O ensino de História no contexto da Educação Profissional

Januilde Soares Vieira1

A busca por matrículas na Educação Profissional

O quantitativo de matrículas na Educação Profissional tem crescido significativamente

na última década em todo o país. Segundo dados do Educacenso, houve, entre 2008 e 2014, um

crescimento de 72,8%, nessa modalidade de ensino (BRASIL, 2015). Esse aumento (nesta

modalidade de ensino) é decorrente da ampliação do número de alunos concluintes no ensino

fundamental. Destaca-se que o crescimento do número de matriculas registrado nas últimas

duas décadas ocorre inversamente proporcional ao número de alunos matriculados no ensino

médio regular.

Infelizmente, diante desse crescimento, muitos se preocupam tão somente em

“acomodar” socialmente tamanha demanda de jovens em busca de formação.

Esperam, inclusive, tirar proveito material dessa mão de obra juvenil e, por

isso, pensam profissionalizá-la rápida e precocemente (NOSELLA, 2009, p. 3).

Regulamentada no governo Lula, por meio do Decreto nº 5.154/2004, em julho de 2008,

a Educação Profissional passou a constituir-se em mais uma modalidade de ensino médio,

através da Lei nº 11.741 (BRASIL, 2004, 2008). Em razão dessa lei e decreto, o Colégio

Estadual Adélia Teixeira em Vitória da Conquista, em consonância com as diretrizes

educacionais do estado da Bahia, passou a ser organizado, a partir do ano de 2008, em Centro

Estadual de Educação Profissional em Saúde, sendo, porém, regulamentado apenas em 2011,

por meio da Portaria nº 7.229 (BAHIA, 2011). Ofertando inicialmente, os cursos de Nutrição,

Análises Clínicas, e Informática, foram acrescidos, no ano de 2009, os cursos de Enfermagem e

Segurança do Trabalho, pertencentes ao eixo: Ambiente, Saúde e Segurança.

Em substituição às turmas de Aceleração e Educação de Jovens e Adultos (EJA) que,

anteriormente, funcionavam no Colégio Estadual Adélia Teixeira a “nova” escola técnica

passou a atrair jovens e adultos de Vitória da Conquista e do entorno interessados em preparar-

1 Professora da Educação Básica da rede pública estadual. Especialista em Metodologia de Ensino para a

Educação Profissional.

se para o primeiro emprego ou em busca de uma recolocação no mercado de trabalho. De

acordo com Kuenzer e Grabowski,

Criam-se necessidades educativas para os trabalhadores que até então eram

conhecidas como próprias da burguesia; a crescente cientifização da vida

social, como força produtiva, passa a exigir do trabalhador cada vez mais apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos [...]

(KUENZER; GRABOWSKI, 2006, p. 302).

Essa mudança para Centro Técnico, planejada em gabinete, atendia preliminarmente a

interesses imediatistas do mercado e a seus representantes políticos, ora no poder, uma vez que

foi elaborada e organizada no formato de uma política de um governo e não de Estado;

desconsiderou, em muitas situações, as reais necessidades e condições que pudessem garantir

uma oferta, no mínimo de qualidade, para a população que viria a ser assistida.

Negligenciada, desde sua implantação, a viabilidade das condições de estrutura física

como: salas para laboratórios e materiais para equipá-los, de profissionais do eixo

profissionalizante, ou mesmo, materiais didáticos para atender a essa demanda acabou

resultando, muitas vezes, num sentimento de impotência, principalmente, para a equipe

pedagógica. Paralelo a isso, a falta de clareza da proposta pedagógica tornara-se também um

agravante uma vez que, a Secretaria de Educação da Bahia (SEC/BA) se limitou apenas a

encaminhar a grade curricular que redefinia as disciplinas por série, sem estabelecer qualquer

diálogo com os sujeitos co-partícipes do processo, deixando a todos atônitos, desestruturando

toda uma proposta pedagógica construída ao longo da vida profissional dos envolvidos no

processo educativo, nessa unidade de ensino. Qual seria a concepção de educação a partir

daquele momento?

