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InclusãoRevista da Educação Especial �� Ministério da EducaçãoAno III � nº 4 � Junho de 2007 ISSN 1808-8899

Aprender e conviver na diversidade

EntrevistaAvanços dos direitos daspessoas com deficiência

DestaqueSíndrome de Down: princípios da inclusãonão permitem isolamento ou segregação

Percurso escolarA história de vida de uma aluna cega

EXPEDIENTEPresidência da República

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria de Educação Especial

Comissão Organizadora Berenice Weissheimer RothCláudia Maffini GriboskiClaudia Pereira DutraDenise de Oliveira AlvesKátia Aparecida Marangon Barbosa

Comitê EditorialAntônio Carlos do Nascimento OsórioCláudio Roberto BaptistaDulce Barros de AlmeidaJúlio Romero FerreiraMarcos José da Silveira MazzottaMaria Teresa Eglér MantoanRita Vieira de FigueiredoSoraia Napoleão Freitas

Jornalista ResponsávelChico Daniel

EdiçãoR&R Consultoria e Comunicação

DiagramaçãoGustavo Di Angellis

Revista Inclusão é uma publicação da Secretaria deEducação Especial do Ministério da Educação.Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, Sala 600CEP: 70047-900 Brasília / DF.Telefones: 0XX (61) 2104-8651Cadastro via e-mail: [email protected]ção gratuitaTiragem desta edição: 50 mil exemplaresAs matérias publicadas podem ser reproduzidas, desdeque citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor.Artigos assinados expressam as opiniões de seusrespectivos autores e, não necessariamente, as da SEESP,que os edita por julgá-los elementos de reflexão e debate.

EDITORIALNesse primeiro semestre de 2007, início do segundo mandato do Governodo Presidente Lula, a educação inclusiva integra a pauta dos principaisdebates educacionais que trazem à tona a discussão acerca de concepçõese projetos de emancipação social. Um contexto que posiciona a educaçãodiante do desafio de compreender a igualdade e as diferenças como pontode partida das propostas educacionais e não como um resultado a seralcançado numa perspectiva pedagógica igualitarista e homogênea. O paradigma da educação inclusiva inverte a lógica do modelo de escola queatua para confirmar as capacidades hierarquicamente selecionadas e passa aentender o potencial presente na capacidade de cada um de construirconhecimentos, individual e coletivamente. Um novo estatutoepistemológico está sendo construído e revoluciona o entendimento e aprática de ensinar e aprender de alunos com deficiência. Não se trata de umnovo caminho metodológico e sim de uma ruptura definitiva com as formastradicionais de entender e lidar com o conhecimento. Com estilos e percursosteóricos diferenciados é o que nos dizem os artigos de Zan e Patrícia,Anamaria e Carmen Lucia, Sandra e Shirley que abordam a educação dosalunos com síndrome de Down, autismo e surdocegueira, respectivamente. A leitura desses artigos nos conduz a reflexão sobre o equívoco daorganização de espaços segregados para o atendimento a alunos comdeficiência estruturados sob a égide do modelo clínico, apontandonovos caminhos e alternativas que convergem para uma propostaeducacional fundamentada no convívio com as diferenças em espaçoscomuns de aprendizagem. Ao dizer de Zan e Patrícia “os alicerces dainclusão estão apoiados em alguns princípios básicos, onde oaprendizado e o ensino são pertinentes a todos, não permitindo nenhummodelo de isolamento e/ou segregação”.Dois outros artigos trazem contribuições para o debate acerca da inclusãoescolar. Elizabete Cristina Costa-Renders discute as condições de acesso epermanência de pessoas com deficiência no ensino superior, buscando darvisibilidade às diferentes alternativas pedagógicas para a construção daacessibilidade na universidade, e Diuli Pinto e Sílvia Pavão socializam umainvestigação que buscou conhecer como os profissionais da área da saúdeatuam no atendimento às pessoas com deficiência e que conhecimentospossuem sobre o paradigma atual da inclusão. Da mesma forma, Antônio Osório e Mariuza discutem, à luz dos estudos deMichel Foucault, a constituição de novas relações de saber-poder a partirdos pressupostos políticos, sociais e educacionais da inclusão.Ao compreender as pessoas com deficiência como sujeitos de direitos eincorporar os pressupostos da ética da diversidade a inclusão pressupõeuma integração das políticas públicas que possam convergir para aconstrução de uma sociedade acessível. Ilustrando essa concepção, RenatoBoareto, na sessão Opinião, apresenta o Programa Brasil Acessível,implementado pelo Ministério das Cidades, e Alexandre Baroni aborda, naEntrevista, a importância do acompanhamento das ações previstas pelaConvenção da Guatemala e a recente aprovação da Convenção da ONUsobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que ratifica a inclusãoeducacional no ensino regular. Ao compartilhar os textos que compõem esta edição, esperamos ampliar odiálogo indispensável entre a política de educação especial e as práticaseducacionais para que de fato as escolas brasileiras tornem-se inclusivas eos alunos com deficiência sejam percebidos como sujeitos de direito,dentre eles, o direito de aprender e conviver na diversidade.

Claudia Pereira Dutra – Secretária de Educação EspecialMinistério

da Educação

Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial. v. 1, n. 1 (out. 2005). –Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005 –

ISSN 1 808-8899

1. Inclusão educacional. 2. Educação especial.

I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria deEducação Especial.

Indexada por INEP/CIBEC/BBE

Brasil dá importantes passos, promove e consolida os direitos das pessoas com deficiência 04Alexandre Carvalho Baroni - Pós-graduado em Educação Especial pelaUniversidade Estadual de Maringá, é presidente do Conselho Nacional dosDireitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (Conade), vinculado àSecretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República. Em1994, fundou o Centro de Vida Independente – CVI, de Maringá (PR), umaorganização não-governamental voltada à defesa dos direitos das pessoascom deficiência. Também criou, em 2000, o CVI Brasil. Representando oBrasil na 1ª. Reunião do Comitê de Avaliação e Acompanhamento daConvenção da Guatemala Convenção Interamericana para a Eliminação deTodas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, foieleito Primeiro vice-presidente do Comitê.

Um modelo de capacitação para Síndrome de Down 08Zan Mustacchi -Médico Geneticista e Pediatra, Doutor e Mestre pela USP,Diretor Técnico do CIAM/CEE, Responsável pelo Depto. de Genética doHospital Infantil Darcy Vargas (HIDV); Membro do Down Syndrome MedicalInterest Group (DSMIG), Membro do GBEP-SD (Grupo Brasileiro de Estudos ePesquisas sobre Síndrome de Down), Diretor Clínico do Centro de Estudos ePesquisas Clínicas de São Paulo (CEPEC-SP); Responsável pelo Curso deEspecialização em Síndrome de Down.Patrícia Salmona - Médica Geneticista e Pediatra, Assistente do Prof. Dr.Zan Mustacchi, Médica da equipe do CEPEC-SP, Médica do Hospital InfantilDarcy Vargas (HIDV), Especialista em Síndrome de Down.

Eixos de acessibilidade: caminhos pedagógicos rumo à universidade inclusiva 16 Elizabete Cristina Costa-Renders - Pedagoga, Mestre em Ciências daReligião pela Universidade Metodista de São Paulo, com formaçãopedagógica pelo Centro Universitário Barão de Mauá – Ribeirão Preto.Professora e Assessora Pedagógica para a Inclusão na UniversidadeMetodista de São Paulo.

Reflexões sobre os Transtornos Invasivos doDesenvolvimento (TID) e a escola inclusiva 22 Anamaria do Socorro Cordeiro de Vasconcelos - Psicóloga da Faculdade deCiências Humanas de Olinda – FACHO/PE; Psicanalista; Membro-fundadora daAssociação Tempo de Crescer – TCER; Coordenadora e Assessora do ProjetoSaúde na Escola: Tempo de Crescer. Supervisora do CAPS Infanto/Juvenil ZaldoRocha – PE. Aderente à Escola Brasileira de Psicanálise – SeçãoCarmen Lucia de Vasconcelos - Psicóloga da Faculdade de CiênciasHumanas de Olinda – FACHO/PE; Pedagoga (Faculdade de Filosofia doRecife – FAFIRE/PE); Especialista em Musicoterapia na Educação Especial(UFG/GO) – Membro da equipe terapêutica do CAPS infantil CEMPI/PE;Membro fundadora da Associação Tempo de Crescer – TCER; Assessoratécnica do Projeto Saúde na Escola: Tempo de Crescer.

O surdocego e o paradigma da inclusão 26Sandra Sâmara Pires Farias - Professora, Pós-graduanda em EducaçãoInclusiva, membro do Grupo Brasil de Apoio Surdocego Abrapascem –Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e dos DeficientesMúltiplos Sensoriais e da ABIDE- Associação Barreirense de Integração dasPessoas com Deficiência.Shirley Rodrigues Maia - Doutoranda em Psicologia da Educação pela USP,Presidente do Grupo Brasil e Diretora Técnica da Ahimsa - AssociaçãoEducacional para Múltipla Deficiência.

Assistência às pessoas com deficiência e oparadigma da inclusão 30 Diuli Oliveira Pinto - Enfermeira assistencialSílvia Maria de Oliveira Pavão - Educadora Especial, Mestre e Doutora emEducação – Centro Universitário Franciscano – UNIFRA – RS

Desafios históricos de superação 36Mariuza Aparecida Camillo Guimarães - Professora da Rede Estadual deEnsino do Estado de Mato Grosso do Sul e da Universidade Estadual deMato Grosso do SulAntônio Carlos do Nascimento Osório - Professor Doutor do PPGEdu/UFMSe Coordenador do Grupo de Estudos Acadêmicos do Referenciais Teóricos eMetodológicos de Michel Foucault. Orientador deste estudo.

Caminhos para a inclusão 42Educação Inclusiva e Igualdade Social 43

Costa Rica acolhe o IX Congresso Latino-Americano deEducação Bilíngüe-Bicultural para Surdos 44I Seminário Nacional de Educação Inclusiva no Contexto Amazônico 44Curso de formação continuada de tutores 45

Revisitando meu percurso escolar: História de vida de uma aluna cegaLouise Melo de Morais Vale 46

Programa Brasil Acessível do Ministério das Cidades 48Renato Boareto - Diretor de Mobilidade Urbana – Programa Brasil Acessível - Secretaria Nacional de Transporte e da Mobilidade Urbana do Ministério das Cidades

Normas técnicas para publicação de artigo 49

Destaque

Entrevista

Enfoque

Resenhas

Opinião

Veja também

SUMÁRIO

Informes

Alexandre Carvalho Baro-ni, presidente do Conse -lho Nacional dos Direi-tos das Pessoas Portado-ras de Deficiência (Cona-

de), fala dos avanços conseguidospelo Brasil nesse assunto e faz umalerta: o País ainda precisa evoluir nasua legislação e na postura de cadabrasileiro diante do tema.

Elaborada em 1999, a ConvençãoInteramericana para a Eliminação deTodas as Formas de Discriminaçãocontra as Pessoas com Deficiênciafoi promulgada no Brasil por meiodo Decreto nº 3.956 de setembro de2001. Qual o objetivo e do que trataessa Convenção? É preciso considerar que este ins-

trumento jurídico ainda é muito pou-co conhecido e, por conseguinte,pouco utilizado pela população bra-sileira, em especial, a população comdeficiência. A partir desta constata-ção, julgo necessário considerar oscompromissos assumidos pelo Brasil

e pelos demais países-membros daOEA relacionados nos Artigos III e IVdeste documento que tratam:

� das medidas de caráter legisla-tivo, social, educacional, trabalhista,ou de qualquer outra natureza, neces-sárias para eliminar a discriminaçãocontra as pessoas com deficiência,proporcionando sua plena integraçãoà sociedade.

� do trabalho desenvolvidoprioritariamente nas áreas de: pre-venção de todas as formas de defi-ciência preveníveis; detecção e inter-venção precoce, tratamento, reabi-litação, educação, formação ocupa-cional e prestação de serviços com-pletos para garantir o melhor nívelde independência e qualidade devida para as pessoas com deficiên-cia; e sensibilização da população,por meio de campanhas de educa-ção, destinadas a eliminar preconcei-tos, estereótipos e outras atitudesque atentam contra o direito das

pessoas a serem iguais, permitindo,desta forma, o respeito e a convivên-cia com as pessoas deficientes.

� da colaboração efetiva em rela-ção ao desenvolvimento: da pesquisacientífica e tecnológica relacionadacom a prevenção das deficiências, tra-tamento, reabilitação e integração nasociedade; dos meios e recursos des-tinados a facilitar ou promover avida independente, a auto-suficiênciae a integração total à sociedade, emcondições de igualdade, das pessoascom deficiência.

