%).

Em geral, as “Aventuras” e a “Banda Desenhada” são as preferidas.

Na pergunta “17.2.1. Porquê?”, salientaram:

- A: “adoro ler e ver aventuras porque são engraçados e interessantes”;

- B: “Gosto de ler aventuras e banda desenhada porque tem emoção e melhora

imaginação”;

- C: “Aventuras” e “Poesia”; depois, generaliza: “Gosto de ler porque, acho um

bom passatempo”;

- D: não se refere à “Poesia” que tinha escolhido, pois apenas fundamenta: “gosto

de ler livros sobre aventuras, porque gosto de suspense”;

- E: “adivinhas” porque acha “divertido”;

- F: “Poesia” porque acha “mais divertido”;

- G: “Aventuras” porque “são interessantes e criativas”;

- H: “Aventuras”, “Banda Desenhada” e “Científicos”. E fundamenta: “Aventuras

porque é muito divertido, banda desenhada, porque parece que estamos

mesmo lá dentro e científicos porque gosto de saber de animais”;

- J: “Aventuras e Banda Desenhada”, “porque são mais entusiasmantes que os

outros”;

- K: “Aventuras” e escreveu “História de Portugal”. Depois, generaliza: “Adoro

ler e com isso tenho mais ideias para os meus textos”;

- M: “Aventuras” e “Poesia” porque acha “interessante”;

- N: “Aventuras e Banda Desenhada”; justifica: “É importante para pronunciar

melhor as palavras”;

- O: “Aventuras e Banda Desenhada”; fundamenta: “gosto muito e são bons”;

- P “Aventuras”; justifica: “acho que é interessante”.

As alunas que se seguem não explicaram por que razões gostam de ler o que

apontaram como preferências:

- I: “Adoro ler e gosto de aventuras, poesia e banda desenhada”;

- L: “Aventuras”, “Banda Desenhada” e acrescenta “gosto muito de aventuras

e também de banda desenhada”.

226

De ressaltar, a hegemonia das aventuras na pergunta anterior.

Colocamos as duas questões que se seguem com o intuito de conhecer o impacto

social da Leitura associada à Imprensa que, em alguns casos, é mais acessível e

comummente da preferência das famílias.

Uma vez que se completam, juntamos as respostas às questões “17.3. Que género

de Revistas/Jornais gostas de ler?” e “17.3.1. Porquê?”. Começamos por analisar as a

opinião dos 10 discentes que referem “revistas”:

- D: “revistas sobre séries que eu vejo na televisão”, “porque gosto de saber o que

vai acontecer”;

- E: “revistas” porque “Acho interessante saber as coisas que nos acontece a nossa

volta”;

- F: “revistas de telenovelas” porque “Acho interessante e um passatempo”;

- G: “revistas de telenovelas ou de moda” porque “É o que eu vejo mais na

televisão”;

- H: “sim” porque “Gosto de me manter informado”;

- I: “revistas Júnior que têm muita coisa interessante” porque “Gosto de saber mais

que os outros”;

- J: “revistas de veículos”, “porque eu gosto de veículos”;

- K: “ler entrevistas” e as “Maria e Mariana”, “Porque é um passatempo para

quando não tenho nada para fazer”;

- M: “revistas do género Maria ou Mariana”, “porque acho interessantes”;

- N: “revistas de bicicletas e carros”, “porque fico a saber mais”.

Sucedem-se os alunos que referem “jornais”, particularizando-os e basearam a sua

preferência:

- B: “Jornais diários”, “Gosto de jornais diários porque nos fala da atualidade”;

- M: “Jornal de Notícias”, “porque acho interessante”;

- N: “jornais de notícias”, “porque fico a saber mais”;

- O: “jornais de desporto”, “porque quero saber as notícias dos clubes que eu

gosto”;

- P: “gosto de ler jornais, por exemplo o Jogo”, “porque vêm notícias sobre o

futebol e mais coisas”.

Indefinidos foram os gostos dos seguintes discentes: C respondeu: “Todos”,

“Porque gosto de saber as novidades”, e o H escreveu: “Sim”; ambos não particularizaram

revistas ou jornais.

227

A aluna A deixou estas duas perguntas em branco.

A única aluna que referiu imprensa ligada ao desporto foi L, que apenas

selecionou jornais dessa temática.

Das réplicas indefinidas nas duas perguntas anteriores, a C, que não desfruta de

qualquer escalão, replicou: “Todos”, porque “gosto de saber as novidades”. O H, que

usufrui do escalão B, retorquiu: “Sim”, porque “Gosto de me manter informado”.

À pergunta “17.4. Gostas dos livros que o/a professor(a) de Português indica para

leres?”, 94% dos alunos assinalaram “Sim”, tendo J sinalizado “Não".

Na questão “17.4.1. Escreve o título dos que te lembrares”, as preferências foram:

- “A Menina do Mar” de Sophia de Mello Breyner Andresen (63%);

- “O Senhor do seu Nariz” de Álvaro Magalhães (25%);

- “Uma Aventura no Supermercado” de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada

(6%).

C e J deixaram esta pergunta em branco. Apenas A escolheu dois títulos.

À pergunta “18. Gostas de escrever?”, 94% dos alunos indicaram “Sim”. Somente

J indicou “Não”, sendo de ressaltar que ele já tinha indicado que não gostava de ler.

Na questão “18.1. Gostas de escrever, porque achas:”, J, que negou gostar de

escrever na pergunta anterior, foi coerente e escreveu: “Não gosto”. Conforme a tabela

25, “interessante” foi escolhida por 56% e “passatempo” por 38%, o que demonstra que

a dimensão lúdica da escrita é importante. 56% dos alunos percecionam a Escrita como

algo pragmático ao escolherem a caraterística “útil”.

Qualidades da Escrita

Nº de

Escolhas

Interessante

9

Útil 9

Passatempo 6

Tabela 25: nº de adeptos das qualidades da Escrita


Dos que escolheram as hipóteses apresentadas, 56% selecionaram duas

propriedades e os outros 6 (38%) optaram apenas por uma. Segue-se a escolha quanto ao

número de virtudes que cada um atribui à Escrita, de acordo com as que sugerimos, pois

228

nenhum aluno acrescentou algo da sua autoria. Assim, a Escrita foi considerada da

seguinte forma:

- “interessante” e “útil” (C, D, H, I);

- “interessante” e “passatempo” (F, K, O);

- “passatempo” e “útil” (G, N);

- “útil” (A, B, E);

- “interessante” (L, M);

- “passatempo” (P).

Na pergunta “18.2. Que tipo de textos gostas de escrever?”, podiam preferir uma

ou mais dentre 5 hipóteses, sendo uma de resposta em aberto. Os textos “Científicos” não

foram escolhidos por ninguém, demonstrando que têm a noção de que esse tipo de textos

é normalmente escrito por gente especialista e adulta.

Dos restantes tipos de texto, a escolha foi a seguinte:

- “Aventuras” (63%);

- “Poesia” (38%);

- “Banda Desenhada” (31%).

J, que antes tinha referido que não gostava de ler, referiu: “Não gosto de escrever”.

Fazendo uma análise comparativa relativa à ordenação das preferências dos alunos

sobre o tipo de livros que gostam de ler e os que gostam de escrever, as “Aventuras”

mantêm o primeiro lugar, a “Poesia” passa para segundo e a “Banda Desenhada” fica em

terceiro.

Comparando as opções sobre os tipos de textos para ler e escrever, as “Aventuras”

surgem como um género do agrado geral. A “Banda Desenhada” é escolhida mais para

ler, o que indicia que sabem que é um texto que implica técnicas específicas de construção

como, por exemplo, o desenho. A “Poesia” aparece como um tipo de texto e é escolhido

maioritariamente pela fação feminina.

Na quantidade de temas mencionados, temos 50% dos alunos que apontaram dois

e 44% que citaram apenas um.

Na questão “18.3. Porquê?”, fundamentaram com motivos afetivos e pragmáticos,

sendo as aventuras as mais escolhidas:

- B: “porque uso a minha imaginação”;

- C: “porque acho útil”;

- G: “Gosto de escrever e de criar histórias”;

- E: “Eu gosto de escrever aventuras”;

229

- H: “Gosto por suspense”;

- I: “Gosto muito de escrever e adoro aventuras”;

- K: “Porque a minha professora diz que eu sou criativa”;

- L: “Eu gosto muito de aventuras”;

- M: “porque são animados e gosto de escrever muito”;

- O: “gosto muito e são interessantes”.

A “Poesia” foi a escolhida por 44% dos alunos com o seguinte fundamento:

- A: “Gosto e ler e escrever poesia, gosto da maneira como é lida”;

- D: “Porque gosto de rimar”;

- F: “Acho divertido e interessante”;

- I: “Acho divertido e interessante”;

- M: “porque são animados e gosto de escrever muito”;

- N: “Para melhorar a letra e os erros”;

- P: “Porque acho interessante”.

A “Banda desenhada” foi mencionada por 31% dos alunos que legitimaram a sua

escola do seguinte modo:

- C: “gosto de escrever porque acho útil”;

- G: “Gosto de escrever e de criar histórias”;

- M: “Eu gosto muito”;

- O: “Para melhorar a letra e os erros”;

- P: “gosto muito e são interessantes”.

O aluno J, que tinha aludido que não gostava de ler nem de escrever, rematou este

questionário, referindo: “dá muito trabalho”.

É notória a afetividade para com o ato de ler que consideram interessante positivo

e mesmo útil, destacando as aventuras e a BD, sem descurar a poesia. Quanto à imprensa,

nas revistas, o público feminino prefere as sobre telenovelas e moda, para se sentirem

atualizadas, e o público masculino tende para os jornais de atualidade e com destaque

para os de desporto. Estas atitudes positivas revelam que estes alunos têm consciência da

importância da Leitura e daquilo que ela lhes pode proporcionar como realização pessoal

e social, o que é defendido pela Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Demonstram uma atitude quase unânime da turma para com os livros usados pela

professora, o que demonstra que esta consegue ir ao encontro dos gostos dos seus alunos,

constituindo um fator motivante que se enquadra na rota da Pedagogia das Literacias (The

New London Group, 1996).

230

A maioria é apologista da escrita lúdica, mas também como algo que lhes é útil.

Destacam o gosto pelas aventuras, poesia e BD. De novo, esta orientação demonstra que

estes discentes têm perceção da importância da Escrita e daquilo que ela lhes pode facultar

como forma de realização pessoa e social, aspeto intrínseco à Pedagogia das Literacias


Em geral, estes alunos revelam consciência de conhecimentos e competências, o

que pode ser afetado ao ensino-aprendizagem da Literacia, como apanágio da Pedagogia

das Literacias (The New London Group, 1996). Além disso, dizem apreciar a prática

letiva da sua professora e os meios que ela consegue levar para dentro da sala de aula,

apesar dos constrangimentos existentes na escola. A docente é vista de modo muito

positivo, pois vai ao encontro dos interesses dos seus alunos, tal como é defendido pela


2. A Minha Formação Académica. A Minha Prática Letiva - Questionário À

Professora: Aplicação e a Análise dos Dados

Passamos a expor e analisar os dados obtidos no questionário A - A Minha

Formação Académica. A Minha Prática Letiva - à docente (anexo 1), que a docente

preencheu dois meses antes do início do ano letivo de 2012/13, seguido pela aplicação do

projeto.

Da sua prática letiva, pretendemos conferir as conceções e os procedimentos que

determinam a metodologia que usa em sala de aula e aferir se a mesma se aproximado

proposto pela Pedagogia das Literacias. Esta caraterização estruturou-se em 2 tópicos:

1. Literacia: conceções e práticas reais/potenciais;

2. Literacia: metaconhecimento linguístico e teorias explicativas das dificuldades

discentes na aprendizagem da literacia.

O questionário é misto (Deshaies, 1992) dado que compreende distintas espécies

de questões:


- de múltipla escolha e do género semiaberta, em que o inquirido seleciona

uma/várias respostas dentre fixas e uma em aberto (e.g.“Outro(s). Indique-

o(s).”) (Deshaies, idem);


231

O enunciado encontra-se no anexo 5.1 e os respetivos quadros com as respostas

em CD (anexo A1 ao A20).

No respetivo cabeçalho, registou que tem 39 anos de idade, é de nacionalidade

portuguesa e leciona numa escola do distrito de Viana do Castelo em que o estudo

decorreu. Acrescentou que tem 16 anos de serviço letivo e desempenhou as seguintes

funções letivas e administrativas: coordenadora, diretora de turma, professora de várias

áreas disciplinares, incluindo o Português, orientadora de estágio e responsável pelo

jornal escolar. Este leque de atividades contribui para demonstrar o seu empenho na sua

profissão e no exercício de atividades inerentes.

2.1. A Formação Académica

Na Parte I, intitulada “A Minha Formação Académica”, a docente referiu na

pergunta 1 que fez a sua Formação Inicial numa Escola Superior de Educação, do Instituto

Politécnico.

Nas questões 2 e 3, indicou que fez Formação Contínua em Universidades.

Mencionou que se encontra a fazer Formação Contínua na Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (pergunta 3).

Estes dois últimos dados indicam compromisso na atualização científica e

pedagógico-didática da sua formação.

Na pergunta 4, respeitante a se, na sua Formação Inicial teve desenvolvimento de

competências associadas ao uso do computador na prática letiva do Português, a sua

resposta foi negativa, o que a levou a ignorar a pergunta 4.1.

Na questão 4.2, sobre se gostaria de ter tido essa formação, opinou: “Trata-se de

uma ferramenta essencial no processo de ensino-aprendizagem”. Este parecer revela que

a professora está atenta à evolução social e tecnológica e sua influência na Escola,

nomeadamente, a nível da aquisição de línguas e, em particular, a materna.

À data da sua Formação Inicial, a familiarização com as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) não aconteceu, pois estas nem existiam no seu currículo

de licenciatura.

Assinalou que sim na pergunta 5, relativa a se na sua Formação Contínua

desenvolveu competências agregadas ao uso do computador na prática letiva do

Português. Na questão 5.1, referiu que realizou “várias formações relacionadas com os

quadros interativos e o TIC no ensino das línguas”. Consequentemente, deixou a pergunta

232

5.2. em branco. Estas declarações mostram o seu interesse e atenção no que respeita à

influência das TIC no contexto escolar, particularmente, na área da Língua Portuguesa.

Esta aceção releva as linguagens associadas ao texto processado em computador, ao

hipertexto e às Multiliteracias defendidas por Gee (2004) e implícitas na teoria da


2.2. A Prática Letiva

Na II parte do questionário - intitulada “A minha prática letiva”, a docente alvitrou

sobre aspetos relacionados com o tópico 1. Literacia: práticas reais/ potenciais e

conceções das mesmas.

2.2.1. O Programa de Português do Ensino Básico

Em relação ao Programa de Português do Ensino Básico (questão 1), opinou:

“está constantemente a ser alterado e as recentes mudanças em termos das novas

terminologias, no meu entender, não acrescentam nada de positivo à nossa prática. Por outro lado, o programa é demasiado extenso e ‘repetitivo’. Todos os anos se

estuda o mesmo superficialmente e os alunos nunca mais aprendem os conceitos

básicos”.

Logo, realça a sua atenção para a inconstância dos programas de ano letivo para

ano letivo e ao longo dos anos, assim como a sua demasiada extensão e repetição

conceitual, circunstâncias que não permitem que os discentes estudem a fundo os

conceitos para os aplicar de forma correta. Esta realidade é contrária à defendida pela

Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996), que faz a apologia de uma

adequação dos programas aos sujeitos e à sua evolução ao longo da vida letiva. Estas

opiniões são reiteradas nas respostas que deu às três seguintes perguntas.

Na pergunta 2, inquirida quanto ao que mudaria no mesmo programa, redigiu:

“Os conteúdos deveriam estar apresentados em espiral, ao longo do percurso dos

alunos, havendo uma seleção por ano de escolaridade, para que não se esteja sempre a repetir o mesmo, de forma apressada, mas se selecionem os conteúdos que de facto

se devem apreender numa certa faixa etária.”

Na questão 3, atinente ao que retiraria desse programa, escreveu:

“O programa é demasiado extenso e fragmentado. Apesar da autonomia das escolas, este acaba por ser um modelo que nos aprisiona bastante, sendo por vezes explorado

de forma fragmentada e uniformizada num país diverso. Selecionaria conteúdos para

explorar apenas no 5º e apenas no 6º e não de forma repetida, em vários anos.”

233

Quanto a acrescentar algo ao mesmo programa (pergunta 4), respondeu: “Nada”.

No que concerne à escolha do manual de Português (questão 5), referiu que não foi sua,

o que a levou a não replicar à pergunta 5.1.

Questionada relativamente a se mudaria aspetos nesse manual (questão 5.2),

redigiu afirmativamente e escreveu na pergunta 5.2.1. que o faria devido ao que nele

constata:

“Tipo de textos (pouco adequados aos interesses dos alunos) e o tipo de questões que

estão longe de se assemelhar ao trabalho que agora se deve desenvolver na

preparação para os exames.”

Na questão 5.3, sobre se mudaria para outro e porquê, mencionou:

“A escolha de um manual é sempre de um grupo e não individual. A minha opção,

no ano letivo transato, tinha sido por outro manual, mas como não foi de opinião

unânime tivemos de adquirir outro.”

Nesta parte alusiva ao manual escolar, demonstra a sua preocupação para com a

importância de ele ser motivante para os discentes, aspeto que The New London Group

(1996) refere como formas textuais apelativas. Por seu turno, preocupa-se com o caso de

esse manual ser funcional, tendo em conta os exames nacionais.

2.2.2. A Logística da Escola

Quanto às instalações que a sua escola deveria ter para melhorar o seu

desempenho letivo (pergunta 6), ajuizou:

“O melhor desempenho letivo beneficiaria com fatores não materiais, mas com a

efetiva alteração de fatores de outra espécie: contexto social, económico e cultural.”

Esta conceção indica a sua maior preocupação com os aspetos de cariz

socioeconómico (Street, 1993; Barton, 1994; Gee, 2005a; Dionísio, 2007).

À questão 7, alusiva à escola ter condições para melhorar as condições do

desempenho letivo dos seus alunos, referenciou:

“Em termos concretos, a escola poderia beneficiar os seus discentes se tivesse mais recursos informáticos devidamente operacionais e acessíveis; mais formas de apoio

extracurricular; uma biblioteca ainda melhor equipada; salas de aula com aspeto mais

agradável…”

Neste aspeto, reforça noções de como a escola deve oferecer meios informáticos

(Gee, 2005) e livros e criar um aspeto motivador do espaço sala de aula (The New London

Group, 1996).

234

2.2.3. Os Meios Didáticos e as Atividades

Quanto aos meios que utiliza na sua prática letiva (pergunta 8), assinalou:

- em suporte papel: manual de leitura, gramática, dicionário, enciclopédia,

portefólio, glossário, ficheiros (imagens e/ou palavras; conceitos…) cartazes

com palavras e/ou imagens;

- em suporte digital: leitor de CD, computador, retroprojetor para computador;

- tradicionais: quadro e giz;

- espaços: biblioteca da escola, biblioteca do agrupamento e Biblioteca Municipal.

Não marcou os seguintes meios:

- em suporte digital: televisão, retroprojetor de acetatos, vídeo, quadro interativo;

- meios tradicionais: quadro branco e canetas de feltro, acetatos e seu

retroprojetor;

- espaços: Museu Municipal.

A utilização destes recursos didáticos na sua prática letiva associada aos meios

disponíveis na escola manifesta uma diversidade importante para uma aprendizagem

motivada, difundida pela Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Quanto às atividades que utiliza na sua prática letiva (questão 9), indicou:

- ouvir ler;

- dramatização;

- trabalhos individuais;

- trabalhos de grupo a pares;

- debates;

- exposições;

- entrevistas.

Estas opções apresentam uma preocupação didática sobre a variedade de

metodologias de trabalho, aspeto importante para evitar a monotonia na sala de aula.

Também assinalou as seguintes atividades ligadas ao computador, o que mostra a

sua atualização no uso das TIC e a sua noção da respetiva importância para uma didática

atual e motivante:

- ler hipertextos;

- ler e-books;

- ouvir histórias;

- escrever e-mails.

235

Em geral, estas atividades estão na mesma linha de opções dos alunos conforme

opinaram no inquérito, o que demonstra uma convergência de vontades e de práticas.

Na mesma questão, deixou em branco:

- Jogos do Faz-de-Conta;

- jogos de tabuleiro (e.g. dominó de palavras, jogo de pergunta e resposta...);

- jogos de pista (descoberta de enigmas, peddy paper…);

Em relação às atividades com o computador:

- escrever hipertextos;

- consultar e-Portefólio, dicionário, ficheiros, jornal, jogos educativos e gramática

online;

- consultar jornais, glossários e sítios online sobre o tema a estudar.

Esta panóplia de técnicas didáticas foram corroboradas pelos alunos nas suas

opiniões, o que demonstra uma preocupação com a diversidade de ações pedagógicas

promotoras de um processo de ensino-aprendizagem motivador defendido pela Pedagogia

das Literacias (The New London Group, 1996).

Colocou como observações: “A Internet não funciona na sala de aula, daí a não

utilização de muitos dos recursos citados.”

Saliente-se a preocupação da docente em relação ao facto de a Internet nem

sempre estar acessível o que mostra a sua vontade de aderir à utilização do computador

para escrever e ler hipertextos em sala de aula (Gee, 2004).

Na questão 10, assinalou os meios que prefere utilizar:

- em suporte papel: dicionário, enciclopédia, portefólio, cartazes com palavras

e/ou imagens;

- em suporte digital: leitor de CD, computador e respetivo retroprojetor;

- locais escolares: biblioteca da escola, biblioteca do agrupamento.

Não marcou os meios:

- em suporte papel: manual de leitura, gramática, glossário, ficheiros (imagens

e/ou palavras; conceitos…);

- em suporte digital: televisão, vídeo, quadro interativo;

- tradicionais: acetatos e seu retroprojetor, quadro e giz, quadro branco e canetas

de feltro;

- espaços exteriores: Biblioteca Municipal e Museu Municipal.

236

Assim, evidencia uma motivação para usar materiais tecnológicos e com

perspetiva de uso futuro como é defendido pela Pedagogia das Literacias (The New


Na pergunta 11, sinalizou as atividades que gosta mais de desenvolver na sua

prática letiva:

- ouvir ler, dramatização (teatro), trabalhos de grupo a pares, debates, exposições,

jornal de parede;

- atividades no computador: ler hipertextos, e-books, escrever hipertextos,

consultar dicionário, ficheiros, gramática, jornais, sítios online sobre o tema a

estudar, e-Portefólio, escrever e-mails, jogos educativos de computador e banda

desenhada.

Não assinalou: Jogos do Faz-de-Conta, trabalhos individuais, entrevistas,

consultar enciclopédia online no computador, consultar glossários online no computador,

jogos de tabuleiro (e.g. dominó de palavras, jogo de pergunta e resposta...), jogos de pista

(e.g. descoberta de enigmas, peddy paper…), jornal online (em computador) e visitas de

estudo.

Colocou como observações: “Algumas das atividades assinaladas são do meu

agrado, mas raramente dispomos de internet nas salas, daí a sua inviabilidade.”

Reitera a sua preferência por atividades dinâmicas e de grupo, socializadoras ao

jeito da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996), assim como as

associadas às TIC (Gee, 1994). Refere que gostaria de recorrer na sua prática letiva

(questão 12) à Biblioteca Municipal e colocou a observação:

“Embora o faça residualmente, gostaria de trabalhar mais em articulação com a Biblioteca Municipal”

Mostra assim a sua predileção por uma parceria com instituições da comunidade,

que podem promover práticas situadas, propagadas pela Pedagogia das Literacias (The


Na pergunta 13, indica que gostaria de utilizar na sua prática letiva o jornal online,

aumentando assim espaço para a relevância da utilização das TIC no ensino da Língua

Portuguesa (Gee, 1994).

237

2.2.4. A Leitura e a Escrita

Na questão 14, respeitante ao que apreciaria ler aos seus discentes nas aulas de

Português, escreveu:

“Lemos todo o tipo de texto e sempre que trabalhamos um tipo de texto, levo para a

sala um livro que ilustre essa tipologia. Os temas são sempre diversos e atuais:

ambiente, direitos humanos, as novas tecnologias…” Esta última expressão reporta de novo para as TIC (Gee, 1994).

Denota uma preocupação por oferecer aos seus alunos textos diversificados e

motivadores para aulas situadas, cujo contexto é fundamental para a sua interpretação

natureza implícita à Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Relativamente ao que gostaria que os seus alunos lessem nas suas aulas (pergunta

15), escreveu: “Gostaria de ter tempo para explorar mais os textos dramáticos.” Esta

posição vai ao encontro dos seus discentes que referiram nos seus questionários e em

grande maioria uma predisposição para a dramatização, que abre caminho para práticas

situadas motivadoras da aprendizagem fulcral na teoria da Pedagogia das Literacias (The


Na questão 16, referente a o que gostaria de escrever nas suas aulas para os seus

discentes, mencionou:

“À semelhança da Leitura, os alunos escrevem todo o tipo de texto. Dá-se uma

especial incidência aos textos utilitários. Os temas são sempre atuais e já citados.”

Atinente ao que gostaria que os seus discentes escrevessem nas suas aulas,

(pergunta 17) sinalizou:

“Deveríamos ter mais tempo para que os alunos pudessem produzir mais textos de todos os tipos para que fosse consolidada a matéria. Gosto que os alunos criem

aventuras, poesia, contos… A produção literária dos alunos está de acordo com a

faixa etária dos mesmos.”

Esta sua preocupação com a adequação etária dos temas dos textos indica

conhecimentos da adequação dos mesmos para uma compreensão com sucesso.

Na questão 18, quanto às atividades de Leitura que gostava de fazer com os seus

discentes, referenciou:

“Deveria ter mais tempo para momentos de Leitura individualizada para a turma a

fim de que os alunos que não sabem ler corretamente pudessem aperfeiçoar a sua competência de Leitura.”

238

O tema levantado prende-se com a falta de tempo letivo para a disciplina de

Português que como, referiu atrás tem um programa extenso demais, não permitindo

tempo para a prática da Leitura e a Escrita ambas fundamentais para a aprendizagem das

outras disciplinas.

Quanto a atividades de Escrita que apreciaria fazer com os seus discentes (questão

19), redigiu:

“Tal como sucede com a Leitura, gostaria de ter mais tempo para explorar as oficinas de escrita, dadas as grandes dificuldades dos nossos alunos.”

Nestas 2 últimas questões, a professora demonstra preocupação com a

massificação do ensino e a dificuldade em individualizar as atividades letivas, na linha de

um ensino atinente às necessidades individuais, defendido pela Pedagogia das Literacias


3. Questionário D à Docente relativo às suas Conceções e Práticas da Literacia

e Metaconhecimento Linguístico e Teorias Explicativas das Dificuldades

dos Alunos na Aprendizagem Literácita (Parte I): Aplicação e o

Tratamento dos Dados

Neste questionário D (anexo 4), para além de mostrar as informações referentes

às suas conceções e práticas da Literacia do tópico 1, também inclui as relativas ao tópico

2 - metaconhecimento linguístico e teorias explicativas das dificuldades dos discentes na

aprendizagem da Literacia.

3.1. Conceções e Práticas Literácitas

3.1.1. A Tipologia Textual

Assim, na parte I, questão 1, respeitante ao género de textos, para além dos textos

do manual que costuma usar e quais as suas fontes, a professora divulgou:

“Retiro muitos textos da Net (Histórias do dia); uso muitas obras de Leitura,

conforme o tipo de texto que estou a explorar.”

Ao utilizar como fonte de informações o site www.historiadodia.pt, demonstra

mais um aspeto do seu uso das TIC (Gee, 1994).

http://www.historiadodia.pt/

239

A sua preocupação em contextualizar o uso dos textos reflete uma caraterística da

Prática Situada, própria da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

3.1.2. O Uso do Manual

Questionada sobre, se para analisar os textos usa as atividades que surgem

usualmente no manual ou outras (pergunta 2), escreveu:

“Se o manual é interessante, uso algumas. Procuro as mais diversificadas, de texto

para texto e as mais interdisciplinares.”

A circunstância de procurar as mais variadas e as mais interdisciplinares leva-nos

a constatar o seu conhecimento quanto à importância dessas duas qualidades das

Literacias que leciona, aspeto também intrínseco à Prática Situada da Pedagogia das

Literacias (The New London Group, 1996).

Na questão 3, alusiva a se costuma adicionar alguma tarefa às propostas do manual

e porque toma essa atitude, referenciou:

“Sim. Geralmente, uso pouco o manual. Prefiro criar atividades diferentes e uso o

material mais para atividades do CEL ou de consolidação (fichas de final de unidade,

formativas…)”.

A importância que dá ao ensino formativo e consolidado do Conhecimento

Explícito da Língua (CEL) demonstra que a docente tem consciência do valor e

funcionalidade deste aspeto na aquisição de uma aptidão linguística, aspeto defendido por

M.A.K. Halliday no seu estudo An Introduction to Functional Grammar (2004).

3.1.3. Competências e Atividades

Inquirida relativamente ao seu conceito de compreensão de texto (questão 4),

redigiu:

“A compreensão envolve a tomada de consciência do aluno do texto lido, a sua

apreensão, o dar-lhe significado e converter esse significado em conhecimento.”

Na questão 5, que indaga como realiza usualmente as atividades letivas referentes

a essa compreensão, registou:

“Exploro oralmente o texto, recorro muito ao trabalho com dicionários e realizo

questões de compreensão escrita, diversificadas.”

Na pergunta 6, quanto ao que procura conseguir com esse trabalho de

compreensão, escreveu:

240

“Que os alunos apreendam e consigam responder a uma mesma pergunta de forma

diferente.”

Nestas três últimas questões, é visível a relevância que dá ao discente como sujeito

ativo no ato de Leitura e ao processamento da informação (Parente, 1992; Sequeira, 1990;

Smith, 1989).

Deixou em branco a questão 7 na qual se lhe pedia que relatasse os seus

contextos/situações usuais na concretização de momentos de compreensão de texto.

Na pergunta 8, relativa ao seu conceito de produção textual, mencionou: “Produzir

é criar e é nesse sentido que trabalho, na produção criativa”. Esta ideia de criação está

latente na Prática Transformada fulcral na teoria da Pedagogia das Literacias (The New


Questionada sobre como concretiza normalmente as atividades letivas relativas a

essa produção (questão 9), retorquiu:

“Semanalmente, desenvolvo a oficina de Escrita e levo desafios de Escrita

(consoante os conteúdos que estou a explorar). Todas as atividades de Escrita envolvem a utilização de um código de autocorreção.”

À pergunta 10, concernente a que pretende atingir com esse trabalho de produção,

escreveu:

“Pretendo que o aluno tenha consciência do erro e aperfeiçoe o seu texto até atingir

o produto final. Pretendo, igualmente, que os alunos gostem de escrever.”

Ao pedido para explicar os contextos/situações em que costuma realizar os

momentos de produção de texto escrito (questão 11), esclareceu:

“Os alunos produzem a pares ou coletivamente e os trabalhos são muitas vezes

expostos, depois de corrigidos e aperfeiçoados pelos mesmos. Uso um código de correção dos textos que são indefinidamente corrigidos até atingir a versão final.”~

Nestas últimas 3 questões, é evidente uma procura de prática de elaboração textual

criativa, ativa e uma fulcral autocorreção (Carvalho, 2003).

A pergunta 12 questiona sobre, se, nas atividades de compreensão e de produção

de texto, tem em atenção os discentes com dificuldades de motivação e de execução a

este nível devido à sua classe socioeconómica e culturalmente desfavorecida em que

predomina o oral e as linguagens vernáculas (Street, 1993; Barton, 1994; Gee, 2005a;

Dionísio, 2007). O seu parecer foi:

“Sim. Esses alunos trabalham cooperativamente com alunos com menos dificuldades

e tento sempre colocá-los num lugar de destaque. Para eles elaboro instrumentos

diferenciados.”