Nossa concepção de ensino precisava ser reestruturada, agora com base no princípio da

integração burocrático/técnica entre ensino médio e técnico e, nesse contexto, as disciplinas das

humanidades deveriam se “encaixar”. O dualismo pedagógico combatido há longas datas volta

à cena: de um lado, a educação geral para formar os filhos das elites dirigentes e de outro, para

os filhos da classe trabalhadora, a educação técnica. Dualismo pedagógico intensificado pela

supremacia da politecnia2, o que agora, de fato e de direito, tornou-se mais acirrado ao

desconsiderar a relevância de uma formação geral do cidadão. Ciavatta diz que,

A origem recente da ideia de integração entre a formação geral e a educação

profissional, no Brasil, está na busca da superação do tradicional dualismo da

sociedade e da educação brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da

escola pública nos anos de 1980, particularmente, no primeiro projeto de LDB,

elaborado logo após e em consonância com os princípios de educação na

Constituição de 1988 sob a liderança do Fórum Nacional em Defesa da Escola

Pública. Nele se buscava assegurar uma formação básica que superasse a

dualidade entre cultura geral e cultura técnica, assumindo o conceito de

politecnia. Pretendia-se a ‘superação da dicotomia entre trabalho manual e

trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral’

(CIAVATTA, 2005, p. 4).

Esta perspectiva pressupõe que a integração permitiria que fossem tratados os

“elementos científico/tecnológico” paralelo a temas “histórico/sociais”, no intuito de assim,

assegurar, em tese, uma educação mais abrangente tendo como meta a formação geral do ser

humano, uma formação omnilateral3.

Nesse horizonte, a expectativa social mais ampla, voltada para emancipação autônoma

da classe trabalhadora é de que se possa avançar na afirmação da educação básica unitária,

politécnica e, portanto, não dualista, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho

como direito de todos e condição da cidadania e democracia efetivas (FRIGOTTO, 2005).

A fragilidade das humanidades frente ao eixo profissionalizante

Esse contexto foi evidenciando a fragilidade que as disciplinas que compõem a área das

humanidades passaram a ter frente às disciplinas do eixo profissionalizante. A partir dessa

reestruturação, tornou-se cada vez mais difícil trabalhar com as disciplinas dessa área do

conhecimento, especialmente com o ensino de História, situação perceptível no visível

desinteresse dos estudantes e mesmo dos colegas que trabalham com esse eixo.

Para ilustrar objetivamente essa fragilidade, poderíamos abordar a questão dos recursos

financeiros que se destinam apenas para os projetos desenvolvidos pelas áreas específicas. A

área de Ciências Humanas, não é contemplada com esses recursos, aumentando assim o

desinteresse dos alunos. A nova proposta para a educação profissional de ensino médio é o da

integração, porém, os recursos para execução de projetos, também relevantes para a

comunidade escolar, que possam discutir e problematizar acerca do homem no mundo atual e

suas várias necessidades, no contexto da sociedade capitalista, fica excluído. As mudanças,

ainda em processo, trazem novos desafios e requerem novas condutas no sentido de superá-los.

Embora com muitas limitações, por falta de condições adequadas para um processo

ensino-aprendizagem inovador, pensávamos no educando em sua totalidade, numa forma de

ensino que os fizessem refletir sobre a necessidade de protagonizarem sua própria história,

buscando intervir de forma consciente e responsável para a busca de um mundo com mais

justiça social, uma educação autônoma, que possibilitasse a percepção, como diz Freire

[...] Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas

também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas

objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da

cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar (FREIRE,

2002, p. 30).

Nesse sentido, que lugar ocuparia o ensino de História, na educação profissional? Souza,

(2010, p. 13) abordando esse assunto diz que “a relação passado, presente e expectativa de

futuro em um mundo marcado por constantes mudanças nos faz questionar o papel do ensino de

História e refletir como ele pode contribuir significativamente para a formação humana do

aluno para o trabalho”.

Para deslindarmos possíveis respostas ao questionamento, ora apresentado,

necessitaremos inicialmente apresentar as habilidades e competências estabelecidas pelo MEC

para a educação profissionalizante que segundo Pereira e Ramos (2011) estão assim

organizadas:

I- competências básicas, construídas no ensino fundamental e médio;

II- competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;

III- competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.