Assim, podemos, a partir de umaavaliação bastante simples dos com-promissos assumidos pelo Brasil ao ra-tificar a Convenção, perceber quemuitos avanços vêm sendo alcança-dos, na construção e na efetivação depolíticas públicas inclusivas, mas que,muito ainda há a fazer e que para issoé preciso continuar intensificando oempenho dos órgãos governamentaise não-governamentais.

Entrevista

Brasil dá importantes passos,promove e consolida direitosdas pessoas com deficiência

Alexandre Carvalho Baroni Presidente do Conselho Nacional dos Direitos

das Pessoas Portadoras de Deficiência (Conade)

Inclusão - Revista da Educação Especial4 Ministério da Educação - Junho de 2007

Considerando a realidade brasi-leira e o papel dos governos e da so-ciedade civil no combate à discrimi-nação às pessoas com deficiência,quais os avanços já obtidos? A partir do Relatório preliminar

apresentado pelo governo brasileiroà Comissão, por ocasião da reuniãode instalação desta no Panamá, po-dem-se destacar os seguintes pontose, a partir deles, avaliar que o Brasil,não obstante o grande número depessoas com deficiência vivendoainda à margem da sociedade emcondições de pobreza, avança a pas-sos largos a partir das ações gover-namentais e não-governamentaisrumo à inclusão social:

1 – O apoio aos sistemas de ensinopara a formação de professores, aqui-sição de equipamentos e materiais di-dáticos específicos para organizaçãodas escolas para a inclusão educacio-nal e adaptação de prédios escolarespara acessibilidade, destacando-se aimplementação dos Programas desen-volvidos pelo MEC: Educação Inclu-siva: direito à diversidade, Incluir, Pró-Jovem e Prouni na área da educação;2 - O trabalho para o cumprimen-

to da lei de cotas, a publicação do li-vro “Pessoas com deficiência” e o di-reito ao concurso público na área dotrabalho;3 - O apoio técnico e financeiro aos

estados e municípios para a aquisiçãode equipamentos para os serviços dereabilitação que atendem as pessoascom deficiência, a Política Nacionalde Atenção à Saúde Auditiva, o Pro-grama Brasil Sorridente e o atendi-mento das pessoas com deficiêncianos Programas de Saúde da Famíliana área da saúde;4 - A aposentadoria especial e o

BPC - Beneficio de Prestação Conti-nuada na área da Assistência e Pre-vidência Social; 5 - O Programa Arte sem Barreiras

na área da cultura;6 - O Bolsa Atleta na área do es-

porte;

7 - O Lançamento do Guia Turis-mo e Acessibilidade e o CongressoIbero-Americano de Acessibilidadeno Turismo na área do turismo;8 – O Programa Brasil Acessível,

a Lei no 11.126, de 27 de junho de2005, que dispõe sobre o direito dapessoa com deficiência visual deingressar e permanecer em ambien-tes de uso coletivo acompanhada decão-guia, a Implementação do Pro-grama de Atendimento às Pessoascom Deficiência, com recursos doFundo de Universalização dos Ser-viços de Telecomunicações (FUST),a assinatura e acompanhamento doDecreto nº 5.296/2004, tratando daacessibilidade ao meio físico, aosmeios de transporte e à comunicaçãoe informação para pessoas com de-ficiência ou com mobilidade reduzi-da, bem como a instalação do Comi-tê de Ajudas Técnicas na área daacessibilidade;

9- A Promulgação da Lei de Bios-segurança, que autoriza as pesquisascom células-tronco adultas e embrio-nárias e a edição do Decreto nº5591/05 que a regulamenta, a Cha-mada Pública do Ministério de Ciên-cia e Tecnologia – MCT para apoiarfinanceiramente projetos de pesquisae desenvolvimento de tecnologiaspara pessoas com deficiência e ido-sos na área da ciência e tecnologia;10 - A Edição da Lei nº 11.133/05,

que institui o Dia Nacional de Luta daPessoa Portadora de Deficiência, ce-lebrado no dia 21 de setembro, a As-sinatura do Decreto nº 5.626/05 queregulamenta a Lei nº 10.436/02, e oart. 18 da Lei nº 10.098/00, e dispõesobre a Língua Brasileira de Sinais –Libras na área de promoção dos di-reitos humanos;11 - A Campanha Eleitoral Inclu-

siva - Instrução nº 107, do TSE, Reso-lução nº 22.261, de 29/6/2006, que

5Ministério da Educação - Junho de 2007

Baroni: grandenúmero de pessoas com deficiência vive à margem da sociedade

Ministério da Educação - Junho de 20076 Inclusão - Revista da Educação Especial

dispõe sobre a propaganda eleitorale determina, no capítulo IX, que “apropaganda eleitoral gratuita na te-levisão deverá utilizar a LinguagemBrasileira de Sinais (Libras) ou os re-cursos de legenda”, a realização, de 12a 15 de maio de 2006, da I ConferênciaNacional dos Direitos da Pessoa comDeficiência, em Brasília, com partici-pação de 1.200 pessoas, de todos os es-tados brasileiros, sendo aproximada-mente 600 delas pessoas com deficiên-cia, na área da participação;12 - As atividades alusivas ao

Ano Ibero-americano das Pessoascom Deficiência em 2004, o Prêmiopelo Reconhecimento de PolíticasPúblicas para Pessoas com Deficiên-cia, outorgado pelo Centro Interna-cional para Reabilitação (CIR), ONGque monitora a implementação dosdireitos humanos da pessoa com de-ficiência nas Américas,o acompanhamento doprocesso de adoção daConvenção Internacio-nal dos Direitos dasPessoas com Deficiên-cia, o acompanhamen-to da comissão de Mo-nitoramento da Con-venção da OEA de Eli-minação de Todas asFormas de Discrimi-nação contra as Pesso-as com Deficiência naárea internacional.

Nos dias 28 de fe-vereiro e 1º de março do correnteano, na Cidade do Panamá, ocorreua 1ª Reunião do Comitê de Avalia-ção e Acompanhamento desta Con-venção. Quais os objetivos e ascompetências deste Comitê? A Comissão é o fórum encarrega-

do de examinar o progresso registra-do na aplicação da Convenção e deintercambiar experiências entre os Es-tados Partes. Os relatórios elaboradosrefletirão o debate havido e incluirãoinformação sobre as medidas que osEstados Partes tenham adotado na

aplicação desta Convenção, o pro-gresso alcançado na eliminação de to-das as formas de discriminação con-tra as pessoas com deficiência, as cir-cunstâncias ou dificuldades que te -nham tido na implementação daConvenção, bem como as conclusões,observações e sugestões gerais da Co-missão para o cumprimento pro-gressivo da mesma.A Comissão é composta por um

representante e dois suplentes desig-nados por cada Estado Parte da Con-venção, sendo que os membros daComissão desempenharão suas fun-ções a título pessoal e de forma inde-pendente, devendo ser pessoas dealta autoridade moral e com conhe-cimentos técnicos sólidos e expe-riência nos diferentes temas abrangi-dos pela Convenção.

Dentre as atribuições da Comissãopodem-se destacar: analisar os rela-tórios apresentados pelos EstadosPartes; determinar a composição dosgrupos de trabalhos criados; solicitaraos Estados Partes a ampliação deseus relatórios, adições em aspectosparticulares, documentação comple-mentar ou outra questão que se con-siderar conveniente para a melhorcompreensão do conteúdo dos rela-tórios apresentados e facilitar sua con-sideração para avaliar os avanços nocumprimento dos objetivos da Con-

venção; promover e facilitar a coope-ração entre os Estados Partes e as Or-ganizações da Sociedade Civil, emparticular, as constituídas por pessoascom deficiência e seus familiares,bem como com os organismos inter-nacionais e agências de cooperação.

No contexto da definição dapolítica de educação inclusiva noBrasil e a sua efetivação para aspessoas com deficiência, o que sig-nifica em termos de conquista ainstalação do Comitê?Considerando as atribuições da

Comissão, pode-se afirmar que a po-lítica de inclusão social e educacionalno Brasil e nos demais países-mem-bros da Comissão tem agora maisuma instância oficialmente instaladae em funcionamento, que será umaaliada na difusão e troca de informa-

ções entre e interpaíses,podendo ser a mesmaacionada sempre quenecessário para garantirque tais políticas sejamimplantadas e/ou im-plementadas com o ob-jetivo de garantir a eli-minação de todas as for-mas de discriminaçãocontra as pessoas comdeficiência no Brasil.

O que representaráa aprovação do Planode Ação da DécadaAmericana pelos Di-

reitos das Pessoas com Deficiênciana próxima Assembléia Geral daOEA, prevista para junho de 2007,na cidade do Panamá?Entendendo a importância de pro-

mover ações de curto, médio e longoprazos para a promoção das pessoascom deficiência em toda a América,o Conselho Permanente da Organiza-ção dos Estados Americanos – OEAdeclarou, em novembro de 2006, a Dé-cada das Américas pelos Direitos eDignidade das Pessoas com Deficiên-cia. Desde então, o Brasil, por meio

Avanços vêm sendo feitos na construção e na efetivação de

políticas públicas inclusivas, mas oempenho dos órgãos governamentais

e não-governamentais precisacontinuar e ser acelerado

de ações conjuntas governo e socieda-de civil, vem promovendo a discussãodo tema e a proposta brasileira a serincorporada ao plano geral, conduzi-do pela OEA com a participação dosrepresentantes dos países que inte-gram esta organização.O marco dessa ação até o presente

momento foi a realização da CâmaraTécnica – Década das Pessoas comDeficiência – 2006/2016, nos dias 8 a10 de dezembro. O objetivo desseevento foi realizar o planejamento demetas e propostas de ações estratégi-cas para a Década da Pessoa com De-ficiência no Brasil e, para tanto, con-tou com a participação de represen-tantes do Poder Público e da socieda-de civil organizada. O documento foicolocado em consulta para que osparticipantes da Câmara pudessemfazer seus últimos comentários sobreo relatório que, após sua ratificaçãopelo Conade, passará a ser norteadordas políticas brasileiras na área efará parte do Plano de Ação dasAméricas na área de deficiência.

Outro avanço para a eliminaçãoda discriminação, que tem comoefeito impedir ou anular o gozodos direitos políticos e sociais porparte das pessoas com deficiência,

foi a aprovação da Convenção daONU sobre os Direitos das Pessoascom Deficiência, em dezembro de2006. Qual a implicação da adoçãodesta Convenção no Brasil, especial-mente em relação à garantia do di-reito universal a educação? A Convenção da ONU sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiênciateve participação ativa do Brasil, noprocesso de construção do seu textodesde o ano de sua propositura,quando naquele ano representantesbrasileiros estiveram presentes nasdiscussões iniciais em Quito, noEquador. A convenção é a primeira a ser

lançada no século 21 e o tratado naárea dos direitos humanos mais rapi-damente aprovado na história doDireito Internacional e por isso é umimportante instrumento para fazervaler os direitos das pessoas com de-ficiência, como um reconhecimento àsvaliosas contribuições e potenciaisdessa população para o desenvolvi-mento da sociedade.A Convenção, assinada por mais

de 80 países, entre eles o Brasil, no dia30 de março de 2007, primeiro dia deabertura para este ato na ONU, deter-mina a cooperação internacionalentre os Estados Partes, incluindo

transferência de recursos e troca deexperiências de forma a promover osdireitos das pessoas com deficiênciaem acordo com as especificidades dospaíses, o Estado brasileiro dá, ao as-sinar este documento, um importantepasso para promover e consolidar osdireitos das pessoas com deficiênciano país e no mundo. A assinatura e o trabalho empreen-

dido até o presente momento de-monstram o irrestrito apoio do Estadoe da sociedade brasileira, em adotarmedidas legislativas e administrativaspara assegurar os direitos reconheci-dos na Convenção, que passará, a par-tir de sua ratificação, a nortear toda alegislação nacional já existente e as queestão por vir, segundo os princípios derespeito pela independência da pes-soa, não-discriminação, efetiva parti-cipação e inclusão social, respeito àsdiferenças e a igualdade de direitos.Neste intuito, na condição de

pessoa com deficiência e educador,gostaria de conclamar toda a socie-dade brasileira, em especial os meuscolegas educadores, a conhecer oconteúdo da Convenção, apropriar-se de seus princípios e fazer com queestes possam favorecer de fato e dedireito a construção de um Brasil jus-to e inclusivo.