241

Procuramos obter a opinião da professora alusiva às estratégias que utiliza para

colmatar as dificuldades na Literacia Escolar dos seus discentes oriundos de famílias com

problemas sociais e económicos (Street, 1993; Barton, 1994; Gee, 2005a; Dionísio, 2007)

e que por sua vez tendem a valorizar as Literacias Vernaculares como defesa da sua

identidade em detrimento das Literacias Dominantes (Gee, 2004, 2001, 2000b, 1996;

Schleppegrell, 2004).

Indagada sobre se, nas atividades de compreensão e de produção de texto, refere

que tem em atenção os discentes com dificuldades de motivação e de execução a este

nível dada a sua natureza de sujeito globalizado, híbrido, pós-moderno, interconectado e

acostumado com a velocidade e a informação digitalizada - o nativo digital habituado à

linguagem não escolar da Internet (questão 13), afirmou:

“Não sinto, no contexto em que leciono, a existência de alunos com este perfil. Há

uma certa influência do mundo digital, mas no meu contexto não é significativa.”

Esta opinião quase negativa sobre eles serem digitais, foi dada antes de a docente

ter tido acesso aos dados dos inquéritos aos discentes e sua caraterização como nativo

digital, ou seja, como membro da Geração Z (Geck, 2006).

De uma forma geral, a docente opta por atividades situadas, motivantes,

pragmáticas e que conduzam os seus alunos a práticas dinâmicas no âmbito das cinco

competências, colocando a tónica na Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da

Língua, que ela sabe serem aquelas onde os seus alunos têm mais dificuldades e que tenta

minorar. A sua abertura às TIC, aproxima-a dos seus alunos, o que revela a sua

atualização científica e didática, podendo funcionar como um meio para diminuir os

problemas que os seus discentes têm ao serem sujeitos de um programa oficial, extenso e

que muda em poucos anos. Deste modo, a professora tem uma postura positiva e

produtiva que reverte a favor da sua atuação docente e da formação dos seus discentes,

num caminho similar proposto pela Pedagogia das Literacias (The New London Group,

1996).

243

Não se pode ensinar coisa alguma a alguém;

pode-se apenas auxiliá-la a descobrir por si mesmo.

Galileo Galilei (1564-1642)

Capítulo 8. Descobrindo Mensagens… - o Projeto.

1. O Projeto Descobrindo Mensagens…

1.1. Enquadramento Teórico

Este projeto configura um programa de intervenção no espaço escolar ao nível da

Língua Portuguesa denominado Descobrindo Mensagens… Tem como objeto de estudo

o Texto Instrucional, em particular, o Regulamento da Sala de Aula e as Regras de Jogo.

Alicerçamo-lo nos quatro princípios da Pedagogia das Literacias (Gee, 2005, 2004, 1996;

The New London Group, 1996; Wells, 2004, 2003, 2001): a Prática Situada, o Ensino

Explícito, o Enquadramento Crítico e a Prática Transformada (The New London Group,

idem; Pereira, 2006; Dionísio, 2007) (ver cap. 2).

A Prática Situada (cap. 2, ponto 1.3.1.) surge como primordial, pois através dela

se constrói e transmite os significados próprios dos contextos (Halliday, 1993; Gee, 2005,

2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006), de modo a criar

significados relevantes para o aluno (Halliday, 1993; Schleppegrell, idem; Martin &

Rose, 2005; Rose, 2005; Fang et al., idem). Determina que a Linguagem seja aprendida

de forma tácita em atividades de comunicação reais e contextualizadas, produzindo

significado para quem os emite e para quem os recebe, isto é, em comunidades de prática

(Gee, 1996). Caso isso não seja possível, então propõe-se o recurso à representação da

prática dessa Linguagem, vulgo “role play”.

Segundo o Ensino Explícito (cap. 2, ponto 1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976),

é fulcral a intervenção do professor, que deverá estar apetrechado de competência a nível

linguístico e pedagógico (Martin & Rose, idem), para possibilitar a cada aluno a

aprendizagem de forma adequada, progressiva e desafiante (Christie, 1998) dos aspetos

linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a).

O Enquadramento Crítico (cap. 2, ponto 1.3.3.) reclama a visibilidade e a

consciencialização gradual da atuação da ideologia na conformação dos significados

244

aprovados e das formas de Linguagem utilizadas. Nesta aceção, qualquer texto é

ideologicamente enviesado, pois manifesta modelos culturais para influenciar os leitores,

que interpretam um ou mais pontos de vista preponderantes em detrimento de outros

(Gee, 1996; Luke & Freebody, 1999; Leland & Harste, 2000; Vasquez, 2003).

A Prática Transformada (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee, 2000b, 1996; Macken-

Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden, 2000) orienta as distribuições

práticas situadas dos conhecimentos obtidos. Logo, defende a criação de situações que

permitam o uso de conhecimentos adquiridos na construção de novos significados em

situações pessoalmente relevantes. E, nessa medida, ele complementa a Prática Situada,

epilogando uma espécie de espiral pedagógica na aprendizagem das Literacias.

Estes quatro princípios pedagógicos podem coexistir no desenvolvimento das

atividades letivas (Lankshear & Knobel, 1998; Dionísio, 2005a), porquanto não lhes foi

atribuída uma hierarquia imperiosa (The New London Group, 1996).

O objeto deste estudo é o texto não-literário, especificamente, o Instrucional, que

contém orientações e prescrições de como realizar atividades diversas, ou de como agir

em dados eventos. A sua função é ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e

caraterizando as sucessivas operações. A sua estrutura verbal dominante é o imperativo

(Adam, 1992). Para além da Linguagem Verbal, pode possuir Linguagem Icónica, cores

e grafia diferentes, entre outros aspetos multiliterácitos (Kress, 2006, 2001).

Devido à multiplicidade de textos instrucionais, selecionamos o Regulamento da

Sala de Aula e as Regras de Jogo, ambos associados ao espaço escolar, porque:

(i) são textos pertinentes no convívio social, surgindo o primeiro associado a

atividades de cariz obrigatório e o segundo a atividades de índole lúdica;

(ii) a constância pertinente do primeiro, quer na Escola (e.g. o Regulamento

da Biblioteca), quer no seio familiar (e.g. normas de conduta em registos

vernaculares (Halliday, 1993; Cazden, 2000; Gee, 2005a)), e a

funcionalidade reguladora do segundo, tanto no meio escolar (e.g. jogos

didáticos), como em família (e.g. regras de jogos populares em registos

vernaculares (idem)).

Procuramos analisar a compreensão e criação textual por parte do aluno à luz da

teoria da Sociolinguística Funcional (Halliday, 1994, 1985, 1973; Gee, 2003, 2001) aliada

à teoria da Semiótica Social (Kress, 2003; Kress & van Leeuwen, 2006, 2001).

A finalidade deste projeto era proporcionar ao aluno o contacto com os textos

instrucionais em questão, de forma a ele desenvolver as suas competências ao nível do

245

reconhecimento, interpretação e reprodução, tanto da informação neles transmitida, como

das caraterísticas da Linguagem aí expressas (Rose, 2005; The New London Group, 1996;

Kalantzis, 2000). A aquisição de competências10 específicas,11 próprias das experiências

de aprendizagem a incrementar assim como seus descritores de desempenho12,

encontravam-se expressos no Programa de português do ensino básico (Reis, 2009).

O público-alvo foi uma turma do 6º ano de escolaridade e a respetiva docente de

Português.

O projeto incluiu duas unidades didáticas com 5 tempos letivos cada.

A respetiva formulação teórica foi da nossa incumbência e a aplicação no terreno

esteve a cargo da professora em questão.

1.2. Parecer da Professora

Na Parte III do Questionário D (anexo 4), a professora deu o seu parecer quanto

ao esboço do projeto. Quanto aos aspetos positivos e negativos do mesmo (pergunta 1),

referiu:

“Acho que está interessante. As dificuldades que identifico são mais ao nível da

gestão de espaços, existência de meios para o aplicar (computador, net…) e gestão de horários (serviços e professores). Na escola, existe alguma dificuldade de os

alunos acederem à cantina e secretaria (em grande grupo e em certos horários)”.

A razão da sua adesão ao projeto transparece ao referir o interesse pelo mesmo.

De negativo, destacou problemas de logística da escola para a sua aplicação.

Na questão 2, comentou as atividades inerentes e sua sequência (aspetos positivos

e negativos):

“Estou de acordo com as propostas apresentadas. Sobre o diretor da turma para uma

entrevista na sala de aula (teremos de ver o horário da aula e disponibilidade do

professor). Talvez seja melhor colocar a unidade didática sobre o regulamento da sala de aula, pois todas as turmas fazem as suas regras de sala de aula, logo na 1ª ou

2ª semana de aulas.”

Deste modo, reiterou a sua total adesão ao projeto e sugeriu algumas mudanças na

sua calendarização para uma operacionalização mais contextualizada.

10 “o conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de acções, bem como a compreensão dos

comportamentos de outrem” (Reis, 2009:15). 11 “As competências específicas implicadas nas actividades linguísticas que se processam no modo oral são a compreensão do oral

e a expressão oral; as competências específicas implicadas nas actividades linguísticas que se processam no modo escrito são a

leitura e a escrita. Mais directamente dependente do ensino explícito, formal e sistematizado e sendo transversal a estas

competências, o conhecimento explícito da língua permite o controlo das regras e a selecção dos procedimentos mais adequados à

compreensão e à expressão, em cada situação comunicativa. Comunicativa” (Reis, idem:16).

12 “Enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Cada descritor cruza conteúdos

programáticos com operações de diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do

saber declarativo” (Reis, idem:17).

246

Relativamente às perguntas constantes das provas de avaliação dos alunos

(pergunta 3), opinou: “São acessíveis, objetivas, pertinentes e simples. Penso que não

terão dificuldades.”

Esta sua posição reflete o seu aval à proposta, escorado no seu conhecimento da

turma, à qual tinha lecionado a mesma disciplina no ano letivo anterior.

Na questão 4, respeitante aos textos usados nas mesmas provas, registou: “Penso

que estão indicados e suscitarão curiosidade”, indo ao encontro da nossa perspetiva sobre

a adequação e a natureza motivante da nossa escolha.

Quanto à possibilidade de os alunos desenvolverem competências pela realização

das provas de avaliação, (pergunta 5), concordou, patenteando confiança neste

instrumento.

Na questão 6, relativa às competências prévias dos alunos sobre as questões a

trabalhar, manifestou confiança no seu desempenho positivo.

Concernente às perguntas dos questionários C (anexo 9) e D (anexo 14) aos alunos

em cada unidade didática (pergunta 7), mencionou:

“Penso que são úteis e importantes. Funcionam como mecanismo de regulação do

processo, um instrumento de avaliação.”

Desta feição, relevou um aspeto fulcral, o reajuste dinâmico do processo de

ensino-aprendizagem através do feedback dos discentes.

Na parte II do questionário, pergunta 1, a docente deu o seu parecer em relação

aos textos utilizados nas provas de avaliação destinadas aos seus alunos, referindo:

“Penso que estão adequados, tanto ao seu nível de competências como às temáticas.”

Na questão 2, questionada sobre se incluiria estes textos no seu desempenho letivo

e em que contextos o faria, mencionou:

“No 6º ano trabalho sempre o texto utilitário (o que sucede também no 5º). As receitas, os avisos, o regulamento… são comuns, até nos manuais.”

Sobre a atividade de compreensão leitora que proporia para esses textos e quais

os objetivos que consignaria (pergunta 3), referiu: “Abrangeria a exploração do tema, da

estrutura e do vocabulário.”

À questão 4, respeitante às atividades de produção escrita que sugeriria à volta dos

temas desses textos e seus objetivos, aventou:

“A criação em pares ou coletiva de textos similares (seguindo o modelo), mas de

forma criativa, acompanhado de um concurso, por exemplo ou exposição.”

247

Na pergunta 5, alusiva à previsão, fundamentada, do desempenho dos seus

discentes nestas provas, utilizando a nossa indicação de começar a resposta pelo geral e,

depois, designar aluno a aluno pela letra que o representa, replicou:

“O desempenho será satisfatório, penso eu, uma vez que já não é completamente

novo o tema e a nível de competência de leitura/escrita e compreensão, a turma é razoável.”

Aluno Desempenho nas

Provas

A 4

B 4

C 3

D 4

E 3

F 3

G 3

H 3

I 2

J 4

K 2

L 2

M 3

N 3

O 3

P 3

Q 4

Esta previsão positiva traduziu-se assim na atribuição de nível 4 a cinco alunos,

de nível 3 a nove. O nível 2 foi conferido a três alunos.

1.3. Aplicação do Projeto e Análise dos Dados

Tal como nos dois capítulos anteriores, referimos cada aluno pela letra

correspondente e traduzimos os valores numéricos relativos a cada questão em termos

percentuais, de forma decrescente, fazendo alusão aos alunos que não responderam

apenas, quando tal for essencial para o estudo.

248

1.3.1. Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…

- 1ª Unidade Didática -

Esta sequência didática abrangeu 5 aulas.

A 1ª aula ocorreu a 20 de setembro de 2012 e teve a duração de 45 minutos.

Nos primeiros 30 minutos, foram as seguintes as competências trabalhadas (Reis,

2009:16) e seus descritores de desempenho:

Leitura Conhecimento


“Ler para construir conhecimentos

- Ler de modo autónomo, em

diferentes suportes, as instruções de

actividades ou tarefas (…)

Enunciado em suporte de papel – impresso;

- Detectar traços característicos de diferentes

tipos de texto ou sequências textuais”

(Reis, 2009:85).

“Plano Lexical e Semântico:

- Explicitar relações pertinentes entre a

sequência dos enunciados que

constituem um discurso e…

…quem o produz;

…a quem se destina;

…a intenção e o efeito conseguido;

…a situação particular em que ocorre; …o tema ou assunto;

…o registo (in)formal. (…)

- Caracterizar modalidades discursivas e sua

funcionalidade” (idem: 97).

A ação constou de uma prova de avaliação – a prova A1 (anexo 7), escrita,

individual, em forma de questionário fechado e de escolha múltipla com identificação por

cruz (Almeida & Freire, 1997).

O conteúdo avaliado foi o “Enunciado instrucional (DT C.1.2.)” (idem:83)

classificado na “tipologia de textos: […] instrucionais” (Reis, 2009:85), em especial, os

“regulamentos” (idem:104) e, em particular, o Regulamento da Sala de Aula.

Nos 15 minutos finais, consideraram-se as seguintes competências desenvolvidas

de modo articulado, e detalhadas nos seus descritores de desempenho:

249

Compreensão

do Oral



“Escutar para aprender e

construir conhecimento(s)

- Prestar atenção ao que

ouve de modo a tornar

possível: […] cumprir

instruções dadas”

(Reis, 2009:80).

“Ler para construir

conhecimento(s)

- Detectar traços

característicos de

diferentes tipos de

texto ou sequências

textuais” (idem:85).


- Explicitar relações pertinentes entre

a sequência dos enunciados que


…quem o produz;



…a situação particular em que

ocorre;

…o tema ou assunto;


- Caracterizar modalidades

discursivas e sua funcionalidade”

(idem: 97).

Pela projeção de um vídeo, os alunos foram confrontados com o uso e a

contextualização de um Regulamento da Sala de Aula13 a partir do conto “O bicho

carpinteiro” de Álvaro Magalhães (ver no CD).

Esta ação enquadra-se na Prática Situada (cap. 2, ponto 2.2.1.) em que se defende

que, quando não é possível ter acesso às experiências linguísticas in loco, elas podem ser

visualizadas via multimédia/dramatizadas, de modo a proporcionar a aquisição do uso das

intrínsecas normas linguísticas em espaços sociais e culturais definidos (Halliday, 1993;

Gee, 2005a, 2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006, Martin &

Rose, 2005; Rose, 2005).

A 2ª aula teve lugar a 20 de setembro de 2012, integrada no horário destinado à

atividade do Diretor da Turma, e durou 45 minutos.

Nos primeiros 15 minutos, foram consideradas as sequentes competências e os

seus descritores de desempenho:

13 http://www.youtube.com/watch?v=rStu_IOewDkefeature=related

http://www.youtube.com/watch?v=rStu_IOewDk&feature=related

250

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

“Escutar para aprender e construir conhecimento(s);

- Prestar atenção ao que ouve, de modo a tornar

possível (1):

- fazer inferências e deduções; (…)

- Utilizar procedimentos para reter e alargar a

informação recebida:

- registar tópicos, tomar notas” (Reis, 2009:80).

“Falar para construir e expressar

conhecimento

- Respeitar princípios

reguladores da actividade

discursiva:

- na colocação de perguntas”

(idem:81).

A ação compreendeu a elaboração de perguntas para uma entrevista (idem:63) ao

Diretor de Turma quanto ao género textual em análise. As questões foram propostas pelos

alunos supervisionados pela professora, sendo redigido o guião (anexo 20). Este contém

16 perguntas do tipo aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira, 2004),

contemplando o tema “O Regulamento da Sala de Aula”. Na escolha de tópicos como a

utilidade, elaboração (estrutura, linguagem, imagens), funcionalidade, contexto e eficácia

deste texto, os alunos demonstraram competências de natureza linguística e relativas ao

contexto.

Da atividade, transcrevemos a descrição da docente:

“Esta foi uma das atividades do projeto que obteve maior feedback dos alunos. Não

se diagnosticaram dificuldades significativas. Em primeiro lugar, e antes de procederem à entrevista (que, desde logo, foi motivo de entusiasmo) ao Diretor de

Turma, os alunos exploraram esse conteúdo na aula de Português – o texto

conversacional - e assim, desenvolveram as competências básicas para colocar em prática. Depois, a marcação do dia da entrevista e o caráter sério que lhe imprimiram,

com uma certa formalidade, tornou a atividade ainda mais interessante. Associado a

este desejo, estava todo o sentimento de afeto da turma para com o seu DT.”

O design deste guião enquadra-se no princípio da Prática Transformada (cap. 2,

ponto 2.2.4.), em que se advoga o desenvolvimento de atividades didáticas que permitam

o uso de conhecimentos adquiridos na produção de novos significados em situações

pessoalmente pertinentes. Contribui para a Prática Situada ao promover um percurso em

espiral no conhecimento literácito (Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New

London Group, 1996; Cazden, 2000).

Nos restantes 30 minutos, as atividades realizadas centraram-se nos nas seguintes

competências e seus descritores de desempenho:

251

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

“Escutar para aprender e construir

conhecimento(s);

- Prestar atenção ao que ouve, de

modo a tornar possível (1):


- Utilizar procedimentos para reter e

alargar a informação recebida:

- registar tópicos, tomar notas”

(Reis, 2009:80).

“Participar em situações de interacção oral

- Fornecer um contributo eficaz para o trabalho

colectivo, na turma ou grupo, em situações

mais formais (2);

- pedir oportunamente a palavra e esperar

pela sua vez;

- apresentar os seus pontos de vista e

fundá-los em argumentos válidos;

- relacionar os seus contributos com os

dos restantes participantes (…)

(2) Identificação de características da fala

preparada. Assumir diferentes papéis

(p. ex., (…) entrevistador” (idem:82).

A ação compreendeu a entrevista ao Diretor de Turma que aderiu ao projeto numa

vertente interdisciplinar e retorquiu (anexo 20a) a todas as questões do guião (anexo 20).

Sobre ela, registamos a opinião da professora:

“No dia da entrevista, tudo correu muito bem e o facto de o docente pertencer a um

grupo disciplinar distinto, também foi enriquecedor, uma vez que exploraram o tema do regulamento, num sentido lato.”

Esta ação tem a sua moldura teórica no princípio da Prática Situada (cap.2, ponto

2.2.1.) que defende que a Linguagem seja anexada diretamente, colaborando com outros

sujeitos em ações autênticas e contextualizadas, isto é, utilizando normas linguísticas em

espaços sociais e culturais delimitados, construindo e transferindo os significados

pertinentes desses contextos específicos (Halliday, 1993; Gee, 2005a, 2004, 2001, 2000a,

1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006, Martin & Rose, 2005; Rose, 2005).

A 3ª aula decorreu em 21 de setembro de 2012, abrangeu 90 minutos e abarcou de

forma articulada as seguintes competências e seus descritores de desempenho:

252

Compreensão

do Oral




construir conhecimento(s);


ouve, de modo a tornar

possível (1):

- fazer inferências e

deduções; (…)

- Utilizar procedimentos

para reter e alargar a


- registar tópicos, tomar

notas” (Reis, 2009:80).


conhecimentos

- Detectar traços

característicos de

diferentes tipos de




- Explicitar relações pertinentes entre

a sequência dos enunciados que


…quem o produz;




ocorre; …o tema ou assunto;




(idem: 97).

A ação implicou a intervenção da professora, que promoveu, junto do grande

grupo/turma, a análise das caraterísticas do Regulamento da Sala de Aula: tipo de texto,

tema, função, contexto, autor, destinatário, estrutura, vocabulário, tipo e forma de frase.

O carater multiliterácito do texto proporcionou a observação da função da imagem (Kress,

2006, 2001).

Esta ação ajusta-se teoricamente ao princípio do Ensino Explícito (cap. 2, ponto

2.2.2.), que pressupõe um professor competente a nível linguístico e pedagógico (Martin

& Rose, 2005), tendo em vista uma aprendizagem adequada, progressiva e desafiante

(Christie, 1998) para o aluno, considerando a sua origem sociolinguística, de modo a

permitir-lhe conhecer os aspetos linguísticos e contextuais inerentes ao significado

situado do texto (Gee, 2000a; Vygotsky, 1995).

Uma vez que os quatro princípios da Pedagogia das Literacias (The New London

Group, 1996) devem coexistir (Lankshear & Knobel, 1998; Dionísio, 2005a), pois não

estão sujeitos a uma hierarquia (The New London Group, 1996), o do Enquadramento

Crítico (cap. 2, ponto 2.2.3.) foi atendido nesta atividade. Isto porque, neste Texto

Instrucional, é visível a ação da ideologia no formato dos significados autenticados e das

constituições de Linguagem para influenciar o leitor a praticar uma ação (Gee, 1996; Luke

& Freebody, 1999; Leland & Harste, 2000; Vasquez, 2003).

253

A 4ª aula aconteceu a 24 de setembro de 2012 com a duração de 90 minutos.

As quatro competências desenvolvidas articuladamente e os seus descritores de

desempenho foram os que se seguem:

Expressão

Oral

Leitura


- Fornecer um contributo eficaz para o trabalho

colectivo, na turma ou grupo, em situações mais

formais:

- pedir oportunamente a palavra e esperar pela sua

vez; apresentar os seus pontos de vista e fundá-los

em argumentos válidos;

- sintetizar o essencial” (Reis, 2009:82).

“Detectar traços característicos

de diferentes tipos de texto ou

sequências textuais”. (idem:85).

Escrita Conhecimento Explícito

da Língua

“Escrever para construir e expressar conhecimento(s)

- Produzir textos que obrigam a uma organização

discursiva bem planificada e estruturada, com a

intenção de: […] dar instruções (…)

- Definir a temática, a intenção, o tipo de texto, o(s)

destinatário(s) e o suporte em que o texto vai ser lido.

- Fazer um plano, esboço prévio ou guião do texto:

- estabelecer objectivos;

- seleccionar conteúdos;

- organizar e hierarquizar a informação.

- Redigir o texto:

- articular as diferentes partes planificadas;

- seleccionar o vocabulário ajustado ao conteúdo; - construir os dispositivos de encadeamento

(crono)lógico, de retoma e de substituição que

assegurem a coesão e a continuidade de sentido;

- dar ao texto a estrutura compositiva e o formato

adequados;

- respeitar regras de utilização da pontuação;

- adoptar as convenções (orto)gráficas estabelecidas.

- Rever o texto, aplicando procedimentos de

reformulação:

- acrescentar, apagar, substituir;

- condensar, reordenar, reconfigurar” (Reis, 2009:89).


- Explicitar relações pertinentes

entre a sequência dos enunciados

que constituem um discurso e…

…quem o produz;


…a intenção e o efeito

conseguido;


ocorre;




discursivas e sua


254

Nesta atividade, realizada em grande grupo turma, a docente promoveu a criação

de um Regulamento da Sala de Aula. Os discentes foram apresentando sugestões de

regras de comportamento, a professora foi orientando a respetiva escrita no quadro,

enquanto eles iam registando as conclusões no seu caderno diário. O texto final aprovado

pela turma foi elaborado pela docente num panfleto em computador (anexo 21).

Como suplemento, reproduzimos o seu apontamento alusivo:

“Não se notaram dificuldades de relevo, com exceção da expressão escrita (ortografia, léxico, pontuação) que era uma área deficitária num grupo de alunos.

Nesta atividade, o mais relevante foi o facto de os alunos apreenderam o sentido de

um Texto Instrucional pela descoberta; de construírem um regulamento com significado para eles, já que quase sempre o recebem como um produto acabado.

Destaco, tanto neste como nos restantes trabalhos escritos, o facto de se executar

tudo coletivamente: a conceção, a redação do texto, seu aperfeiçoamento – o que

para mim, enquanto docente, é muito bom. Foi, igualmente, com prazer que expuseram o seu trabalho na sala de aula, depois de processado no computador. Ao

longo do ano, não se tratou de mais um trabalho, mas de um ponto de referência para

orientar comportamentos.”

Este design do Regulamento da Sala de Aula tem o seu enquadramento teórico na

Prática Transformada (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998;

The New London Group, 1996; Cazden, 2000). Nesta, procura-se fomentar atividades

letivas que proporcionem a utilização de conhecimentos obtidos na elaboração de novos

significados, em situações pessoalmente relevantes, complementando a Prática Situada,

num género de espiral pedagógica na aprendizagem literácita.

A 5ª aula aconteceu em 27 de setembro de 2012 e teve a duração de 90 minutos.

Nos primeiros 45 minutos, foi trabalhada a seguinte competência, articulando

vários descritores de desempenho:

Expressão

Oral “Participar em situações de interacção oral

- Interagir com espontaneidade e à-vontade em situações informais de comunicação (1):

- iniciar, manter e terminar conversas simples com diversos tipos de interlocutores;

- respeitar os princípios adequados às convenções que regulam a interacção verbal e

não-verbal (…);

(1) […]; dramatizações para exploração de diferentes situações, envolvendo a

interpretação de papéis e o controlo de emoções” (idem:82).

255

A atividade “Tu na sala de aula…” constou de uma dramatização em que os

discentes individualmente e em pares apresentaram as regras do seu design de

Regulamento da Sala de Aula.

Esta ação teve como fundamento a Prática Transformada (cap. 2, ponto 2.2.4.)

(Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden,

2000), que defende que se incrementem atividades letivas que facultem a utilização de

conhecimentos obtidos na elaboração de novos significados, em situações pessoalmente

relevantes, complementando a Prática Situada, de forma a rematar um tipo de espiriforme

pedagógica na aprendizagem das Literacias.

Nos 30 minutos iniciais do segundo tempo, foram as seguintes as competências

trabalhadas nos seus descritores de desempenho:




- Ler de modo autónomo, em diferentes

suportes, as instruções de actividades ou

tarefas (…)




(Reis, 2009:85).



sequência dos enunciados que constituem

um discurso e…

…quem o produz;







A ação envolveu a prova de avaliação A2 (anexo 8) quanto aos mesmos conteúdos

e com o mesmo questionário da prova A1 (anexo 7). No entanto, o texto foi diferente

apesar de ser do mesmo tipo instrucional.

Os resultados destas duas provas foram sujeitos a uma análise comparativa neste

trabalho (cap. 8, ponto 1.3.2.).

Nos 15 minutos finais, as competências a avaliar e seus descritores de desempenho

englobaram:

256

Leitura

Escrita

“Ler para construir conhecimento

- Detectar o foco da pergunta ou instrução,

de modo a concretizar a tarefa a realizar”

(Reis, 2009:83).

“Escrever para (…) expressar conhecimento(s)

(…);

- Redigir com correcção enunciados para

responder a diferentes propostas de trabalho”

(idem:88).

Os discentes redigiram individualmente o questionário C (anexo 9) (quadros no

CD, anexo 9a). Este continha perguntas em aberto, de opinião e desenvolvimento

(Moreira, 2004), atinentes aos aspetos positivos e/ou negativos da unidade e à importância

e utilidade do texto em estudo. Apresentamos a análise dos pareceres no ponto 1.3.1.4

deste capítulo.

No final das aulas 2 a 4, a professora preencheu uma folha de avaliação da

performance escolar ao longo da unidade por parte dos discentes e ao nível das cinco

competências (Compreensão do Oral, Expressão Oral, Leitura, Escrita e Conhecimento

Explícito da Língua) (anexo 10 e, em CD, anexo 10a.). Dada a quantidade de informação

obtida, calculamos o nível médio de avaliação para cada aluno (capítulo 8, ponto 1.1.7)

que utilizamos nas análises do seu desempenho ao longo do projeto.

1.3.1.1. Análise da Prova de Avaliação A1

A prova A1 (anexo 7) foi avaliada numa escala percentual, valendo 10% cada uma

das suas dez perguntas. Estas são de resposta de escolha múltipla e do género semiaberto

(Deshaies, 1992), permitindo uma escolha entre quatro respostas fechadas e uma em

aberto.

Tal como nos capítulos anteriores, ao descrevermos os dados obtidos em todas as

provas, referimos os alunos por letras, por ordem alfabética e de acordo com a respetiva

sequência numérica. Indicamos em percentagem as ocorrências de respostas.

1.3.1.1.1. Análise Descritiva dos Dados

Começamos pela análise descritiva dos resultados por pergunta (quadros no CD,

anexo 7a – PA1).

257

Nº

Pergunta Respostas

1

“Classifica este Texto Instrucional:

a) Regras de jogo

b) Aviso

c) Receita de culinária d) Regulamento

e) Outro. Qual?”

88% dos alunos responderam

corretamente a alínea d).

B optou erradamente pela alínea e).

Dos 12% dos alunos que erraram, F optou

pela alínea b) e E selecionou tanto a b)

como a d).

2

“Qual é o tema do texto?

a) O jogo dos berlindes/macaca

b) O perigo de fumar/incêndio

c) Uma sobremesa

d) Regras de comportamento em sala de

aula e) Outro. Qual?”

Toda a turma indicou o correto item d).

3

“Qual a função deste tipo de texto?

a) Informar como se joga

b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/

incêndio

c) Indicar como fazer uma sobremesa

d) Aconselhar regras de comportamento e) Outro. Qual?”

100% dos alunos apontaram

acertadamente a alínea d).

4

“Em que local se usa este tipo de texto?

a) No recreio

b) Em locais públicos

c) Na cozinha

d) Na sala de aula

e) Outro. Qual?”

A turma toda escolheu corretamente o

item d).

5

“Quem é o autor frequente deste tipo de

texto?

a) Autor do jogo

b) Entidade pública/privada

c) O cozinheiro

d) A turma e o(a) professor(a)

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos elegeram com acerto a

alínea d).

258

Nº

Pergunta Respostas

6

“Quem é o destinatário deste tipo de

texto?

a) Os jogadores

b) Os fumadores/eletricistas

c) Os cozinheiros

d) A turma

e) Outro. Qual?”

Toda a turma acertou no item d).

7

“Qual é a estrutura habitual deste tipo de

texto?

a) Material, Participantes, Objetivo e

Desenvolvimento b) Texto curto (com uma frase)

c) Ingredientes e Confeção

d) Regras (enumeradas)

e) Outro. Qual?”

94% dos alunos optaram corretamente

pela alínea d).

P errou ao selecionar a alínea b).

8

“Qual é o vocabulário frequente neste tipo

de texto?

a) Corrente (nomes e verbos de ação)

b) Corrente (frases curtas)

c) Técnico (nomes e verbos de ação) d) Corrente (verbos de ação e advérbios

de negação)

e) Outro. Qual?”

56% dos alunos assinalaram o correto

item d).

Dos restantes 44%, A, E e L ignoraram

a pergunta, H, J e P escolheram a alínea b)

e M elegeu a c).

9

“Qual é o tipo e a forma de frase dominante

neste tipo de texto?

a) Declarativa afirmativa/negativa

b) Imperativa negativa

c) Declarativa afirmativa

d) Imperativa afirmativa

e) Outro. Qual?”