Destarte as escolas técnicas devem focar sua proposta pedagógica na construção de

habilidades e competências em consonância com as expectativas apresentadas para servir ao

mercado de trabalho. Assim, atendendo à lógica do capital,

As competências a serem desenvolvidas e que garantem empregabilidade são

as que o mercado reconhece como as que tornam cada trabalhador o máximo

produtivo. O capital agora não só se interessa pela força física, mas também

pelas qualidades intelectuais, emocionais e afetivas. De resto, o empregável

tem a qualidade mercantil de ser flexível e de permanecer com garantia de

emprego apenas enquanto funcional ao seu empregador (FRIGOTTO, 2009, p.

75).

Neste cenário cabe, portanto, ao professor, como mediador no processo

ensino/aprendizagem, em qualquer modalidade de ensino, levar em conta além da importância

do estímulo das capacidades cognitivas, também as habilidades necessárias às novas demandas

do mundo moderno, como a construção de valores, busca de autonomia, protagonismo e visão

ampla de mundo e de homem. Deve-se privilegiar, portanto, através do conteúdo programático,

reflexões constantes sobre o mundo em seu entorno, para que possam fazer escolhas

conscientes, inclusive no que se refere à profissionalização precoce, já que grande parte da

população jovem é desprovida de recursos materiais e precisa viver, desde cedo, do trabalho,

como única possível forma de alcançar uma vida digna.

O trabalho como princípio educativo

A escola é espaço de construção de conhecimento, porém, “historicamente, o

conhecimento sempre foi uma reserva de poder das elites, nos quais se incluíam os filósofos, os

sábios e os religiosos” (CIAVATTA, 2005, p. 4). Na contemporaneidade, ainda utilizada como

reserva de poder, serve para a manutenção das desigualdades sociais, uma vez que a qualidade

da educação se diferencia, de acordo com a composição social dos sujeitos envolvidos. As

classes mais abastadas recebem uma educação de melhor qualidade, com a possibilidade de, em

sua maioria, buscar uma formação que os possibilitem o ingresso na educação superior,

enquanto as de menor poder aquisitivo se veem limitadas a uma educação de nível técnico,

oferecida por instituições públicas que, historicamente, vem sendo sucateadas pelos poderes

públicos.

Sabe-se que a educação atua como formadora de múltiplas habilidades, mas também,

como a instituição que prepara o indivíduo para o mundo do trabalho, trabalho aqui entendido

de forma ampla, como princípio educativo.

E o trabalho é principio educativo porque é através dele que o ser humano

produz a si mesmo, produz a resposta às necessidades básicas, imperativas,

como ser de natureza (mundo da necessidade), mas também e não

separadamente às necessidades sociais, intelectuais, culturais, lúdicas,

estéticas, artísticas e afetivas (mundo da liberdade) (FRIGOTTO, 2009, p. 72).

A questão a ser (re)pensada, é a imposição do trabalho precoce a esses jovens ainda em

fase de formação de personalidade, trabalho não criativo, mas como busca de sobrevivência.

Jovens que merecem também receber, a exemplo dos filhos das elites dominantes, uma

educação integral, no lugar de apenas uma educação profissional. Num mundo

predominantemente marcado pela exclusão social, a maioria dos jovens brasileiros não tem essa

opção de escolha, tendo que aliar desde muito cedo, trabalho e estudo.

Pensando essa realidade social Kuenzer e Grabowski (2006), sinalizam que as

transformações e novas exigências no mundo do trabalho desafiam essa escola a adaptar-se a

essa nova realidade para, além de apenas reproduzir conhecimentos, privilegiar o

desenvolvimento de habilidades necessárias à vida criativa. Desse modo, de acordo com os

autores,

Já não se sustentam propostas pedagógicas que separam as funções

intelectuais das funções técnicas: pelo contrário, o que se exige do homem

moderno é uma formação que lhe permita captar, compreender e atuar na

dinamicidade do real, enquanto sujeito político e produtivo que,

potencialmente dirigente, tenha conhecimento científico e consciência de seus

direitos e deveres para dominar a natureza e transformar as relações sociais

(KUENZER; GRABOWSKI, 2006, p. 397-398).