Ministério da Educação - Junho de 2007 7

ACERVO PREFEITURA DE CURITIBA

O Brasil realizou grandes avanços, mas ainda há muito por fazer

A interação entre o professor e os alunos é fundamental para o aprendizado e para a inclusão


Destaque

Um modelo de capacitação para a síndrome de Down Zan Mustacchi

Patrícia SalmonaSite: www.sindromededown.com.br

Email: [email protected]

Resumo: A condição de comprometimento genético que determina maioreslimites na habilidade intelectual com uma típica manifestação fenotípica édefinida com síndrome de Down. Determinar potenciais de habilitação ecapacitação identificando vias de acesso aos potenciais de aprendizagemdepende principalmente do domínio e da criatividade que cada professorapresenta, respeitando principalmente a diversidade dos modelos decapacitação em diferentes culturas. O desenvolvimento neurológico das pessoascom síndrome de Down é limitado à custa de redução das extensões dasramificações dendríticas e não do número de neurônios. Acreditar na elaboraçãode pontes entre os modelos de capacitação, especialmente considerando ahabilidade criativa do professor, é considerado como marco determinante dopotencial de habilitação. Não devem ser consideradas variantes de capacitaçãoas expressões citogenéticas.

Palavras-chave: Síndrome de Down, diversidade, educação, capacitação,cromossomos, genética, aprendizagem.

Abstract:The genetic implication condition determines majorlimits in the intellectual skills with a tipical fenotipicmanifestation defined as Down syndrome. To determine thecapacitation potential and to identify the ways to access theapprenticeship depends on each teacher’s creativity speciallyregarding the diversity of capacitation models in differentcultures. The neurologic development in individuals with Downsyndrome is limitated by the decrease of the denditricramifications and not due to the neurone number. To believethat we can link capacitation models, considering the teacher’shability to create is considereted as a landmark to thehabilitation potential. Capacitation variations must not beconsidered as citogenetic expressions.

Keywords: Down syndrome, diversity, education, capacitation,cromossomes, genetic, learning or skills.


Acapacidade de percepção ló-gica, de racionalização e dereestruturação dos dados vi-

venciados, bem como a capacitaçãomotora, auditiva, olfativa, gustativa,táctil e visual, quando comprometi-das, tem raízes sociais tão profundasem nosso meio que justificam a in-clusão do Brasil entre os países desobreviventes.Inúmeras são as variantes que

comprometem a aptidão para apren-der, a qual está certamente apoiadaem dois aspectos fundamentais daSaúde Pública: um de caráter consti-tucional, outro ambiental. O aspectoconstitucional pode ser, por sua vez,genético ou hereditário. O aspectoambiental tem importância especial,pois pode ser modificado, pela edu-cação, pelo sanitarismo (saúde e hi-giene), pela nutrição, e pelos fatoressocioeconômicos.

Entre as causas determinantes dedeficiências, 22% são gênicas (5% re-cessivas, 1%; dominantes, 1%, ligadasao X, e 15%, poligênicas), 15% sãocromossômicas (síndrome de Down10%; outras anomalias autossômicas–2%; anomalias de cromossomos se-xuais –3%), 20% são as ambientais(doenças específicas = infecções, le-sões cerebrais –5%; várias (1) –15%) e43% são desconhecidas.A cada minuto, nascem 100 crian-

ças, das quais 20% morrem no pri-meiro ano; 70% dos sobreviventesnão terão assistência médica e serãomal nutridos (passarão fome); estes,por sua vez, estarão sujeitos a danosfísicos e mentais.A fome e a falta da educação pro-

duzem a miséria social, que traz comomarco em seu topo a deficiência.Os problemas suscitam as críticas

que, por sua vez, alertam, podendorevelar propostas e, muitas vezes,soluções. Soluções que, a nosso ver,estão na prevenção intervencionista

e de certa forma radical alicerçadaem sólida base ética, e que promovanecessariamente a educação e acon-selhamento familiar, mudanças naatitude e educação dos profissionaise técnicos, uso de tecnologia biomé-dica, e instrutiva. Para atenuar essasituação é preciso promover atençãomédica materno-infantil, aconselha-mento genético e nutrição, por equi-pes especializadas, além da habilita-ção e integração do deficiente. Éimportante ressaltar que inú merasanomalias congênitas e genéticas se-riam evitadas com este aspecto edu-cativo e que, principalmente a sín-drome de Down, que ocorreu naprevalência de 1/600 nascidos vivosna última década, em nosso país,responsável pela freqüência de 2%de toda a população com algum tipode deficiência.No Brasil, como em qualquer outro

país, a educação e a saúde têm aspec-tos políticos, mas, para que possamosmelhorá-las devemos desvinculá-lasdo partidarismo de modo que os su-cessivos governos fiquem comprome-tidos com os programas de educaçãonacional e prevenção.É provável que 2% a 3% dos nas-

cidos vivos apresentem, ao nascer,uma ou mais malformações congêni-tas importantes e, a partir do pri-meiro ano, esse número duplique aosurgirem alterações que passam inad-vertidas no recém-nato.

Malformações congênitas sãodefeitos anatômicos macroscópicosintrínsecos, presentes nos recém-nascidos. Deformidades são anoma-lias congênitas determinadas porfatores extrínsecos atuando sobretecido normal, comprometendo suamorfogênese.

O ambiente pode ser modificadopela educação, pela saúde, pela nutrição e fatores

socioeconômicos

Cerca de 80% dos acidentescongênitos decorrem de uma

interação complicada de fatoresgenéticos e ambientais

As malformações congênitas de-correm de diversos fatores. Cerca de10% delas estão subordinadas a fato-res ambientais; 10% a fatores genéti-cos e cromossômicos; e 80% são cau-sadas por uma interação complicadade fatores genéticos e ambientais.Entre os fatores ambientais desta-

cam-se, por sua comprovada açãoteratogênica, os seguintes: agentesinfecciosos, radiações ionizantes,agentes químicos, hormônios, anti-corpos e, provavelmente, desnutri-ção e hipóxia. O tipo de comprome-timento produzido por estes édenominado lesão, que correspondeao distúrbio morfológico de um ór-gão, parte de um órgão ou de umaregião mais extensa do corpo, resul-tante de uma falha extrínseca no me-canismo normal de desenvolvi-mento ou de interferência nele.

Vários fatores teratogênicos,que são prejudiciais na etapa maisavançada do desenvolvimento, ca-recem do efeito no embrião, durantea primeira fase desse desenvolvi-mento, talvez por lesar todas as cé-lulas embrionárias, causando amorte, ou por alterar poucas células,que seriam compensadas pelas po-tencialidades do embrião, não ha-vendo anormalidades patentes. Emuma segunda fase quase todos osteratógenos possuem elevada po-tencialidade de originar malforma-ções. A anomalia se produz no ór-gão que está mais susceptível nomomento da atuação do teratógeno(momento embriopático ou embrio-tóxico). A etapa de maior susceptibi-lidade parece ser o começo da dife-renciação de cada órgão. Durante oterceiro trimestre de gestação, ca-racterizado pelo crescimento dos ór-gãos, a susceptibilidade diminuicom rapidez e o único efeito apreciá-vel pode ser a inibição do cresci-mento ou degeneração dos tecidos. As alterações cromossômicas são

responsáveis por uma ampla gamade expressividade clínica.

Em situação especial de diagnós-tico pré-natal, tal como ultra-sono-grafia dirigida, que é indicada apartir da 8ª semana de gestação, enos casos em que a identificação deanomalias anatômicas ocorre no pe-ríodo neonatal imediato, o estabele-cimento diagnóstico da malforma-ção, freqüentemente, é fácil e,poucas vezes, impossível; contudo,o pediatra e sua equipe de trabalhonão devem medir esforços paraapurar tal investigação, agindo deforma meticulosa com relação à se-qüência da propedêutica armada,solicitando obrigatoriamente a pre-sença e a atuação do geneticistamais experimentado.

A síndrome é caracterizada porum padrão de anomalias múltiplasque se inter-relacionam e que, com-

provadamente, não representamuma anomalia de campo politópica,a qual ocorre quando os processosindutivos resultarem em distúrbioslocalizados a distância. Por exemplo,um distúrbio que incida num mo-mento precoce da embriogênese ca-racteriza-se por acometimento simul-tâneo ou sincrônico de dois órgãosdistintos ou tecidos, que podem serembriologicamente diferenciados,também como resultante de umaanormalidade cromossômica numé-rica ou estrutural.Existe um consenso evolutivo, em

nossa civilização, de que a produtivi-dade é essencial. A criança com sín-drome de comprometimento gené-tico beneficia-se de oportunidadesexistentes, desde que a sociedade lhepermita participar e demonstrar seupotencial de colaboração.

O comprometimento intelectual é variado de um indivíduo para o outro


Apesar dos avanços recentes napromoção de uma medicina alta-mente sofisticada, baseada em mo-delos pré-estabelecidos, provenientesde grandes centros, onde prevalece atecnologia e auto-suficiência, emnosso meio ainda persistem conceitosfundamentais da prevenção na áreada saúde, que devemos relembrar.No campo da prevenção, sabe-se quequanto maior o investimento, me lho-res serão os resultados práticos, emrelação à saúde, aprendizagem e, con-seqüentemente, à produtividade dosindivíduos na comunidade. Bem me-nos enfatizado, masnão menos importante,é o trabalho de repara-ção, na abordagem dacriança deficiente. Essareparação deve com-preender uma melhorelucidação quanto aosprocessos anormais dedesenvolvimento em-brionário, utilizandomecanismos apropria-dos de investigaçãodiagnóstica, que permi-tiriam aos profissionaisda saúde empregar me-didas adequadas, pro-piciando a essa popula-ção melhor adaptação àsociedade. Os limites impostos

aos indivíduos, desde o nascimento,envolvendo, principalmente, asáreas de aprendizado e sociabili-dade não devem ser rigorosos e im-perativos a ponto de preocupar osfamiliares. Devem ser flexíveis até oponto em que não se prejudique aintegridade do indivíduo que ne-cessita de estimulação constante,para promover sua adesão ao am-biente em que vive.

Há milhões de anos, uma célulaprimária de vida passiva (que nãodependia de gasto energético parasua sobrevivência e utilizava ape-nas água e oxigênio) sentiu-se vul-

nerável e procurou uma parceriaque pudesse oferecer-lhe “força”(energia). Naquela situação, ocor -reu a união da célula de vida pas-siva com um microorganismo devida ativa (que produzia sua pró-pria energia para obter uma melhorqualidade de sobrevida). Originou-se, então, uma célula com mitocôn-drias (mitocôndria = bateria energé-tica indutora da energia vitalchamada de ATP – Adenosina tri-fosfato) que ao que tudo indica foiuma simbiose de uma bactéria comuma célula primária.

Chamo a atenção para o fato deque o número de cromossomos deuma célula é determinado pela tota-lidade de seu material genético e onúmero de 46 cromossomos está re-lacionado somente com os cromos-somos do núcleo, não sendo consi-derados, portanto, os cromossomosexistentes nas mitocôndrias, que porsua vez são citoplasmáticas e de nú-mero muito variável entre os gruposcelulares até do mesmo órgão. Essenúmero (de mitocôndrias) varia deforma intimamente relacionada àatividade de produção energéticanecessária para a referida célula.Até muito recentemente desco -

nhecíamos comprometimentos hojeconhecidos como doenças mitocon-driais e conseqüentemente qualqueralteração genética estava delegada aalterações dos cromossomos exclusi-vamente nucleares.O núcleo, até onde se conhece, é

o local onde se inicia e evolui o pro-cesso de multiplicação celular ouduplicação de informação genéticaque caracteriza nossa denominadamitose, que contém as informaçõesdo genoma.

As células dividem-se em umavelocidade variável e,ao que tudo indica,quanto mais rápido éo processo de divisãoe multiplicação celular(conhecido como mi-tose), mais curto é o ci-clo de vida e o pro-grama de mortece lular (apoptose). Poresse motivo, há maiorpossibilidade dessascélulas sofrerem umafreqüência de muta-ção, cujo exemplomais apropriado é aocorrência de umadesorganização da di-visão nuclear comconseqüentes altera-ções, principalmente

na estrutura cromossômica, acarre-tando o que chamamos de mitosesatípicas, que são o principal marcodas neoplasias (câncer).Considerando-se o processo

acima, passamos a entender a íntimarelação de tecidos que desenvolvemmais freqüentemente neoplasiascom a aceleração da velocidade demultiplicação de suas células origi-nárias. Como sabemos que as viasrespiratória e digestiva têm a mesmaorigem embriológica, esses tecidosse assemelham muito e estão empermanente multiplicação e desca-mação celular, tendo um ciclo vitalde 15 a 21 dias.

Quanto mais rápidoé o processo de divisão e multiplicação celular, mais curto é o ciclo de vida e o programa de morte celular


A pele que recobre o nosso corpotambém está em constante renova-ção por descamação e o ciclo dessascélulas é de cerca de 15 dias. Tal pro-cesso enfatiza a evidência de neo-plasias (ou alterações cromossômi-cas) desses tecidos numa freqüênciamaior que em outros sistemas docorpo humano como, por exemplo, osistema nervoso (tecido consideradonobre) que raramente expressa neo-plasias quando comparada à fre-qüência dessa evidência nos tecidosanteriormente referidos.