44% dos alunos apresentaram a resposta

exata - a alínea d). Dos 56% que erraram, E,

H, I, J, M e P optaram pela alínea c), C pela

b) e F pela alínea a).

L ignorou a pergunta.

Esta questão foi aquela em que a

percentagem de acertos esteve abaixo dos

50%.

10

“Caso este texto tenha imagem, qual deve

ser a sua função?

a) Representar as etapas do jogo

b) Chamar a atenção para a mensagem

escrita

c) Demonstrar a elaboração e o resultado

d) Exemplificar comportamentos)

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos preferiram

acertadamente o item d).

259

Verificamos um domínio, por parte de todos os alunos, quanto à maioria das

questões sobre o conteúdo e a contextualização deste Texto Instrucional, nomeadamente

o tema (questão 2), a função (pergunta 3), o local (questão 4), o autor (pergunta 5), o

destinatário (questão 6). Da mesma forma, dominaram a questão 10 referente à função da

respetiva imagem (Kress, 2005).

As perguntas em que se verificaram respostas erradas foram:

- A 9 (tipo e forma de frase) por 56%;

- A 8 (vocabulário) por 44%;

- A 1 (tipo de texto) por 12%;

- A 7 (estrutura do texto) por 6%.

Neste plano, salientamos as dificuldades no domínio de aspetos linguísticos e

contextuais do uso do texto (Gee, 2000a), facto que nos coloca de sobreaviso para a

necessidade da sua análise ser mais aturada e com atividades contextualizadas no âmbito

do Ensino Explícito (cap. 2, ponto 1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), de modo a

permitir aos alunos uma aprendizagem apropriada (Christie, 1998).

Traduzindo as percentagens obtidas na prova pelos discentes nos níveis em que a

sua avaliação escolar é configurada, verificamos que o nível 5 foi atingido por 56% dos

alunos. Os restantes 44% conseguiram o 4, pelo que todos obtiveram uma classificação

positiva.

Segue-se a tabela síntese com os dados:

Resultados

Prova A1

Nº de Alunos

e sua Identificação

%

de Alunos

100% 6

(B, D, G, K, N, O)

37,5%

90% 3

(A, C, I)

18,5%

80% 5

(F, H, J, L, M)

31%

70% 2

(E, P)

13%

Tabela 26: resultados na prova A1.

Estes dados revelam que todos os alunos atingiram um nível positivo e que a

pontuação máxima foi conseguida por mais de um terço da turma.

260

De referir que este tipo de Texto Instrucional já tinha sido estudado no ano letivo

anterior, pois está incluído no respetivo programa oficial de Português (Reis, 2009).

1.3.1.2. Análise da Prova de Avaliação A2

Tal como a antecedente, a prova A2 (anexo 8) foi avaliada numa escala percentual,

correspondendo 10% a cada uma das dez perguntas. Estas são de resposta de escolha

múltipla e do género semiaberto (Deshaies, 1992), implicando uma opção de entre quatro

respostas fechadas e uma em aberto.


Iniciamos a análise descritiva, considerando os resultados relativos a cada

pergunta (quadros no CD, anexo 8a – PA2).

Nº

Pergunta Respostas

1


a) Regras de jogo

b) Aviso c) Receita de culinária

d) Regulamento

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos elegeram

acertadamente a alínea d).

2

“Qual é o tema deste texto?



c) Uma sobremesa

d) Regras de comportamento em sala de

aula e) Outro. Qual?

Toda a turma indicou corretamente o

item d)

3



b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/

incêndio


d) Aconselhar regras de comportamento

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos apontaram a exata

alínea d).

261

Nº

Pergunta Respostas

4


a) No recreio

b) Em locais públicos c) Na cozinha

d) Na sala de aula

e) Outro. Qual?”

A turma toda assinalou com acerto o

item d).

5

“Quem é autor frequente deste tipo de

texto?

a) Autor do jogo


c) O cozinheiro


e) Outro. Qual?”

100% dos alunos optaram corretamente

pela alínea d).

6

“Quem é o destinatário deste tipo de

texto?

a) Os jogadores


c) Os cozinheiros

d) A turma

e) Outro. Qual?”

Toda a turma deu a resposta acertada – o

item d).

7


texto?

a) Material, Participantes, Objetivo e Desenvolvimento

b) Texto curto (com uma frase)



e) Outro. Qual?”

100% dos alunos preferiram a exata

alínea d).

8

“Qual é o vocabulário frequente neste tipo

de texto?


b) Corrente (frases curtas) c) Técnico (nomes e verbos de ação)

d) Corrente (verbos de ação e advérbios

de negação)

e) Outro. Qual?”

56% dos alunos escolheram

corretamente o item d).

Dos 44% alunos que erraram, C, F, J e

M preferiram a alínea c), e E e L

selecionaram a alínea b).

A aluna A deixou a resposta em branco.

262

Nº Pergunta Respostas

9







e) Outro. Qual?”

Toda a turma selecionou adequadamente

a alínea d).

10

“Caso este texto tenha imagem, qual deve

ser a sua função?



escrita c) Demonstrar a elaboração e o resultado

d) Exemplificar comportamentos

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos deram a resposta

correta – o item d).

Traduzindo as percentagens nos níveis de avaliação em uso no 2º Ciclo do Ensino

Básico, verificamos que todos os alunos alcançaram o nível 5.

Temos de ressaltar uma evolução dos resultados nesta prova, pois a única pergunta

com respostas erradas foi a número 8 (vocabulário), demonstrando as dificuldades dos

alunos nesse domínio. De novo, estas dificuldades de cariz linguístico e contextual (Gee,

2000a) evidenciam a necessidade da sua análise ser mais profunda com atividades

alusivas e devidamente contextualizadas no âmbito do Ensino Explícito (cap. 2, ponto

1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), para proporcionar aos alunos uma aprendizagem

conveniente (Christie, 1998).

Tomando em atenção os resultados dos discentes, construímos a seguinte tabela:

Resultado

Prova A2

Nº de Alunos


%

de Alunos

100% 9 (B, D, G, H, I, K, N, O, P)

56%

90% 7

(A, C, E, F, J, L, M)

44%

Tabela 27: resultados na prova A2.

263

Comparada com a prova A1, esta prova apresenta progresso nos resultados.

1.3.1.3. Análise dos Resultados nas Provas de Avaliação A1 e A2

1.3.1.3.1. Análise Comparativa dos Dados

Principiamos por apresentar as percentagens de respostas corretas a cada uma das

perguntas das provas de avaliação A1 e A2 (tabela 28).

Tabela 28: percentagem por pergunta na prova A1 e na A2.

Numa análise comparativa destes dados, verificamos que a turma reiterou o

domínio a 100% dos conhecimentos inerentes às questões 2, 3, 4, 5, 6 e 10.

Quanto ao seu progresso, apontamos diferenças nas perguntas 9 (+ 56%), 1 (+

12%) e 7 (+ 6%). Não registamos nenhuma evolução na questão 8.

Na questão 8, 5 alunos (A, E, J, L, M) erraram a questão nas duas provas, 2 alunos

(H, P) não a acertaram na primeira prova e outros 2 alunos (C, F) erraram-na na segunda

prova.

Em geral, foi notória a evolução, pois na prova A1, 56% dos alunos alcançaram o

nível 5 e 44% obtiveram o 4 e, na A2, toda a turma conseguiu o nível 5 (tabela 29).

Perguntas

Prova

A1

Prova

A2

1. Classifica este texto instrucional. 88% 100%

2. Qual é o tema do texto? 100% 100%

3. Qual a função deste tipo de texto? 100% 100%

4. Em que local se usa este tipo de texto? 100% 100%

5. Quem é o autor frequente deste tipo de texto? 100% 100%

6. Quem é o destinatário deste tipo de texto? 100% 100%

7. Qual é a estrutura habitual deste tipo de texto? 94% 100%

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto? 56% 56%

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de

texto?

44% 100%

10. Caso este texto tenha imagem, qual deve ser a sua função? 100% 100%

264

Alunos

Avaliação

Prova A1

Avaliação

Prova A2

A 5 (90%) 5 (90%)

B 5 (100%) 5 (100%)

C 5 (90%) 5 (90%)

D 5 (100%) 5 (100%)

E 4 (70%) 5 (90%)

F 4 (80%) 5 (90%)

G 5 (100%) 5 (100%)

H 4 (80%) 5 (100%)

I 5 (90%) 5 (100%)

J 4 (80%) 5 (90%)

K 5 (100%) 5 (100%)

L 4 (80%) 5 (90%)

M 4 (80%) 5 (90%)

N 5 (100%) 5 (100%)

O 5 (100%) 5 (100%)

P 4 (70%) 5 (100%)

Tabela 29: avaliação dos alunos na prova A1 e na A2

A evolução de resultados dos discentes na prova A1 para a A2 foi de:

- 30% em P (de 70% para 100%);

- 20% em H (de 80% para 100%);

- 20% em E (de 70% para 90%);

- 10% em I (de 90% para 100%);

- 10% em F, J, L e M (de 80% para 90%).

De realçar, um aumento com o resultado de 100% de respostas corretas, passando

de 6 alunos (B, D, G, K, N, O) na A1 para 9 (B, D, G, H, I, K, N, O, P) na A2.

Analisando as respostas corretas nas provas A1 e A2, observamos que é reiterado

por 44% dos alunos o erro na questão 8 (vocabulário). Esta dificuldade no domínio de

aspetos linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a) demonstra que a sua

análise tem de ser mais aprofundada e completada com atividades contextualizadas ao

nível do Ensino Explícito (cap. 2, ponto 1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), tendo

como finalidade que os alunos consigam uma aprendizagem efetiva (Christie, 1998).

265

Não obstante, podemos considerar que os resultados da prova A2 indiciam

aprendizagens por parte dos alunos, tendo toda a turma demonstrado o domínio dos

restantes aspetos de natureza linguística e contextual, relativos ao texto: tipo de texto

(questão 1), tema (questão 2), função (questão 3), local (questão 4), autor (questão 5),

destinatário (questão 6) e função da imagem (questão 10).

1.3.1.3.2. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Sexo dos Alunos

Atendendo à constituição da turma por 9 alunas e 7 alunos (tabela 1, cap. 6),

constatamos que, nas duas provas, atingem as pontuações mais elevadas mais sujeitos do

sexo masculino (B, D, N, O) do que do feminino (G, K). Mas, apesar destes dados,

aquiescemos o estudo de Wiliam (2000), segundo o qual as diferenças entre sexos no que

concerne ao aproveitamento escolar são em menor número e têm vindo a encurtar nos

últimos anos e em certas disciplinas e em algumas áreas:

[…] É possível que a conclusão mais importante da bibliografia e das análises seja a

de que as diferenças entre sexos no que respeita ao aproveitamento escolar, mesmo

em disciplinas como a matemática e as ciências, são poucas e tem vindo a diminuir, consistentemente, nos últimos 20 anos. São muito poucos os testes que mostram uma

diferença padrão media a favor dos homens ou das mulheres de mais de 0,4, o que

significa que menos de 4 % da variação nos resultados dos testes individuais esta

relacionada com as diferenças entre sexos (idem:661).

De evidenciar que estas conclusões serviram de alicerce à análise feita pela

EURODYCE (2009) sobre o papel dessas diferenças de género nas avaliações escolares.

1.3.1.3.3. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Estatuto

Socioeconómico dos Alunos

Na prova A1, os alunos A, B, C, E, J e O, que não carecem de apoio do SASE

(Serviços de Ação Social Escolar) (anexo 23) granjearam melhores resultados do que os

dos colegas que são beneficiários. Embora o número de sujeitos envolvidos e a

metodologia desenvolvida não permitam inferir qualquer significado destes dados,

constata-se que eles se situam em linha com a teoria que defende que os alunos sem

problemas sociais e económicos alcançam melhores avaliações escolares, pois dominam

não só as Literacias Vernaculares (Gee, 2005a; Dionísio, 2007) como também as

Literacias Dominantes (Street, 1993; Barton, 1994), particularmente, a escolar. Esta

266

aceção fundamenta-se em estudos complementares que divulgam que crianças

provenientes de famílias de classe média-alta são iniciadas nas Literacias Dominantes

como preparação para o ingresso e sucesso escolar. Deste modo, conseguem transformar-

se em sujeitos ativos nos contextos linguísticos dessa esfera social. O vínculo ideológico

e económico destas famílias com os domínios académicos resulta de estes valorarem e

gratificarem as Literacias Dominantes (Gee, 2004, 2001, 2000b, 1996; Schleppegrell,

2004), que possibilitam o sucesso pessoal e social.

Atendendo ao apoio recebido do SASE (anexo 23), constatamos as seguintes

avaliações na Prova A2:

100% - 5 do escalão B (D, H, I, N, P);

2 do escalão A (G, K);

2 sem apoio (B, O);

90% - 4 sem apoio (A, C, E, J);

2 do escalão A (F, L);

1 do escalão B (M).

Embora de forma relativa, dada a natureza do grupo e da prova, podemos

considerar que o grupo de alunos com apoio do SASE obteve melhores resultados nesta

prova A2 do que na anterior A1. Apesar desta evidência, devemos observar a essência da

amostra, dos testes efetuados, da tipologia de análise descritiva e qualitativa que

perfilhamos, pois não nos é possível tirar conclusões categóricas, apenas complementares

sobre diferenças relativas ao estatuto social e económico dos alunos sujeitos da pedagogia

em análise.

1.3.1.3.4. Análise Comparativa dos Dados em Relação à Previsão da Docente

Na tabela 30, colocamos os dados relativos a:

a) nível de desempenho de cada aluno previsto pela professora (pergunta 5, da

Parte II do Questionário D - anexo 4);

b) avaliação dos alunos na prova A1;

c) nível médio relativo às cinco competências (Compreensão do Oral, Expressão

Oral, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua) atribuído pela

docente a cada aluno da 2ª à 5ª aula da 1ª unidade didática (anexo 10 – CD,

anexo 10a.);

d) avaliação dos alunos na prova A2.

267

Alunos

a) Previsão da

docente sobre

o nível médio

de cada aluno

nas provas

b) Avaliação

Prova

A1

c) Nível médio de

desempenho

por aluno na 1ª

unidade atribuído

pela professora

d) Avaliação

Prova

A2

A 4 5 (90%) 3 5 (90%)

B 4 5 (100%) 4 5 (100%)

C 3 5 (90%) 3 5 (90%)

D 4 5 (100%) 3 5 (100%)

E 3 4 (70%) 3 5 (90%)

F 3 4 (80%) 3 5 (90%)

G 3 5 (100%) 3 5 (100%)

H 3 4 (80%) 3 5 (100%)

I 2 5 (90%) 4 5 (100%)

J 4 4 (80%) 3 5 (90%)

K 2 5 (100%) 3 5 (100%)

L 3 4 (80%) 3 5 (90%)

M 3 4 (80%) 3 5 (90%)

N 3 5 (100%) 3 5 (100%)

O 3 5 (100%) 4 5 (100%)

P 4 4 (70%) 3 5 (100%)

Tabela 30: previsão da docente sobre o nível médio de cada aluno nas provas, avaliação destes

na prova A1, nível médio de desempenho por aluno na 1ª unidade atribuído pela

professora e a avaliação dos discentes na prova A2.

Tendo em conta a evidente diferença de valores entre as alíneas, destacamos as

sequentes conclusões.

Quanto às duas alunas para quem a docente previu nível negativo:

- I obteve 5 nas duas provas e 4 no desempenho letivo;

- K alcançou 5 nas duas provas e 3 na performance escolar.

Daqueles a quem a professora previra nível positivo:

- 8 alunos (C, E, F, G, H, L, M, N), com a previsão de 3, atingiram 5 nas provas e

3 no desempenho nas aulas;

- 4 alunos (A, D, J, P), com a antevisão de 4, obtiveram 5 nas provas e 3 na

atividade escolar;

- o aluno B, com o prognóstico de 4, alcançou 5 nas provas, encontrando-se no 4

em termos de performance escolar;

268

- o aluno O, com uma antevisão de 4, conseguiu 5 nas provas, situando-se no 4 no

seu desempenho nas aulas.

Tendo em conta que todos os alunos alcançaram o nível 5 na prova A2, é

importante salientar uma evolução no desempenho da turma nas aulas desta unidade

didática sobre o Regulamento da Sala de Aula, em que a mesma foi avaliada pela docente

com níveis positivos.

Em relação aos dados relativos às provas (itens b) e d)), constatamos que 7 alunos

(E, F, H, J, L, M, P) subiram do 4 para o 5 na prova A2. Os restantes mantiveram o nível

5. Assim, a totalidade da turma atingiu o nível máximo.

Os alunos demonstraram aproveitamento nesta unidade desenhada de acordo com

a Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996) que procura desenvolver uma

aprendizagem situada, explícita, crítica e transformada para um desempenho com êxito e

consolidado.

1.3.1.4. O Regulamento da Sala de Aula: Entrevista ao Diretor de Turma

- Design da Turma –

A entrevista ao Diretor de Turma sobre o Texto Instrucional - o Regulamento da

Sala de Aula - foi previamente preparada com a construção de um guião (anexo 20). Este

foi produzido pelos alunos (supervisionados pela professora) na 2ª aula da unidade. Esta

ação situa-se no campo de ação da Prática Transformada (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee,

2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden, 2000). A

mesma advoga a promoção de atividades letivas que proporcionem a utilização de

conhecimentos obtidos na elaboração de novos significados em situações pessoalmente

relevantes, complementando a Prática Situada que é considerada básico na Pedagogia das

Literacias em que se constrói e transmite os significados próprios dos contextos (Halliday,

1993; Gee, 2005a, 2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006), de

forma a criar significados pertinentes para o aluno (Halliday, 1993; Schleppegrell, idem;

Martin & Rose, 2005; Rose, 2005; Fang et al., idem).

O guião da entrevista possui 16 questões do tipo aberto, de opinião e

desenvolvimento (Moreira, 2004) sobre o tema “O Regulamento da sala de aula”. Os

alunos apresentaram conhecimentos de natureza linguística e contextual sobre este tipo

de Texto Instrucional, selecionando tópicos adequados relativamente a aspetos como a

269

temática, o autor e destinatário, a estrutura, a linguagem, a ilustração, o contexto e a

funcionalidade.

1.3.1.5. O Regulamento da Sala de Aula

- Design da Turma –

O Regulamento da Sala de Aula (anexo 21) foi criado pela turma (supervisionada

pela docente) na 4ª aula da unidade e apresentado à mesma numa dramatização na 5ª aula.

Estas atividades situam-se no circuito da Prática Transformada (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee,

2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden, 2000) que

defende a escolha de atividades letivas que ocasionem o uso de conhecimentos adquiridos

na composição de novos significados em situações pessoalmente pertinentes. Assim,

completa a Prática Situada que repetimos ser capital na Pedagogia das Literacias, pois

nela se produz e permuta os significados próprios dos contextos (Halliday, 1993; Gee,

2005a, 2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006), de maneira a

gerar significados pertinentes para o aluno (Halliday, 1993; Schleppegrell, idem; Martin

& Rose, 2005; Rose, 2005; Fang et al., idem).

Para melhor manuseamento e consulta, o regulamento foi impresso num panfleto

dobrado em três partes, com as regras dispostas sequencialmente, de acordo com a ocasião

em que devem ser tidas em conta. Deste modo, em primeiro, surgem as regras relativas

para entrar na sala de aula, a seguir, as regras a respeitar nesse espaço e, finalmente, as

regras a considerar aquando da saída do mesmo.

Posteriormente, o texto foi apresentado à turma numa dramatização pelos alunos,

regra a regra, relevando o seu conteúdo e funcionalidade.

Neste novo design, os alunos transpareceram um domínio de conhecimentos sobre

a natureza linguística e contextual deste tipo de Texto Instrucional ao abordarem aspetos

como o tema, o emissor e recetor, a construção, a linguagem, a ilustração, a situação e a

funcionalidade. Optaram pelo uso do imperativo na 2ª pessoa do singular (Halliday

(1994), própria da natureza de regra a ser respeitada, e o facto dos discentes se tratarem

por “tu”, o que torna o texto mais próximo do recetor.

270

“Regulamento da Sala de Aula do 6º E”

Entrada na sala de aula

1. Entra na sala de aula de forma ordenada.

2. Chega a tempo e horas.

3. Tira o boné e o chapéu antes de te sentares.

4. Traz sempre a caderneta escolar e o cartão de estudante.

Na sala de aula

1. Senta-te corretamente no teu lugar.

2. Não comas nem mastigues pastilhas elásticas no decorrer das aulas.

3. Caso queiras participar, coloca o dedo no ar e espera pela tua vez de falar.

4. Respeita os professores e os teus colegas.

5. Ajuda os teus colegas sempre que eles precisarem.

6. Faz os teus trabalhos com gosto e cuidado.

7. Traz o material necessário para as atividades letivas.

8. Não te espreguices na sala de aula.

9. Deves estar com o máximo de atenção, não te deves distrair com outras coisas.

10. Mantém a tua zona de trabalho limpa e arrumada.

11. Não corras na sala de aula.

12. Participa nas atividades letivas com correção.

13. Não fales alto, assobies, nem grites na sala de aula.

14. Cumpre as ordens dos professores.

15. Preserva o teu material escolar.

Saída da sala de aula

1. Arruma o teu material em silêncio quando o professor mandar.

2. Não te levantes sem a autorização do professor.

3. Em caso de emergência, o delegado é o primeiro a sair, seguido dos outros alunos.

4. Quando tocar, só sais quando o professor mandar.

5. Sai da sala de aula em silêncio e sem correrias.”

1.3.1.6. Questionário C aos Alunos sobre a 1ª Unidade Didática

O questionário C (anexo 9) foi distribuído aos alunos pela professora na aula, do

dia 27 de Setembro de 2013.

271

Através dele, pretendemos obter as opiniões referentes à 1ª unidade didática

Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…, que foram registadas por

escrito de acordo com perguntas em aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira,

2004), alusivas aos aspetos positivos e/ou negativos da unidade e à importância e utilidade

do texto em estudo (quadros no CD, anexo 9a.).

Na apresentação das respostas obtidas, seguimos a mesma metodologia dos

capítulos anteriores, representando os discentes por letras que conferimos por sequência

alfabética e de acordo com a ordem numérica administrativa.

1.3.1.6.1. Análise das Respostas

Neste ponto, fazemos uma análise descritiva e, sempre que a propósito, uma

comparativa das apreciações discentes.

Na pergunta “1. O que gostaste nestas aulas sobre os regulamentos?”, granjeámos

as seguintes opiniões:

- A: “Gostei de tudo principalmente de decorar 2 regras e apresentá-las”;

- B: “gostei de aprender pois porque agora posso estar melhor na sala de aula”;

- C: “gostei de tudo”;

- D: “O que gostei mais nestas aulas sobre os regulamentos foi decorar 2 regras”;

- E: “Gostei de fazer regras de as decorar e apresentar à turma”;

- F: “Gostei quando fizemos o regulamento da turma”;

- G: “Gostei de tudo e gostei muito de decorar as frases”;

- H: “Eu gostei de tudo porque demos muitos regulamentos e fiquei a saber mais

sobre este assunto”;

- I: “fazer o nosso próprio regulamento para a nossa sala de aula”;

- J: “gostei de os aprender”;

- K: “Gostei foi de decorar os regulamentos e de fazer a pares um regulamento”;

- L: “sobre os regulamentos gostei de criar regras”;

- M: “gostei de tudo porque foram muito divertidos”;

- N: “Nestas aulas gostei de fazer questionários”;

- O: “Gostei de aprender o que era um regulamento, os locais onde existem e de

voltar a relembrar as regras da sala de aula”;

- P: “Eu gostei de tudo.”

272

Nestas opiniões, sobressai o cariz afetivo do verbo “gostar” usado pela maioria

face ao tema – Regulamento da Sala de Aula – texto que, a priori, pode parecer impositivo

e, por conseguinte, pouco apelativo. Apresentamos três situações passíveis de terem

contribuído para este sentimento positivo generalizado:

- a criação num design da turma (The New London Group, 1996) de um

Regulamento da Sala de Aula e de uma entrevista alusiva;

- a compreensão da importância, da funcionalidade e da finalidade deste tipo de

texto, para o melhor desfrute do espaço físico e social em questão;

- o uso da dramatização para apresentação do regulamento à turma, técnica lúdica

tão solicitada e referida pelos discentes no questionário A (cap. 7).

É notória a afetividade e receção positiva para com estas atividades desenvolvidas

no âmbito da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996).

Em relação à questão “2. O que não gostaste nestas aulas sobre os regulamentos?”,

obtivemos as seguintes opiniões:

- A:“de preencher os inquéritos gigantes”;

- B, C, D, F, H, I, M, M, N e O: “gostei de tudo”;

- E: “não gostei de fazer as 17 fichas”;

- G: “gostei de tudo menos dos questionários gigantes”;

- J: “de preencher aqueles questionários”;

- K: “gostei de tudo menos daqueles questionários gigantes”;

- P: “gostei de tudo menos daqueles questionários.”

Nestes pareceres, encontramos alguma confusão por parte dos alunos ao incluírem

o preenchimento dos questionários A e B nas aulas das unidades didáticas, reclamando

que eles eram “grandes”. No entanto, em relação às aulas, reiteraram que gostaram de

tudo. Repete-se esta posição o que comprova o aspeto motivador e promovedor de

vontades deste género de aulas.

Na pergunta “3. Consideras importante e útil saber escrever regulamentos?

Porquê?”, alcançámos os sequentes pareceres:

- A:“Sim, porque é útil para nós e para ensinarmos os que não sabem”;

- B: “Sim, porque se os regulamentos forem escritos podemos sabê-los de cor”;

- C: “Sim, porque é uma maneira de os alunos saberem o que podem ou não fazer

nas aulas”;

- D: “sim, porque quando for grande pode fazer falta escrever um regulamento”;

- E: “Acho importante porque saber mais regras de comportamento é útil”;

273

- F: “Sim, porque considero útil saber o regulamento e o respeitar”;

- G: “Sim, porque se não fizermos isto na sala de aula fica uma barafunda”;

- H: “Sim, é muito útil. Porque ajuda-nos a perceber mais os regulamentos porque

primeiro não sabia nada de nada sobre os regulamentos”;

- I: “É muito útil saber escrever regulamentos porque quando formos grandes

podemos ter que fazer alguns”;

- J: “Sim, porque se não se escrevesse os regulamentos era tudo desorganizado”;

- K: “Sim, porque é útil e assim fiquei a saber mais sobre regulamentos”;

- L: “Sim, porque gosto de criar regras”;

- M: “Considero, porque se alguém nos pedir para escrever os regulamentos, assim

nós já sabemos”;

- N: “Sim porque aprendemos regras novas e temos de as cumprir”;

- O: “Sim porque as regras são muito importantes e temos de as cumprir”;

- P: “Sim porque aprendemos muito e vemos que sabemos mais regras”.

A totalidade dos alunos revelou entender a importância e utilidade para o convívio

social na sala de aula do conhecimento e cumprimento das regras inerentes, referindo a

sua funcionalidade, com vista a uma melhor interação entre os sujeitos no espaço em

questão.

1.3.1.7. Questionário E1 à Docente sobre a 1ª Unidade Didática

O questionário E1 (anexo 11) à professora, versando a 1ª unidade didática

Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…, abrangia quatro perguntas

em aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira, 2004). Através dele, procuramos

obter as suas opiniões quanto aos aspetos positivos e/ou negativos da aplicação da teoria

da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996) nesta unidade, assim como

a relevância e interesse do texto em análise.


Segue-se a análise descritiva e, sempre que a propósito, comparamos as opiniões

da professora.

À questão “1. O que achou sobre o desenrolar desta unidade didática em geral?

Aponte aspetos positivos e aspetos negativos?”, respondeu:

274

“Os alunos gostaram de elaborar o regulamento e não evidenciaram dificuldades.

Não há aspetos negativos a salientar.”

Ao pedido “O que tem a comentar sobre cada aula em particular? Aponte aspetos

positivos e aspetos negativos” (questão 2), opinou:

“A aula de que mais gostaram foi aquela em que fizeram a entrevista ao DT e

elaboraram o regulamento que ficou exposto na sala para toda a população escolar.”

Na questão “3. E o que se lhe apraz dizer sobre o comportamento dos seus alunos

no que concerne às competências a desenvolver? Cite aspetos positivos e aspetos

negativos”, alvitrou:

“Aprenderam as normas elementares da elaboração de um regulamento, a sua importância e utilidade. Os alunos apreciaram todas as aulas da unidade.”

Quanto ao que acha da importância e utilidade do Texto Instrucional em estudo

(pergunta 4), esclareceu:

“O Texto Instrucional é sempre abordado no 2º ciclo, mas de uma forma diferente

como um produto acabado que não resulta do esforço dos discentes, refiro-me ao

regulamento da sala de aula. Foi relevante o facto de os alunos contactarem com outro tipo de textos instrucionais.”

Estas apreciações corroboram o empenho e a motivação dos alunos pelas

atividades letivas desenvolvidas no âmbito da Pedagogia das Literacias (The New

London Group, 1996), salientando-se, na questão 2, a pertinência da Prática

Transformada. Esta unidade permitiu aos alunos um conhecimento situado e a criação de

textos como a entrevista e o seu próprio Regulamento da Sala de Aula, para além da

dramatização na apresentação deste último. Assim, criaram algo pertinente e

transmitiram-nos de uma forma motivada e empenhada. As atividades inerentes

possibilitaram-lhes serem criadores, conscientes e competentes, ou seja, designers dos

seus textos.

1.3.2. Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo…

- 2ª Unidade Didática -

O tempo destinado a esta sequência letiva compreendeu 5 aulas.

A 1ª aula aconteceu a 12 de fevereiro de 2013 e teve a duração de 90 minutos.

Nos primeiros 30 minutos, as competências trabalhadas (Reis, 2009:16) e seus

descritores de desempenho foram:

275





suportes, as instruções de actividades

ou tarefas (…)


- Detectar traços característicos de

diferentes tipos de texto ou sequências

textuais” (Reis, 2009:85).




um discurso e…

…quem o produz;



…a situação particular em que ocorre;

…o tema ou assunto; …o registo (in)formal. (…)



A atividade compreendeu a prova de avaliação B1 (anexo 12), escrita, individual,

em formato de questionário fechado, de escolha múltipla e de identificação por cruz

(Almeida & Freire, 1997).

O conteúdo a avaliar foi o “Enunciado instrucional (DT C.1.2.)” (Reis, 2009:83)

classificado na “tipologia de textos: […] instrucionais” (idem:85), em especial, as

“regras” (idem:104) e, especificamente, as de jogo.

Nos 15 minutos sequentes, foram as seguintes as competências desenvolvidas de

modo articulado e traduzidas em descritores de desempenho:

Compreensão

do Oral



“Escutar para aprender

e construir

conhecimento(s);



possível (1):


deduções; (…)





notas” (Reis, 2009:80).


conhecimentos

- Detectar traços

característicos de

diferentes tipos de







…quem o produz;




ocorre;

…o tema ou assunto; …o registo (in)formal. (…)

- Caracterizar modalidades discursivas

e sua funcionalidade” (idem: 97).

276

Através da projeção do vídeo “Os matraquilhos” 14, os discentes puderam

contactar via multimédia (Kress, 2006, 2001) com o uso e contextualização das regras

desse jogo (ver CD).

Nesta atividade, a Prática Situada (cap. 2, ponto 2.2.1.) funciona como

enquadramento teórico. Nela, tal como já referimos, caso não seja possível aceder às

experiências linguísticas in loco, estas podem ser visualizadas/dramatizadas, para

possibilitar a aquisição do uso das inerentes normas linguísticas em espaços sociais e

culturais específicos, fazendo e transferindo os significados dessas situações para outras

significativas (Halliday, 1993; Gee, 2005a, 2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell,

2004; Fang et al., 2006, Martin & Rose, 2005; Rose, 2005).