Pensando a educação de forma mais abrangente e não apenas para o adestramento e

“pensando a formação profissional como princípio educativo, podemos ir além e reconhecer

que a educação para o trabalho pode ser pensada historicamente e se integrar ao processo de

ensino e aprendizagem de forma mais significativa” (SOUZA, 2010, p. 13). Tal perspectiva

pressupõe um ensino que priorize o conhecimento sobre do processo produtivo e do homem em

sua integralidade, o que dará a este, condições de buscar, além de autonomia, também e,

consequentemente, a possibilidade de fazer escolhas, considerando, é claro, as limitações

impostas pela sociedade de classes.

Tal perspectiva teórica já havia sido sugerida por Gramsci, no primeiro quartel do século

XX, ao discutir a relação educação, trabalho e suas dimensões políticas, segundo este pensador

italiano,

O trabalho como princípio educativo deveria promover a união entre a escola

técnica e a clássica dando a elas dimensões políticas. Sendo assim via que elas

se tornavam complementares em uma formação que daria oportunidades a

todos de se tornarem dirigentes, educadores, trabalhadores, ou seja, um

cidadão, independente da profissão ou classe. Todavia essa divisão resiste e é

difícil de ser superada (GRAMSCI apud SOUZA, 2010, p. 23).

Nesse sentido,

É imperativo que pensemos numa formação profissional que situe os alunos

numa área técnica ou tecnológica sem perder a qualidade do ensino enquanto

direito social. Uma educação reflexiva que perceba a realidade dos jovens e

forneça elementos para que eles tenham uma oportunidade de se inserir no

mercado de trabalho, mas que também faça com que eles reflitam sobre sua

realidade social, econômica e política (SOUZA, 2010, p. 41).

O grande desafio para a área das humanidades, na Educação Integrada é, sem dúvidas,

estimular no jovem o desejo de compreender a origem dos conflitos históricos que separam os

grupos sociais, colocando-os em lados opostos, inclusive no que se refere à educação dual, e os

caminhos percorridos pela humanidade no que se refere à busca de direitos sociais, econômicos

e políticos. É determinante assim, que o profissional de História, esteja munido de informações

suficientes para promover essa reflexão.

As humanidades na Educação Integrada

É imbuído do desejo de profissionalizar-se que o jovem matricula-se num Centro

Técnico de nível médio. Em seu imaginário, e muitas vezes da família que o encaminha para

esse propósito, ele será direcionado para uma formação técnica. A compreensão dos objetivos

da formação integrada vai sendo construída à medida que ele interage com os atores envolvidos

nesse processo. Diante de tais perspectivas, uma questão é importante para referenciar o ensino

das humanidades: relacionar as atuais necessidades da sociedade contemporânea e o

conhecimento histórico.

Como mostra André Chervel e Marie Madeleine Compère,

Mais que por seu conteúdo linguístico e literário, as humanidades definem-se

por sua finalidade própria: é uma educação liberal, gratuita, desinteressada,

isto é desprovida de todo objetivo imediatista. [...] As humanidades mesmas

prestam-se a uma cultura geral. A democratização do ensino confronta as

humanidades, hoje, com uma questão precisa, cujo caráter antropológico está

no centro dos debates: o modelo das humanidades é aplicável à totalidade de

uma população, ao conjunto de uma faixa etária? Ou existe forçosamente uma

fração importante dessa população que se opõe a esse modelo e que, em

desespero de causa, justificável desde a idade dos doze ou catorze anos, está

orientada para uma formação profissional? (CHERVEL; COMPÈRE, 1999, p.

19, grifo do autor).

Os autores citados nos apresentam uma importante reflexão sobre a importância do

ensino das humanidades nos cursos profissionalizantes, porque sendo desinteressada, servirá,

potencialmente, para uma educação cidadã, não sendo imediatista terá uma amplitude maior,

contribuído para as necessárias leituras do mundo contemporâneo. Compreendendo, porém, que

a educação profissional serve como opção para o jovem, desprovido dos meios necessários para

sua subsistência material, para a busca de vida digna, é relevante pensar que:

O horizonte que deve nortear a organização do ensino médio é o de propiciar

aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas

na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não a

formação de técnicos especializados, mas de politécnicos (SAVIANI, 2007, p.

38).