Nas últimas décadas do milêniopassado notou-se a íntima relação en-tre a doença de Alzheimer e a estru-tura cromossômica do braço longodo cromossomo 21. Em um estudomulticêntrico realizado nos EUA comindivíduos institucionalizados commais de 60 anos deidade e com Alzhei-mer, encontrou-seuma alta freqüênciade aneuploidias comtrissomia do 21 embiópsia de pele do an-tebraço (indivíduosestes que não tinhama SD). Esse achado as-sociado à indução deplacas amilóides noSNC sugeriu forte-mente uma condiçãode que pudessemexistir indivíduos commutações celulares doSNC para células coma referida aneuploidiaacarretando Alzhei-mer. Em conseqüência, investiu-se nasuposição de que uma forma de diag-nóstico prematuro de um prognós-tico evolutivo para Alzheimer pode-ria ser obtida fazendo-se biópsiasseriadas em pele de indivíduos nosquais houvesse a possibilidade de he-rança de riscos familiares.Ao considerarmos tal possibili-

dade, poderíamos talvez afirmar queo envelhecimento que ornamenta-se

das mais variadas formas de aneu-ploidias neoplásicas preservaria os te-cidos nobres de lesões, isso justificariapor que apesar do indíviduo apresen-tar desde cedo uma expressão de mo-saico celular da trissômia do 21 emsua pele, o quadro de Alzheimer seapresenta tardiamente com relação aoutras aneuploidias não-neurológicas.

Investigações paralelas na dé-cada de 1980 comprovaram que emnosso fígado existiam estruturas ce-lulares com aneuploidias e mosaico.Tal situação permite-nos novamenteabordar um fenômeno muito ques-tionado quanto a maior ou menorproporção a neoplasias de um deter-minado tecido ou sistema mais oumenos induzidos ou correlacionadosa fatores ambientais mais evidentesem uma determinada genealogia.

Após tantos questionamentos eincertezas poderíamos novamentepresumir, e porque não afirmar, quese os diferentes comprometimentossistêmicos de maior ou menor ex-pressão, verificados em indivíduoscom SD por trissomia simples (avalia-dos em sangue periférico) não seriamem virtude de mosaisismos segmen-tares. Portanto, os tecidos com maiorexpressão da aneuploidia manifesta-

riam maior comprometimento.

Ao interpretarmos o parágrafoanterior podemos deduzir que até ointelecto ou o potencial de capacita-ção e as habilidades cognitivas pos-sam sofrer as mesmas repercussõesda totalidade de aneuploidias encon-trada nos tecidos correspondentes aessas funções. Então, como podería-mos afirmar tão prepotentementeque não há “graus” de habilidadesintelectuais em indivíduos com SD?Será que voltaremos a modelos re-trógrados de classificação de castas?Será que em algum momento pode -ríamos mensurar o quanto de poten-cial nos é pré-determinado pela con-dição genética? Mas por outro lado seusamos só 10% do nosso SNC, e por-tanto do potencial intelectual, comopoderíamos selecionar nossos neurô-

nios “perfeitos” e ex-cluir atividade daquelecom aneuploidias?Estamos perante uma

delicadíssima tarefa derever conceitos e precon-ceitos, no foco da intelec-tualidade, ou melhor, da“deficiência mental” dosindivíduos com SD.O comprometimento

intelectual tem sido in-dicado como o mais de-letério processo que en-volve a SD, mesmo quea meu ver o componentemais deletério seja o pre-conceito social, não po-demos deixar de dar ra-zão ao valor da pergunta

dirigida à expectativa intelectual.Deste modo, o modelo da abor-

dagem das inteligências múltiplasproposto por Gardner pode ser en-tendido não só como um evento am-biental (capacitação a partir dasoportunidades proporcionadas),mas também a coexistência de equi-líbrios cromossômicos das vias neu-ronais específicas nas quais o indiví-duo se destaca.

O componentemaisdeletério, na questão da síndrome de Down, é o preconceito social


Não existem ainda evidênciasda quantificação da concordânciaou discordância com estudos emgemeralidade monozigótica (gê-meos idênticos) do perfil de distri-buição e comportamento das in teli-gências múltiplas nessesindi víduos que possa traduzir equantificar as responsabilidades dagenética e do ambiente.O comprometimento intelectual

manifestado nas pessoas com sín-drome de Down é claramente va-riado de um indivíduo para o outro,mas essa situação não determina demaneira alguma uma referência dediferentes graus entre eles.

A redução do tamanho do encé-falo (cérebro) das pessoas com sín-drome de Down relaciona-se comvários achados, sendo o principal oque chamamos de encurtamento daárvore dendrítica (os dendritos sãoalongamentos dos ramos da célulanervosa e portanto são projeções eextensões dessa célula que conhece-mos como neurônio). A comunica-ção entre os neurônios (células ner-vosas) ocorre via aproximação entreum dendrito e outro, podemos usarcomo exemplo o tronco de uma ár-vore, cujos ramos se prolongam paraatingirem distâncias progressiva-mente maiores. Quando esses ramosaumentam em número, formarãouma área de cobertura (como sefosse uma amplitude de sombras)cada vez maior; portanto, se tiver-mos múltiplas árvores, tanto suas ra-í zes quanto seus ramos poderão en-trelaçar-se (juntar-se, encostar-se etocar uma na outra) de tal forma quecom maior intensidade e maior fre-qüência os ramos e raízes estarão emcontato e se relacionando. O ta-manho da área de sombra, da área decontato entre uma árvore e outra, érefletido principalmente pelos ramos.Isto é, não importa a distância entreuma árvore e outra se a comunicaçãoentre essas duas árvores puder serrealizada pelo prolongamento e

aproximação e multiplicação dosseus ramos. Isso nos facilita entenderque o mais importante não é o nú-mero de neurônios, mas sim, oquanto esses neurônios podem se ra-mificar através de seus dendritos.Como já citamos anteriormente, naspessoas com síndrome de Down háuma redução dos dendritos, porém,esses podem ser estimulados a ummelhor “alongamento”.

Há muitas experiências, na ten-tativa de alongar e ampliar as rami-ficações dendríticas, várias medica-ções já foram usadas, com resultadosvariados, na tentativa de facilitaresse processo, mas nenhum delesfoi realmente eficaz e com resultadomelhor que um placebo (placebo é onome das substâncias utilizadas emtestes científicos para avaliar a realefetividade de uma determinada

medicação, nesses testes são dados“falsos medicamentos” com omesmo rótulo, o mesmo aspecto egosto, mas que não têm nenhumefeito químico). A grande maioriados testes dos medicamentos usadosnas pessoas com síndrome de Downteve efeitos colaterais que após umdeterminado tempo de uso geravaconvulsões, atraso progressivo depotenciais de novas aquisições dememória e infelizmente algumas si-tuações gravíssims, acarretando atéa morte do paciente.Hoje, está muito claro e obser-

vado em testes de grande e absolutaconfiança (realizados em camundon-gos e confirmados em seres humanos)que a estimulação universal, isto é,de todos os sentidos (audição, visão,tato, olfato, gustação e emoção), alémde uma importante estimulação so-cial, física e emocional, é fundamental.

Atividades desportiva e de lazer estimulam os neurônios.As pessoas estimuladas só têm a ganhar


O conjunto dessas estimulações,que podem ser feitas em casa, narua, na escola, no clube, em ativi-dade desportiva (ginástica e es-porte) e de lazer, consegue de fatoestimular os neurônios a aumentare alongar os dendritos. Fica claroque pessoas estimuladas de formaequi librada (não devendo ser hipe-restimuladas a ponto de se senti-rem estressadas) só terão a ganharmais potências de aprendizagempor capacitação. A arte de saber ensinar tem seu

início há milhões de anos, quandoos primeiros seres vivos, após se-rem expostos a situações muitas ve-zes críticas, acabam por adquirir al-gum aprendizado. Aprenderampara evitar que seus descendentes eeles próprios tivessem que passarpelas mesmas experiências de risco.Passaram a “proteger” seus simila-res e principalmente sua prole, ensi-nando-os a se prepararem e se de-fenderem dessas circunstânciaschamadas de “arriscadas”. A partirde então, nasce o paradigma (o mo-delo) da prevenção que ao nosso veré a principal condição que deve seroferecida nos dias de hoje e em paí-ses ainda em desenvolvimento parapossibilitar um alicerce criteriosoquanto à educação e a cultura, poisnão alcançaremos uma excelênciaem saúde se esses critérios não fo-rem seguidos. Falo sobre os paísesem desenvolvimento, porque nospaíses já desenvolvidos, chamadosde primeiro mundo, essa idéia deprevenção jamais é discutida, pois jáestá implícita.O povo de um país que não re-

cebe educação e cultura dentro deum projeto preventivo jamais terásaúde. Fica claro que a prevenção éo início de qualquer tentativa de pro-porcionar saúde e, assim, devería-mos adotar o “sistema preventivo”para assegurar uma melhor quali-dade de vida. A expectativa de vidaestimada para este século tem au-mentado significativamente (estima-

se que a expectativa de vida previstapara as crianças que estão nascendoatualmente é de 120 anos). Doenças neurodegenerativas des-

conhecidas são evidenciadas deforma íntima ao envelhecimento pro-gressivo e esse é o motivo pelo qualpediatras devem familiarizar-se comdoenças crônicas e degenerativas jáconhecidas e que potencialmente po-derão se manifestar como expressõesde condições mais delicadas, taiscomo neurodegeneração. Os distúr-bios de comportamento, assim comoas doenças cardiovasculares e as alte-rações correlacionadas aos distúrbiosnutricionais, tendem a expressar-secom mais freqüência ao longo davida quando não nos preocupamoscom a prevenção desses processos enovamente volto a enfatizar a abso-luta necessidade de programas pre-ventivos de saúde física e mental.“Todos aprendemos, mas é pre-

ciso saber como ensinar” de talforma que para ensinar alguma coisaa alguém devemos primeiramentepensar: “Quais as possíveis formasde aprender aquilo que eu quero en-sinar?”. Essa maneira de pensar é oque chamo de aprender a aprender,o que também implica em aprendera ensinar e está relacionado não so-mente a um domínio de fórmulas, oschamados modelos de capacitação,

mas principalmente vinculado comconteúdo e criatividade, essas pala-vras traduzem uma das portas maisimportantes da habilidade de umprofessor ou de qualquer pessoa dosaber ensinar.As pretensões, assim como o

ideal e a necessidade de construir,são sem dúvida a chave-mestra doentusiasmo da vida onde múltiplosfatores estão envolvidos, sendo a ca-pacitação profissional um dos alicer-ces dessa estrutura. A didática estáintimamente relacionada com umvínculo empírico através da empatiapessoal entre o aluno e seu professor.Visando à capacitação do aluno, oprofessor deve transmitir, com res-ponsabilidade e entusiasmo, a expe-riência que foi adquirida por meioda prática e dos conhecimentos técni-cos que acumulou com o passar dostempos, aproximando o aluno ao co-tidiano das necessidades sociais,dando-lhe bases para determinaçõesmorais e decisões individuais; evi-tando, desta forma, que determina-das situações gerem uma repugnân-cia por ignorância ou mesmo portemor, por mais catastrófica quepossa lhe parecer a situação.A consciência dos nossos limites

confere a certeza da capacidade dereconhecer até onde sabemos, o quepodemos fazer, como e quando. De-

Os alicerces da inclusão estão apoiados em princípios

básicos e não permitem nenhummodelo de isolamento

e/ou segregação


vemos ter conhecimento de onde ede quem pode colaborar com nossaspropostas, idéias e na resolução denossas dúvidas, que são progressi-vas, partindo-se do princípio da ne-cessidade do conhecimento. O processo da inclusão visa tam-

bém discutir os relacionamentos en-tre alunos com comprometimento ealunos comuns, os quais têm maiorprobabilidade de desenvolver apti-dões sociais, que jamais teriam seconvivessem com grupos de mesmascapacitações físicas e/ou intelectuais.A proximidade física, juntamente

com as interações socioeducativas,promovem uma consciência e umrespeito entre a diversidade doscomprometimentos, expressos porvários modelos de deficiência, quedevem encorajar as amizades sem,entretanto, forçá-las.A comunidade da sala de aula

conflui no processo de proporcionaruma sensação de ‘turma’, que atuano mesmo terreno com objetivosmuito similares, sendo estes a educa-ção e a alfabetização estabelecidapela auto-estima de cada um dos ele-mentos envolvidos.