Nos primeiros 15 minutos do segundo tempo, as competências/descritores de

desempenho compreenderam:

Expressão

Oral

Compreensão

do Oral


conhecimento

- Respeitar princípios reguladores da

actividade discursiva:


(Reis, 2009:81).

“Escutar para aprender e construir

conhecimento(s);

- Prestar atenção ao que ouve, de modo a

tornar possível (1):


- Utilizar procedimentos para reter e alargar

a informação recebida:

- registar tópicos, tomar notas”

(Reis, 2009:80).

A ação consistiu na elaboração de perguntas para a entrevista (anexo 22) à docente

bibliotecária da escola. As questões foram sugeridas pelos discentes, supervisionados pela

professora que foi elaborando o respetivo guião escrito em computador. Este possui 24

perguntas do tipo aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira, 2004) e versou o tema

“Os Jogos na Biblioteca” relacionado com a secção de jogos da Biblioteca da escola. As

perguntas abrangeram tópicos como a sua tipologia, logística, funcionalidade,

operacionalização e público-alvo. Neste último, incidiram nas preferências, motivação e

comportamento no manuseamento dos jogos. Finalizaram com uma pergunta relativa à

14 http://www.youtube.com/watch?v=xsogElpyGC0

http://www.youtube.com/watch?v=xsogElpyGC0

277

opinião da bibliotecária quanto à oferta para o sector de jogos de um jogo sobre Língua

Portuguesa, criado e elaborado pela turma em materiais recicláveis.

Adicionamos a observação alusiva da docente:

“À semelhança do que ocorreu com a atividade da entrevista ao DT, esta unidade

também criou entusiasmo nos alunos e não suscitou grandes dificuldades. A questão da oralidade (área que ainda continua a ser pouco explorada) foi sobrevalorizada e

aí se diagnosticaram algumas dificuldades (expressão, domínio vocabular). Foi

interessante a concretização da atividade no espaço da biblioteca escolar, com o qual se trabalhou em parceria, ao longo do projeto.”

Esta ação de design do guião situa-se no âmbito da Prática Transformada (cap. 2,

ponto 2.2.4.) (Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New London Group, 1996;

Cazden, 2000). Nesta, propõe-se a produção de ações letivas que facultem a utilização de

conhecimentos obtidos na elaboração de novos significados em situações pessoalmente

relevantes, complementando a Prática Situada, para promoção de um trajeto em espiral

no conhecimento literácito.

Nos 30 minutos finais, as competências e seus descritores de desempenho

abarcaram:

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

“Escutar para aprender e construir conhecimento(s);

- Prestar atenção ao que ouve, de modo a tornar

possível (1):


- Utilizar procedimentos para reter e alargar a


- registar tópicos, tomar notas” (Reis, 2009:80).


conhecimento

- Respeitar princípios reguladores da

actividade discursiva:


(idem:81).

Nesta atividade, a turma fez uma visita à Biblioteca da escola. A professora

bibliotecária, que também aderiu ao projeto, foi a anfitriã e respondeu às perguntas

colocadas individualmente pelos discentes de acordo com o guião (anexo 22) que haviam

elaborado na aula anterior.

Teoricamente, esta ação enquadra-se na Prática Situada (cap. 2, ponto 2.2.1.), em

que se aponta para que a Linguagem seja incorporada diretamente, colaborando com

sujeitos em ações verídicas e contextualizadas, isto é, usando normas linguísticas

278

resolvidas em espaços sociais e culturais circunscritos, edificando e transportando as

aceções dessas situações para outros significantes (Halliday, 1993; Gee, 2005a, 2004,

2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006, Martin & Rose, 2005; Rose,

2005).

Acrescentamos o testemunho da docente:

“Acredito que a concretização desta entrevista deu aos alunos uma noção bem clara

dos passos a seguir e de como se deve proceder à seleção de questões, quando se

elabora um texto deste género.”

A 2ª aula decorreu no dia 18 de fevereiro de 2013 e teve a duração de 90 minutos.

Foram as seguintes as competências desenvolvidas articuladamente e seus

descritores de desempenho:

Compreensão

do Oral




construir conhecimento(s);



possível (1):


deduções; (…)





notas” (Reis, 2009:80).


conhecimentos

- Detectar traços

característicos de

diferentes tipos de







…quem o produz;

…a quem se destina; …a intenção e o efeito

conseguido;


ocorre;





(idem: 97).

Na atividade, a professora promoveu junto do grande grupo/turma, a análise das

caraterísticas das Regras de Jogo: tipo de texto, tema, função, contexto, autor,

destinatário, estrutura, vocabulário, tipo e forma de frase. O carater multiliterácito do

texto proporcionou a observação da função da imagem (Kress, 2006, 2001). Esta ação

tem como enquadramento teórico o Ensino Explícito (Wood, Bruner & Ross, 1976), em

que se defende uma prática letiva do professor competente a nível linguístico e

279

pedagógico (Martin & Rose, idem). Este processo tem em consideração uma

aprendizagem adaptada, gradual e desafiante (Christie, 1998) para o aluno, de acordo com

a sua origem sociolinguística, de modo a permitir-lhe conhecer os aspetos linguísticos e

contextuais intrínsecos ao significado situado do texto (Gee, 2000a).

Com o fundamento de que os princípios da Pedagogia das Literacias (The New

London Group, 1996) podem coexistir (Lankshear & Knobel, 1998; Dionísio, 2005a),

pois não estão submetidos a uma hierarquia (The New London Group, 1996), o do

Enquadramento Crítico foi disseminado nesta atividade. Isto porque, neste Texto

Instrucional, é visível a ação da ideologia no formato dos significados autenticados e das

constituições de Linguagem para persuadir o leitor (Gee, 1996; Luke & Freebody, 1999;

Leland & Harste, 2000; Vasquez, 2003).

A 3ª aula aconteceu no dia 21 de fevereiro de 2013, com a duração de 90 minutos.

Nos primeiros 30 minutos, as competências trabalhadas em articulação e

traduzidas nos seus descritores de desempenho compreenderam:

Leitura Escrita




(Reis, 2009:83).

“Escrever para (…) expressar conhecimento(s)

(…);


responder a diferentes propostas de trabalho”

(idem:88).

A atividade promovida incluiu um trabalho, com os alunos organizados em par,

de análise dos jogos educativos trazidos de casa, quanto ao tema, regras, caraterísticas e

materiais. De assinalar, que nenhum era videojogo. Esta ação permitiu a partilha do gosto

pelos jogos, dando um significado pessoal a esse corpus textual.

O emolduramento teórico subjacente foi a Prática Situada (cap. 2, ponto 2.2.1.),

na qual, tal como já expusemos, se demarca que a Linguagem seja anexada diretamente,

contribuindo com outros sujeitos em ações verídicas e contextualizadas, isto é, usando

normas linguísticas resolvidas em espaços sociais e culturais confinados, produzindo e

transportando as interpretações desses contextos para outros significantes (Halliday,

1993; Gee, 2005a, 2004, 2001, 2000a, 1996; Schleppegrell, 2004; Fang et al., 2006,

Martin & Rose, 2005; Rose, 2005).

280

Nos restantes 60 minutos, as competências e seus descritores de desempenho

incluíram:

Compreensão

do Oral



“Escutar para aprender

e construir

conhecimento(s);



possível (1):


deduções; (…)




- registar tópicos,

tomar notas”

(Reis, 2009:80).

“Participar em situações de

interacção oral

- respeitar os princípios

adequados às convenções que

regulam a interacção verbal”;

Fornecer um contributo eficaz

para o trabalho colectivo, na

turma ou grupo, em situações

mais formais (2):

- pedir oportunamente a palavra

e esperar pela sua vez;

apresentar os seus pontos de

vista e fundá-los em

argumentos válidos (3);

- relacionar os seus contributos

com os dos restantes

participantes (5);

- sintetizar o essencial (6)”

(idem:82).*



entre a sequência dos

enunciados que constituem

um discurso e… …quem o produz;


…a intenção e o efeito

conseguido;

…a situação particular em

que ocorre;




discursivas e sua


*“Notas: (2) Identificação de características da fala preparada. Assumir diferentes papéis

(p. ex., porta-voz, entrevistador […]. (3) Apresentação de argumentos credíveis e coerentes. (…) (5) Apresentação de informação nova e relevante. (6) Exposição do sentido do que foi dito”.

Esta ação foi de debate em grande grupo turma quanto à criação de um jogo

“Questões em Movimento” (anexo 24), com materiais recicláveis, versando a Língua

Portuguesa e no âmbito da competência “Conhecimento Explícito da Língua” (Reis,

2009:16). A partir da contextualização criada pela atividade anterior de análise de jogos,

os discentes fizeram o design de um jogo, cujas regras e perguntas foram sendo registadas

pela docente em computador.

Deste modo, foi aplicada a Prática Transformada (Gee, 2000b, 1996; Macken-

Horarik, 1998; The New London Group, 1996; Cazden, 2000), manifestado na criação de

atividades letivas que permitiram o uso de conhecimentos adquiridos na construção de

281

novos significados em situações pessoalmente relevantes. E, nessa medida, esta

complementa a Prática Situada, rematando um género de espiriforme pedagógica na

aprendizagem das Literacias.

O longo espaçamento temporal entre esta aula e a seguinte teve como objetivo

possibilitar a elaboração do jogo com materiais recicláveis nas aulas de Educação

Tecnológica, num processo de interdisciplinaridade no âmbito da aplicação da Pedagogia

das Literacias (The New London Group, 1996) com a cooperação do respetivo professor.

A 4ª aula teve lugar no dia 6 de junho de 2013 e teve a duração de 90 minutos.

Competências trabalhadas de maneira articulada e seus descritores de

desempenho:

Expressão

Oral


- Interagir com espontaneidade e à-vontade em situações informais de comunicação (1):

- iniciar, manter e terminar conversas simples com diversos tipos de interlocutores;

- respeitar os princípios adequados às convenções que regulam a interacção verbal e

não-verbal (…);

(1) […]; dramatizações para exploração de diferentes situações, envolvendo a

interpretação de papéis e o controlo de emoções” (idem:.82).

A ação denominada “Maratona de Jogos” desenvolveu-se na área de jogos da

Biblioteca da escola. Foi composta por três momentos. No primeiro, cada aluno

apresentou à turma o jogo que trouxera de casa, deu a sua opinião sobre o mesmo e

explicou as regras inerentes. No segundo, alguns alunos apresentaram o jogo “Questões

em Movimento” criado e confecionado pela turma. No terceiro, e na divisão de jogos, a

turma organizou uma exposição com os existentes e aquele que criaram para oferecer à

escola, com a finalidade de todos os discentes presentes na Biblioteca participarem numa

maratona para conhecerem e jogarem o maior número de jogos possíveis.

Transcrevemos o elucidativo apontamento da docente:

“A atividade da maratona dos jogos foi desde o início, muito ansiada pela turma. Por

um lado, pelo aspeto lúdico e, por outro, por se tratar de apresentar jogos que são

desconhecidos para muitos e diferentes daqueles com os quais eles lidam, no seu quotidiano.

282

A seleção de um dia e a deslocação dos alunos para a biblioteca (reservada para esse

efeito) foi muito motivante. A aula decorreu lindamente, com alguns alunos de outras

turmas a assistir. Todos jogaram, trocaram jogos, partilharam experiências e enriqueceram-se.

Puderam, igualmente, experimentar o jogo que criaram e foi desafiante. Toda a turma

experimentou e, no final, fizeram a sua oferta à biblioteca. Ressalve-se, porém, que a execução do lado material do jogo não foi possível nas

aulas de Português, por condicionalismos temporais e materiais. Embora considere

um aspeto menos positivo, por seu turno, permitiu que houvesse uma articulação

interdisciplinar que infelizmente ainda está muito dependente das vontades individuais.

Remataria, dizendo que todas estas unidades foram realizadas de forma a que os

alunos apreendessem, interiorizassem de forma ativa, construtiva e só assim com

significado.”

O design do jogo feito pela turma tem o seu contexto teórico na Prática

Transformada (cap. 2, ponto 1.3.4.) (Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998; The New

London Group, 1996; Cazden, 2000). Nesta, desenvolvem-se atividades letivas que

possibilitam o uso de saberes adquiridos na produção de novos significados em situações

pessoalmente pertinentes, completando a Prática Situada numa espécie de espiriforme

pedagógica na aprendizagem das Literacias.

A 5ª aula aconteceu no dia 7 de junho de 2015 e teve a duração de 45 minutos.

Nos primeiros 30 minutos, as competências implicadas de modo articulado nos

seus descritores de desempenho foram:





suportes, as instruções de actividades

ou tarefas (…)




(Reis, 2009:85).




um discurso e…

…quem o produz;





- Caracterizar modalidades discursivas e

sua funcionalidade” (idem: 97).

A ação envolveu a prova de avaliação B2 (anexo 13) acerca de idênticos conteúdos

e com o mesmo questionário da prova B1 (anexo 12). Porém, o texto a analisar foi

distinto, apesar de ser do mesmo tipo instrucional.

283

Nos 15 minutos finais, as competências e seus descritores de desempenho

abrangeram:

Leitura

Escrita




(Reis, 2009:83).

“Escrever para (…) expressar

conhecimento(s) (…);


responder a diferentes propostas de

trabalho” (idem:88).

Os discentes preencheram por escrito e individualmente o questionário D (anexo

14), de perguntas em aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira, 2004), concernente

aos aspetos positivos e/ou negativos da unidade e à relevância e interesse do texto em

estudo.

Tal como aconteceu na 1ª unidade, no final das aulas 2, 3 e 4 desta, a professora

avaliou os alunos ao nível das cinco competências (Compreensão do Oral, Expressão

Oral, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua) (anexo 10 e, em CD, anexo

10). Considerando essa informação, calculamos o nível médio de avaliação para cada

aluno que utilizamos nas análises do próprio desempenho ao longo do projeto.

1.3.2.1. Análise da Prova de Avaliação B1

A prova B1 (anexo 12) está também cotada numa escala percentual,

correspondendo a cada uma das dez perguntas a percentagem de 10%. Estas são de

resposta de escolha múltipla, do género semiaberto (Deshaies, 1992), possibilitando a

eleição de uma entre quatro respostas fechadas e uma em aberto.

Quanto ao público em estudo e, ao contrário das duas provas anteriores, a análise

das B1 e B2 não engloba a aluna G, pois faltou a uma das provas. Assim, as percentagens

apresentadas têm em conta um universo de 15 alunos.

1.3.2.1.1. Análise Descritiva dos Resultados

Principiamos pela análise descritiva dos dados por pergunta (quadros no CD,

anexo 12a - PB1).

284

Nº

Pergunta Respostas

1


a) Regras de jogo

b) Aviso

c) Receita de culinária

d) Regulamento

e) Outro. Qual?”

100% dos alunos apontaram

corretamente a alínea a).

2




c) Uma sobremesa

d) Regras de comportamento em sala de aula

e) Outro. Qual?”

67% dos alunos responderam com

acerto ao item a).

Apesar de acertarem no conteúdo,

L, N, O e P optaram pela alínea e),

escrevendo “O Jogo de berlindes.

A aluna I ignorou a pergunta.

3


a) Informar como se joga b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/

incêndio



e) Outro. Qual?”

Todos elegeram acertadamente a

alínea a).

4


a) No recreio

b) Em locais públicos

c) Na cozinha

d) Na sala de aula

e) Outro. Qual?”

93% dos alunos selecionaram o

correto item a).

C escolheu erradamente a alínea b).

5

“Quem é o autor frequente deste tipo de texto?

a) Autor do jogo


c) O cozinheiro


e) Outro. Qual?”

93% dos alunos escolheram

acertadamente a alínea a).

H optou pela errada alínea b).

285

Nº

Pergunta Respostas

6

“Quem é o destinatário deste tipo de texto?

a) Os jogadores


c) Os cozinheiros

d) A turma

e) Outro. Qual?”

Toda a turma assinalou o exato

item a).

7

“Qual é a estrutura habitual deste tipo de texto?

a) Material, Participantes, Objetivo e Desenvolvimento




e) Outro. Qual?”

100% dos alunos preferiram

corretamente a alínea a).

8

“Qual é o vocabulário frequente neste tipo de

texto?



c) Técnico (nomes e verbos de ação)

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de

negação) e) Outro. Qual?”

80% dos alunos indicaram

acertadamente o item a).

Dos restantes 20%, os alunos D e P

erraram ao sinalizar a alínea b).

A aluna A deixou a resposta em

branco.

9

“Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste

tipo de texto?





e) Outro. Qual?”

47% dos alunos acertaram na

alínea a).

Dos 53% que erraram, B, D, J, M,

P (33%) escolheram a alínea c), E e H

(13%) optaram pela b) e I (7%)

preferiu a d).

10

“Caso este texto tenha imagem, qual deve ser

a sua função?


b) Chamar a atenção para a mensagem escrita



e) Outro. Qual?”

100% assinalaram com acerto o

item a).

286

Os alunos manifestaram domínio em aspetos relativos ao conteúdo e à

contextualização do género textual inerentes às questões 1 (tipo), 3 (função), 6

(destinatário) e 10 (função da imagem). Também demonstraram domínio na natureza

estrutural do texto, ao terem dado a resposta certa na questão 7.

As questões com respostas erradas foram:

- a 9 (tipo e forma de frase) por 53% dos alunos;

- a 8 (vocabulário) por 20% dos alunos;

- a 2 (tema), a 4 (local) e a 5 (autor) por 7% dos alunos.

Assim, os alunos apresentaram mais dificuldades em questões relativas ao

vocabulário, ao tipo e forma de frase, e menos em aspetos de conteúdo e contextualização

como o tema, o local e o autor. A este nível de falta de conhecimentos alusivos a

caraterísticas linguísticas e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a), torna-se primordial

uma análise mais aturada e com atividades no âmbito do Ensino Explícito (cap. 2, ponto

1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), com vista a permitir a cada um dos alunos uma

aprendizagem de sucesso (Christie, 1998).

Traduzindo a percentagem para os níveis correspondentes em uso na avaliação

doa alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, verificamos que o nível 5 foi conseguido por

73% dos alunos. Os remanescentes 27% alcançaram o nível 4, pelo que todos se situam

num nível positivo.

Atentamos nos dados finais dos discentes para calcular a percentagem em relação

ao total da turma (tabela 31):

Resultados

Prova B1

Nº de Alunos


%

dos Alunos

100% 2 (F, K)

13%

90% 9

(A, B, C, E, J, L, M, N, O)

60%

80% 3 (D, H, I)

20%

70% 1 (P)

7%

Tabela 31: resultados na prova B1.

287

Estes dados evidenciam que todos os alunos conseguiram nível positivo, sendo o

valor máximo atingido por 2 e o resultado de 90% alcançado por mais de metade da turma.

Ao contrário do Regulamento da Sala de Aula, as Regras de Jogo não tinham sido

analisadas no ano letivo anterior.

1.3.2.2. Análise da Prova de Avaliação B2

Tal como as 3 provas anteriores, esta prova (anexo 13), tem uma cotação

percentual, valendo cada 10% cada uma das perguntas. Quanto à sua tipologia são de

resposta de escolha múltipla, do género semiaberto (Deshaies, 1992), proporcionando a

opção por uma entre quatro respostas fechadas e uma em aberto.


Encetamos a análise descritiva dos dados por pergunta (quadros no CD, anexo 13a

– PB2).

Nº

Pergunta Respostas

1

“ Classifica este Texto Instrucional:

a) Regras de jogo b) Aviso

c) Receita de culinária

d) Regulamento

e) Outro. Qual?”

100% optaram corretamente pela

alínea a).

2




c) Uma sobremesa

d) Regras de comportamento em sala de aula

e) Outro. Qual?”

A turma toda apontou com acerto o

item a).

3

“ Qual a função deste tipo de texto?


b) Avisar as pessoas do perigo de

fumar/incêndio



e) Outro. Qual?”

Todos escolheram a correta alínea a).

288


4

“ Em que local se usa este tipo de texto?

a) No recreio

b) Em locais públicos c) Na cozinha

d) Na sala de aula

e) Outro. Qual?

93% dos alunos assinalaram o exato

item a).

P (7%) errou ao escolher a alínea b).

5

“Quem é o autor frequente deste tipo de

texto?

a) Autor do jogo


c) O cozinheiro d) A turma e o(a) professor(a)

e) Outro. Qual?”

100% preferiram corretamente a alínea

a).

6

“Quem é o destinatário deste tipo de texto?

a) Os jogadores


c) Os cozinheiros

d) A turma

e) Outro. Qual?”

Toda a turma respondeu

acertadamente ao item a).

7


texto?

a) Material, Participantes, Objetivo e

Desenvolvimento




e) Outro. Qual?”

93% dos alunos indicaram a correta

alínea a).

A aluna E falhou ao optar pelo item d).

8

“Qual é o vocabulário frequente neste tipo de

texto?



c) Técnico (nomes e verbos de ação)

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de

negação)

f) Outro. Qual?”

53% dos alunos optaram pela correto

item a).

Dos 47% restantes, A reiterou a

resposta em branco, C, K, N e P

seleccionaram a alínea b), E e H

escolheram a c).

289


9







e) Outro. Qual?”

47% dos alunos elegeram a correta

alínea a).

Dos 53% que erraram, A, C, D, J, O e

P assinalaram a alínea c), H e N

preferiram a d).

10

“Caso este texto tenha imagem, qual deve ser

a sua função?



escrita



e) Outro. Qual?”

80% dos alunos deram a resposta

exata – o item a).

Dos 20% que erraram, A marcou a

alínea b), E e P optaram pela c).

Constatamos um domínio, por parte de 100% dos alunos, da maior parte das

questões de conteúdo e contextualização deste Texto Instrucional, nomeadamente o tipo

de texto (questão 1), o tema (questão 2), a função (pergunta 3), o autor (pergunta 5), o

destinatário (questão 6).

As perguntas com respostas erradas foram:

- a 9 (tipo e forma de frase) por 53% dos alunos;

- a 8 (vocabulário) por 47% dos alunos;

- a 10 (imagem) por 20% dos alunos;

- a 7 (estrutura) e a 4 (local) por 7%.

Perante estes factos, destacamos as dificuldades no domínio de questões ligadas a

estes aspetos técnicos e específicos das Regras de Jogo.

Numa conversão para uma escala de 5 níveis, constatamos que 60% dos alunos se

situaram no nível 5, 33% no 4 e 7% no nível 3.

Logo, 93% dos alunos situou-se nos dois níveis mais elevados (tabela 32).

Uma vez mais destacamos, face às dificuldades evidenciadas relativamente a

alguns aspetos linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a), a carência de uma

análise mais profunda e com atividades no campo de ação do Ensino Explícito (cap. 2,

290

ponto 1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), para possibilitar aos alunos uma

aprendizagem com êxito (Christie, 1998).

Resultados

na Prova B2

Nº de Alunos

e sua

Identificação

%

dos Alunos

100% 5 (B, F, I, L, M)

33%

90% 4

(D, J, K, O)

27%

80% 3 (C, H, N)

20%

70% 2 (A, E)

13%

60% 1

(P)

7%

Tabela 32: resultados na prova B2.

1.3.2.3. Análise dos Resultados nas Provas de Avaliação B1 e B2

1.3.2.3.1. Análise Comparativa dos Dados

Encetamos a apresentação das percentagens obtidas em cada uma das perguntas

das provas de avaliação B1 e B2 (tabela 33).

291

Tabela 33: percentagem por pergunta na prova B1 e na B2.

Numa análise comparativa destes dados, verificamos que a turma, na sua

totalidade, demonstrou os saberes respeitantes às questões 1, 3 e 6.

No que concerne à sua progressão, destacamos uma melhoria nas perguntas 2 e 5.

Nas questões 4 e 9, não registamos nenhuma evolução. Nas perguntas 7, 8 e 10,

apontamos um decréscimo de 7%, 27% e 20% respetivamente.

No que concerne às questões com perguntas erradas, temos:

- a 9 (tipo e forma de frase) por 53% dos alunos nas duas provas;

- a 8 (vocabulário) por 20% dos alunos na prova B1 e por 47% na prova B2;

- a 10 (imagem) por 20% dos alunos na prova B2;

- a 4 (local) por 7% dos alunos nas duas provas;

- a 7 (estrutura) por 7% dos alunos na prova B2;

- a 2 (tema) por 7% dos alunos na prova B1.

Passamos a analisar as questões mais problemáticas para os discentes.

À pergunta 4 (local), 93% dos alunos deram a resposta correta na prova B1 e na

prova B2. Na comparação destes dados, observamos a consolidação do conhecimento de

87% dos alunos e a evolução na aluna C. No entanto, observamos a regressão do aluno P.

Na questão 8 (vocabulário), 80% dos alunos acertaram na prova B1 e 53% dos

alunos na prova B2. Numa análise comparativa, assistimos a um aumento do número de

alunos a errar na resposta, passando de 3 (A, D, P, A) para 7 (A, C, E, H, K, N, P). A

Perguntas

Prova

A1

Prova

A2

1. Classifica este Texto Instrucional. 100% 100%

2. Qual é o tema do texto? 93% 100%

3. Qual a função deste tipo de texto? 100% 100%

4. Em que local se usa este tipo de texto? 93% 93%

5. Quem é o autor frequente deste tipo de texto? 93% 100%

6. Quem é o destinatário deste tipo de texto? 100% 100%

7. Qual é a estrutura habitual deste tipo de texto? 100% 93%

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto? 80% 53%

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de

texto? 47% 47%

10. Caso este texto tenha imagem, qual deve ser a sua função? 100% 80%

292

aluna A ignorou a pergunta, P repetiu o erro, ao contrário de D, que acertou numa questão

que antes errara.

Na pergunta 9 (tipo e a forma de frase), 53% dos alunos acertaram na prova B1 e

40% na prova B2. Numa análise comparativa, 40% dos alunos mantiveram o desempenho

adequado, B, E, I e M erraram na primeira e responderam corretamente na segunda prova,

D, H e J mantiveram a resposta errada e A, C, N, O e P acertaram na primeira e erraram

na segunda prova.

Avaliando as perguntas corretas nas duas provas, B1 e B2, observamos que é na

questão 9 (tipo e forma de frase) que a maioria dos alunos (53%) apresenta mais

dificuldades na segunda prova, revelando não continuar a dominar esses conteúdos.

Poucos alunos apresentam problemas ao nível do conteúdo e contextualização do

texto, em aspetos como o tema, o local e a função da imagem alusiva. Outros têm

dificuldades em aspetos na estrutura e vocabulário.

Podemos aventar diversas razões para as falhas dos alunos nas duas provas ou

apenas na prova B2. Para além de razões que têm a ver com o desconhecimento ou a

especificidade do conteúdo, podemos ter em conta duas circunstâncias:

1ª - as Regras de Jogo foram analisadas no ano em que o estudo decorreu pela

primeira vez, ao contrário do que sucedera com o Regulamento da Sala de Aula que, para

além de ser analisado nesse ano letivo, também o tinha sido no anterior;

2ª - o lapso de tempo de mais de 3 meses entre as três primeiras aulas e as duas

últimas da unidade 2, portanto, entre as duas versões da prova, originado pela necessidade

de tempo para a confeção do seu jogo pela turma nas aulas de ET com a cooperação do

respetivo docente.

Em geral, na prova B1, 73% dos alunos conseguiram o nível 5. Os remanescentes

27% alcançaram o 4. Na prova B2, 60% dos alunos conquistaram o 5, 33% obtiveram o

4 e 7% obtiveram o 3.

Analisando os resultados nas duas provas por aluno (tabela 33), ressaltamos

aqueles que demonstraram melhor desempenho:

- 100% a aluna F (6%);

- 90% os alunos J e O (13%).

Melhoraram os resultados da prova B1 para a prova B2:

- 20% a aluna I (de 80% para 100%);

- 10% os alunos B, L e M (de 90% para 100%) e o aluno D (de 80% para 90%).

293

Alunos Avaliação

Prova B1

Avaliação

Prova B2

A 5 (90%) 4 (70%)

B 5 (90%) 5 (100%)

C 5 (90%) 4 (80%)

D 4 (80%) 5 (90%)

E 5 (90%) 4 (70%)

F 5 (100%) 5 (100%)

H 4 (80%) 4 (80%)

I 4 (80%) 5 (100%)

J 4 (90%) 5 (90%)

K 5 (100%) 5 (90%)

L 5 (90%) 5 (100%)

M 5 (90%) 5 (100%)

N 5 (90%) 4 (80%)

O 5 (90%) 5 (90%)

P 4 (70%) 3 (60%)

Tabela 34: avaliação dos discentes nas provas B1 e B2.

De salientar um aumento de alunos com o resultado de 100% de respostas corretas,

passando de 2 (F, K) na prova B1 para 5 (B, F, I, L, M) na B2.

Uma vez mais destacamos a necessidade de, em relação a alguns aspetos

linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a) que se revelaram problemáticas

para os alunos, se investir num aprofumdamento da respetiva análise com atividades ao

nível do Ensino Explícito (cap. 2, ponto 1.3.2.) (Wood, Bruner & Ross, 1976), permitindo

assim uma aprendizagem positiva (Christie, 1998).

1.3.2.3.2. Análise Descritiva dos Resultados em Função do Sexo dos Alunos

Nestas duas provas, a turma era constituída por apenas 8 alunas e 7 alunos e

constatamos que, em geral, os elementos do sexo feminino (F, I, L, M) obtiveram a maior

parte das avaliações elevadas, ao contrário do que aconteceu nas provas A1 e A2.

294

No entanto, e tal como referimos aquando das duas primeiras provas, dada a

natureza do estudo, não consideramos estes aspetos relevantes, não deixando de

subscrever a posição de Wiliam (2000), segundo o qual as diferenças entre sexos relativas

ao rendimento escolar são em menor número e têm vindo a reduzir nos últimos anos e em

algumas áreas.

1.3.2.3.3. Análise Descritiva dos Dados em Função do Estatuto

Socioeconómico dos Alunos

Neste ambiente, não encontramos dados relevantes e os resultados não mostram

diferenças, não nos permitindo tirar qualquer conclusão.

1.3.2.3.4. Análise Comparativa dos Resultados em Relação à Previsão da Docente

Na tabela 35, colocamos os dados sobre:

a) Avaliação prévia da professora (pergunta 5, Parte II, Questionário D -

anexo 4) do nível de performance de cada discente nas provas de

avaliação;

b) dados dos alunos na prova B1;

c) nível médio relativo às cinco competências (Compreensão do Oral,

Expressão Oral, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua)

atribuído pela docente a cada aluno da 2ª à 5ª aula da 2ª unidade didática

(anexo 10 – CD, anexo 10a);

d) dados dos alunos na prova B2.

295

Alunos

a) Previsão da

docente sobre

o nível médio

de cada aluno

nas provas

b) Avaliação

Prova

B1

c) Nível médio de

desempenho por

aluno na 2ª

unidade atribuído

pela professora

d) Avaliação

Prova

B2

A 4 5 (90%) 4 4 (70%)

B 4 5 (90%) 5 5 (100%)

C 3 5 (90%) 3 4 (80%)

D 4 4 (80%) 3 5 (90%)

E 3 5 (90%) 3 4 (70%)

F 3 5 (100%) 3 5 (100%)

H 3 4 (80%) 3 4 (80%)

I 2 4 (80%) 5 5 (100%)

J 4 5 (90%) 3 5 (90%)

K 2 5 (100%) 3 5 (90%)

L 3 5 (90%) 3 5 (100%)

M 3 5 (90%) 3 5 (100%)

N 3 5 (90%) 3 4 (80%)

O 3 5 (90%) 5 5 (90%)

P 4 4 (70%) 4 3 (60%)

Tabela 35: previsão da docente sobre o nível médio de cada aluno nas provas,

avaliação destes na prova B1, nível médio de desempenho por aluno na

2ª unidade atribuído pela professora e a avaliação dos alunos na prova B2.

Tendo por base a notória diferença de valores entre as alíneas, principiamos por

destacar, que, dos alunos a quem a professora previu um nível negativo (2):

- a aluna I obteve 5 na prova B2, assim como na avaliação do seu desempenho

letivo;

- a aluna K atingiu 5 na prova e 3 na avaliação da sua performance escolar.