Assim como a politecnia dará ao educando uma visão ampla do processo produtivo

permitindo-o entender e dominar os fundamentos científicos das diferentes técnicas da produção

moderna, também o ensino de História, através de uma abordagem redirecionada para

constantes reflexões sobre o processo histórico do trabalho, permitirá, através da aquisição

desse conhecimento, a autonomia necessária para que atuem em seu meio social munidos pelos

saberes teóricos, tendo a possibilidade de argumentação para além do senso comum. O ensino

de História, portanto, possibilitará a formação de “sujeitos emancipados, capazes de buscar a

construção de novas relações sociais que transcendam a cidadania e democracia liberais, sob as

relações sociais capitalistas” (FRIGOTTO, 2009, p. 76).

Essas considerações nos levam assim, à uma concepção de história como construção,

cabendo ao professor a busca de caminhos que ressaltem essa percepção. Partindo desse

princípio, Fonseca (2004, p. 43) reitera que, “certamente um dos caminhos é buscar renovar

nossas práticas dentro e fora da escola. É procurando agir como cidadãos, sujeitos da história, e

do conhecimento”.

Em síntese, cabe pensar na formação continuada do professor de história. Esse deve

buscar, cotidianamente, refletir sobre que conteúdo trabalhar, levando em conta que os livros

didáticos são os mesmos para a educação geral e para a educação profissional, buscando

abordagens mais significativas nesse sentido. O exercício da docência requer um profissional,

também reflexivo, que busque alternativas constantes para atender às demandas do mundo

moderno. É importante, que o educador se posicione no exercício da sua profissão, porque sabe-

se a “neutralidade” serve para a continuidade do sistema opressor. Requer, portanto, que

educando e educador estejam situados no contexto do mundo capitalista e que enfim, estejam

sintonizados na busca da construção da cidadania. De acordo com Bittencourt (1998, p. 17) “as

transformações substantivas de uma disciplina escolar ocorrem quando suas finalidades mudam

e estas mudam para atender a um público escolar diferenciado e como resposta às suas

necessidades sociais e culturais”.

Considerações finais

A dinâmica do processo ensino-aprendizagem, na educação básica, oferecida pelas

instituições públicas, pela sua amplitude e importância, e por se tratar de educação em sentido

amplo, requer de todos os atores envolvidos nesse processo maior sensibilidade em relação à

sua proposta pedagógica. Assim também o ensino integrado, modalidade de ensino médio, que

têm, nas últimas décadas, seu quantitativo de matrículas em fase de crescimento, proporcionada

por uma política de profissionalização governamental. Ofertada especialmente a jovens ainda

em fase de formação de personalidade e filhos das classes trabalhadoras, essa modalidade de

ensino requer dos profissionais da educação e especialmente, da área de humanidades, um

maior entendimento e posicionamento sobre a política de educação dual que permeia a história

da humanidade desde os tempos antigos. Por se tratar de um tema que suscita grandes

discussões, pois de acordo com alguns teóricos, a educação técnica integrada pretende, ao

mesmo tempo, servir ao mercado de trabalho, e também como forma de acomodação social,

exige do profissional licenciado em História, o comprometimento necessário, para promover

constantes reflexões sobre o contexto da sociedade contemporânea e suas complexidades.

Os debates sobre o tema são e serão cada vez mais necessários para que não se perca a

visão do ser em sua integralidade. Sabemos que por existir, no Brasil, uma estratificação social

bastante perversa, não se pode desconsiderar que uma formação técnica integrada para grande

parte dessa juventude configura-se como opção para se viver com um mínimo de dignidade.

Entretanto, as propostas pedagógicas nesses centros técnicos, devem servir especialmente, para

a formação de seres autônomos e conscientes do seu papel no mundo, cabendo à área de

humanidades, especialmente ao ensino de história a articulação entre a teoria e a vida prática,

desses estudantes, buscando no estudo do passado possíveis respostas para os problemas que se

apresentam na contemporaneidade, em busca da construção da cidadania.

Notas

2 Politecnia diz respeito à recomposição do trabalho fragmentado, à valorização dos saberes

não padronizáveis, ao domínio da técnica em nível intelectual, exigindo do trabalhador,

principalmente, compreensão teórico-prática das bases das ciências contemporâneas, dos

princípios tecnológicos e de organização e gestão do trabalho (MACHADO, 2010).

3 Sentido filosófico que expressa uma concepção de formação humana, baseada na integração

de todas as dimensões da vida no processo formativo (RAMOS, 2008).

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