A estratégia de colocar um alunocom deficiência em sala de ensinoregular, habitualmente, é acom-panhada por grandes preocupaçõesdo complexo ‘família-escola-pro -fessor’, expressado pela proposta enecessidade de desenvolver umnovo plano educacional que, neces-sariamente, satisfaça as necessida-des individualizadas de cada alunoconsiderado especial; elaborandoplane jamentos, através de esforços,com todos os instrumentos e conte-údos conhecidos, propostos ou mes -mo questionados. Os alicerces da inclusão estão

apoiados em alguns princípios bási-cos, onde o aprendizado e o ensinosão pertinentes a todos, não permi-tindo nenhum modelo de isola-mento e/ou segregação. As questões desafiadoras que são

enfrentadas, tanto pelos alunosquanto pelos professores, residembasicamente no reconhecimento e in-terpretação dos distúrbios de apren-dizado expressos pelo aluno e do va-lor da formação profissional doeducador, bem como da sua expe-riência, paciência, tempo e esforço

em busca de respostas. O educador jamais deve alienar-

se das hipóteses diagnósticas perti-nentes aos comprometimentos deseus alunos, considerando que essashipóteses podem justificar atitudes emodelos que favoreçam o seu me -lhor desempenho, cujo resultadonão pode negligenciar qualquerforma consistente de modelo educa-tivo previamente conhecido. O professor não pode apegar-se

a um currículo fixo e deve engajar-sea modelos inovadores, com improvi-sação voltada a necessidades geraisdo aluno, visando proporcionar ba-sicamente uma educação e não ne-cessariamente um aprendizado aca-dêmico. Por outro lado, a escoladeve proporcionar aos membros dacomunidade e, principalmente, aosseus educadores, a oportunidade depropor planos estratégicos de abran-gência objetiva e específica, tentandodesenvolver e implementar umaprogramação receptiva aos alunos,com recursos proporcionados pelopróprio ambiente, pelos professorese eventuais facilitadores, muitas ve-zes chamados de mediadores.

Todos aprendem, mas é preciso saber como ensinar


Enfoque

Eixos de acessibilidade:caminhos pedagógicos rumo à universidade inclusiva Elizabete Cristina Costa-Renders


Resumo:O texto apresenta alguns passos no sentido da construção dascondições de acesso e permanência de pessoas com deficiência noensino superior. Tais passos firmam-se na proposta inovadora doparadigma da inclusão onde se dá visibilidade à diferença comocaracterística inerente à condição humana e, conseqüentemente,valoriza-se o saber na perspectiva dos “saberes diferentemente sábios”,ou seja, na perspectiva da diversidade cultural. Especialmente, busca-sedar visibilidade aos diferentes caminhos pedagógicos para a construçãoda acessibilidade na universidade. Tal movimento indica a necessáriasuperação das barreiras (físicas, comunicacionais ou atitudinais) que secolocam nos caminhos dos aprendizes, bem como à disponibilidade dosdocentes em aprender continuamente.

Palavras-chave: educação inclusiva, acessibilidade, universidade.

Abstract: The text indicates some steps towards a permanentconstruction of access conditions in higher education for disabled orhandicapped people. Such steps are based in the innovative proposalof the paradigm of inclusion, whereby visibility is given to differenceas inherent characteristic of the human condition; consequently,knowledge is understood as “differently wise wisdoms”, that is, in theperspective of the cultural diversity. Especially, it gives visibility todifferent pedagogical approximations and its contribution in betteringthe access to the university. Such movement indicates the necessaryovercoming of barriers (physical, communicational or attitudinal),puts oneself in the situation of apprentices, and challenges professorsto learn a lifetime long.

Keywords: inclusive education, accessibility, university.

É necessário valer-se de caminhospedagógicos diferenciados para promover um processo de construção do conhecimentoacessível a todos os aprendizes


Introdução

Oingresso no ensino superior é um di-reito de todas as pessoas, portanto, nãocabem processos de seleção que indi-

quem alunos aptos ou inaptos ao ingresso nacarreira universitária. Cabe, sim, à universi-dade, iniciar o processo de construir-se comuma nova universidade – uma universidadepara todos. Para tal, será necessário valer-se decaminhos pedagógicos diferenciados, no sen-tido da promoção de um processo de constru-ção do conhecimento acessível a todos osaprendizes. Neste sentido, podemos nos valerdos eixos de acessibilidade como caminhos pe-dagógicos rumo à Universidade Inclusiva.Caminhos pedagógicos nos remetem, na

perspectiva da inclusão, a considerar a diversi-dade, valorizar as diferenças e, por conseguinte,converter o nosso olhar: das classificações para asrelações. Aí percebemos que todos são diferentes:docentes, discentes ou quem mais participe dasrelações inerentes aos caminhos educacionais.Os próprios caminhos e objetivos são dife-

rentes – cada um faz o percurso a partir do seujeito de ser, os saberes são diferentemente sábios(SANTOS, 2005). Parece, então, que a igualdadeé inventada – será?! Na perspectiva da professora Maria Teresa

Mantoan, a “diferença é o que existe, a igualdadeé inventada”(MANTOAN, 2006). Entendemosque a igualdade é inventada quando construímosum só jeito de caminhar e o impomos a todas aspessoas da sociedade ou a todos os aprendizespresentes no sistema educacional (desde a edu-cação infantil até o ensino superior). Passamos,então, a viver e alimentar uma ilusão: o caminhoigual para todos os aprendizes. E mais, a faláciatorna-se uma determinação: os que não percor -rem esse caminho são incapazes de aprender.Daí a exclusão: tem aluno que consegue e temaluno que não consegue aprender. Será?!Especialmente no que toca à inclusão de

pessoas com deficiência na universidade, so-mos desafiados a construir caminhos acessíveis(sejam físicos ou representativos), rompendoas barreiras (físicas, comunicacionais e atitudi-nais) já existentes e, conseqüentemente, “apren-dendo a ser” uma universidade inclusiva –construindo novos e diferentes caminhos quepossam ser percorridos pelos diferentes apren-dizes (construção de uma cultura inclusiva nacomunidade acadêmica).

1. Rompendo barreiras e construindo caminhos diferentes

No meio do caminho tinha uma pedraTinha uma pedra no meio do caminho

Tinha uma pedraNo meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca mais me esquecerei desse acontecimentoNa vida de minhas retinas tão fatigadas.

Nunca me esquecerei que no meio do caminhoTinha uma pedra.

(Carlos Drummond de Andrade)

Opoema de Carlos Drummond de Andrade nos remete aofato de que, muitas vezes, são as pedras do caminho quedemarcam os limites de nossa vida: até onde poderemos

ir, de quais espaços sociais poderemos usufruir ou, até, onde dese -jamos chegar. Padrões de organização social já estabelecidoscomo legítimos podem ser pedras no caminho de muitas pessoas– os caminhos de uns podem se tornar pedras no caminho de ou-tros. Um exemplo simples e corriqueiro, mas que violenta o di-reito de “ir e vir” das pessoas com deficiência física ou mobili-dade reduzida, são as escadarias que estão por aí em todos oslugares. Assim, é preciso, urgentemente, retirar as pedras do ca-minho para que todos nós cheguemos onde desejamos chegar eexerçamos nosso direito de ir e vir – nosso direito de acesso aosmais diversos espaços sociais e educacionais.Os eixos de acessibilidade (física, comunicacional e atitudinal)

indicam que a existência de espaços acessíveis possibilitará a in-serção de alunos com deficiência no ensino universitário. Nãoexiste meio termo nessa questão, não dá para ser mais ou menosacessível, não dá para apenas atender à demanda – “quando che-gar o aluno, a gente muda o espaço”. Trata-se, inclusive, de exi-gência legal para autorização e de reconhecimento de cursos(Portaria Nº 3.284/2003). Nestes termos, a consideração da pro-posta do desenho universal e do novo conceito de incapacidade,definido pela ONU, possibilitará a equiparação de oportunida-des de acesso aos caminhos do ensino superior.A relevância pedagógica do conceito de desenho universal

está na indagação pelas possibilidades de construção dos espa-ços para além dos padrões estabelecidos e legitimados pela so-ciedade como formas “normais” de ser e viver. O desenho uni-versal nos desafia a

Concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simul-taneamente todas as pessoas, com diferentes características antropomé-tricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, consti-tuindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade.(Decreto Nº 5.296, art 16)


Indica-se, portanto, a necessária promoção de “apro-ximação segura”, “alcance visual e manual” e “circula-ção livre de barreiras” para todas as pessoas (Decreto5.296, art 16) nos campi universitários segundo as nor-mas da ABNT. O que nos remete à necessária implemen-tação de algumas ações, tais como:

�A construção de rampas e de sanitários acessíveise seguros, bem como instalação de elevadores, elimina-ção de pequenos degraus e reserva de vagas de estacio-namento para pessoas com deficiência física ou commobilidade reduzida;

� A construção de balcões de atendimento e telefo-nes em dimensões diferenciadas, possibilitando o acessode cadeirantes e pessoas com nanismo;

� A implementação de mobiliário com dimensõesdiferenciadas (mesas, cadeiras, equipamentos etc.);

� A sinalização tátil e sonora para pessoas cegas,bem como ampliação e adequação (cores) de sinalizaçãovisual para pessoas com baixa visão;

�A eliminação de barreiras (postes inadequados einúteis, orelhões sem cabine, pequenos degraus etc.)que possam causar acidentes.

O rompimento de barreiras nos leva à clara per-cepção da incapacidade como algo compartilhadosocialmente – eliminada a barreira, a pessoa é capaz.Assim, nos termos do Programa Mundial de AçãoRelativo às Pessoas com Deficiência , a incapacidadepassa a ser considerada como “resultante da relaçãoentre as pessoas (com e sem deficiência) e o meio am-biente” (WERNECK, 2000). O que nos remete à ne-cessária equiparação de oportunidades para todos osaprendizes, algo bastante relevante em termos peda-gógicos quando se pretende reconhecer a diversidadehumana e valorizar a diferença.

Se a incapacidade é um problema de todos nós,a inclusão também é um processo contínuo de constru-ção comunitária – no sentido de criar as condições deacesso aos ambientes educacionais. Tal percepçãoexige a partilha de conhecimento e a relação coopera-tiva na gestão do ambiente educacional, sempre con-siderando a diversidade e evitando a desconsideraçãoda singularidade dos aprendizes. Assim, para enxer-garmos as condições de acessibilidade dos diversos es-paços educacionais, faz-se necessário um processo dediálogo contínuo e a criação de uma rede de relaçõesentre as diversas áreas de atuação na comunidadeacadêmica, tais como: espaço físico, higiene ambiental,coordenação de cursos, docentes, discentes, direção,secretaria acadêmica, processo seletivo, biblioteca etc.Trata-se da divisão de responsabilidades na gestãoda acessibilidade.

Orelhões sem cabine: eliminação de barreiras para evitar acidentes

O rompimento de barreiras nos leva à clarapercepção da incapacidadecomo algo compartilhado

socialmente – eliminada a barreira, a pessoa é capaz


SERGIO AMARAL

2. Respeitando diferentes formas de comunicação e mediação do conhecimento

Falar é tão fundamental na nossa sociedade,que quem não fala é visto como

alguém que não pensa.

(Lúcia Reily)

As pedras do caminho também podem ser ruídosna comunicação que se estabelece no processode construção do conhecimento. Tais ruídos,

por sua vez, podem legitimar falácias no processoeducacional, tal qual a indicada na epígrafe acima: so-mente quem fala, pensa. Tal falácia nos remete à edu-cação de pessoas surdas e ao fato de que a exigência daoralidade pode ser uma pedra no caminho de surdospré-linguísticos – um exemplo da dimensão das pedrasnos processos comunicacionais em educação.Comunicar demanda conhecimento dos diversos

instrumentos mediadores entre emissores e recepto-res. Se reconhecemos que somos todos diferentes, ne-cessariamente precisamos reconhecer a existência desistemas sígnicos diversos (sonoro, visual, verbal, tátiletc) que permitem nos comunicar em qualquer situa-ção. Tal reconhecimento possibilita a valorização dadiferença e a construção de abordagens pedagógicasdiferenciadas no sentido de romper as barreiras de co-municação no processo de construção do conheci-mento no ensino superior.

Como, então, superar as barreiras comunicacio-nais? Durante a história humana, muitos caminhos jáforam construídos neste sentido. Cabe a nós, inicial-mente, fazermos uso do que já está aí. A construção doprocesso de comunicação eficaz para todas as pessoasna comunidade universitária passa pela implementa-ção de alguns instrumentais e pela busca de apoioshumanos, tais como:

� o reconhecimento e a utilização da LIBRAS(processo de comunicação entre professores e alu-nos, a inserção de intérpretes – seja em eventos ouem sala de aula, instalação de telefone para pessoassurdas etc.);

� o reconhecimento e a utilização do Braille (pro-cesso de comunicação entre professores e alunos, aaquisição de livros em Braille, confecção de provas emBraille, instalação de diretórios em Braille no campusuniversitário etc);

3. Convertendo nossos olhares: da classificação ao reconhecimento mútuoÉ incrível como existem ‘humanos’ que não acei-tam que as pessoas aparentemente desiguais, comdefeitos físicos, ocupem o mesmo espaço que eles

(estudante anônima)

Oolhar das semelhanças é um determinante para aimposição de uma forma desqualificada de ser eaprender às pessoas com deficiência. Desse olhar,

decorre a classificação que, por sua vez, produz a exclusãoe segregação de pessoas com deficiência nos sistemaseducacionais, tal qual a epígrafe acima nos indica.