Sobre os restantes alunos, destacamos:

- o aluno O que, embora com o prognóstico de 3, obteve 5 na prova e no seu

desempenho escolar;

- o aluno B que, com a antevisão de 4, alcançou 5 na prova e na sua performance

letiva;

- a aluna A que, com uma previsão de 4, obteve 5 na prova e 4 no seu desempenho

escolar;

- o aluno P, para quem a professora previu 4, conseguiu atingi-lo na prova e na

avaliação da sua performance escolar.

296

A professora prognosticou o nível médio de 3 nas provas para C, E, F, L e M que

atingiram 5 na prova e 3 no seu desempenho escolar.

Os alunos D e o J, a quem a professora anteviu uma média de nível 4, e o H, que

obteve 4 na prova e 3 na performance escolar, alcançaram 5 na prova e 3 no desempenho

escolar.

Numa análise comparativa entre os dados das alíneas b) e da d), verificamos que:

- D e a I evoluíram um nível (4 para 5);

- B, F, J, K, L, M e O mantiveram-se no nível 5;

- H conservou o nível 4;

- A, C, E e N desceram um nível (5 para 4);

- P desceu um nível (4 para 3).

Apesar destas últimas descidas, todos alcançaram avaliação muito positiva (5 ou

4), com exceção do aluno O que obteve nível 3 na prova B2.

No que concerne aos alunos que mantiveram o mesmo erro nas duas provas e/ou

falharam apenas na prova B2, consideramos as diversas razões supracitadas (ponto

1.3.2.3.1.) como, é o caso, do desconhecimento, da especificidade do conteúdo, da

novidade das Regras de Jogo e do grande intervalo de tempo entre as aulas da unidade.

1.3.2.4. “Os Jogos na Biblioteca”: Entrevista à Professora Bibliotecária da Escola

- Design da Turma -

O guião da entrevista (anexo 22) à docente bibliotecária da escola englobou 24

perguntas em aberto, de opinião e desenvolvimento (Moreira, 2004), que lhe foram

colocadas pelos discentes, no dia 12 de fevereiro de 2012. O tema foi “Os Jogos na

Biblioteca”.

1.3.2.5. O Jogo Questões em Movimento

- Design da Turma -

Este jogo tem um design criado pela turma e com a supervisão da professora. O

material é constituído por 1 tabuleiro, 24 peças recicladas (12 verdes e 12 azuis feitas com

tampas de garrafa de iogurte), 32 cartões (em papel Portucel), 1 folha plastificada com as

respostas. O local de jogo indicado é a Biblioteca. O número de participantes é de 2

297

jogadores e 1 árbitro cuja função é vigiar a aplicação das regras do jogo, fazer as perguntas

e ler as respostas certas.

Os cartões possuem perguntas específicas da área da Língua Portuguesa (anexo

24a) com incidência no Conhecimento Explícito da Língua, indicando assim a

preocupação em aprender conhecimentos em que os alunos exibiram mais dificuldades

quando preencheram o questionário A (anexo 5 - quadro 5a em CD).

“O objetivo do jogo é: Eliminar as peças do adversário e acertar em todas as

respostas”.

“Desenvolvimento:

1. O árbitro dá início à partida.

2. Os jogadores, com as peças de cor vermelha, iniciam o jogo avançando uma peça.

3. O árbitro faz uma pergunta relacionada com a disciplina de Português

(conhecimento explícito da língua) e de acordo com o número da casa em que o

jogador coloca a peça. Se acertar na resposta, o jogador permanece no seu local e

continua a jogar, a partir daí. Se falhar, recua uma casa.

4. No decorrer do jogo, o jogador terá de andar no sentido diagonal, para a esquerda e

para a direita, respondendo às perguntas e eliminando as peças do adversário.

5. Na primeira linha do campo do adversário, as perguntas são mais complexas.

6. Quando um dos jogadores chega à primeira linha do campo do adversário, caso

responda corretamente a uma pergunta, recebe uma dama.

7. O jogo acaba quando todas as peças de um dos jogadores tiverem sido eliminadas.

8. Regras de defesa:

9. Caso uma peça do adversário esteja na berma do tabuleiro, este não pode eliminar

essa peça.

10. No caso de duas peças estarem juntas ou uma atrás da outra, o adversário não pode

eliminar essa peça. Só pode eliminar se o jogador tiver uma casa livre, em frente

à peça a ser excluída.”

Neste Texto Instrucional, os discentes utilizaram as Regras de Jogo de forma

normativa e sequencial para possibilitar o sucesso, alcançando a meta.

298

1.3.2.6. Questionário D aos Alunos sobre a 2ª Unidade Didática

No dia 7 de junho de 2013, a docente distribuiu aos discentes na aula, o

questionário D (anexo 14) quanto aos aspetos positivos e/ou negativos da 2ª unidade

didática - Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo...

As perguntas são todas em aberto, de opinião e desenvolvimento (Deshaies, 1992).

As opiniões (quadros no CD, anexo 14a) foram analisadas no ponto que se segue.


Apresentamos a análise descritiva e, sempre que a propósito, comparativa das

opiniões discentes.

Na pergunta “1. O que gostaste nestas aulas sobre as Regras de Jogo?”, opinaram:

- A: “Gostei de tudo, principalmente de construir o jogo com a turma.

Trabalhamos todos juntos”;

- B: “Eu gostei de aprender as regras de alguns jogos e de formar o nosso próprio

jogo na sala e de fazer os jogos na final”;

- C: “gostei de tudo”;

- D: “Eu gostei de quando estávamos a fazer as regras”;

- E: “Eu gostei mais nestas aulas de fazer, inventar o jogo e fazer as regras do

jogo”;

- F: “Tinha curiosidade em saber qual os jogos que os meus colegas jogam mais e

agora já sei”;

- H: “Eu gostei, mas não gosto muito de jogar à macaca, mas apesar disso gostei”;

- I: “O que eu gostei nestas aulas sobre as regras de jogo foi saber que num jogo

tem que estar incluído: o material, o terreno, o número de participantes, o

objetivo e o desenvolvimento, isto é, preciso para jogarmos sem fazer

renúncias”;

- J: “Aprendi imensos jogos”;

- K: “Gostei de aprender como se faz e de ver o nosso emprenho em o fazer”;

- L: “Eu gostei muito de tudo sobre as regras do jogo”;

- M: “Gostei de tudo, foram muito interessantes e divertidas”;

- N: “Eu gostei de tudo”;

- O: “Aprender as regras dos jogos e conhecer e aprender jogos novos”;

299

- P: “Eu gostei de saber as regras dos jogos todos”.

Destaca-se a reiteração genérica e afetiva do uso do verbo “gostar” para com a

unidade e seu tema. Para tal, podem ter concorrido diversos fatores, tais como:

- a unidade didática abordar um tema lúdico do seu agrado (situação constatada

nas respostas discentes ao longo do questionário A (anexo 1));

- a oportunidade de conhecer os gostos lúdicos dos colegas da turma e suas

famílias e a aprendizagem de novos jogos;

- a oportunidade de criação de um jogo com um design próprio e materiais

recicláveis assim como de uma entrevista a propósito;

- a criação de um jogo e de uma entrevista sobre “os Jogos na Biblioteca” num

design da turma no âmbito da Pedagogia das Literacias (The New London

Group, 1996);

- a utilização de materiais recicláveis nesse jogo, tornando a sua manufatura

acessível e económica;

- o convívio lúdico na Biblioteca da escola para a apresentação do jogo, seguido

de uma “Maratona de Jogos”;

- a compreensão da importância, da funcionalidade e da finalidade das Regras de

Jogo no convívio social.

Em relação à questão “2. O que não gostaste nestas aulas sobre as Regras de

Jogo?”, retorquiram:

- A, B, C, D, E, F, H, L: “gostei de tudo”;

- I: “Eu gostei de tudo, por isso não tenho nada a dizer de mal”;

- J: “Não houve nada que não gostasse”;

- K: “Não gostei de escrever muito”;

- M: “ Não houve nada que não gostasse”;

- N: “ Não houve nada que eu não gostasse”;

- O: “Não houve nada que eu não gostasse”;

- P: “Eu gostei de tudo”.

Em geral, é notória a posição reiterada pela positiva e contrária ao sentido da

pergunta.

Na pergunta “3. Consideras importante e útil saber escrever Regras de Jogo?

Porquê?”, responderam:

- A: “Sim, porque sem regras não sabemos jogar. É muito importante”;

300

- B: “Sim, pois é importante saber escrever as regas pois é importante para a nossa

vida, pessoal e escolar”;

- C: “Sim, porque os jogos são muito divertidos e práticos de uma pessoa jogar e

aprender”;

- D: “sim, caso algum dia quisermos fazer um jogo já sabemos o que temos que

fazer”;

- E: “Sim, considero importante e útil, porque assim sabemos como se escreve

Regras de Jogo”;

- F: “Sim, porque acho que todos deveriam saber escrever regras de jogos”;

- H: “Sim, porque para nós sabermos jogar a um jogo temos que ler e saber as

regras de jogos”;

- I: “Sim porque as regras de jogo são importantes para não nos enganarmos ou

fazer renúncias”;

- J: “As regras são úteis, porque se não houvesse regras como se ia aprender a

jogar?”;

- K: “Sim considero, porque já estamos informados como se faz e como é”;

- L: “Sim, porque há pessoas que gostam de fazer jogos e é importante saber as

regras do jogo”;

- M: “Sim, acho importante e útil, porque assim sabemos escrever as regras de

jogo e assim aprendemos mais”;

- N: “Sim porque é importante saber as regras do jogo”;

- O: “Eu considero importante, porque se damos a conhecer um jogo novo a uma

pessoa tem de ter as regras do jogo para as pessoas saberem jogar”;

- P: “Sim, porque se não sabemos escrever as regras do jogo não sabemos jogar”.

Nestes pareceres, é evidente a consciencialização quanto à funcionalidade deste

texto, pois é dada relevância ao seu valor social e pragmaticidade no convívio, tendo em

vista a consecução dos objetivos da atividade lúdica, de modo a facilitar as relações entre

os sujeitos envolvidos.

301

1.3.2.7. Questionário E2 à Professora sobre a 2ª Unidade Didática.

O questionário E2 (anexo 15) à docente alusivo à 2ª unidade didática e seus

aspetos positivos e/ou negativos, continha 4 perguntas em aberto, de opinião e

desenvolvimento (Deshaies, 1992).


Elaboramos uma análise descritiva e comparamos algumas das apreciações da

professora.

À questão “1. O que achou sobre o desenrolar desta unidade didática em geral?

Indique aspetos positivos e aspetos negativos”, respondeu:

“Penso que foi interessante e motivou muito os alunos desde o primeiro momento.

O mais complexo foi a elaboração do jogo que não é possível de execução nas aulas

de Português por condicionalismos temporais e materiais.”

Deste modo, salientou o caráter atrativo e motivante de toda a unidade. Ao apontar

a situação de, nas aulas de Português a criação do jogo não ser possível, colocou em

destaque a importância da interdisciplinaridade com outras áreas do saber escolar,

defendida pela Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996). Por fim, o

docente de Educação Tecnológica foi convidado a participar no projeto para o qual se

disponibilizou, supervisionando os discentes na elaboração do jogo nas suas aulas.

Na pergunta “2. O que tem a comentar sobre cada aula em particular? Aponte

aspetos positivos e aspetos negativos”, opinou:

“Todas correram bem, havendo um especial interesse dos alunos pela aula em que

apresentaram os jogos das famílias e a da maratona de jogos”.

Assim, começou por demonstrar uma opinião positiva quanto ao decorrer da

unidade e evidenciou as atividades que promoveram o convívio entre discentes na

descoberta mútua de apreço por jogos familiares.

Na questão “3. E o que se lhe apraz dizer sobre o comportamento dos seus alunos


negativos”, alvitrou:

“Os alunos aprenderam o essencial relativamente à elaboração de um regulamento

dos jogos e não evidenciaram dificuldades.”

302

Logo, realçou o caráter acessível na aprendizagem e uso do texto.

À pergunta “4. O que acha da importância e utilidade do Texto Instrucional em

estudo?”, ajuizou:

“Acho bastante relevante porque é por si só um elemento de forte motivação e por

outro lado faz recuperar uma tradição que se vai perdendo – jogos coletivos, jogos tradicionais em família.”

Desta maneira, corroborou a natureza fulcral e pragmática deste texto associado a

momentos lúdicos, não só no plano social como também no seu cariz motivador e

desafiante.

1.3.3. Parecer da Professora sobre os Resultados do Projeto

O questionário F (anexo 16) à docente quanto ao Projeto Descobrindo

Mensagens… continha quatro questões de opinião e desenvolvimento.

Inquirida relativamente ao que achou sobre o desenrolar do projeto, aspetos

positivos e aspetos negativos (pergunta 1), retorquiu:

“Penso que o projeto foi positivo em termos de impacto nos alunos e no desempenho da prática docente. Notei que a turma acolheu muito bem a iniciativa, embora não

tivessem gostado de realizar os primeiros questionários que eram longos. Gostaram

das atividades, sobretudo da unidade dos jogos. Embora interessante, o projeto

encontra alguns obstáculos, nomeadamente em termos temporais, uma vez que o 6º ano é um ano terminal de ciclo com prova final, o que observe muito tempo da parte

do professor e alunos.”

Na questão “2. O que tem a comentar sobre cada unidade didática em particular?

Aponte aspetos positivos e aspetos negativos”, respondeu:

“Tal como já referi, na globalidade, o projeto é positivo e interessante. Há, contudo,

algumas barreiras, designadamente na elaboração do jogo que implicou a ‘boa vontade’ do professor de Educação Tecnológica que teve de pôr de parte o seu

programa para colaborar comigo. Infelizmente a desejável articulação curricular

encontra inúmeros obstáculos e condicionalismos, por exemplo, económicos e de tempo. Adiciono ainda que foi importante o envolvimento indireto das famílias.”

Na pergunta “3. E o que se lhe apraz dizer sobre o comportamento dos seus alunos


negativos”, opinou:

“Na generalidade, e apesar da existência de alunos com dificuldades, todos gostaram

do projeto e sentiram motivação, desde o início. Compreenderam os conceitos sem grande dificuldade e realizaram sempre as tarefas solicitadas.”

303

À questão “4. O que pensa acerca da importância e utilidade dos textos

instrucionais em estudo?”, replicou:

“Acho que cada vez mais, os manuais e programa tendem a incidir sobre este tipo de textos, remetendo para as atividades/conteúdos que incidem sobre a realidade e

aspeto utilitário da língua. É importante que todos reconheçam as regras que estão

subjacentes a este tipo de textos e saibam elaborá-los.”

305

With a new work life comes a new language. A good deal of this change is the result of knew

technologies, such as the iconographic, text, and screen-based modes of interacting with

automated machinery; “user-friendly” interfaces operating with more subtle levels

of cultural embeddedness than interfaces based on abstract commands.


Conclusões

As questões fomentadoras deste estudo estão relacionadas com a atual sociedade

globalizada, tecnológica, em persistente transformação e progressiva diversidade

multicultural e multilingue, tendo como principais motivos a migração e a explosão dos

serviços globais de mercado. Esta realidade cada vez mais multimediada torna

imprescindível que os cidadãos adquiram um estatuto cosmopolita, multiliterácito,

atuante e produtivo, para além de globalizado, híbrido, pós-moderno e interconectado.

Neste ambiente social, sobressai a Geração Z (Geck, 2006) nascida em pleno século

XXI, adepta das TIC e dos videojogos, multi-informada, multifacetada, multiconectada e

acostumada a multitarefas. No contexto escolar, ela convive, mas com dificuldades de

comunicação (Cassany & Ayala, 2008) com as outras como a Geração Y (Gee, 2007),

nascida na década de 80 ou 90, utilizadora precoce do telemóvel, do computador, da WWW

e de videojogos, ou a Geração X (Ulrich & Harris, 2003) nascida na década de 60 ou 70,

moderna, ecológica, empreendedora e a primeira a contactar com as TIC.

Assim, uma das questões coloca-se ao nível das conceções oficiais concernentes

aos resultados dos alunos portugueses no Programa PISA, considerados como passíveis

de ter influência nas dificuldades da (de)codificação do texto escrito. Consequentemente,

deu-se uma adaptação do conceito de Literacia pelo discurso nacional com a divulgação

mediática a posteriori dos dados deste programa, que demonstraram que os discentes

detêm dificuldades aquando da extração de informação e da interpretação do texto, para

além da avaliação do seu conteúdo e formato. Apesar destas conclusões indicarem uma

situação particular, elas apontam para um campo mais abrangente: o facto de essas

dificuldades serem imputadas à inadequação da Pedagogia das Literacias predominante

nas escolas portuguesas, que não promovem o desenvolvimento das respetivas

competências essenciais. Particularizam com o caso de muitos professores do Ensino

Básico não terem competência para ensinar crianças a ler em níveis graduais de

306

habilidade, assim como a falta de preparação linguística dos docentes em geral, cujas

práticas de Literacia se centralizam na elaboração de significados para a comunicação de

temas curriculares.

Uma diferente interpretação a nível oficial sobre estes dados do Programa PISA

é exposta no Relatório Nacional de 2000 e questiona o facto de as dificuldades de

Literacia dos discentes serem consequência da sua origem social e cultural, mencionando

que aqueles com melhores avaliações escolares são os que advêm de um ambiente

familiar onde práticas literácitas dominantes são proporcionadas e reconhecidas. Facto

corroborado por Gee (1996) que acusa o ensino elitista que apenas promove o sucesso

dos alunos oriundos desse contexto sociocultural.

Outra das questões promotoras situa-se no ambiente escolar, onde existem

dificuldades ou mesmo falha de comunicação entre alunos e professores, membros de

distintas gerações e com diferentes literacias, dominando nos primeiros as Literacias

Vernáculas, oriundas do meio familiar, e, nos segundos, as Literacias Dominantes

provenientes da sua instrução escolar.

Também há que questionar o facto de o design dos currículos e a sua prática

pedagógica estarem ultrapassados no que respeita ao atual público escolar. Daí, resulta o

insucesso escolar provocado pela incapacidade do discente ler para além do sentido literal

dos textos, o que o impossibilita de compreender a linguagem complexa (abstrata e

específica) durante a sua escolaridade. Esta situação agrava-se com a circunstância de a

Escola se omitir nesse percurso de iniciação da Linguagem Escolar, porquanto muitos

alunos aprendem rapidamente e com sucesso, por exemplo, a linguagem dos videojogos

principalmente em ambiente familiar.

Em geral, os eventos mencionados desencadearam uma reflexão e inerente

resolução no circuito da aplicação da Pedagogia das Literacias no contexto escolar

português, cujos resultados disseminados e corroborados podem convergir para a análise

da realidade nacional. Nessa linha de investigação, este estudo, que reconhecemos afetado

por várias limitações, entre as quais as do tempo disponível para a implementação do

projeto da professora, condicionada pelo programa do 6º ano e preparação da turma para

o exame nacional, e as de natureza logística relativas ao acesso a computadores e à

Internet na escola, procura contribuir para um melhor conhecimento da realidade do

processo de ensino-aprendizagem da Literacia, em particular, a Escolar.

Assim, a necessidade da aplicação da Pedagogia das Literacias (The New London

Group, 1996) nas escolas poderá ser difundida e corroborada para fomentar a reflexão e

307

análise concernente à realidade nas escolas portuguesas. Nessa esteira, encontra-se este

estudo que, apesar das condicionantes, procurou concorrer para um melhor conhecimento

da realidade do processo de ensino-aprendizagem da Literacia.

Nesta linha, optamos neste estudo pela conceção de Literacia perspetivada numa

dimensão social (Scribner, 1988), particularizada como um processo de construção e

produção de significados propagados por instrumentos semióticos de índole sociocultural,

que abrange, para além do seu caráter multimodal, a sua natureza situada, como um

processo de criação de significados, indissociável de cada um dos contextos sociais e

culturais em que assoma e com uma importância funcional (de Castell & Luke, 1986;

Gee, 1996; The New London Group, 1996; Lankshear & Knobel, 1997; Barton, 2007).

Prosseguimos, desenvolvendo o conceito de Pedagogia das Literacias na sua

particularidade no que respeita à conceção de que conhecimento humano é apresentado

inicialmente como incluído em contextos sociais, culturais e materiais, desenvolvido

como elemento de interações colaborativas com outros de diferentes aptidões, práticas e

perspetivas unidas numa comunidade epistémica própria, isto é, composta por professores

e discentes envolvidos numa práxis comum em redor de um particular histórica e

socialmente composto domínio do conhecimento, referente ao processo da sua

implementação na prática.

De salientar que a Pedagoga das Literacias possui quatro princípios pedagógicos

estruturantes em que cada um tem a sua particularidade e se complementam, sem no

entanto, existir uma hierarquia, o que permite a sua coexistência em determinadas

situações pedagógicas.

A Prática Situada é o princípio base e possui o papel desencadeador da

operacionalização dos outros três princípios, pois nela se aventa que se absorva

implicitamente a Linguagem Escolar em atividades sociais, em que esta seja utilizada

com autenticidade e de modo contextualizado.

Segue-se o Ensino Explícito que determina que o processo deve ser norteado por

um docente apto a nível linguístico e pedagógico, que ensine o aluno de modo adequado,

gradual e desafiante, tendo em conta a natureza sociolinguística deste, para lhe

proporcionar uma aprendizagem dos aspetos linguísticos e contextuais capitais, de modo

a compreender o preciso significado situado.

O princípio do Enquadramento Crítico surge como aquele em que se tem em conta

a visibilidade e consciencialização crescente no texto, que é ideologicamente enviesado,

308

uma vez que patenteia modelos culturais que executam um ou vários pontos de vista

preeminentes em prejuízo de outros, com vista à manipulação dos recetores.

Por último, a Prática Transformada complementa a Prática Situada, pois revela-se

aquando da conceção de situações pedagógicas que proporcionem o uso de saberes

alcançados na constituição de novos significados em situações pessoalmente relevantes,

em que os sujeitos se tornam designers dos seus próprios textos. Nesta aplicação

sequencial, como que se completa uma espécie de espiral pedagógica na aprendizagem

da Literacia.

Como consequência, tornou-se fulcral apresentarmos a Literacia no contexto

Escola e na perspetiva da Gramática Sistémico-Funcional (Halliday, 1994) que indica que

as manifestações concretas de Linguagem assomam em determinados contextos sociais e

culturais e sugere que sejam interpretadas e geradas nos contextos socioculturais de uso

e em que são operantes para produzir significado. Neste contexto, desponta o caso dos

textos escolares como um exemplo, pois eles possuem padrões linguísticos peculiares e

situados em dadas conjunturas sociais e culturais, gerando e encaminhando os

significados intrínsecos a esses contextos. Esta teoria gramatical foi influenciada por

teorias da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do Homem, como a sociocultural

da aprendizagem de Vygotsky (1979, 1995) e por duas com desenvolvimento sucessório:

a da aprendizagem cimentada na Linguagem de Halliday (1993) e a da Cognição Situada

(Barsalou, 1999).

Complementamos com a menção da Gramática do Design Visual (Kress e van

Leeuwen, 2006) direcionada para a Imagem e sua funcionalidade no Texto, pois ela aflora

no âmbito do extrapolar das descrições sistémicas funcionais da Linguagem, a defesa de

que as imagens e a Linguagem realizam não só os desempenhos da realidade material,

mas também a interação interpessoal da sociedade.

Ao evocar a extensão situada dos textos escolares, arrogámos que o objeto da

Pedagogia das Literacias delimitada ao espaço curricular constituído pela aula de Língua

é essa particularidade linguística. Defendemos que a aprendizagem do conhecimento

escolar se submete a esse aprendizado da Linguagem usada para o explanar. Também

alegamos que a implementação de uma pedagogia cujo objetivo seja difundir essa

aprendizagem linguística poderá propagar o êxito na aprendizagem escolar.

Temos em consideração que o conceito de Pedagogia das Literacias relacionado

com o contexto Escola desponta como um processo de composição de significados

transmitidos pela Linguagem, sendo uma prática transversal, no grau em que está presente

309

em todas as áreas curriculares. Adiciona-se à sua essência plural e situada, pois envolve

o uso e distintas diversidades de Linguagem, cada uma associada ao seu domínio do

conhecimento. Mas embora o ensino multiliterácito seja uma tarefa da Sociedade em geral

e da Escola em particular, tivemos em conta o facto de o professor de Português se

destacar em relação aos seus pares como dinamizador da Língua, pois ela constitui o

objeto, objetivo e o meio da sua difusão.

Esta imersão na envolvente escolar em que a Literacia prevalece conduz-nos a

uma reflexão quanto à noção de Aprendizagem Situada que deve ser adotada no sistema

educativo como forma de combater o insucesso escolar.

Assim, tendo em conta esta linha de pensamento, desenhamos e implementamos

um programa de intervenção no domínio da Pedagogia das Literacias denominado

Descobrindo Mensagens… na aula de Português do 2º CEB e constituído por duas

unidades didáticas. Assim, procuramos responder à questão de se o uso da Pedagogia das

Literacias neste contexto promove as competências literácitas dos alunos, em particular,

ao nível do texto não-literário.

Quanto ao objeto de estudo, decidimo-nos, dentro no campo de ação da Literacia

Escolar, pelo Texto Instrucional, em particular, o Regulamento da Sala de Aula e as

Regras de Jogo, ambos com caráter imperativo, dada a sua função reguladora, e em que

o primeiro permite o trato letivo, e o segundo, o convívio lúdico. Analisamos a presença

deste tipo de textos no Programa de português do ensino básico (Reis, 2009), de modo a

podermos elaborar e fundamentar as unidades nas competências de aprendizagem e

inerentes descritores de desempenho.

Optamos por uma estratégia de estudo de caso, mais especificamente de um

contexto de ensino-aprendizagem da Literacia: uma turma do 6º ano de escolaridade e

respetiva docente de Português de uma escola do distrito de Viana do Castelo. Esta

escolha relaciona-se com o critério da amostragem intencional e por conveniência de

baixa mostragem, (Carmo e Ferreira, 2008; Quivy e Campenhoud, 1992). A seleção da

metodologia de estudo de caso (Yin, 2001) esclarece um domínio de generalização

próprio dos dados alcançados e, desse modo, a sua validade externa. No entanto, não foi

nosso intuito fazer nesta pesquisa qualquer propósito de aferição ou validação dos

instrumentos usados e muito menos o intento de generalização externa dos números

conseguidos a todos os contextos de ensino-aprendizagem da Literacia no 2º ciclo de

escolaridade. A sua finalidade particular prende-se com testar e fundamentar

310

empiricamente o conjunto de proposições teóricas em que se sustentou, para assim o

poder suportar e generalizar.

Como o universo deste estudo é duplo (alunos e professora), isso acarretou uma

subdivisão da unidade de análise, isto é, a concretização de um estudo de natureza

bidimensional exclusiva do contexto escolar de aprendizagem da Literacia e análise do

seu corpus, nomeadamente relacionado com os discentes por um lado e a discente por

outro.

Sabemos que o estudo de caso é “um sistema limitado” (Creswell, 1994); é um

caso sobre “algo”; tem de haver sempre a preocupação de preservar o carácter “único,

específico, diferente, complexo do caso” (Mertens, 1998).

De acordo com a nossa planificação do projeto, foram atingidos os objetivos a que

nos propusemos. Assim, os alunos responderam a um questionário sobre os seus conceitos

e competências na disciplina, revelando gosto, empenhamento e requisito de mais

diversidade de atividades como, por exemplo, a dramatização, visitas de estudo e o uso

das TIC. A propósito destacaram que existem problemas na escola, relativamente à

disponibilidade de computadores e de acesso à Internet.

Posteriormente, preencheram um questionário sobre o seu uso do computador e

do telemóvel o que nos permitiu a sua potencial caraterização como membros da Geração

Z (Geck, 2006), o que foi corroborado em geral pela professora.

Por seu turno, a professora começou por dar a sua opinião por escrito sobre o

projeto ao qual aderiu e do qual ressaltou a importância para o desenvolvimento da

aprendizagem e motivação dos alunos.

Respondeu a um questionário sobre as suas conceções e práticas pedagógicas e

mostrou estar em sintonia com a vontade dos seus alunos sobre atividades letivas

diversificadas e pragmáticas, apesar das limitações logísticas da escola.

Depois, preencheu um questionário sobre o uso do computador e do telemóvel, o

que nos permitiu a sua possível caraterização como membro da Geração X (Ulrich &

Harris, 2003).

Completou fichas com a previsão da performance dos alunos durante as unidades

didáticas.

Na 1ª unidade didática - Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de

Aula, registamos nas duas provas o domínio a 100% pelos alunos na maior parte das

perguntas, assim como progressão nas relacionadas com a classificação do texto,

estrutura, vocabulário e tipo e forma de frase. As dificuldades nestes últimos aspetos

311

linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a) ressaltam a necessidade da sua

análise ser mais aturada com atividades contextualizadas ao nível do Ensino Explícito

(Wood, Bruner & Ross, 1976), de forma que os alunos possam conseguir uma

aprendizagem adequada (Christie, 1998).

Em relação ao prognóstico da professora sobre o desempenho dos alunos, mesmo

a minoria a quem ela outorgou nível negativo alcançou o positivo.

Da aplicação da Prática Transformada (Gee, 2000b, 1996; Macken-Horarik, 1998;

The New London Group, 1996; Cazden, 2000), resultou a criação motivada e pragmática

de dois textos adequados e pertinentes num design da turma: um guião de entrevista

semiestruturada (Patton, 1990) ao DT e um Regulamento da Sala de Aula que

dramatizaram entusiasmados para a turma.

Na 2ª unidade didática - Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo, os alunos

repetiram a avaliação a 100% dos saberes referentes a três questões, melhoraram em duas,

mantiveram-na em duas e pioraram em três. Tal como nas provas anteriores, as

dificuldades nos mesmos aspetos linguísticos e contextuais do uso do texto (Gee, 2000a),

enfatizam o carecimento de uma análise mais profunda e com atividades contextualizadas

no âmbito do Ensino Explícito (Wood, Bruner & Ross, 1976), com vista a que os alunos

adquiram uma aprendizagem apropriada (Christie, 1998).

Os aspetos negativos constatados podem ter como causa o facto de: este texto ter

sido analisado na sala pela primeira vez, ao contrário do anterior; ter havido um lapso de

tempo de mais de 3 meses entre as primeiras aulas e as últimas da unidade. A razão deste

último facto reside na inclusão da manufatura do jogo nas aulas de ET num processo

interdisciplinar, mas que teve de ser calendarizada com essa distância temporal devido à

planificação letiva anual deste última disciplina.

No que concerne à antevisão da professora sobre a avaliação dos alunos, até a

mesma a minoria a quem ela apontou nível negativo na unidade anterior aqui alcançou o

positivo.

De salientar que a Prática Transformada (idem) empreendida originou a produção

motivada de dois textos apropriados num design da turma: um guião de entrevista

semiestruturada (idem) à professora bibliotecária e um jogo sobre Língua Portuguesa

elaborado com materiais recicláveis, permitindo aos alunos a consciencialização e

competência como criadores dos seus textos. Procedeu-se à exposição e oferta deste

último à secção lúdica da Biblioteca da escola e posterior Maratona de Jogos aberta a

312

todos os alunos da escola. Os alunos não deixaram de ressaltar a importância e motivação

da atividade inicial de partilha dos jogos da família em sala de aula.

De destacar o papel da docente sempre solicita como orientadora e motivadora,

crucial na pesquisa e decifração de mensagens, na (de)codificação de distintos géneros de

textos e estudo das suas caraterísticas estruturais e funcionais, assim como da própria

índole multimodal e multiliterácita.

E finalizamos com a constatação do aproveitamento motivado e positivo dos

alunos no projeto, que nos proporcionou a constatação de a Pedagogia das Literacias

poder contribuir para o desenvolvimento dos alunos na consecução das competências

multiliterácitas exigidas hoje em dia.