� a implementação de uma Biblioteca Digital parapessoas cegas (Lei 9.610/1998), bem como a instalação desoftwares ledores de tela nos laboratórios de informáticae na Biblioteca;

� a confecção de material ampliado para pessoas combaixa visão ou a disponibilização de equipamento que am-plie textos;

� a utilização de sistema de comunicação on line,como espaço importante de veiculação de mensagens en-tre professores e alunos.

Entendemos que todas essas ações têm seu valor pe-dagógico, no momento em que possibilitam a concretiza-ção do processo de comunicação no ambiente universitá-rio, seja no que é pertinente aos atores em sala de aula(aluno, professor) ou aos diversos encontros na comuni-dade acadêmica. Fazer de uma forma só, ou ensinar de uma forma só,

não cabe mais no perfil do ser professor. É preciso apren-der a fazer diferente, fazer diferente significa reconheceros processos de construção de conhecimento utilizadospelos diversos aprendizes que se encontram em sala deaula – é descobrir um jeito de ensinar que comunica a to-dos e deixa que todos se comuniquem. Cabe ao professor, em primeiro lugar, conhecer seus

alunos, sua história acadêmica, as estratégias já desenvol-vidas no seu percurso rumo à construção do conheci-mento almejado. Esse conhecer é bem simples: é chegar,se apresentar, disponibilizar-se ao diálogo constante –desenvolvendo a “dialogicidade”, tão pregada por PauloFreire (FREIRE, 1987). Trata-se da construção das condi-ções do acesso comunicacional.


Lino de Macedo, quando trabalhaa cultura das diferenças, nos ajuda aentender esse processo. Em suas pa-lavras, a “lógica das semelhanças é alógica das classes; a lógica das dife-renças é a lógica das relações” (MA-CEDO, 2005). Na cultura das seme -lhanças, os estudantes devem “apre-sentar competências e habilidades es-colares comparáveis; devem aprenderem um contexto em que um mesmoprofessor ensina do mesmo modo,em um mesmo espaço e tempo didá-ticos”. (MACEDO, 2005)Segundo Macedo, o “poder da ló-

gica da classe é abstrair diferenças”.Numa interface com a sociologia dasausências (SANTOS, 2005), entende-mos que abstrair diferenças é produ-zir ausências. É ocultar a experiênciade alguns em função da manutençãodo padrão do grupo dito normal (naconcepção de MANTOAN, seria a“igualdade inventada”). É fortalecerobjetivações sociais preconceituosas,discriminatórias e seletivas.Segundo Macedo, ao lidar com as

diferenças há duas possibilidades. Al-gumas vezes “utiliza-se como estra-tégia excluir, ignorar, converter; ou-tras vezes, aprende-se pouco a poucoa respeitar e, por isso, a conviver comas diferenças” (MACEDO, 2005). Aoconstruir uma cultura das diferenças,

portanto, as universidades dão visi-bilidade aos seus diversos estudantese respeitam a singularidade de cadaum. Nesses termos, portanto, quebrarbarreiras atitudinais exige o reconhe-cimento mútuo, sem hierarquizar asdiferenças. Entendemos que algunsprincípios são fundamentais nessesentido, tais como:

� Respeitar a diversidade e valo-rizar a singularidade do aprendiz tra-duz-se na disposição de conhecer apessoa com deficiência e aprendercom ela.

� A pessoa com deficiência éuma catalisadora de práticas pedagó-gicas diferenciadas e de valores no-vos, que contribuem significativa-mente para a garantia da excelênciado ambiente acadêmico.

� A educação inclusiva propõeuma nova epistemologia que consi-dera a complexidade humana e per-mite às pessoas com deficiência oprotagonismo sobre suas carreirasacadêmicas.

Os princípios acima indicadospodem viabilizar ações no sentidoda construção de uma cultura in-clusiva no espaço universitário edo conseqüente rompimento dasbarreiras atitudinais que se colo-

cam no caminho das pessoas comdeficiência. Entendemos que aconstrução de uma universidadeinclusiva também se traduz naacessibilidade das relações inter-pessoais, no sentido do conheci-mento recíproco e da superação depreconceitos. O que nos desafia àsensibilização da comunidade e àimplementação de espaços de diá-logo a respeito da condição huma-na e da cultura inclusiva na comu-nidade acadêmica. Assim, pode-mos indicar alguns passos impor-tantes no percurso rumo à Univer-sidade Inclusiva, tais como:

�Abertura de um Fórum de In-clusão que se reúna periodicamentepara discutir questões relacionadasà inclusão de pessoas com deficiên-cia na sociedade e no sistema edu-cacional;

� Criação de um grupo interdis-ciplinar de apoio pedagógico para ainclusão, que considere formas deapoio pedagógico a discentes e do-centes, bem como a viabilização datransversalidade do tema inclusãona matriz curricular dos cursos;

� Realização da pesquisa rela-cionada às necessidades pedagógi-cas específicas das áreas da deficiên-cia (auditiva, física, mental, visual).

O poder dalógica daclasse éabstrairdiferenças


SERGIO AMARAL

Desenvolver ações interativasque efetivamente respeitem a condi-ção humana em sua complexidade eque priorizem uma cultura inclusivaconsoante com uma sociedade maisjusta e solidária, na qual possa haverlugar para todos – é o que compete,sem dúvida, também às universida-des. Tal percurso exige a superaçãode paradigmas exclusivamente car-tesianos, onde a partir de um padrãoestabelecia-se a pertinência nos espa-ços sociais e educacionais. Evidente-mente, se durante séculos fomos en-sinados, e aprendemos, a pensarclassificando tudo e todos, em tem-pos contemporâneos, o olhar dasdiferenças nos incomoda e desafia.Incomoda-nos porque coloca em xe-que a nossa competência – temosmedo de não saber fazer e de errar.Desafia-nos porque indica o início deum novo processo – o de aprendercom as diferenças e, não, simples-mente, fugir delas.

O incômodo do desconhecimentopode ser positivo, se através dele as-sumimos nossa condição de eternosaprendizes que convivem constan-temente com a dúvida e que consi-deram as cegueiras do conhecimento(ilusão e erro) e enfrentam as incer-tezas. Neste sentido, Morin nos ad-verte que, “de agora em diante, sódevemos crer em crenças que com-portem a dúvida no seu próprioprincípio” (MORIN, 1986), pois “co -nhecer e pensar não é chegar a umaverdade absolutamente certa, masdialogar com a incerteza.” (MORIN,2002). O desafio de aprender aaprender ou, especialmente, apren-der com as diferenças, possibilita aconstrução de um paradigma educa-cional que é flexível e propício à ino -vação em vivências personalizadasdo aprender a aprender – especial-mente no ensino superior.

Referências:

� AMARAL, Lígia. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules).São Paulo:Robe Editorial, 1995, p.150.� ANDRADE, Carlos Drummond. No meio do Caminho. Disponível em:<www.secrel.com.br / jpoesia / drumm09.html>. Acesso em: 31 de maio de 2006.� BRASIL. Decreto Nº 5.296 de 2 de novembro de 2004. Disponível na Internet:<www.mec.gov.br.>. Acesso em 20 de agosto de 2006.� BRASIL Ministério da Educação. Portaria Nº 3.284 de 7 de novembro de 2003.Disponível na Internet: <www.mec.gov.br.>. Acesso em 20 de agosto de 2006.� MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos?Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 12-18.� MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão. Disponível em: <www.lite.unicamp.br / papet / 2002 / nt /tal.5.htm>. Acesso em 20 de setembro de 2006.� MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.277. � MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar opensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p.59. (tradução Eloá Jacobina)� REILY, Lúcia. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004, p. 67.� SANTOS, Boaventura Souza. O Fórum Social Mundial: manual de uso. São Paulo: Cortez, 2005.� WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva.Rio de Janeiro: WVA Editora, 2000, p. 43.

As universidades devem desenvolver ações interativas



Enfoque

Reflexões sobre os transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) e a escola inclusiva

Anamaria do Socorrro Cordeiro de Vasconcelos


Carmen Lucia de Vasconcelos Email: [email protected]

Resumo: Este trabalho busca refletir sobre a inclusão escolar de criançascom autismo ou psicose infantil (Transtornos Invasivos doDesenvolvimento – CID-10, que incluem o autismo e as manifestaçõespsicóticas). Entendendo a inclusão escolar como um movimento socialque se viabiliza pela construção de redes de atenção infanto-juvenil, namedida em que a escola atinge e depende de outras instituições esegmentos que estão na linha de frente da criança.

Palavras-chave: inclusão, transtornos invasivos do desenvolvimento, redes de atenção.

Abstract:The purpose of this paper is to think on the school inclusionof children diagnosed with autism or infant psychosis (invasive troublesof the development – International Code of Diseases CID 10). Lookingat school inclusion as a social movement which is brought to realitythrough attention networks to infant and children, that not onlyreaches but also depends on other support services that interfacechildren.

Keywords: inclusion, invasive troubles of the development, attention net.


Se sairmos do paradigma dainstituição total, se entender-mos que uma instituição com-

pleta é inexistente, reconhecemosque a formação e fortalecimentodas redes em torno da criança é umasolução para o estabelecimento dodiálogo necessário entre os diversossegmentos que têm a criança comofoco de interesse.A escolha pelo termo Transtor-

nos Invasivos do Desenvolvimento– CID-10, e não autismo e psicose in-fantil surge por enten-dermos a necessidadepremente em desenvolvera necessária comunicaçãoentre as várias áreas querespondem pela atenção àcriança. Dessa maneira,propomos o reconheci-mento do termo utilizadopelo SUS (Sistema Únicode Saúde) por todos osque se encontram na linhade frente do trabalho coma criança.Há muitas formas de se

entender o autismo. Do ponto devista histórico, temos conhecimentoque Plouller, em 1906, foi quem pri-meiro introduziu o adjetivo autismona literatura psiquiátrica em estudo so-bre a esquizofrenia. É, no entanto, comBleuler, a partir de 1911, que o autismoé difundido enquanto perda de con-tato com a realidade, causada pela di-ficuldade na comunicação interpes -soal, referido ainda enquanto sintomada esquizofrenia, que limita as relaçõespessoais e com o mundo externo.

Mas é com Kanner, em 1943, queo autismo é diferenciado de outras psi-coses graves na infância, isolando-ocomo doença. Kanner propõe que ascrianças com a síndrome autísticavêm ao mundo com uma incapacida-de inata para formar os laços normais,de origem biológica, de contato afetivocom as pessoas; diz ainda que essacriança parece fascinada por coisas quegirem em torno dela mesma e que se

identifica com objetos inanimados.Kanner e outros estudos que lhe

sucederam inspiraram os critériosdiagnósticos nas classificações dostranstornos mentais na infância. NaCID-10 (International Code of Dia sea-ses), o autismo é considerado um dis-túrbio do desenvolvimento, caracte-rizado por alterações qualitativasdas interações sociais recíprocas e mo-dalidades de comunicação, e por umrepertório de interesse e atividade res-trita, estereotipada e repetitiva.

Para a Psicanálise, a compreensãodo autismo se dá como uma falhaprecoce na relação familiar, mais es-pecificamente, da função materna,decorrente de situações extremasvividas (reais ou fantasmáticas)entre esses parceiros e/ou secundá-rias a problemas nas condições orgâ-nicas constitucionais da criança.Quem são essas crianças que al-

guns educadores costumam adjetivarcomo diferentes, agressivas, inquietase que quando falam apresentam umalinguagem tão estranha?Crianças com autismo e psicose

infantil são crianças cuja linguagemse desenvolve de uma maneira muitoparticular, com repercussão em todoseu desenvolvimento.As crianças e adolescentes com

Transtornos Invasivos do Desenvol-vimento (TID) muitas vezes nãoconseguem dizer o que sentem, o quesabem, nem o que querem, ficando

à margem dos laços sociais, comuma vinculação ao outro, muitocomprometida. Tais dificuldadessão reveladas nas formas de comu-nicação e expressão que se encon-tram extremamente afetadas, bemcomo na dificuldade de seguir regrassociais. Sua forma de estar no mundoprovoca naqueles que convivem comelas um sentimento de estranhezaque dificulta o processo de umaeducação justa e adequada, com-preendendo-se como tal, aquela que

está montada em paradigmasde uma época, em uma polí-tica institucional e que pro-move o amplo desenvolvi-mento da criança e o exercíciopleno do direito à vida.As crianças com TID

apresentam as seguintes ca-racterísticas básicas: não serelacionam com outras crian-ças; agem como se não ouvis-sem; resistem ao aprendiza-do; não demonstram medode perigos reais; resistem amudanças de rotinas; usam

as pessoas como ferramentas; apre-sentam movimentos estereotipados;resistem ao contato físico; não man-têm contato visual; giram objetos demaneira bizarra e peculiar; apre-sentam comportamento indiferentee, até mesmo, arredio.