Sugestões para futuras pesquisas

Na nossa vertente de investigadora e Professora Adjunta no Ensino Superior

Politécnico e, após alguma reflexão quanto ao projeto desenvolvido neste trabalho, no

que se refere à sua fundamentação teórica duma prática pedagógica no âmbito da

Pedagogia das Literacias e seu ensino do Português e tendo em vista complementá-lo e

valorá-lo, julgamos pertinente expor algumas sugestões para outros estudos. Por sua vez,

estas poderão auxiliar no desenvolvimento desta temática sobre o desenvolvimento da

Literacia Escolar dos alunos dos vários ciclos de ensino a partir da realização no contexto

Escola de atividades experienciais de acordo com os seus quatro princípios estruturantes

e que podem ser facilitadoras do sucesso escolar.

Mas antes, gostaríamos de apresentar algumas reflexões quanto a este percurso

estimulado por vários e diferentes motivos.

Neste estudo, primou a nossa curiosidade como investigadora sobre a Pedagogia

das Literacias, cujos princípios nos pareceram pertinentes e mesmo familiares ao analisá-

los, uma vez que, na prática letiva, já tínhamos colocado em prática a contextualização

de aspetos gramaticais e mesmo a dramatização de obras literárias.

Seguiu-se a nossa adesão aos utilitários para escrever, à WWW e aplicativos

didáticos entre outros, pois começamos a usá-los nas nossas aulas e a fomentar o mesmo

junto dos nossos alunos.

Assim, este estudo limitou-se a ser apenas um entreabrir de uma porta para uma

didática a ter em conta e que nos leva a propor:

313

- aprofundar a questão das caraterísticas geracionais através de questionários do

tipo utilizado e de outros instrumentos, tendo em vista uma adequação das

práticas pedagógicas com vista à produção de um design escolar adequado à

atual geração discente;

- a concretização de estudos com mais durabilidade, considerando que o

desenvolvimento das competências literácitas exige tempo de realização,

reflexão e maturação;

- a realização de pesquisas que abranjam maior número de discentes e docentes,

para que essas amostras possibilitem o desenvolvimento de análises estatísticas

de modo a poder generalizar;

- um diálogo atualizado entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem

(alunos e professores) e o setor produtivo do material escolar alusivo aos

manuais em suporte papel e respetivo software, assim como dos videojogos

didáticos, de modo a estes se tornarem mais adequados e apelativos para as

gerações atuais e para as vindouras;

- a criação de infraestruturas escolares, a fim de que atividades em contexto e fora

da sala de aula sejam possíveis, de modo a propiciar a concretização de uma

Pedagogia das Literacias, nomeadamente, ao nível da Prática Situada para atingir

a Prática Transformada;

- no seguimento da questão anterior, surge a necessidade da existência nas escolas

de condições logísticas para a utilização das TIC, de modo a ser possível

rentabilizá-las na criação de diferentes designs, em particular, pelos alunos assim

como para futuras investigações académicas sobre o seu usufruto;

- a promoção de uma maior interdisciplinaridade em atividades escolares que

possam validar a Pedagogia das Literacias, nomeadamente, na Prática

Transformada;

- a criação de cursos de formação de professores que abranjam este ensino

experimental da Pedagogia das Literacias, com enfoque na aquisição de

competências fulcrais para um Ensino Explícito e um Enquadramento Crítico,

assim como nas capacidades investigativas, considerando a prática pedagógica

a aplicar a partir do primeiro ano.

315

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(consultado em 20 de janeiro de 2012) Regras de jogo

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http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/formacao.php?idTopicoFormacao=1

http://escolinhas.pt/

333

Anexos

335

Anexo 1

- A Minha Formação Académica. A Minha Prática Letiva -

Questionário A à Docente

336

Questionário A

Idade:__ Nacionalidade: ________Escola:___________________ Ano e turma:___

Agrupamento Escolar: ____________________________________________________

Anos de serviço:____ Funções letivas e administrativas: _________________________

Parte I

A Minha Formação Académica

X na sua resposta.

1. Em que estabelecimento(s) de ensino fez a sua Formação Inicial?

2. Em que estabelecimento(s) de ensino fez a sua Formação Contínua?

3. Neste momento, encontra-se a fazer alguma Formação Contínua? .

3.1 Indique-a e qual o estabelecimento de ensino que frequenta.

4. Na sua Formação Inicial, desenvolveu competências associadas ao uso do computador

na prática letiva do Português? …………………,,,……..

4.1. Se respondeu afirmativamente, explique em que disciplinas e como decorreu essa

formação.

4.2.

Justifique a sua opinião.

5. Na sua Formação Contínua, desenvolveu competências associadas ao uso do

5.1. Se respondeu afirmativamente, explique em que disciplinas e como decorreu essa

formação.

5.2.

Justifique a sua opinião.

Parte II

A Minha Prática Letiva

1. Concorda com o Programa Curricular da disciplina de Português? Justifique a sua

resposta.

2. O que mudaria no Programa Curricular da disciplina de Português? Justifique a sua

resposta.

3. O que retiraria do Programa Curricular da disciplina de Português? Justifique a sua

resposta.

4. O que acrescentaria ao Programa Curricular da disciplina de Português? Justifique a

sua resposta.

5. A escolha do manual usado nas aulas foi sua ..…

337

5.1. Se respondeu afirmativamente, indique as razões dessa escolha.

5.2. Mudaria aspetos nesse manual? ………………………………..

5.2.1. Se respondeu afirmativamente, indique quais.

5.3. Se respondeu negativamente quanto à escolha do manual, mudaria para outro e

porquê.

6. Que condições acha que a sua Escola deveria ter (e.g. instalações, materiais didáticos,

etc.) para melhorar as condições do seu desempenho letivo?

7. Que condições pensa que a sua Escola deveria ter (e.g. instalações, materiais didáticos,

etc.) para melhorar as condições do desempenho letivo dos seus alunos?

8. Indique os meios que usa na sua prática letiva.

- Manual de Leitura

- Gramática

- Dicionário

- Enciclopédia

- Portefólio

- Glossário

- Ficheiros (e.g. imagens e/ou palavras, conceitos…)

- Cartazes com palavras e/ou imagens

- Acetato

- Leitor de CD

- Televisão

- Retroprojetor de acetato

- Quadro preto e giz

- Quadro branco e canetas de feltro

- Vídeo

- Computador

- Quadro interativo

- Retroprojetor para computador

- Biblioteca da Escola

- Biblioteca do Agrupamento Escolar

- Biblioteca Municipal

- Museu Municipal

- Outro (s). Indique-o (s)? _________________________________________

338

9. Assinale atividades que utiliza na sua prática letiva.

- Ouvir ler

- Dramatização (Teatro)

- Jogos do Faz-de-Conta

- Trabalhos individuais

- Trabalho de grupo a pares

- Debates

- Exposições

- Entrevistas

- Ler hipertextos (textos em computador)

- Ler livros (e-books) no computador

- Ouvir histórias no computador

- Escrever hipertextos (textos em computador)

- Consultar dicionário no computador

- Consultar enciclopédia no computador

- Consultar ficheiros (e.g. imagens e/ou palavras/conceitos

- Consultar gramática no computador

- Consultar jornais no computador

- Consultar glossários no computador

- Consultar sites no computador sobre o tema a estudar

- e-Portefólio

- Escrever e-mails no computador

- Jogos educativos de computador

- Jogos de tabuleiro (e.g. dominó de palavras, jogo de pergunta e resposta...)

- Jogos de pista (descoberta de enigmas, peddy paper…)

- Banda Desenhada

- Jornal de parede

- Jornal online (em computador)

- Visitas de Estudo

- Outra(s). Indique-a(s)? _________________________________________

10. Indique os meios que gosta mais de usar na sua prática letiva.

- Manual de Leitura

- Gramática

339

- Dicionário

- Enciclopédia

- Portefólio

- Glossário

- Ficheiros (e.g. imagens e/ou palavras; conceitos…)


- Acetato

- Leitor de CD

- Televisão




- Vídeo

- Computador

- Quadro interativo



- Biblioteca do Agrupamento


- Museu Municipal

- Outro(s). Indique-o(s).___________________________________________

11. Aponte as atividades que gosta mais de utilizar na sua prática letiva.

- Ouvir ler





- Debates

- Exposições

- Entrevistas





340



- Consultar ficheiros (e.g. imagens e/ou palavras; conceitos…) no computador





- e-Portefólio




- Jogos de pista (e.g. descoberta de enigmas, peddy paper…)

- Banda Desenhada

- Jornal de parede


- Visitas de Estudo

- Outra(s). Indique-a(s).__________________________________________

12. Indique os meios que não usa, mas gostaria de usar na sua prática letiva.

- Computador

- Vídeo

- Imagens

- Leitor de CD

- Televisão




- Quadro interativo


- Portefólio

- Biblioteca de Escola

- Biblioteca de Agrupamento Escolar


- Museu Municipal

- Outros. Indique-o(s)___________________________________________

341

13. Aponte as atividades que não usa, mas gostaria de utilizar na sua prática letiva.

- Ouvir ler





- Debates

- Exposições

- Entrevistas

- Ler hipertextos (textos em computador).



- Escrever hipertextos (textos em computador).








- e-Portefólio





- Banda Desenhada

- Jornal de parede


- Visitas de Estudo

- Outra(s). Indique-a(s).____________________________________________

14. O que gostaria de ler nas aulas de Português para os seus alunos? Indique os tipos de

textos (e.g. contos, poemas, banda desenhada, textos da Internet…) e os temas desses

textos. __________________________________________________________

342

15. O que gostaria que os seus alunos lessem nas suas aulas? Indique os tipos de textos

(e.g. contos, poemas, banda desenhada, textos da Internet…) e os temas desses textos.

______________________________________________________________________

16. O que gostaria de escrever nas suas aulas para os seus alunos? Aluda os tipos de


textos. _________________________________________________________________

17. O que gostaria que os seus alunos escrevessem nas suas aulas? Indique os tipos de


textos. _________________________________________________________________

18. Que atividades de leitura gostava de fazer com os seus alunos?

______________________________________________________________________

19. Que atividades de escrita gostava de fazer com os seus alunos? ________________

______________________________________________________________________

Obrigada pela sua participação.

343

Anexo 2

Eu, o Computador e o Telemóvel

Questionário B à Docente para a sua Caraterização

como Potencial Membro da Geração X

344

Questionário B



Parte I

Eu e o Computador

X na sua resposta.

1. Tem computador em casa? ……………………………...…..

1.1. Costuma usá-lo? ………………..…………………..…….……

1.2. O computador é do tipo e-Escola

2. Usa computador na escola? ………………………...……………

2.1. O computador é:………………………………………...…

2.2. e-Escola

3. Gosta de usar o computador? …………..…………...………..…..

4. Que tipo de atividades faz no computador?

- Ler informações.

- Ler textos/livros (e-books)

- Ouvir histórias

- Escrever textos

- Escrever hipertextos

- Responder a fichas.

- Consultar o dicionário

- Consultar a gramática

- Consultar enciclopédias

- Consultar ficheiros/imagens e/ou palavras/conceitos

- Consultar jornais

- Consultar glossários

- Consultar sites sobre o tema a estudar

- e-Portefólio

- Fazer tabelas

- Fazer gráficos

- Escrever e-mails

- Jogos educativos

- Videojogos

- Conversar com amigos.

345

- Participar em redes sociais.

- Ver vídeos.

- Jogar.

- Outra(s). Indique-a(s).__________________________________________

5. Que tipo de temas gosta de pesquisar na Internet?

6. Em que disciplinas usa o computador e em que atividades

7. Em que disciplinas e em que atividades gosta mais de usar o computador?

8. O que pensa do uso do computador nas aulas de Português? Justifique a sua resposta e

exemplifique.

9. O que pensa dos jogos educativos de computador para aprender Português?

10. Já jogou jogos de computador para a aprendizagem do Português?..

10.1. Se sim, explique o que achou e porquê.

11. Que jogos de computador gostaria de usar nas aulas de Português? Porquê e para a

aprendizagem de que conteúdos?

Parte II

Ler e Escrever no Computador e no Telemóvel

1. Conhece a Internet? ……………………………….….….……..……

2. Alguma vez foi à Internet? ..……………………………...………… Sim

2.1. Se respondeu Sim, quantas vezes?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

3. Costuma ir à Internet? ……………………………...……………….

3.1. Se respondeu Sim, quantas vezes por dia vai à Internet?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

4. Quantas horas por dia está na Internet?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três.

346

5. Na Internet, o que o(a) motiva mais?

- Texto

- Ilustração

- Desenho

- Banda Desenhada

- Fotografia

- Cor

- Hiperligações ( Links)

- Música

- Vídeo

- Jogos


6. Nas páginas da Internet:

- leio o texto todo até ao fim.

- leio apenas o que me interessa.

- vejo as imagens.

- ouço música.

- vejo vídeos.

- escrevo a minha opinião.


7. Ao ler uma página da Internet, costuma clicar nas hiperligações (links) para:

- variar de tema.

- tirar dúvidas.

- descobrir mais sobre o tema.


8. Sobre um mesmo tema, em que acha que uma página da Internet é preferível ao seu

manual de Português?

- Texto

- Ilustração

- Desenho

- Banda Desenhada

- Fotografia

- Cor

- Hiperligações (Links)

347

- Música

- Vídeo

- Outro(s). Indique-o(s)._______________________________________

9. Como acha que deviam ser os livros de Português. Dê sugestões.

10. Tem endereço de e-mail

10.1. Qual usa?

- Hotmail

- Gmail

- Aeiou

- Sapo


10.2. Costuma usar o seu e-mail

10.3. Quantas horas por dia vai ao seu e-mail para ler e escrever e-mails?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

10.4. A quem costuma mandar e-mails?

- Pais

- Filhos

- Irmãos

- Amigos

- Outro(s). Indique-o(s). __________________________________________

10.5. Que tipo de mensagens costuma enviar no seu e-mail?

- Familiares

- Amizade

- Amor

- Diversão

- Publicidade

- Outro(s). Indique-o(s). ___________________________________________

10.6. Que tipo de mensagens costuma receber no seu e-mail?

- Familiares

- Amizade

- Amor

348

- Diversão

- Publicidade


10.7. Que tipo de escrita utiliza no seu e-mail? Dê exemplos.

10.7.1. Usa abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)? .………….………

10.7.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? ……………….….…..

10.7.3. Escreve como fala (e.g. tá benhe, bais, tásbom…)? …….…… Não

10.7.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? …….…….…. Sim Não

10.7.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. … )?…….

10.7.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? ……

10.8. Indique o que costuma colocar nos seus e-mails para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indique-o(s).__________________________________________

11. Que tipo de blogues costuma consultar?

- Publicidade

- Familiares

- Amigos

- Temas de Estudo

- Temas preferidos. Indique-o(s).__________________________________

- Outro(s). Indique-o(s)._________________________________________

11.1. Quantas horas por dia vai aos blogues?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

11.2. Que tipo de escrita usa nesse(s) blogue(s)? Dê exemplos.

11.2.1. Usa abreviaturas (e.g.

11.2.2. Usa escrita com x e k (e.g. x: xim , k?...) ? ……………..………

11.2.3. Escreve como fala (e.g. tábenhe, bais, tásbom…)? ….……..…

11.2.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? ……….……..…

349

11.2.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g.: ….)? ….…. Sim

11.2.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? …….

11.3. Indique o que costuma colocar no seu blogue para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indique-o(s).____________________________________________

12. Tem algum blogue preferido? ………………………………………

12.1. Quantas horas por dia vai a esse blogue?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

12.2. Indique o seu nome e endereço e explique porque o prefere aos outros.

12.3. Que tipo de escrita usa nele? Dê exemplos. _______________________________

12.3.1.

12.3.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? ……………………..….

12.3.3. Escreve como fala (e.g. t

12.3.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …). ...........................

12.3.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. …)? .……..

12.3.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? … .


- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indique-o(s).____________________________________________

13. Tem blogue pessoal? …….…………………………………...…...... Sim

13.1. Qual o seu servidor?

- Blogspot

350

- Blogs.sapo.pt

- Blog.com.pt

- Weblog.com.pt

- Outro(s). Indique-o(s)____________________________________________

13.2. Costuma usar o seu blogue? ……………..…………………...

13.3. Se quiser, indique o seu endereço de blogue._______________________________

13.4. Quantas horas por dia vai ao seu blogue?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

13.5. Descreva o seu blogue. ______________________________________________

13.6. Quem é o público-alvo do seu blogue?

- Familiares

- Amigos


13.7. Que tipo de mensagens costuma receber no seu blogue?

- Familiares

- Sentimentos

- Diversão

- Publicidade


13.8. Que tipo de escrita usa no seu blogue? Dê exemplos.

13.8.1. Usa abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?...,..............................

13.8.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? …..…………..…...…… Sim

13.8.3. Escreve como fala (e.g. tá benhe, bais, tásbom…)? ..….…….....

13.8.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? …………….….

13.8.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. …)? ...…..…. Sim

13.8.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)?…..... Sim


- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

351

- música


13.10. Que tipo de pessoas costumam deixar opinião no seu blogue?

- Familiares

- Amigos


13.11. A escrita dessas pessoas é em Internetês ou Português? Exemplifique.

14. Está registada no Facebook ? ………………………………….......

14.1. Costuma usá-

14.2. Se quiser, indique o seu endereço de blogue.

14.3. Quantas horas por dia vai ao seu Facebook?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

14.4. Quem é o público-alvo do seu Facebook?

- Familiares

- Amigos


14. 5. Que tipo de mensagens costuma receber no seu Facebook?

- Familiares

- Sentimentos

- Diversão

- Publicidade


14.6. Que tipo de escrita usa no seu Facebook? Dê exemplos.

14.6.1. Usa abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?................................

14.6.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? …..……………..….....

14.6.3. Escreve como fala (e.g. tá benhe, bais, tásbom…)? ……….…..

14.6.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p; :x; :D; :); :( …)? ….……..……..

14.6.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. …)?…...….

14.6.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? .…..

14.7. Indique o que costuma colocar no seu Facebook para além da escrita:

- desenhos

352

- imagens

- vídeo

- sons

- música


14.8. Que tipo de pessoas costumam deixar opinião no seu Facebook ?

- Familiares

- Amigos


14.9. A escrita dessas pessoas é em Internetês ou Português? Exemplifique.

15.

15.1. Quantas mensagens (sms) envia por dia do seu telemóvel?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

15.2. A quem costuma enviar mensagens (sms)?

- Familiares

- Amigos


15.3. Que tipo de escrita utiliza nessas mensagens? Dê exemplos.

15.3.1. Usa abreviaturas (e.g.

15.3.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...) ? ………………..……...

15.3.3.

15.3.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? …………...……

15.3.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. …)? ..….......

15.3.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? ……

15.4. Indique o que costuma colocar nas suas sms para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música


353

16. Quantas mensagens multimédia (mms) envia por dia do seu telemóvel?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

16.1. A quem costuma enviar mensagens (mms)?

- Familiares

- Amigos


16.2. Que tipo de escrita usa nessas mensagens multimédia (mms)? Dê exemplos.

16.2.1. Usa abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)? ………….………..

16.2.2. Usa escrita com x e k (e.g. xim , k?...) ? …………….………...

16.2.3. Escreve como fala (e.g. tábenhe, bais, tásbom…)? …………….

16.2.4. Na escrita, faz smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)?………………..

16.2.5. Na escrita, usa emoticons da Internet (e.g. … )?..............

16.2.6. Escreve onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? .……

16.3. Indique o que costuma colocar nas suas mensagens multimédia (mms) para além

da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música


17. Prefere enviar sms ou mms? Justifique a sua preferência.

18. Tem MP3?............................

18.1. Qual a marca? ______________________________________________________

18.2. Usa-

19. A sua escola tem página na Internet? …………………………..…..

19.1. Caso a sua escola tenha página na Internet, dê a sua opinião sobre essa página (texto,

imagens, sons, música, hiperligações, etc.).

19.2 A página da sua escola tem blogue

354

19.2.1. Caso a página da sua escola tenha blogue, dê a sua opinião sobre o mesmo (texto,

imagens, sons, música, hiperligações, etc.).

19.3. A página da sua escola tem moodle

19.3.1. Caso a página da sua escola tenha moodle, dê a sua opinião sobre o mesmo

(disciplinas, texto, imagens, sons, música, hiperligações, disciplinas, etc.) e o que pensas

da utilidade do mesmo.

20. A sua Escola tem jornal impresso? …………………….…………..

21. O seu Agrupamento Escolar tem jornal online….……..….….…….

21.1. Caso tenha respondido sim a alguma destas duas questões, diga qual a sua função,

que tipo de textos escreve e o que o/a motiva a participar?

22. Costuma jogar videojogos?

22.1. Joga em computador? …..………………………………………..

22.1.1. Quantas horas joga por dia?__________________________________________

22.1.2. O computador é seu? …..…….…………….……………..…..

22.1.3. Qual é a marca do computador?

22.2.

22.2.1. Quantas horas joga por dia?

22.2.2.

22.2.3. Qual é o tipo de consola?

- Nintendo

- Playstation

- Wii

- Xbox


23. Que tipo de videojogos prefere?

- Aventuras (e.g. Sonic, Pokemon, Super Mário…).

- Estratégia (e.g. Farm Ville, Age of Empires, Sims…) .

- Desporto individual (e.g. Xadrez, Atletismo, Ténis, Golfe…).

- Desporto colectivo (e.g. Futebol, Basquetebol…).

- First Person Shooter (e.g. Counter-Strike, Medal of Honour…).

- RPG (e.g. Aion, World of Warcraft…).


23.1. Aponte os que conhece.

- Sims

355

- Second Life

- Haboo

- Aion

- World of Warcraft

- Cartas (Paciências)

- Xadrez

- Damas

- Soduku

- Lego

- Puzzles

- Corridas de Pista

- Corridas de Rallie

- Corridas de Motas de Pista

- Corridas de Motocross

- Futebol

- Basquetebol

- Golfe

- Ténis

- Age of Empires

- Pokemon

- Super Mário

- Counter Strike

- Medal of Honour


23.2. Assinale os que já jogou.

- Sims

- Second Life

- Haboo

- Aion

- World of Warcraft

- Cartas (e.g. Paciências…)

- Xadrez

- Damas

- Soduku

356

- Lego

- Puzzles

- Corridas de Pista




- Futebol

- Basquetebol

- Golfe

- Ténis

- Age of Empires

- Pokemon

- Super Mário

- Counter Strike

- Medal of Honour


23.3. Indique o seu jogo favorito e porquê.

23.3.1. Como supera os desafios desse jogo?

- Consulto o manual de instruções do jogo.

- Vou jogando e aprendendo com os erros para melhorar.

- Repito a estratégia as vezes necessárias até conseguir superar o desafio.

- Páro e fico a pensar na melhor forma de resolver o desafio.

- Pergunto a colegas como fizeram.

- Consulto sites/ fóruns/vídeos sobre o jogo para aprender.

- Desisto na hora e volto a jogar mais tarde.

- Desisto de vez do jogo.


23.3.2. O que sente quando o joga?

- Diversão

- Motivação

- Autoestima

- Aprendizagem

- Empenho

- Gosto pelos desafios

357

- Determinação

- Cooperação

- Amizade

- Novas experiências

- Simulação de uma outra vida

- Participação com interatividade


23.3.3. Que tipo de estratégias usa, quando o joga?

- Atenção

- Raciocínio

- Decisão

- Concentração

- Empreendedorismo

- Resolução de problemas

- Resolução de tarefas em simultâneo

- Controle do hardware

- Coordenação olho-mão

- Insistência

- Observação

- Escolha de prioridades


23.4. Quando começa a usar um jogo pela primeira vez:

- lê as instruções do manual do jogo.

- descarrega o jogo no computador/consola e começa logo a jogar.

- vai jogando e aprendendo com o que faz.

- vai jogando e, quando tem dúvidas, lê as instruções que tem no manual do

jogo.

- vai jogando e, quando tem, dúvidas, lê as instruções que tem no ecrã dentro

do jogo.

- usa as instruções que os seus colegas lhe dão sobre o jogo.


358

23.5. Quando gosta de um jogo, é devido a:

- personagens

- história

- cenários

- desafios

- facilidades


23.5.1. Que tipo de personagens prefere? _____________________________________

23.5.1.1. Porquê? ________________________________________________________

23.5.2. Que tipo de história elege? __________________________________________

23.5.2.1. Porquê?________________________________________________________

23.5.3. Que tipo de cenários escolhe? ________________________________________

23.5.3.1. Porquê? ________________________________________________________

23.5.4. Que tipo de desafios prefere? ________________________________________

23.5.4.1. Porquê?________________________________________________________

23.5.5. Que tipo de facilidades prefere num jogo? ______________________________

23.5.5.1. Porquê? ________________________________________________________


359

Anexo 3

Questionário C à Docente quanto à

Influência da Internet na Língua Portuguesa

e sobre os seus Discentes como Potenciais Membros da Geração Z

360

Questionário C



Parte I

X na sua resposta.

1. O uso da Internet pelas pessoas em geral interfere na escrita da Língua Portuguesa.

Justifique a sua resposta.

- Concordo totalmente.

- Concordo parcialmente.

- Nem concordo, nem discordo.

- Discordo parcialmente.

- Discordo totalmente.

2. O uso da Internet pelos meus alunos desta turma interfere na respetiva escrita da

Língua Portuguesa. Justifique a sua resposta.

- Concordo totalmente.

- Concordo parcialmente.

- Nem concordo, nem discordo.

- Discordo parcialmente.

- Discordo totalmente.

3.O que pensa sobre os seus alunos que sabe que usam telemóvel, comparados com os

que não utilizam, em relação ao desempenho de capacidades (e.g. compreensão do oral,

expressão oral, escrita, leitura, compreensão leitora, atenção, motivação, raciocínio,

autoestima, participação, empreendedorismo, resolução de várias tarefas simultâneas,

gosto pelo desafio, etc.). __________________________________________________

4. O que pensa sobre os seus alunos que sabe que usam telemóvel e computador,

comparados com os que não utilizam, em relação ao desempenho de capacidades (e.g.

expressão oral, compreensão do oral, escrita, leitura, compreensão leitora atenção

motivação, raciocínio, autoestima, participação, empreendedorismo, resolução de várias

tarefas simultâneas, gosto pelo desafio, etc.) ___________________________________

5. O que pensa sobre os seus alunos que sabe que usam telemóvel, computador e jogam

videojogos, comparados com os que não utilizam, em relação ao desempenho de

capacidades (e.g. expressão oral, compreensão do oral, escrita, leitura, compreensão

leitora atenção motivação, raciocínio, autoestima, participação, empreendedorismo,

resolução de várias tarefas simultâneas, gosto pelo desafio, etc.)___________________

361

6. A geração Y que surgiu nas últimas duas décadas do século XX e cujos membros,

desde muito cedo na infância, começaram a utilizar o telemóvel, computador, a viajar na

www e a jogar videojogos em consola ou online e a Geração Z que nasceu no início do

século XXI e cujos membros nasceram e vivem no mundo tecnológico possuem

caraterísticas muito específicas. Reconhece entre os seus alunos desta turma caraterísticas

próprias de alguma destas gerações?

- Pragmáticos

- Perspicazes

- Multifacetados

- Ativos

- Responsáveis

- Executam mais do que uma tarefa em simultâneo

- Opinativos

- Interventivos

- Motivados

- Motivadores

- Empreendedores

- Criativos

- Empenhados

- Positivos face a desafios

- Apreciam mais aulas com meios tecnológicos (e.g. quadro interativo,

computador…)

- Inteligência acima da média

- Compreensão oral acima da média

- Expressão acima da média

- Leitura acima da média

- Escrita acima da média

- Literacia acima da média


362

7. Preencha a seguinte grelha.

Grelha de avaliação dos alunos em Português

Aluno

Compreensão

do Oral Expressão

Oral Leitura Escrita Conhecimento

Explícito da

Língua

A

B

C

D

E

F

E

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

Obs: os níveis de avaliação são os mesmos adotados no 2º CEB e vão de 1 a 5.

8. Preencha a seguinte grelha.

Grelha de avaliação dos alunos em textos Instrucionais

Aluno

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

Leitura

Escrita

Conhecimento

Explícito da

Língua

A

B

C

D

E

F

E

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

Obs: os níveis de avaliação são os mesmos adotados no 2º CEB e vão de 1 a 5.


363

Anexo 4

Questionário D à Docente sobre as suas Conceções e Práticas

de Literacia (Parte I), a Aplicação do Projeto Descobrindo

Mensagens… (Parte III) e a sua Previsão sobre os

Resultados dos Alunos (Parte II)

364

Questionário D



Parte I

1. Para além do manual, que tipo de textos costuma usar e quais as respetivas fontes?

2. Para analisar os textos, usa as atividades que surgem usualmente no manual ou outras?

3. Costuma adicionar alguma tarefa às propostas do manual? Porque toma essa atitude?

4. Qual é o seu conceito de compreensão de texto?

5. Como realiza usualmente as atividades letivas alusivas a essa compreensão?

6. O que procura conseguir com esse trabalho de compreensão?

7. Relate os seus contextos/situações usuais para concretizar os momentos de

compreensão de texto escrito?

8. Qual é o seu conceito de produção textual?

9. Como realiza normalmente as atividades letivas relativas a essa produção?

10. O que pretende atingir com esse trabalho de produção?

11. Explique os contextos/situações em que costuma realizar os momentos de produção

de texto escrito?

12. Nas atividades de compreensão e de produção de texto, tem em atenção os alunos

com dificuldades de motivação e de execução a este nível devido à sua classe

socioeconómica e culturalmente desfavorecida em que predomina o oral e as

linguagens não escolares?

13. Nas atividades de compreensão e de produção de texto, tem em atenção os alunos com

dificuldades de motivação e de execução a este nível dada a sua natureza de sujeito

globalizado, híbrido, pós-moderno, interconectado e acostumado com a velocidade e

a informação digitalizada - o nativo digital habituado à Linguagem da Internet?

Parte II

1. Qual é o seu parecer científico-pedagógica em relação aos textos utilizados nas provas

de avaliação destinadas aos seus discentes?

2. Abrangeria estes textos na sua atividade letiva? Em que contextos?

3. Que atividade de compreensão leitora propõe para os temas desses textos? Com que

objetivos?

4. Que atividade de produção escrita sugere para os temas desses textos? Com que

objetivos?

365

5. Como calcula o desempenho (nível) dos seus discentes nas provas de avaliação?

Porquê? (Comece pelo geral e, depois, indique aluno a aluno pela letra que o representa).

Aluno Desempenho

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

Parte III

1. O que se lhe apraz dizer sobre todo o processo do projeto a empreender (aspetos

positivos e negativos)?

2. Comente as atividades e sua sequência (aspetos positivos e aspetos negativos).

3. Qual a sua opinião acerca das perguntas das provas de avaliação aplicadas aos alunos?

4. Qual é a sua opinião sobre os textos que foram usados na prova aplicada aos seus

alunos?

5. Considera que é possível os seus alunos desenvolverem as competências em questão

nas provas de avaliação?

6. Considera que eles possuem competências prévias alusivas?

7. O que se lhe apraz dizer relativamente às perguntas dos questionários sobre o desenrolar

de cada unidade didática e feitos aos alunos?


367

Anexo 5

Eu e a Disciplina de Português

Questionário A aos Discentes sobre os seus Conceitos

e Competências de Literacia

368

Questionário A


Idade:____Sexo:______________ Letra Identificativa:_________ Turma:_________

Escola:________________________________________________________________

1. O que gostas nas aulas de Português?______________________________________

2. O que não gostas nas aulas de Língua Portuguesa? ___________________________

2.1. Que atividades gostarias de ter nas aulas de Português? ______________________

3. O que gostas no livro de leitura de Português? ______________________________

4. O que não gostas no livro de leitura de Português? __________________________

5. O que adicionavas ao teu livro de leitura de Português? ______________________

6. Indica as atividades que gostas de fazer nas aulas de Português.

- Ouvir ler





- Debates

- Exposições

- Entrevistas

- Ler hipertextos ( textos em computador).



- Escrever textos


- Responder a questionários do manual

- Teste de completar textos onde faltam palavras








369

- e-Portefólio





- Banda Desenhada

- Jornal de parede


- Visitas de Estudo

- Outra(s). Indica-a(s).____________________________________________

7. Indica as atividades que não usas, mas gostarias de utilizar nas aulas de Português.

- Ouvir ler





- Debates

- Exposições

- Entrevistas




- Escrever textos


- Responder a questionários do manual

- Teste de completar textos onde faltam palavras








- e-Portefólio


370




- Banda Desenhada

- Jornal de parede

- Jornal online ( em computador)

- Visitas de Estudo

- Outra(s). Indica-a(s).____________________________________________

8. Aponta os meios que preferes usar para aprender nas aulas de Português.

- Manual de Leitura

- Gramática

- Dicionário

- Enciclopédia

- Portefólio

- Glossário



- Acetatos

- Leitor de CD

- Televisão




- Vídeo

- Computador

- Quadro interativo





- Museu Municipal

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

9. Aponta os meios que não usas, mas gostarias de usar nas aulas de Português.

- Manual de Leitura

- Gramática

371

- Dicionário

- Enciclopédia

- Portefólio

- Glossário



- Acetatos

- Leitor de CD

- Televisão




- Vídeo

- Computador

- Quadro interativo





- Museu Municipal

- Outro(s). Indica-o(s)._____________________________________________

10. O que gostarias de ler nas aulas de Português? Indica os tipos de textos (e.g. contos,

poemas, banda desenhada, textos da Internet…). _______________________________

10.1. Quais os temas desses textos? _________________________________________

11. O que gostarias de escrever nas aulas de Português? Indica os tipos de textos (e.g.

contos, poemas, banda desenhada, textos da Internet…). _________________________

11.1. Quais os temas desses textos?__________________________________________

12. Que atividades de leitura gostavas de ter nas aulas de Português?______________

13. Que atividades de escrita gostavas de ter nas aulas de Portuguesa?______________

14. Já reprovaste algum ano? ………………………………………..

14.1. Se reprovaste mais que um ano, indica quantos:

- dois

- três

- mais de três.

15. Tens dificuldades

372

15.1. Se sim, indica a que nível:

- Compreensão do Oral

- Expressão Oral

- Leitura

- Escrita

- Conhecimento Explícito da Língua

15.2. Se indicaste Compreensão do Oral ou Expressão Oral, em que aspetos tens

dificuldades?

- Falar

- Ouvir

- Outra(s). Indica-a(s).___________________________________________

15.3. Se indicaste Leitura, em que aspetos tens dificuldades?

- Omito letras

- Omito palavras

- Acrescento letras

- Substituo as palavras que não consigo ler por outras de igual significado.

- Leio as letras, invertendo-as.

- Leitura Recreativa

- Leitura Orientada

- Leitura para Informação e Estudo

- Outra(s). Indica-a(s).____________________________________________

15.4. Se indicaste Escrita, em que aspetos tens dificuldades?

- Correção ortográfica

- Caligrafia

- Frases corretas

- Escrita Expressiva e Lúdica

- Escrita para Apropriação de Técnicas e Modelos

- Aperfeiçoamento de texto

- Outra(s). Indica-a(s).___________________________________________

15.5. Se indicaste Conhecimento Explícito da Língua, em que aspetos tens ificuldades?

- Classificar as palavras.

- Perceber a função das palavras na frase.

- Classificar as orações.

- Outra(s). Indica-a(s).____________________________________________

373

16. Que mais condições achas que a tua Escola deveria ter (instalações, materiais

didáticos, etc.) para melhorar a tua aprendizagem da Língua Portuguesa? ___________

17. Gostas de ler

17.1. Gostas de ler, porque achas:

- útil

- interessante

- um passatempo

- Outro(s). Indica-o(s). ___________________________________________

17.2. Que género de livros gostas de ler?

- Aventuras

- Poesia

- Banda Desenhada

- Científicos

- Outro(s). Indica-o(s). ___________________________________________

17.2.1. Porquê?__________________________________________________________

17.3. Que género de Revistas / Jornais gostas de ler? ___________________________

17.3.1. Porquê?__________________________________________________________

17.4. Gostas dos livros que o/a professor(a) de Português indica para leres?

17.4.1. Escreve o título dos que te lembrares. __________________________________

18. Gostas de escrever

18.1. Gostas de escrever, porque achas:

- útil

- interessante

- um passatempo

- Outro(s). Indica-o(s). ___________________________________________

18.2. Que tipo de textos gostas de escrever?

- Aventuras

- Poesia

- Banda Desenhada

- Científicos

- Outro(s). Indica-o(s). ___________________________________________

18.3. Porquê? ___________________________________________________________

Obrigada pela tua participação.

375

Anexo 5a

Quadros no CD com as

Respostas dos Alunos ao Questionário A


sobre os seus Conceitos e Competências de Literacia

377

Anexo 6


Questionário B aos Discentes para a sua Caraterização

como Potenciais Membros da Geração Z

378

Questionário B


Idade:____Sexo:______________ Letra Identificativa:_________ Turma:__________

Escola:________________________________________________________________

coloca um X na tua resposta.

1. Tens computador em casa? …………………………….….……

1.1. Costumas usá-lo? ……………………………..….……….….….


2. Usas computador na escola?

2.1.


3. Gostas de usar o computador? ..…….…………

3.1. Indica o que costumas usar no computador:

- Word

- Excel

- Power Point

- Outro(s). Indica-o(s).__________________________________________

3.2. Que tipo de atividades fazes no computador?

- Ler informações.

- Ler textos/livros (e-books)

- Ouvir histórias

- Escrever textos

- Escrever hipertextos

- Responder a fichas.

- Consultar o dicionário

- Consultar a gramática

- Consultar enciclopédias

- Consultar ficheiros (e.g. imagens e/ou palavras; conceitos…)

- Consultar jornais

- Consultar glossários

- Consultar sites sobre o tema a estudar

- e-Portefólio

- Fazer uma apresentação em Power Point

379

- Fazer tabelas

- Fazer gráficos

- Escrever e-mails

- Jogos educativos

- Videojogos

- Conversar com amigos

- Participar em redes sociais

- Ver vídeos

- Jogar

- Fazer os TPC (Trabalhos para casa)

- Outra(s). Indica-a(s)._____________________________________________

3.3. Quando fazes os TPC (Trabalhos para Casa), usas o computador?…

3.4. Usas o computador na aula de Português e em que atividades?_________________

3.5. Preferes ler no:

- computador

- livro e/ou caderno

- quadro preto com giz

- quadro branco com canetas de feltro

- no quadro interativo

- Outro(s). Indica-o(s).___________________________________________

3.5.1. Porquê? __________________________________________________________

3.6. Preferes escrever no:

- computador

- livro e/ou caderno

- quadro preto com giz

- quadro branco com canetas de feltro

- quadro interativo

- Outro(s). Indica-o(s).___________________________________________

3.6.1. Porquê? __________________________________________________________

3.7. Tens mais dificuldades a ler no papel que no computador?..............

3.7.1. Porquê? __________________________________________________________

3.8. Tens mais dificuldades a escrever

3.8.1. Porquê?__________________________________________________________

4. Conheces a Internet?……………………………………..…………..

380

4.1. Alguma vez foste à Internet? …………………………………......

4.1.2. Se respondeste sim, quantas vezes?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

4.2 Costumas ir à Internet

4.2.1. Se respondeste sim, quantas vezes por dia vais à Internet?

- Uma.

- Duas

- Três

- Mais de três

4.2.2 Quantas horas, por dia, estás na Internet?

- Uma.

- Duas

- Três

- Mais de três

4.3. Na Internet, o que te motiva mais?

- texto

- Ilustração

- Desenho

- Banda Desenhada

- Fotografia

- Cor

- Hiperligações (Links)

- Música

- Vídeo

- Jogos

- Outro(s). Indica-o(s).___________________________________________

4.4. Nas páginas da Internet:

- leio o texto todo até ao fim.

- leio apenas o que me interessa.

- vejo as imagens.

- ouço música.

- vejo vídeos.

- escrevo a minha opinião.

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

4.5. Ao leres uma página da Internet, costumas clicar nas ligações (links) para:

- variar de tema.

- tirar dúvidas.

381

- descobrir mais sobre o tema.

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

4.6. Sobre um mesmo tema, indica o(s) aspeto(s) em que uma página da Internet é

preferível ao manual de Português?

- texto

- Ilustração

- Desenho

- Banda Desenhada

- Fotografia

- Cor

- Hiperligações ( links)

- Música

- Vídeo

- Outro(s). Indica-o(s).___________________________________________

4.7. Que temas gostas de pesquisar na Internet?________________________________

5. Que jogos de computador já jogaste para aprender Língua Portuguesa? __________

5.1. Diz se gostaste e porquê. _____________________________________________

5.2. Que jogos de computador para aprender Língua Portuguesa gostarias de usar nas

aulas dessa disciplina? ____________________________________________________

5.2.1.Porquê e para aprender o quê? ______________________________________

6. Costumas jogar videojogos? .…………..………………………….

6.1. Jogas videojogos em computador

6.1.1. Quantas horas jogas por dia?__________________________________________

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

6.1.2 O computador é teu? ………………………………………

6.1.3. Qual é a marca do computador? ______________________________________

6.2. Jogas videojogos numa consola

6.2.1. Quantas horas jogas por dia?__________________________________________

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

382

6.2.2. A consola é tua

6.2.3. Qual é a marca da consola?

- Nintendo

- Playstation

- Wii

- Xbox

- Outro(s). Indica-o(s).___________________________________________

6.3. Que videojogos preferes?

- Aventuras (e.g. Sonic, Pokemon, Super Mário…).

- Estratégia (e.g. Farm Ville, Age of Empires, Sims…).

- Desporto individual (e.g. Xadrez, Atletismo, Ténis, Golfe…).

- Desporto coletivo (e.g. Futebol, Basquetebol…).

- First Person Shooter (e.g. Counter-Strike, Medal of Honour …).

- RPG (e.g. Aion, World of Warcraft…).

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.4. Aponta os videojogos que conheces.

- Sims

- Second Life

- Haboo

- Aion

- World of Warcraft


- Xadrez

- Damas

- Soduku

- Lego

- Puzzles

- Corridas de Pista




- Futebol

- Basquetebol

- Golfe

- Ténis

- Age of Empires

383

- Pokemon

- Super Mário

- Counter Strike

- Medal of Honour

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.5. Indica os videojogos que já jogaste.

- Sims

- Second Life

- Haboo

- Aion

- World of Warcraft


- Xadrez

- Damas

- Soduku

- Lego

- Puzzles

- Corridas de Pista




- Futebol

- Basquetebol

- Golfe

- Ténis

- Age of Empires

- Pokemon

- Super Mário

- Counter Strike

- Medal of Honour

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.6. Indica o teu jogo favorito e porquê. _____________________________________

______________________________________________________________________

6.6.1. Como superas os desafios desse jogo?

- Consulto o manual de instruções do jogo.

384

- Vou jogando e aprendendo com os erros para melhorar.

- Repito a estratégia as vezes necessárias até conseguir superar o desafio.

- Páro e fico a pensar na melhor forma de resolver o desafio.

- Pergunto a colegas como fizeram.

- Consulto sites/ fóruns/vídeos sobre o jogo para aprender.

- Desisto na hora e volto a jogar mais tarde.

- Desisto de vez do jogo.

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.6.2. O que sentes quando jogas esse teu jogo favorito?

- Diversão

- Motivação

- Autoestima

- Aprendizagem

- Empenho

- Gosto pelos desafios

- Determinação

- Cooperação

- Amizade

- Novas experiências

- Simulação de uma outra vida

- Participação com interatividade

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.6.3. Que tipo de estratégias usas, quando jogas o teu jogo favorito?

- Atenção

- Raciocínio

- Decisão

- Concentração

- Empreendedorismo

- Resolução de problemas

- Resolução de tarefas em simultâneo

- Controle do hardware

- Coordenação olho-mão

- Insistência

- Observação

- Escolha de prioridades

385

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.7. Quando começo a usar um jogo pela primeira vez:

- leio as instruções do manual do jogo.

- descarrego o jogo no computador/consola e começo logo a jogar.

- vou jogando e aprendendo com o que faço.

- vou jogando e, quando tenho dúvidas, leio as instruções que tem no manual

do jogo.

- vou jogando e, quando tenho dúvidas, leio as instruções que tem no ecrã

dentro do jogo.

- uso as instruções que os meus colegas me dão sobre o jogo.

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.8. Quando gostas de um jogo, é devido a:

- personagens.

- história.

- desafios.

- cenários.

- facilidade em jogá-lo.

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

6.8.1. Que tipo de personagens preferes? _____________________________________

6.8.1.1. Porquê? ________________________________________________________

6.8.2. Que tipo de história preferes? _________________________________________

6.8.2.1. Porquê?_________________________________________________________

6.8.3. Que tipo de cenários preferes? ________________________________________

6.8.3.1. Porquê? ________________________________________________________

6.8.4. Que tipo de desafios preferes? ________________________________________

6.8.4.1. Porquê?_________________________________________________________

6.8.5. Que tipo de facilidades preferes num jogo? ______________________________

6.8.5.1. Porquê? _________________________________________________________

7. Refere uma história que gostarias de ver transformada em jogo de computador.

Explica porquê e como. ___________________________________________________

8. Qual a opinião dos teus pais sobre o facto de jogares no computador/consola?

- Concordam

- Discordam

- São indiferentes

- Outra(s). Indica-a(s).____________________________________________

8.1. Os teus pais impõem limite de tempo para jogares

8.1.1 Indica o número de horas desse limite: _________________________________

386

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

8.2. Costumas ter algum dos teus pais por perto a ver-te jogar

8.3. Em casa, costumas jogar com:

- pais

- irmãos

- amigos

- Outro(s).Indica-o(s). ____________________________________________

9. Costumas ir a redes sociais

9.1 Se respondeste sim, indica a(s) que usas.

- Facebook

- Hi5

- Twitter

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

10. Tens endereço de e-mail

10.1. Qual o teu servidor?

- Hotmail

- Gmail

- Aeiou

- Sapo

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

10.2. Costumas usar o teu e-mail

10.3. Quantas horas por dia vais ao teu e-mail para ler e escrever e-mails?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

10.4. A quem costumas mandar e-mails?

- Pai

- Mãe

- Irmãos

- Amigos

387

- Outro(s). Indica-o(s). ____________________________________________

10.5. Que tipo de mensagens costumas enviar no teu e-mail?

- Familiares

- Amizade

- Amor

- Diversão

- Publicidade

- Outro(s). Indica-o(s). ____________________________________________

10.6. Que tipo de mensagens costumas receber no teu e-mail?

- Familiares

- Amizade

- Amor

- Diversão

- Publicidade

- Outro(s). Indica-o(s). ____________________________________________

10.7. Que tipo de escrita usas no teu e-mail? Dá exemplos. _____________________

10.7.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)? ……..…………..

10.7.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? ………..….………...

10.7.3. Escreves como falas (e.g. tá bonhe, bais, tásbom…)?-

10.7.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? ….……….…

10.7.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. …)? ........

10.7.6. Escreves onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? ….

10.8. Indica o que costumas colocar nos teus e-mails para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

11. Costumas ir a blogues

11.1. Que tipo de blogues?

- Familiares

- Amigos

- Temáticos


388

11.1.1.Se indicaste temáticos, refere os respetivos temas. ____________________ 11.2.

Quantas horas, por dia, vais aos blogues?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

11.3. Que tipo de escrita usas nesse(s) blogue(s)? Dá exemplos. ___________________

11.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)? ……...….……..…

11.3.2.

11.3.3.

11.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? .….…………

11.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. …)? ......…

11.3.6.

11.4.Indica o que costumas colocar no teu blogue para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

12. Tens algum blogue preferido

12.1. Quantas horas, por dia, vais a esse blogue?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

12.2. Indica o seu endereço e explica essa tua preferência. _______________________

12.3. Que tipo de escrita usas no teu blogue preferido? Dá exemplos. ______________

12.3.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)? ………..…......….

12.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? ……………….….…..

12.3.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe, bais, tásbom…)? ……...…..

12.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)?........................

12.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. …)? ......….

12.3.6 Escreves onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? ..….

12.4. Indica o que costumas colocar no teu blogue para além da escrita:

389

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

13. Tens blogue pessoal

13.1. Qual o teu servidor?

- Blogspot

- Blogs.sapo.pt

- Blog.com.pt

- Weblog.com.pt

- Outro(s). Indica-o(s)_____________________________________________

13.2.Costumas usar o teu blogue

13.3. Se quiseres, indica o teu endereço de blogue.______________________________

13.4. Quantas horas por dia vais ao teu blogue?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

13.5. Descreve o teu blogue. ______________________________________________

13.6. Quem é o público-alvo do teu blogue?

- Familiares

- Amigos

- Outro(s). Indica-o(s). ____________________________________________

13.7. Que tipo de mensagens costumas receber no teu blogue?

- Familiares

- Amizade

- Amor

- Diversão

- Publicidade

- Outro(s). Indica-o(s). ____________________________________________

13.8. Que tipo de escrita usas no teu blogue? Dá exemplos. ______________________

13.8.1. Usas abreviaturas (e.g. ctg, pk, tb, lol, ñ…)?...............................

13.8.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim , k?...)? ………………….…...

390

13.8.3. Escreves como falas (e.g. tá benhe, bais, tásbom…)? …….…...

13.8.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( …)? ………........

13.8.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. …?……....

13.8.6. Escreves onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? …

13.9. Indica o que costumas colocar no teu blogue para além da escrita:

- Desenhos

- Imagens

- Vídeo

- Sons

- Música

- Outro(s). Indica-os)._____________________________________________

13.10. Que tipo de pessoas costumam deixar opinião no teu blogue?

- Familiares

- Amigos

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

14. Usas telemóvel pessoal

14.1. Qual a marca? _____________________________________________________

15. Costumas enviar sms (mensagens pelo telemóvel) ? ………..…….

15.1. Quantas sms envias por dia do teu telemóvel?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

15.2. A quem costumas enviar sms?

- Familiares

- Amigos

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

15.3. Que tipo de escrita usas nessas sms? Dá exemplos. ________________________

15.3.1. Usas abreviaturas (e.g.

15.3.2. Usas escrita com x e k (e.g. xim , k?...) ? ……………………..

15.3.3.

15.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( … )? …..…………

15.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. …)?........… Sim

391

15.3.6.

15.4. Indica o que costumas colocar nas tuas sms para além da escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indica-o(s)._____________________________________________

16. Costumas enviar mensagens multimédia pelo telemóvel (mms)? ….

16.1. Quantas mms envias por dia?

- Uma

- Duas

- Três

- Mais de três

16.2. A quem costumas enviar mms?

- Familiares

- Amigos

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

16.3. Que tipo de escrita usas nessas mms? Dá exemplos. _______________________

16.3.1. Usas abreviaturas (e.g.

16.3.2.

16.3.3.

16.3.4. Na escrita, fazes smiles (e.g. :p, :x, :D, :), :( … )? ………….... .

16.3.5. Na escrita, usas emoticons da Internet (e.g. … )?...........

16.3.6. Escreves onomatopeias (e.g. brummmm, ehehh, rsssss…)? ......

16.4. Indica o que costumas colocar nas tuas mensagens multimédia (mms) para além da

escrita:

- desenhos

- imagens

- vídeo

- sons

- música

- Outro(s). Indica-o(s).____________________________________________

17. Preferes enviar sms ou mms? Porquê? ____________________________________

392

18. Tens MP3

18.1. Qual a marca? _____________________________________________________

18.2. Utilizas este aparelho diariamente?.................................

19. A tua escola tem página na Internet

19.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre essa página (texto, imagens, cor, sons,

música, hiperligações, etc.). _______________________________________________

19.2. Caso participes nela, indica o que fazes e porquê._________________________

20. O teu Agrupamento Escolar tem página na Internet


música, hiperligações, etc.). ________________________________________________

20.2. Caso participes nela, indica o que fazes e porquê. _________________________

21. A tua escola tem blogue? …..….………………………….…..…..

21.1. Se respondeste sim, dá a tua opinião sobre o mesmo (texto, imagens, cor, sons,


21.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê._________________________

22. O teu Agrupamento Escolar tem blogue




23. A tua escola tem moodle


música, hiperligações, etc.). ________________________________________________


24. O teu Agrupamento Escolar tem moodle




25. A tua escola tem jornal impresso? …………………………… Sim




393

26. O teu Agrupamento Escolar tem jornal impresso




27. A tua escola tem jornal online………………..…………………



27.2. Caso participes nele, indica o que fazes e porquê. ________________________

28. O teu Agrupamento Escolar tem Jornal online…………………..


música, hiperligações, etc.).________________________________________________



395

Anexo 6a

Quadros no CD ( ver em anexo)

com as Respostas dos Alunos ao

Questionário B - Eu, o Computador e o Telemóvel -

para a sua Caraterização como Potenciais Membros da Geração Z

397

Anexo 7

Prova de Avaliação A1

aos Discentes quanto aos seus Conhecimentos Prévios sobre

o Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula

398


Idade:_____ Sexo:_______________Turma:____ Ano: ___ Letra de Identificação:__

Escola:________________________________________________________________

Lê o texto e responde às questões com um X no respetivo quadrado.

1. Só deve falar uma pessoa de cada vez. Quando se pretende falar, levanta-se a mão e

espera-se pela autorização do professor.

2. Cada aluno deve manter o seu lugar habitual na sala de aula e sentar-se por ordem

numérica.

3. É o professor que orienta os trabalhos e permite a participação de todos os alunos.

4. Trazer para a aula todos os materiais necessários.

5. Não perturbar os colegas com observações desnecessárias ou inadequadas.

6. Ser pontual.

7. Desligar o telemóvel antes de entrar na sala de aula.

8. Não usar boné nem óculos de sol.

9. Não mascar pastilha elástica, nem chupar rebuçados.

10. Não se levantar do lugar sem pedir autorização para a ação.

11. Não pregar aos colegas aquelas partidas que não gostaríamos que fizessem a nós.

12. Não distrair os colegas nem os provocar.

13. Informar o professor no início da aula sempre que não traga o material ou não tenha

feito o TPC.

14. Ajudar os colegas sempre que oportuno.

15. Informar o colega de carteira, sempre que ele falta, do que se fez na aula e do PC.

16. Arrumar a cadeira e deixar a mesa limpa antes de sair da sala de aula.

17. Quem decide quando termina a aula é o professor e não o toque da campainha. In :http://nemegea.no.sapo.pt/8_ano/pdf/regulamento.pdf

(consultado em 31 de Maio de 2012)

1. Classifica este texto tnstrucional .

a) Regras de jogo .………………………………………………………...

b) Aviso .………..…………………………….…………………………...

c) Receita de culinária .…………………………………………………...

d) Regulamento .………………………………...………………………...

e) Outro. Qual? ______________________________________________

2. Qual é o tema deste texto?

a) O jogo dos berlindes ………..………………….………………………

b) O perigo de fumar/incêndio .………………...………………………....

c) Uma sobremesa ………………………………………..……………....

d) Regras de comportamento em sala de aula …………………………....

e) Outro. Qual? ______________________________________________

3. Qual a função deste tipo de texto?

a) Informar como se joga …………………………...….………………..

b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/incêndio ……………...……....

c) Indicar como fazer uma sobremesa ..…………….…………………...

d) Aconselhar regras de comportamento ….……………………………..

e) Outra. Qual? ______________________________________________

399

4. Em que local se usa este tipo de texto?

a) No recreio …………………………………………...………………....

b) Em locais públicos ………………………………...…….………….….

c) Na cozinha ..………………………………………………...……….….

d) Na sala de aula …………………………………………….……………

e) Outro. Qual? ______________________________________________

5. Quem é autor frequente deste tipo de texto?

a) Autor do jogo ……………….……………………...……………..….….

b) Entidade pública/privada ………………....……………………….…….

c) O cozinheiro ………………………………….…………..……………..

d) A turma e o(a) professor(a) ...………………………….………………..

e) Outro. Qual? ______________________________________________

6. Quem é o destinatário deste tipo de texto?

a) Os jogadores …………………..…………..….…..………...…………..

b) Os fumadores/eletricistas ……………...…….....…………………….....

c) Os cozinheiros …………………………….……………..…………….

d) A turma ………………………….…………..……….………………...

e) Outro. Qual? ______________________________________________

7. Qual é a estrutura habitual deste tipo de texto?

a) Material, participantes, objetivo e desenvolvimento ….…….………....

b) Texto curto (com uma frase) ...…………...……...……………….........

c) Ingredientes e confeção …………………….…..………..……………..

d) Regras (enumeradas) ...........…………………..……….……………….

e) Outra. Qual? ______________________________________________

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto? a) Corrente (nomes e verbos de ação) .........................................................

b) Corrente (frases curtas) ………………………....………………..........

c) Técnico (nomes e verbos de ação) …..…….…..………..……..……....

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de negação) ...........…………......

e) Outro. Qual? _____________________________________________

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de texto? a) Declarativa afirmativa/negativa .......................…………………........

b) Imperativa negativa .….………………...…...…...…….………….....

c) Declarativa afirmativa ……………………………..….………….....

d) Imperativa afirmativa .......……..…….……..………...……………..

e) Outra. Qual? ____________________________________________

10. Caso este texto tenha imagem, qual deve ser a sua função?

a) Representar as etapas do jogo …….................................………..........

b) Chamar a atenção para a mensagem escrita .....……………….….....

c) Demonstrar a elaboração e o resultado ….…...…………......…….......

d) Exemplificar comportamentos .......…………..……….……….…......

e) Outra. Qual? _____________________________________________

401

Anexo 7a

Quadros no CD (ver em anexo) com as

Respostas dos Alunos na Prova de Avaliação A1

sobre o Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula

403

Anexo 8


aos Discentes quanto aos seus Conhecimentos sobre

o Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula

404


Idade:_____ Sexo:_______________Turma:___ Ano: ___ Letra de Identificação: ___

Escola:________________________________________________________________

Lê o texto e responde às questões com um X no respetivo quadrado. Entrar na sala em silêncio.

Sentar-se sem arrastar cadeiras ou outro material.

Aguardar silenciosamente o início da aula .

Levantar o braço para pedir a palavra. Esperar pela sua vez.

Falar um de cada vez.

Estar atento. Respeitar o professor e os colegas.

Ser assíduo.

Ser pontual. No caso de o aluno chegar atrasado :bate à porta (devagar) pede autorização para entrar, entra

em silêncio e senta-se no seu lugar. No fim da aula justifica o atraso.

Conservar o material.

Pedir licença para se levantar ( os papéis são deitados no lixo no fim da aula). Aguardar em silêncio autorização para sair da sala.

Sair sem fazer barulho.

Colaborar nas atividades dentro e fora da sala. Escrever o sumário e apagar o quadro ( por ordem da lista da turma ).

Tirar o boné ou o chapéu antes de entrar na sala de aula.

Desligar o telemóvel antes de entrar na sala .

Postura. Cumprir os prazos estabelecidos. In: http://espaco7linguaportuguesa.blogspot.pt/2008/09/regras-de-comportamento-na-sala-de-aula.html


1. Classifica este texto instrucional .

a) Regras de jogo ………………………………………………………..

b) Aviso ………..……………………………….……………………….

c) Receita de culinária …………………………………………………..

d) Regulamento …………………………………...……………………..

e) Outro. Qual? _____________________________________________


a) O jogo dos berlindes ……….…………………….………………......

b) O perigo de fumar/incêndio …………………...…………………….

c) Uma sobremesa …………………………………………..…………..

d) Regras de comportamento em sala de aula ………………………......

e) Outro. Qual? ____________________________________________


a) Informar como se joga ……………………………...….…………....

b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/incêndio ……………...…......

c) Indicar como fazer uma sobremesa ..…………….……………….....

d) Aconselhar regras de comportamento ….…………………………...

e) Outra. Qual? ____________________________________________

405


a) No recreio …………………………………………..…………….....

b) Em locais públicos ………………………………….…………........

c) Na cozinha ..……………………………………………...……….....

d) Na sala de aula ………………………………………….…………...

e) Outro. Qual? _____________________________________________


a) Autor do jogo ……………….…………………...……………..…....

b) Entidade pública/privada ………………....…………………….…....

c) O cozinheiro ……………………………….…………..…………....

d) A turma e o(a) professor(a) ...……………………….…………….....

e) Outro. Qual? ____________________________________________


a) Os jogadores …………………..………..….…..………...……….....

b) Os fumadores/eletricistas ……………..…….....………………….....

c) Os cozinheiros …………………………….……………..…………..

d) A turma ………………………….…………..……….……………..

e) Outro. Qual? ____________________________________________


a) Material, participantes, objetivo e desenvolvimento ….…..….…….

b) Texto curto (com uma frase) …………...……...……………………

c) Ingredientes e confeção …………………….…..………..…………. .

d) Regras (enumeradas) ...........…………………..……….……………

e) Outra. Qual? ____________________________________________

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto? a) Corrente (nomes e verbos de ação) .....................................................

b) Corrente (frases curtas) ………………………....…………………..

c) Técnico (nomes e verbos de ação) …..…….…..………..…………..

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de negação) ...........………….

e) Outro. Qual? ____________________________________________

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de texto?

a) Declarativa afirmativa/negativa .......................………………………

b) Imperativa negativa ….………………...…...…...…….……………..

c) Declarativa afirmativa ……………………………..…….………….

d) Imperativa afirmativa .......……..…….……..………....…………….

e) Outra. Qual? ____________________________________________


a) Representar as etapas do jogo …….................................…………….

b) Chamar a atenção para a mensagem escrita .....………………………

c) Demonstrar a elaboração e o resultado ….…...……………......…......

d) Exemplificar comportamentos ........…………..……….……………..

e) Outra. Qual? _____________________________________________

407

Anexo 8a

Quadros no CD (ver em anexo) com as

Respostas dos Alunos na Prova de Avaliação A2

sobre o Texto Instrucional - Regulamento da Sala de Aula

409

Anexo 9

Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…

Questionário C aos Discentes sobre a 1ª Unidade Didática

410

Questionário C

Eu e o Regulamento da Sala de Aula

Idade:___ Sexo:____________Turma:____ Ano: _____ Letra de Identificação: _____

Escola:________________________________________________________________

1. O que gostaste nestas aulas sobre o Regulamento da Sala de Aula?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. O que não gostaste nestas aulas sobre o Regulamento da Sala de Aula?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Consideras importante e útil saber escrever o Regulamento da Sala de aula?

Porquê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________


411

Anexo 9a

Quadros no CD (ver em anexo) com as Respostas

dos Alunos ao Questionário C sobre a 1ª Unidade Didática


413

Anexo 10

Grelha de Avaliação dos Discentes pela Docente por cada Aula

do Projeto Descobrindo Mensagens…

414

Grelha de avaliação dos alunos por aula*

Aluno

Compreensão

do Oral

Expressão

Oral

Leitura

Escrita

Conhecimento

Explícito

da Língua

Aluna A

Aluno B

Aluna C

Aluno D

Aluna E

Aluna F

Aluna G

Aluno H

Aluna I

Aluno J

Aluna K

Aluna L

Aluna M

Aluno N

Aluno O

Aluno P

Tema: O Regulamentos da Sala de aula /As Regas de Jogo Aula nº 2/3/4

Os níveis de avaliação são os mesmos adotados neste nível de ensino e vão de 1 a 5.

* Exceto a 1ª aula e a 2ª parte da 5ª aula da unidade didática, pois contêm uma prova de avaliação.

Data: / / A docente:______________________

415

Anexo 11

Questionário E1

à Docente sobre a 1ª Unidade Didática


416

Questionário E1

1ª Unidade Didática – Descobrindo Mensagens no Regulamento da Sala de Aula…

Idade:_________ Nacionalidade: __________________________________________

Escola:________________________________________________________________

Ano e turma: ___ Agrupamento Escolar: ____________________________________

1. O que achou sobre o desenrolar desta unidade didática em geral? Indique aspetos

positivos e aspetos negativos. ___________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. O que tem a comentar sobre cada aula em particular? Aponte aspetos positivos e

aspetos negativos. _____________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. E o que se lhe apraz dizer sobre o comportamento dos seus alunos no que concerne às

competências a desenvolver? Cite aspetos positivos e aspetos negativos. __________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. O que acha da importância e utilidade do Texto Instrucional em estudo?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Data: / /

A docente, _______________________________

417

Anexo 12

Prova de Avaliação B1

aos Alunos quanto aos seus Conhecimentos

Prévios sobre o Texto Instrucional – Regras de Jogo

418


Idade:_____ Sexo:____________Turma:____ Ano: ____ Letra de Identificação: ____

Escola:________________________________________________________________


Material - Berlindes (esferas de vidro ou metal ).