São as características das criançascom TID que despertam naquelesque com elas convivem angústia e in-quietação, transformando-se em umdos grandes desafios do movimentoda escola inclusiva. Intervir nessascrianças supõe uma preocupação noestabelecimento dos laços sociais e oentendimento que um diagnóstico co-mum não as transforma em iguais;cada criança é singular, caso único quepoderá ter diferentes resultados emseu percurso de tratamento e de esco-larização. A escola é fator importan-tíssimo para promover mudanças etornar possível o seu desenvolvi-mento e estruturação.

Quem são essas crianças que alguns educadores costumamadjetivar como diferentes,agressivas, inquietas e que

quando falam apresentam uma linguagem tão estranha?

Uma das saídas encontradas paraenfrentar as dificuldades na escolariza-ção da criança autista é aproximartécnicos de saúde mental dos profissio-nais da educação, constituindo umarede de apoio à inclusão. Nós, que fazemos o projeto Saúde

na Escola: Tempo de Crescer (2004),entendemos que não há fórmulas se-cretas; o educador será educadorcom qualquer criança. O que se faznecessário e fundamental é abrirespaços de escuta, reflexão e troca deexperiências que possibilitem ver erever as estratégias utilizadas peloeducador, além de poder tro-car experiências com profis-sionais de outras áreas queestejam na li nha de frente detrabalho com a criança. Esseprojeto propõe criar disposi-tivos para possibilitar o for-talecimento e a formação deredes de atenção integral àcriança, em particular, àque-las que apresentem TID.A integralidade na atenção

à criança supõe a formação deuma rede de profissionais queintervém em diversos segmentos den-tro de instâncias também diversas,com ações de escuta e trocas de expe-riências para que o saber possa circulare produzir conseqüências nas inter-venções junto às crianças, favorecendoo desenvolvimento das mesmas. En-tendemos a instituição escolar comoum espaço de convivência e produçãoinfantil que poderá desempenhar umpapel estruturante e organizador navida psíquica daqueles que a fre-qüentam, desde que o acolhimentoseja adequado.

Não podemos deixar de extrairconseqüências daquilo que surpreendeo educador ou mesmo o clínico ou as-sistente social, que o desperta e o levapara um novo saber. Essa recomenda-ção vem a partir do ensino da Psicaná-lise. Freud já nos diz que para a produ-ção de um saber, faz-se necessárioque se abra um espaço para as palavras

saírem e articularem-se livremente.Com o importante apoio e monito-

ramento do Unicef (Fundo das NaçõesUnidas para a Infância), esse projetovem apontando para a necessidade deinterferir nas políticas públicas deatenção à infância e à adolescência,além de expandir concepções sobre acriança que se encontra em situação derisco psíquico e/ou com sinais e sinto-mas dos Transtornos Invasivos doDesenvolvimento, como o autismo e apsicose infantil, com o propósito deatingir a todos os segmentos onde asmesmas se encontrem.

Assim, a integração das áreas deEducação, Saúde e Justiça é o núcleo apartir do qual irradia a proposta de in-clusão que o norteia. Incluir, na pers-pectiva desse projeto, implica rompero ciclo de impossibilidade de escolari-zação dessas crianças e adolescentes,sendo estes, sujeitos de direitos muitasvezes negados, e que nos indicam umpotencial de aprendizagem, além danecessidade de transformação das re-lações entre a criança, sua família/abri-go e a escola. A subjetividade das famílias que

apontam o lugar de “invalidez” parasuas crianças acaba determinando o lu-gar de não-saber, não-existir. Essas po-sições apresentam-se como “bar reiras”que determinam, muitas vezes, aquantidade e a qualidade de investi-mento dos técnicos e professores dasescolas, impedindo o avanço no sen-tido da inclusão. Para vencer essas bar -reiras, novamente, apostamos no espa-

ço de escuta e reflexão que a escolapode oferecer às famílias. Nas escolasassistidas pelo projeto, estagiários dePedagogia e de Psicologia, com o de-vido monitoramento, bem como pro-fessores itinerantes são os responsáveispela escuta da família.Entendemos que um monitoramen-

to das instituições, assim como de seustécnicos, é um dos grandes impasses dasinstituições públicas. Observamos pro-fissionais criativos, mas com imensa di-ficuldade de reagir ao movimento dainstituição pública de fracasso e derrota.Observamos, ainda, através desses ins-

trumentos, profissionais emboracriativos, tímidos e inseguros, eque parecem iluminar-se frentea uma escuta atenta e a oferta deuma aliança.Ao longo do período de

implementação dessas ações,movidos pelo desafio de com-preender uma perspectiva detrabalho em rede, observaram-se avanços na condução domodo de funcionar com muitaspeculiaridades e diversidades.Os municípios e as instituições

encontram-se mais fortalecidos, apostan-do na possibilidade de uma mudançaefetiva e de aproximação de setores an-tes tão distantes, agora mais familiari-zados e sensibilizados para uma atençãointegral a crianças nessas situações, re-velados na credibilidade e na implicaçãodos profissionais envolvidos e na mo-bilização dos gestores, para que possamconduzir as mudanças necessárias.

Temos investido numa gestãocompartilhada entre parceiros quecertamente trouxe à luz questões quefizeram a urgência de amadureci-mento de um grupo gestor. Esse gru-po aproveitou as experiências e for-taleceu-se com a mesma metodologiaque buscamos implantar nos municí-pios através de suas Secretarias. A re-flexão, junto com a articulação de sa-beres, é a palavra de ordem que pos-sibilita ultrapassarmos os conflitosine rentes à formação de grupo.

Movimentos construtivos foramobservados, com a efetiva-ação de políticas que exercitem o

compromisso para com o trabalho de uma inclusão de qualidade


Ao longo do processo de asses -soramento técnico, movimentos cons-trutivos foram observados, com a efe-tiva-ação de políticas que exercitemo compromisso para com o trabalhode uma inclusão de qualidade. Os es-paços de escuta e de trocas de expe-riência, consolidando a eficácia dametodologia desenvolvida, vêm re-velar para além das demandas teóri-cas uma necessidade de articular sa-beres num processo de responsabili-zação pessoal e profissional, dentroe fora das instituições.Por meio de instrumentos de ava-

liação e monitoramento de cada alu-no, criados e disponibilizados nametodologia do Saúde na Escola,podemos identificar dificuldadesexistentes no funcionamento da ins-tituição escolar, assim como nos ser-viços de saúde, nos CAPS (Centros deApoio Psicossocial) e nos abrigosque impossibilitam, quando não di-ficulta o processo de inclusão dascrianças com TID. Dessa forma, acreditamos que a es-

cola, ouvindo e falando com todos osresponsáveis pela criança, poderá teceruma rede de amanhã, transformandoangústias, impasses, acertos e desafetosem raios da manhã.

Entendemos queum monitoramentodas instituições,

assim como de seustécnicos, é um dosgrandes impassesdas instituições

públicas

Referências:

� LIMA, Samarone. Saúde na Escola: Tempo de Crescer. Recife: UNICEF, 2004. � MANNONI, Maud. Educação Impossível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.� _______________De um impossível a outro. Rio de Janeiro: Zahar,1986.� CORDIÉ, A. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.� SANTIAGO, A. L. A inibição intelectual na Psicanálise.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.� VASCONCELOS, P. A. C. (organização) Comunicação e imaginário na culturainfanto-juvenil. São Paulo: Zouk, 2001.


Compromisso com o trabalho para inclusão de qualidade

BRENO FORTES/CB.

Enfoque

O surdocego e o paradigma da inclusão

Sandra Sâmara Pires Farias e Shirley Rodrigues Maia Email: [email protected].

[email protected]

Resumo: Este artigo tem o objetivo de levar ao conhecimento dosprofissionais como pode ocorrer a inclusão de pessoas comsurdocegueira, suas necessidades reais e os aspectos importantes paraque ela ocorra com eficiência.

Palavras-chave: surdocegueira, educação, inclusão.

Abstract: This paper aims to bring to the knowledge of theprofessionals how may the inclusion of deafblind people occur,concerning their real needs and important aspects in order to itefficiently happens.

Keywords: deafblindness, education, inclusion.

Apoio pedagógico individual é requisito básico para inclusão do surdocego


Ahistória da Educação das pes-soas com deficiência perpassadiferentes paradigmas que fo-

ram determinando políticas segrega-cionistas de educação atribuídas a es-sas pessoas. Somente a partir de 1994,com a Declaração de Salamanca (BRA-SIL, 1997), inaugura-se o mais novo emais justo paradigma da história daeducação das pessoas com deficiência,o paradigma da inclusão.Depois dessa Declaração, a grande

maioria dos países começou a implan-tar políticas de inclusão para alunoscom deficiência, principalmente no en-sino regular. Segundo Bueno (1999),dois fatores foram decisivos para queos países signatários da Decla-ração de Salamanca adotas-sem essa posição:

�A perspectiva política daconstrução de um sistema es-colar de qualidade para todos;

� A constatação de quequalquer criança possui carac-terísticas, interesses, habilida-des e necessidades únicas eque, portanto, a escola precisase adequar a ela.

Dessa forma, entre outras ações ospaíses signatários proclamaram que:

� Toda criança tem direito funda-mental à educação.

�Toda criança possui características,interesses, habilidades e necessidades deaprendizagem que lhe são únicas.

�Os sistemas educacionais devemser designados e os programas educa-cionais devem ser implementados nosentido de se levar em conta a vasta di-versidade de tais características e neces-sidades.

�Aqueles com necessidades edu-cacionais especiais devem ter acesso àescola regular, que deverá acomodá-los dentro de uma Pedagogia centradana criança, capaz de satisfazer a tais ne-cessidades.

Em face dessa situação, o Brasil

vem procurando adotar os proclamesdessa Declaração, através de vários do-cumentos oficiais, como é o caso daLDB Lei nº. 9394/96 em seu artigoArt.4º, “atendimento educacional es-pecializado aos portadores de deficiên-cia, preferencialmente na rede regularde ensino”. Além de incentivar aadoção de reformas educacionais vol-tadas para a melhoria da qualidade eda eqüidade do setor educacional,oferecendo oportunidades educacio-nais de qualidade a todos os alunos eassumindo o compromisso de Educa-ção para Todos, adotado no FórumMundial de Educação para Todos,em Dakar, 2000.

Diante desse novo paradigma faz-senecessário que as escolas se modifiquempara atender a toda e qualquer diver-sidade, para acomodar todas as criançasindependentemente de suas condiçõessocial e cultural e suas características in-dividuais, o que representa o maiordesafio para os sistemas escolares. O de -safio que confronta a escola inclusiva éo de desenvolver uma pedagogia cen-trada na criança, capaz de educar a to-das com sucesso, incluindo aquelasque possuam desvantagens severas.Segundo a referida Declaração, as

escolas devem incluir crianças comdeficiência, crianças de rua, crianças per-tencentes a minorias étnicas lingüísticasou culturais e crianças de outros gruposmenos privilegiados ou marginalizados.(Declaração de Salamanca,1997).Entretanto, com relação à educação

dos surdocegos, a Declaração deixauma exceção aberta à inclusão. Assinala

a importância da língua de sinais comomeio de comunicação, garante o acessoà educação em língua nacional desinais devido às necessidades particu-lares de comunicação das pessoas sur-das e surdocegas, mas sugere que, de-vido a esses problemas de comunicação,a educação delas pode ser mais adequa-damente provida em escolas especiaisou classes especiais e unidades em es-colas regulares, o que merece ser melhorconsiderado. A discussão sobre a inclusãode alu-

nos com surdocegueira no ensino regu-lar ainda é muito tímida, essa inclusãoenvolve questões tais como: as diferentesconcepções de deficiência, conhecimento

dos estilos de aprendizagem eas reais necessidades de comu-nicação dessa população. Mui-tos questionamentos são feitospor profissionais: Como ele secomunica? Como pode haver in-clusão, se não sei me comunicarcom ele? O que significa incluirde fato um surdocego?No Brasil temos experiências

muito positivas com alunos sur-docegos incluídos, a maioria játem uma comunicação mais efi-

ciente, favorecendo assim o desenvolvi-mento da linguagem e exploração dosambientes, os quais oportunizam momen-tos de aprendizagem significativa e vivên-cias que permitirão o entendimento doque ocorre a sua volta.A inclusão é favorecida com a par-

ticipação do profissional guia-intérprete(quem faz a interpretação na forma pre-dominante de comunicação do surdo-cego e é também seu guia), esse profis-sional é necessário para inclusão da pes-soa surdocega pós-lingüística (quem ad-quire a surdocegueira após a aquisiçãode uma língua), ou um instrutor media-dor (quem faz a interpretação e a inter-mediação das informações com o meioe a pessoa surdocega) para pessoasque são surdocegas pré-lingüísticas(quem adquire a surdocegueira antes daaquisição de uma língua), na qual a in-termediação será a chave para o sucessoda aprendizagem e inclusão.