Terreno - Terra batida e plano.

Número de Participantes: vários.

Objetivo - Meter os berlindes nas covas.

Desenvolvimento - Fazem-se 3 covas. Cada jogador lança o berlinde. Quem conseguir chegar

mais longe inicia o jogo que consiste em tentar enfiar os berlindes sucessivamente nas 3 covas

que estão em linha reta empurrando-o com os dedos. Quando se consegue chegar à última cova

faz-se o percurso no sentido oposto. À medida que os jogadores vão conseguindo estas etapas

ficam com o direito de tentar acertar nos berlindes dos outros jogadores, também utilizando a

técnica de os empurrar com os dedos na terra. Quando acertam ganham esses berlindes. In:www.ploleszno.pl/data/Jogos_Tradicionais_Portugueses.ppt



a) Regras de jogo …………………………………………………………....

b) Aviso ………..…………………………….……………………………....

c) Receita de culinária ………………………………………………………

d) Regulamento …………………………………...……………………….....

e) Outro. Qual? _______________________________________________


a) O jogo dos berlindes ……..……………….…………………………….....

b) O perigo de fumar/incêndio ……………...………………………………..

c) Uma sobremesa ……………………………………..……………………..

d) Regras de comportamento em sala de aula ……………………………….

e) Outro. Qual? ________________________________________________


a) Informar como se joga …………………………...….………………….....

b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/incêndio ………………...………..

c) Indicar como fazer uma sobremesa ..…………….………………………..

d) Aconselhar regras de comportamento ….………………………………....

e) Outra. Qual? ________________________________________________

419


a) No recreio ………………………………………...……………………..

b) Em locais públicos ………………………………...…….………………

c) Na cozinha ..………………………………………………...………….....

d) Na sala de aula ……………………………………….………………......

e) Outro. Qual? _______________________________________________


a) Autor do jogo ……………….……………………...…………..………..

b) Entidade pública/privada ……………....……………………….………..

c) O cozinheiro ……………………………….…………..……………......

d) A turma e o(a) professor(a) ...……………………….……………….....

e) Outro. Qual? _______________________________________________


a) Os jogadores …………………..…………..….…..………...…………...

b) Os fumadores/eletricistas ……………...…….....…………………….....

c) Os cozinheiros …………………………….……………..……………..

d) A turma ………………………….…………..……….………………....

e) Outro. Qual? ______________________________________________


a) Material, participantes, objetivo e desenvolvimento ….……..………...

b) Texto curto (com uma frase) …………...……...……………………....

c) Ingredientes e confeção …………………….…..………..……………..

d) Regras (enumeradas) ...........…………………..……….……………….

e) Outra. Qual? ______________________________________________

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto?

a) Corrente (nomes e verbos de ação) ................................................……..

b) Corrente (frases cu . . ………………………....……………………......

c) Técnico (nomes e verbos de ação) …..…….…..………..………..…….

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de negação) ..........………….…...

e) Outro. Qual? ______________________________________________

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de texto?

a) Declarativa afirmativa/negativa .......................………………………....

b) Imperativa negativa .….………………...…...…...…….……………….

c) Declarativa afirmativa ……………………………..…….……………..

d) Imperativa afirmativa .......……..…….……..………....……………….

e) Outra. Qual? _______________________________________________


a) Representar as etapas do jogo …….................................………...….….

b) Chamar a atenção para a mensagem escrita .....………………….……..

c) Demonstrar a elaboração e o resultado ….…...……………......…….….

d) Exemplificar comportamentos .......…………..……….………….……..

e) Outra. Qual? _________________________________________________

421

Anexo 12a

Quadros no CD ( ver em anexo) com as Respostas

dos Discentes na Prova de Avaliação B1 sobre

o Texto Instrucional – Regras de Jogo

423

Anexo 13


aos Alunos sobre os seus Conhecimentos

Relativos ao Texto Instrucional – Regras de Jogo

424


Idade:_____ Sexo:_____________Turma:____ Ano: _____ Letra de Identificação: __

Escola_________________________________________________________________


Material - Uma pedra lisa, tintas para desenhar a macaca no chão.

Terreno - Um local de terra ou cimento onde se possa desenhar.

Número de participantes - Seis a doze jogadores.

Objetivo - Deitar a pedra dentro de cada casa; Saltar a casa onde está a pedra sem a pisar; saltar

as casas ao pé coxinho apanhar a pedra sem cair e não pisar as riscas.

Desenvolvimento - Atira-se a pedra para a primeira casa e quando começo a jogar salto ao pé

coxinho, pulando a casa onde está a pedra. Fazemos o mesmo para todas as casas até ao fim da

macaca. Depois começa outro jogador. Quando a pedra sai fora também joga outro.

In:www.ploleszno.pl/data/Jogos_Tradicionais_Portugueses.ppt



a) Regras de jogo ……………………………………………………….....

b) Aviso ………..……………………………….………………………….

c) Receita de culinária …………………………………………………….

d) Regulamento …………………………………...……………………….

e) Outro. Qual? ______________________________________________


a) O jogo da macaca ………....…………………….………………………

b) O perigo de fumar/incêndio .…………………...……………………….

c) Uma sobremesa …………………………………………..……………..

d) Regras de comportamento em sala de aula ……………………………..

e) Outro. Qual? ______________________________________________


a) Informar como se joga …………………………...….……………….......

b) Avisar as pessoas do perigo de fumar/incêndio ………………...……….

c) Indicar como fazer uma sobremesa ..…………….……………………….

d) Aconselhar regras de comportamento ….………………………………..

e) Outra. Qual? _______________________________________________

425


a) No recreio …………………………………………...…………………..

b) Em locais públicos ………………………………...…….………………

c) Na cozinha ..………………………………………………...……………

d) Na sala de aula …………………………………………….…………….

e) Outro. Qual? ______________________________________________

5. Quem é autor frequente deste tipo de texto? a) Autor do jogo ……………….……………………...……………..…….

b) Entidade pública/privada ………………....…………………….……....

c) O cozinheiro ………………………………….…………..…………….

d) A turma e o(a) professor(a) ...………………………….……………….

e) Outro. Qual? ______________________________________________


a) Os jogadores …………………..…………..….…..………...…………

b) Os fumadores/eletricistas ……………...…….....……………………..

c) Os cozinheiros …………………………….……………..…………….

d) A turma ………………………….…………..……….………………..

e) Outro. Qual? _____________________________________________

7. Qual é a estrutura habitual deste tipo de texto? a) Material, participantes, objetivo e desenvolvimento …………………….

b) Texto curto (com uma frase) ……………...…...………………………..

c) Ingredientes e confeção ………………….…..………..………………...

d) Regras (enumeradas) ...........…………………..……….………………...

e) Outra. Qual? _______________________________________________

8. Qual é o vocabulário frequente neste tipo de texto? a) Corrente (nomes e verbos de ação) ................................................………

b) Corrente (frases curtas) ………………………....……………………….

c) Técnico (nomes e verbos de ação) ..…….…..………..………..………...

d) Corrente (verbos de ação e advérbios de negação) ...........………….……

e) Outro. Qual? _______________________________________________

9. Qual é o tipo e a forma de frase dominante neste tipo de texto? a) Declarativa afirmativa/negativa ......................……………………….....

b) Imperativa negativa .….………………...…...…...…….………………..

c) Declarativa afirmativa ……………………………..…….……………..

d) Imperativa afirmativa .......……..…….……..………....………………..

e) Outra. Qual? _______________________________________________


a) Representar as etapas do jogo .................................………...….…...........

b) Chamar a atenção para a mensagem escrita .....………………….……....

c) Demonstrar a elaboração e o resultado ….…...……………......…….…...

d) Exemplificar comportamentos .......…………..……….………….……...

e) Outra. Qual? _______________________________________________

427

Anexo 13a


dos Discentes na Prova de Avaliação B2 sobre

o Texto Instrucional – Regras de Jogo

429

Anexo 14

Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo…

Questionário D aos Alunos sobre a 2ª Unidade Didática

430

Questionário D

Eu e as Regras de Jogo

Idade:___ Sexo:____________Turma:____ Ano: _____ Letra de Identificação: _____

Escola:________________________________________________________________

1. O que gostaste nestas aulas sobre as Regras de Jogo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. O que não gostaste nestas aulas sobre as Regras de Jogo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Consideras importante e útil saber escrever Regras de Jogo? Porquê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________


431

Anexo 14a


dos Discentes ao Questionário D sobre a 1ª Unidade Didática


433

Anexo 15

Questionário E2

à Docente sobre a 2ª Unidade Didática


434

Questionário E2

2ª Unidade Didática – Descobrindo Mensagens nas Regras de Jogo…

Idade:_________ Nacionalidade: __________________________________________

Escola:________________________________________________________________

Ano e turma: ___ Agrupamento Escolar: ____________________________________

1. O que achou sobre o desenrolar desta unidade didática em geral? Indique aspetos


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. O que tem a comentar sobre cada aula em particular? Aponte aspetos positivos e


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________


competências a desenvolver? Cite aspetos positivos e aspetos negativos. __________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5. O que acha da importância e utilidade do Texto Instrucional em estudo? _________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Data: / /

A docente, _______________________________

435

Anexo 16

Questionário F à Docente sobre o

Projeto Descobrindo Mensagens…

436

Questionário F

O Projeto Descobrindo Mensagens…

1. Que achou sobre o desenrolar deste projeto em geral? Indique aspetos positivos e


______________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. O que tem a comentar sobre cada unidade didática em particular? Aponte aspetos


______________________________________________________________________

___________________________________________________________________


competências a desenvolver? Cite aspetos positivos e aspetos negativos.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.O que pensa sobre a importância e utilidade dos textos instrucionais em estudo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Data: / /

A docente, ________________________

437

Anexo 17

Pedido de Autorização à Direção da Escola

438

Viana do Castelo, 26 de Outubro de 2011

Professor Luís Miguel Sottomaior Braga, Diretor do Agrupamento de Escolas de Darque,

Venho por este meio solicitar a participação da Escola EB 2/3 Carteado Mena, na pessoa

da professora Alexandra Loureiro (cuja aceitação do convite está pendente da permissão oficial)

para a cooperação no projeto de um programa de aplicação no domínio da Pedagogia das

Literacias ao nível do 2º Ciclo do Ensino Básico, na disciplina de Português, o que constitui o

objeto de estudo da minha tese de doutoramento a apresentar na Universidade do Minho.

Este projeto durará três anos e começará em Setembro de 2011: planificação e

organização. A sua aplicação no terreno será no ano letivo 2012/13, numa turma do 6º ano

lecionada pela professora Alexandra Loureiro. Envolverá a utilização de espaços, como a sala de

aula, a Biblioteca da Escola.

Depois de concluído o projeto, será apresentada pela equipa de trabalho envolvida uma

proposta de manual de leitura e do professor de acordo com a pedagogia utilizada.

Agradecia que a resposta fosse feita de forma oficial, de modo a adicionar essa

autorização à tese.

Uma vez mais, reitero o meu agradecimento pela atenção e disponibilidade.

A docente, _____________________________________

Professora Adjunta Manuela da Silva Correia

Docente da Escola Superior de Educação

do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Doutoranda na Universidade do Minho

439

Anexo 18

Declaração de Autorização da Escola

441

Anexo 19

Declaração de Autorização dos Encarregados de Educação

442

Declaração de autorização do Encarregado de Educação

Eu____________________________ abaixo assinado(a) venho por este meio autorizar

o meu educando ______________________________________________ nº ____ a

participar nas atividades letivas de incentivo à aprendizagem da Leitura e da Escrita do

Projeto: A Pedagogia das Literacias em Sala de Aula, cuja aplicação decorrerá no ano

letivo de 2012-13, na escola EB 2+3 Carteado Mena, e orientada pela respetiva docente

de Português, Alexandra Loureiro.

Assinatura:___________________________________________________________

Data: / /

443

Anexo 20

Guião da Entrevista ao Diretor de Turma: um Design da Turma

444

Guião da Entrevista ao Diretor de Turma

1. Qual é para si a utilidade de um regulamento?

2. Acha que é difícil elaborar um regulamento da sala aula? Porquê?

3. Que tipo de Linguagem deve ter um regulamento?

4. Que tipo de estrutura deve ter um regulamento?

5. Acha que os regulamentos devem estar acompanhados de imagens?

6. Dê exemplos de regulamentos que conheça.

7. Acha que na escola deveriam existir mais regulamentos?

8. Acha que regulamento da escola /sala de aula é eficaz? O aluno cumpre-o?

9. Qual é para o professor a regra mais importante que um aluno deve seguir na

sala de aula?

10. Qual é a importância dos alunos seguirem as orientações dos professores?

11. Qual é a melhor forma de contribuir para a convivência escolar harmoniosa?

12. Há alguma regra dos regulamentos da sala de aula que considere desnecessária?

13. As regras variam conforme os anos de escolaridade/ciclos?

14. Se fosse ministro da Educação inventaria alguma nova regra que até hoje não

viu escrita em nenhum lado?

15.Quando o professor era novo obedecia às regras?

16.Acha que as regras atuais são menos rígidas do que no seu tempo de estudante?

445

Anexo 20a

Entrevista ao Diretor de Turma: um Design da Turma

446

Entrevista ao Diretor de Turma: um Design da Turma

Apresentamos a análise descritiva e, sempre que a propósito, comparativa dessas

opiniões do DT.

Na primeira questão “Qual é para si a utilidade de um regulamento?”, o Diretor

de Turma respondeu: “A utilidade de um regulamento é fazer com que todos conheçam

as regras de funcionamento de uma determinada coisa.”

Inquirido sobre se “Acha que é difícil elaborar um regulamento da sala aula?

Porquê?”, retorquiu: “Não é difícil, desde que a turma e os professores participem na sua

elaboração.”

Na pergunta “Que tipo de Linguagem deve ter um regulamento?”, aconselhou

“Linguagem simples que possa ser facilmente compreendida por todos a quem ele se

dirige.”

À questão “Que tipo de estrutura deve ter um regulamento?”, opinou: ”Deve estar

organizado por categorias (grupos).”

Questionado quanto a se “Acha que os regulamentos devem estar acompanhados

de imagens?”, retorquiu: “Depende da idade a que o regulamento se dirige, mas fica mais

apelativo.”

Ao pedido “Dê exemplos de regulamentos que conheça”, indicou: “O

regulamento da escola, o regulamento do ginásio, um clube.”

À pergunta “Acha que na escola deveriam existir mais regulamentos?”,

apresentou a sua opinião: “Acho que aqueles que existem são suficientes. Se fossem

cumpridos, a escola estaria na perfeição.”

Sobre se “Acha que regulamento da escola/sala de aula é eficaz? O aluno cumpre-

o?”, replicou: “Acho que é eficaz, mas há sempre um outro aluno que se esquece dele.

Nem sempre os alunos cumprem o regulamento.”

Indagado relativamente a “Qual é para o professor a regra mais importante que

um aluno deve seguir na sala de aula?”, replicou: “O respeito pelo professor e colegas.”

Questionado quanto a “Qual é a importância dos alunos seguirem as orientações

dos professores?”, afirmou: “Para que tudo corra na perfeição e os alunos possam

aproveitar ao máximo as aulas.”

447

Na pergunta “Qual é a melhor forma de contribuir para a convivência escolar

harmoniosa?”, sugeriu “Envolver toda a comunidade educativa na vida da escola,

incluindo na elaboração das normas de funcionamento.”

À questão “Há alguma regra dos regulamentos da sala de aula que considere

desnecessária?”, afirmou: “Não, são todas necessárias.”

Quanto a se “As regras variam conforme os anos de escolaridade/ciclos?”,

respondeu: “De um modo geral, elas não variam. O que pode variar é a descrição das

mesmas.”

Inquirido sobre “Se fosse ministro da Educação inventaria alguma nova regra que

até hoje não viu escrita em nenhum lado?”, declarou: “Não, as que existem chegam e

sobram.”

Na pergunta “Quando o professor era novo obedecia às regras?”, anunciou: “De

modo geral sim, porque sabia que se não as cumprisse era castigado na escola e em minha

casa.”

Finalmente, à questão “Acha que as regras atuais são menos rígidas do que no seu

tempo de estudante?”, referiu perentório: “Não são as regras que são menos rígidas, as

punições é que são mais suaves.”

De ressaltar que a interdisciplinaridade que a aplicação da Pedagogia das

Literacias (The New London Group, 1996) proporciona foi conseguida nesta cooperação

do Diretor da Turma numa atividade da disciplina de Português, analisando um conteúdo

em comum como é o Regulamento da Sala de Aula.

449

Anexo 21

O Regulamento da Sala de Aula: um Design da Turma

450

Este panfleto foi elaborado na horizontal e dobrado em três partes, cada uma

relativa a uma ocasião em que as regras devem ser respeitadas, facilitando assim o seu

manuseamento. Está em ponto pequeno, para ser visualizado na totalidade.

451

Anexo 22

Guião da Entrevista à Professora Bibliotecária: um Design da Turma

452

Guião da Entrevista à Docente Bbliotecária

O tema da entrevista: “Os Jogos na Biblioteca”.

1. Gosta que os alunos disfrutem da zona de jogos da biblioteca?

2. Prefere que os alunos usufruam da zona de jogos ou não?

3. Acha que se não houvesse zona de jogos na biblioteca, os alunos disfrutariam mais das outras

atividades?

4. Quantos jogos têm na biblioteca?

5. Normalmente, os alunos que jogam são aqueles que não estudam?

6. Os jogos são educativos?

7. Qual é o jogo que considera mais apropriado para estar na biblioteca?

8. Por que motivo a biblioteca tem jogos?

9. Além dos livros que tem, por que motivo não existem mais jogos sobre a Língua Portuguesa?

10. Há mais jogos ou livros na biblioteca?

11. Há mais pessoas que jogam ou fazem os trabalhos de casa?

12. Os alunos fazem mais barulho nos jogos ou quando estão a estudar?

13. Os alunos preferem jogos de tabuleiro ou puzzles?

14. Que tipo de jogos é que os alunos preferem? Individuais ou em grupo?

15. Acha que os jogos são bons para os alunos?

16. Os jogos estão colocados num sítio próprio?

17. Há sítios próprios para jogar na biblioteca?

18. Qual é o jogo que os alunos procuram mais?

19. Quando jogam fazem silêncio?

20. Os alunos quando vão à biblioteca costumam ler livros, fazer trabalhos de casa ou jogar?

21. Quando um aluno danifica um jogo, tem de pagar?

22. Qual é o jogo de que mais gosta?

23. Ainda se lembra dos jogos antigos? Quais eram?

24. Acha que os jogos modernos são recreativos e muito interessantes para as crianças?

453

Anexo 22a

Entrevista à Professora Bibliotecária: um Design da Turma

454

Entrevista à Docente Bibliotecária: um Design da Turma

À primeira pergunta alusiva à sua opinião quanto aos discentes disfrutarem da

zona de jogos da biblioteca, a professora bibliotecária respondeu: “Gosto, mas com

regras”, revelando a necessidade de normas de convivência social e lúdica.

Na questão relativa a se prefere que os alunos usufruam da zona de jogos, replicou:

“Sim, mas não só!”, demonstrando uma preocupação sua para o usufruto do espaço

biblioteca em todas as suas valências.

À pergunta “Se não houvesse zona de jogos na biblioteca, os discentes

disfrutariam mais das outras atividades?”, retorquiu: “Os jogos atraem os alunos à

biblioteca e depois de jogarem, muitos ficam a ler”, o que demonstra o seu conhecimento

sobre o fator motivação implícito.

Relativamente à questão “Quantos jogos têm na biblioteca?”, retorquiu: “Mais ou

menos 20 jogos.”

Inquirida quanto a se “Normalmente, os alunos que jogam são aqueles que não

estudam?” replicou: “Não, há de tudo!”

Sobre se “Os jogos são educativos?”, afirmou: “São, só não são educativos os

jogos de computador que não estão adequados à idade de quem os joga”, colocando aqui

a tónica na necessidade de os jogos estarem de acordo com a faixa etária dos usuários.

Na pergunta “Qual é o jogo que considera mais apropriado para estar na

biblioteca?”, replicou:

“Houve um cuidado na escolha dos jogos que estão na biblioteca. É claro que no

mercado existem muitos outros jogos, mas estamos condicionados na sua aquisição devido a questões monetárias. Por outro lado, estas limitações monetárias fazem com

que se apele mais à criatividade dos alunos.”

Nesta resposta, informa sobre a falta de verbas para aquisição de material lúdico.

No entanto, demonstra o aspeto positivo dessa contingência, aludindo ao conceito

inerente ao provérbio “A necessidade aguça o engenho” e à participação dos discentes na

elaboração de jogos para usufruto da comunidade escolar, evento ocorrido neste projeto.

Interrogada sobre “Por que motivo a biblioteca tem jogos?”, declarou: “Isso está

relacionado com a organização da biblioteca que tem várias áreas e uma delas é destinada

aos jogos”, o que demonstra a importância dada a um sector lúdico de jogos num espaço

comummente destinado à leitura e ao lazer.

455

À questão “Além dos livros que tem, por que motivo não existem mais jogos sobre

a Língua Portuguesa?” replicou:

“Como afirmei há pouco, por questões monetárias. Por outro lado, nem sempre o professor bibliotecário tem conhecimento dos jogos todos que existem no mercado.

Muitas vezes, também é preciso que nos cheguem sugestões de alunos ou

professores”.

Aqui, coloca a tónica na participação de docentes e discentes neste sector.

Na pergunta “Há mais jogos ou livros na biblioteca?” retorquiu: “Livros”, o que

fundamenta a natureza intrínseca e primeira de uma biblioteca – ser o local de consulta

de livros.

Relativamente à questão “Há mais pessoas que jogam ou fazem os trabalhos de

casa?”, deu a seguinte resposta: “Há dos dois.”

À pergunta “Os alunos fazem mais barulho nos jogos ou quando estão a estudar?”,

disse: “No estudo, sobretudo quando há trabalhos de grupo.”

Se os “alunos preferem jogos de tabuleiro ou puzzles?”, afirmou: “As duas coisas,

mas os puzzles como são maiores, têm de ser realizados em mesas grandes.”

À questão “Qual o tipo de jogos é que os alunos preferem? Individuais ou em

grupo?”, declarou: “Em grupo”. Esta informação indica o caráter socializante dos jogos

coletivos e a preferência de partilha lúdica dos alunos.

Sobre se acha “que os jogos são bons para os alunos”, opinou: “São

fundamentais.”

Questionada quanto a se os “jogos estão colocados num sítio próprio”, replicou:

“Sim, estão na área de jogos”. Isto mostra uma organização dos espaços fulcral para o

melhor usufruto dos mesmos pelos utilizadores, ideia implícita quando respondeu à

pergunta seguinte referente a se existem “sítios próprios para jogar na biblioteca?”,

dizendo: “Sim, existem na área dos sofás, onde há duas mesas para esse efeito.”

À questão “Qual é o jogo que os alunos procuram mais?”, referiu: "As damas e o

xadrez.”

Na questão “Quando jogam fazem silêncio?”, informou:

“Eu quero que façam silêncio quando jogam, porque estão na biblioteca, mas temos que chamar várias vezes a sua atenção porque os alunos começam a fazer mais

barulho.”

Interrogada sobre se os “alunos quando vão à biblioteca costumam ler livros, fazer

trabalhos de casa ou jogar”, retorquiu: “As três coisas, fazem os trabalhos de casa e

também jogam. Se as mesas de jogos estiverem ocupadas, leem.”

456

À pergunta “Quando um aluno danifica um jogo, tem de pagar?”, replicou:

“Depende se o fez de propósito, sim. Se foi sem querer, não paga”, divulgando a

existência de normas de comportamento no manuseamento dos jogos.

Concernente a “Qual é o jogo de que mais gosta?”, respondeu: “É o xadrez, mas

não sei jogar.”

Na pergunta “Ainda se lembra dos jogos antigos? Quais eram?”, disse:

“Sim, o jogo da glória, o rapa, o peão, a macaca, o lencinho, a corda, o elástico, o stop, a patela, o bom barqueiro, saltar ao eixo… No tempo de criança, a criatividade

não faltava.”

Por último, questionada sobre se “acha que os jogos modernos são recreativos e

muito interessantes para as crianças”, alvitrou: “São interessantes, mas por vezes a

criatividade dos alunos não é estimulada”, indo uma vez mais ao encontro do facto de que

o facilitismo utilizado nos jogos elaborados comercialmente pode não promover a criação

de materiais lúdicos.

Esta última opinião vem ao encontro do nosso propósito ao propormos à turma

que criasse um jogo e com materiais recicláveis. A resposta a esse desafio de design

lúdico no âmbito da Pedagogia das Literacias (The New London Group, 1996; Kress,

1997) foi dada pela turma supervisionada pela professora.

457

Anexo 23

Ficha Socioeconómica da Turma

459

Anexo 24

Regras do Jogo Questões em movimento - um Design da Turma

460

6ºE

Material- 1 tabuleiro

24 peças (12 numa cor, 12 noutra) (com tampas de iogurte, garrafas)

32 cartões (em papel da Portucel) 1 folha com respostas

Local- biblioteca

Número de participantes - 2 jogadores+1 árbitro (que vigia, faz as perguntas e lê as respostas

certas)

Objetivo- Eliminar as peças do adversário e acertar em todas as respostas.

Desenvolvimento:

1- O árbitro dá início à partida.

2- Os jogadores, com as peças de cor vermelha, iniciam o jogo avançando uma peça.

3- O árbitro faz uma pergunta relacionada com a disciplina de português (conhecimento

explícito da Língua) e de acordo com o número da casa em que o jogador coloca a peça. Se

acertar na resposta, o jogador permanece no seu local e continua a jogar, a partir daí. Se

falhar, recua uma casa.

4- No decorrer do jogo, o jogador terá de andar no sentido diagonal, para a esquerda e para a

direita, respondendo às perguntas e eliminando as peças do adversário.

5- Na primeira linha do campo do adversário, as perguntas são mais complexas.

6- Quando um dos jogadores chega à primeira linha do campo do adversário, caso responda

corretamente a uma pergunta, recebe uma dama.

7- O jogo acaba quando todas as peças de um dos jogadores tiverem sido eliminadas.

Regras de defesa:

1- Caso uma peça do adversário esteja na berma do tabuleiro, este não pode eliminar essa

peça.

2- No caso de duas peças do adversário estarem juntas ou uma atrás da outra, o adversário

não pode eliminar essa peça. Só pode eliminar se o jogador tiver uma casa livre, em frente

à peça a ser excluída.

461

Anexo 24a

Perguntas do Jogo Questões em movimento - um Design da Turma

462

Perguntas sobre a gramática

Nível 1

1- Qual é o antónimo de feliz?

2- Qual é o grau aumentativo de carro?

3- Quantas vogais existem no alfabeto português?

4- Como se designa um conjunto de ilhas?

Nível 2

5- Qual é o grau diminutivo de porta?

6- Lisboa é um nome próprio ou coletivo?

7- O que é uma frase negativa? E afirmativa?

8- Diz o sujeito e predicado desta frase: a Maria vai ao cinema.

Nível 3

9- Indica a subclasse das palavras que se seguem: amanhã e tarde.

10- Conjuga, oralmente, o verbo DIZER no pretérito imperfeito do indicativo:

11- Qual é a subclasse da conjunção “mal”?

12- Identifica a forma desta frase. “Vais à escola hoje?”

Nível 4

13- Em que grau se encontra o adjetivo desta frase? Eu sou tão linda como a minha prima.

14- Diz um exemplo de um determinante interrogativo variável.

15- Classifica a palavra “infeliz” quanto ao processo de formação?

16- Aquele é um pronome. Qual é a sua subclasse?

Nível 5

17- Identifica o tipo desta frase: “Onde é que foste?”

18- Diz uma palavra derivada por prefixação.

19- Qual é o sinal de pontuação que ajuda a transmitir espanto?

20- Identifica uma preposição simples.

Nível 6

21- Qual é a função das conjunções?

22- Conjuga o verbo cantar no modo condicional.

23- Classifica a oração sublinhada na frase seguinte:

Construiu uma árvore artificial e observou os resultados durante três meses.

24- Como classificas as palavras perfeito/prefeito e descrição/discrição, quanto às relações de

semelhança/oposição: homógrafas, homónimas, homófonas ou parónimas?

Nível 7 27 - A partir da palavra porta, constrói (oralmente) uma família de palavras. (6 palavras).

28 - Faz a divisão silábica da palavra medicamentos e classifica-a quanto ao número de sílabas.

29 - Identifica a sílaba tónica de cada uma das seguintes palavras e classifica-as quanto à posição:

a) Férias b) Vinham c) Calor

30 A frase: “A Rute pintou aquele quadro”, tem complemento direto ou indireto?

Nível 8

31 - Reformula a frase colocando o adjetivo no grau superlativo relativo de inferioridade. A

Mariana é muito esperta.

32 - Em que grau está o adjetivo desta frase?

33 - Conjuga, oralmente, o verbo “ser” no presente simples do indicativo.

34 - Diz cinco interjeições.

Nível 9

35 - Diz uma palavra que seja uma onomatopeia.

36 - Numa narrativa, o que entendes por ação?

463

Anexo 24b

Respostas do Jogo Questões em movimento - um Design da Turma

464

Respostas

Nível 1

Resposta 1- Triste Resposta 2- Carrão

Resposta 3- Cinco

Resposta 4- Arquipélago

Nível 2

Resposta 5- Portinha

Resposta 6- Nome próprio

Resposta 7-Uma frase negativa é aquela que contém a palavra não, nunca, jamais... Uma frase afirmativa é uma frase que não tem essas palavras.

Resposta 8- A Maria (SUJEITO) vai ao cinema (PREDICADO).

Nível 3

Resposta 9 - São os dois advérbios, porque amanhã e tarde são advérbios, com valor temporal.

Resposta 10: Eu dizia /Tu dizias / Ele dizia/ Nós dizíamos / Vos dizíeis /Eles diziam

Resposta 11- É uma conjunção subordinativa temporal.

Resposta 12 - A frase é afirmativa.

Nível 4 Resposta 13 - Grau comparativo de igualdade.

Resposta 14 - “Que”.

Resposta 15 – É uma palavra derivada por prefixação. Resposta 16 - Demonstrativo.

Nível 5

Resposta 17 - Tipo interrogativo.

Resposta 18 - Infeliz (por exemplo). Resposta 19 - O ponto de exclamação.

Resposta 20 – A (por exemplo).

Nível 6 Resposta 21 - Ligar os elementos de uma frase.

Resposta 22 – Eu cantaria / Tu cantarias / Ele cantaria/ Nós cantaríamos/ Vos cantaríeis/ Eles

cantariam

Resposta 23 – Oração coordenada copulativa

Resposta 24 – Palavras parónimas

Nível 7 Resposta 25 - Portinha, portão, porteiro…

Resposta 26 - Me-di -ca-men-tos. Polissílabo

Resposta 27 - a) fé (esdrúxula) b)vi (grave) c)lor (aguda) Resposta 28 - Complemento direto

Nível 8

Resposta 29 - A Maria é a menos esperta de todos. Resposta 30 - Este adjetivo está no grau superlativo absoluto analítico.

Resposta 31 – Eu sou / Tu és / Ele é / Nós somos / Vós sois Eles são

Resposta 32 - Ai!, Ui!, Pst!, Oh!, Oxalá! (Poderão ser consideradas outras interjeições).

Nível 9

Resposta 34 - Truz-truz, tim-tim. Resposta 35 - Acontecimento vivido pela personagem.

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