É necessário que as escolas semodifiquempara atender qualquerdiversidade, para acomodar todas as crianças independente das

condições social e cultural e suascaracterísticas individuais


A inclusão de pessoas com surdo-cegueira e mesmo as pessoas com de-ficiências múltiplas sensoriais serámais eficiente com participação dessesprofissionais. Alguns casos de inclusãotêm tido bons resultados devido àparticipação desses profissionais no en-sino regular como: no Instituto São Ra-fael em Minas Gerais duas surdocegasestão cursando fundamental II, na es-cola regular de Barreiras-Bahia, umasurdocega está cursando o fundamen-tal I, na escola de Brasília, no DistritoFederal, temos uma aluna no funda-mental I e outros no fundamental II, naescola em Salvador temos um surdo-cego no fundamental I. Na universi-dade temos um caso, no interior de SãoPaulo (Bauru), em que a instituição or-ganizou estratégias com o apoio e umcentro tecnológico, para garantir umbom desempenho, além de um moni-tor para assessorar nas atividades es-pecíficas, esses apoios favoreceram ouniversitário, motivando-o a dar con-tinuidade aos seus estudos.

Diante desse contexto, os propósi-tos da educação de qualquer brasileiro,seja ele surdocego ou não, decorremdos pressupostos da sociedade brasi-leira e estão na Constituição Federal enas leis da educação(MEC/SE-ESP,2006). A educação básica que sepretende para todos está voltada paraa formação integral do educando, emseu tríplice aspecto: um individual deauto-realização; outro, individual esocial, de qualificação para o trabalho;e um terceiro, predominantementesocial, de preparo para o exercício deuma cidadania consciente. (MAZZOT-TA, 1973). Avalizando o comentário doautor, a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (MEC/SE-ESP,2006) define que a educação decrianças com deficiência será realizadapreferencialmente na rede regular deensino (art.58, parágrafo 3º) (MEC/SE-ESP,2006).

Segundo o documento Saberes ePráticas da Inclusão (MEC,2003), as es-colas necessitam adaptar-se à nova rea -

lidade por meio de um desenvolvi-mento no sentido da diferenciação deintervenção que possibilite respostasadaptadas à realidade de cada alunoe que dê a todos eles oportunidades deaprendizagem e desenvolvimento.Nesse processo, os alunos devem serconsiderados como elementos-chavenas decisões sobre metodologias etécnicas de ensino a serem utilizadas,devendo, sempre que possível, funcio-nar como ponto de referência nas de-cisões relacionadas com os assuntos econteúdos a ensinar.

Todo trabalho pedagógico compessoas surdocegas deverá ter por par-te de profissionais uma atitude novadiante do saber. Faz-se necessárioedificar um novo modo de ser e fazer,isto é, o trabalho pedagógico precisater uma base caracterizada pela trans-diciplinariedade. (Werthein apud.Brasil. 2003), ao abordar esse tema, citaos artigos 13 e 14 da Carta da Trans-disciplinariedade, que diz:

A ética transdisciplinar recusa toda ati-tude que evita o diálogo e a discussão, sejaqual for a origem – de ordem ideológica,científica, religiosa, econômica, política oufilosófica. O saber compartilhado deveráconduzir a uma compreensão compartil-hada, baseada no respeito absoluto das di-ferenças entre os seres, unida pela vida co-mum sobre uma única e mesma Terra. Ri-gor, abertura e tolerância são caracterís-ticas fundamentais de atitudes e da visão

transdiciplinar. O rigor na argumentação,que leva em conta todos os dados, é a ba-rreira às possíveis distorções. A aberturacomporta a aceitação do desconhecido, doinesperado e do imprevisível. A tolerânciaé o reconhecimento do direito às idéias everdades contrárias às nossas.(p.77).

Assim com base na transdiscipli-nariedade, é necessário aprender acompartilhar e a partilhar os diferentestipos de saberes na busca de condiçõesmais adequadas ao desenvolvimentodas potencialidades presentes da pes-soa surdocega. Para isso, a experiênciaprecisa ser socializada por todos os en-volvidos no processo educativo: famí-lias, profissionais e comunidade.Nesse contexto, a família é condi-

ção essencial para o sucesso do proces-so educativo e principalmente para odesenvolvimento da pessoa surdoce-ga. Os pais precisam estar envolvidose ter uma parceria com outros profis-sionais que estão atuando no processoeducacional, visando ao seu desenvol-vimento biopsicossocial. Assim sendo,são considerados requisitos básicospara inclusão do surdocego:

� Currículo complementar comobjetivos funcionais que atendam às re-ais necessidades do aluno surdocego;

�Ambientes adequados às diver-sidades da pessoa surdocega, tais como:- Visuais (cores contrastantes para alu-

nos com baixa visão (ex: pessoas com sín-drome de Usher preto e branco ou

É importante aprender a compartilhar ea partilhar os diferentes tipos desaberes na busca de condições maisadequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes

da pessoa surdocega


branco no preto e pessoas de rubéola con-gênita: azul e amarelo ou azul e laranja)- Com a sinalização (referência con-

textual através de objetos de referência,texturas diferentes para indicação deambientes, símbolos de sistemas alter-nativos de comunicação ou imagens desinais de LIBRAS)

�Abordagem transdisciplinar;�Apoio pedagógico individua-

lizado;� Equipamentos e materiais espe-

cíficos às necessidades.�Guia-intérprete nos casos dos alu-

nos surdocegos pós-lingüísticos� Instrutor mediador nos casos

dos surdocegos pré-lingüísticos;� Material adaptado no Sistema

Braille ou ampliado ou em alto-relevo;�Máquina Braille;� Objetos de referência, pranchas

ou outros sistemas necessários para suacomunicação.

�Ampliação do tempo para realiza-ção das avaliações aplicadas pelo profes-sor ou mesmo uma avaliação funcional.

� Freqüentar a sala de apoio peda-gógico especializado e/ou sala de recur-so, ou CAS e CAP.

�Participar de ambientes comunsà comunidade surda, ampliando assimseu universo de contatos com pessoase ambientes.

O cenário brasileiro para popula-ção surdocega está mudando. Até osanos de 1990 não tínhamos muitos pro-gramas de atendimento para eles, hojecontamos com vários programas peloBrasil e conquistas no processo de in-clusão. Esperamos que as ações, emparceria com Grupo Brasil, AssociaçãoEducacional para a Múltipla Deficiên-cia (Ahimsa), Associação Brasileirade Surdocegos (ABRASC) e AssociaçãoBrasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sen-soriais (ABRAPASCEM) e o Ministérioda Educação, possam favorecer muitossurdocegos para a inclusão com res-ponsabilidade e atenção às reais neces-sidades dessa população.

Acompanhamento e material adaptado são fundamentais na inclusão


Referências:

� BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão:dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiênciasensorial. 2ª ed ver. Brasília: MEC/SEESP, 2003.� ________.Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para aEducação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.� ________.Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação – Subsídiospara a gestão dos sistemas educacionais. 2ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006.� ________. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidadeseducativas especiais. Tradução: Edílson Alkimin da Cunha. Brasília: CORDE, 2ª ed, 1997.� BUENO, J.G.S. Algumas considerações. In M. A.V. Bicudo &CF.A.S. Júnior (Eds),Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: Ed UNESP,1999.� FARIAS, S. S. P. A importância da família no desenvolvimento integral dacriança surdocega. Monografia, não publicada, 2005.� GRUPO BRASIL. Documentário. Surdocegueira em busca da comunicação.Projeto Experimental de Jornalismo da PUC/ Campinas. Direção e ProduçãoReginaldo Moreira, São Paulo, 2004 (DVD).� MAZZOTTA, M.J.S. Trabalho docente formação de professores de educaçãoespecial. São Paulo: E.P.U., 1973.

Enfoque

Resumo: Neste estudo, teve-se por objetivo conhecer comoprofissionais da área da saúde, especialmente a enfermagem, procedecom a sua assistência à pessoa com deficiência. A investigaçãocaracterizou-se como um estudo descritivo-exploratório, comabordagem fenomenológica. A pesquisa desenvolveu-se em umaInstituição de Ensino Superior, no primeiro semestre de 2006, cujaamostra foi constituída pelas enfermeiras docentes dessa universidade.O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada e para a análise do discurso utilizou-se a hermenêutica deRicouer. Sugere-se que esses profissionais devem trabalhar paraadequar-se ao novo paradigma de inclusão social, aperfeiçoando suapráxis com os subsídios dessa concepção inclusivista. Em todas as áreasdo conhecimento e atuação humana existe uma busca contínua peloaperfeiçoamento, e a saúde deve atuar de forma prospectiva,objetivando garantir a qualificação dos profissionais que atuam naassistência direta à população, à luz dos princípios da inclusão.

Palavras-chave: pessoa deficiente, inclusão, enfermagem.

Abstract:This study it had for objective to know as the Nursing proceedsits assistance the people disability. The inquiry is characterized as a studydescription-exploratory, with phenomenologic boarding. The researchwas developed in an Institution of Superior Education, in 1º semester ofthe year of 2006. The population shows was constituted by the teachingnurses of this institution. The instrument used for the collection of data wasthe half-structuralized interview and for the analysis of the speeches it ofRicouer was used hermeneutic. One evidenced that nursing, as it folloiesall the evolution of the society, the new paradigm of social inclusion mustwork in the direction to adjust it perfecting its praxis with the happenedsubsidies of this inclusivist conception, in all the areas of the knowledgeand performance human being exist a continuous search for theperfectioning. One concluded that in the area of the nursing also has thisrelative concern to the perfectioning, objectifying to guarantee thequalification of the professionals who act in the direct assistance to thepopulation, to the light of the principles of the inclusion.

Keywords: people disability, nursing, inclusion.

SAÚDE:Assistência às pessoas com deficiência e o paradigma da inclusão

Diuli Oliveira Pinto Email: [email protected]

Sílvia Maria de Oliveira Pavão Email: [email protected]


Oprocesso de inclusão de pessoascom deficiência remete à dis-cussão da diversidade humana,

considerando que toda marca ou estig-ma traduz um conjunto de valores e deatitudes que produzem e reproduzemos conceitos socialmente aceitos emuma determinada cultura. Para Sassaki(2003), os conceitos são fundamentaispara a compreensão das práticas so-ciais, por moldarem as ações e permi-tirem analisar os programas e políticassociais, pois acompanham a evoluçãode valores éticos, como aqueles em tor-no das pessoas com deficiência.Torna-se imprescindível compreen-

der como foram produzidos os concei-tos sobre as pessoas com deficiência,não apenas portadoras de uma limita-ção, mas por apresentarem necessida-des diferentes que podem requereratenção específica pelas diferenças fí-sicas, sensoriais ou intelectuais. Reto-ma-se um conceito humanista quepode contribuir com a discussão da in-clusão por considerar a condição da es-pécie humana que, quando fragilizadapor fatores de ordem diversa, volta aatenção para os direitos humanos.

No entender de Fonseca (1995), aabordagem da deficiência deve sermais positiva em termos de direitoshumanos. A intenção de ajudar ou re-jeitar é fundamental na socialização. Aescolha não deve alimentar dicotomias,mas superá-las, avançando na direçãodo atendimento das necessidades es-peciais. Carvalho (2003) contribui comessa análise quando escreve: “As ne-cessidades especiais serão tão mais in-tensas e duradouras quanto maiorforem as barreiras físicas, econômicase atitudinais para satisfazê-las”.Partindo do princípio de que a di-

ferença é inerente ao ser humano, e re-conhecendo a diversidade como algonatural, torna-se imprescindível paraos profissionais da saúde, especialmen-te para a Enfermagem, maior conscien-tização acerca do seu papel para a in-clusão social de pessoas com defi-ciência. A saúde como a educação são

necessidades básicas do ser humano,ambas concentram o foco no atendi-mento e desenvolvimento da comple-xa estrutura da natureza humana.Por reconhecer as necessidades

especiais dos diversos grupos de pes-soas, assegurando uma qualidade deassistência na saúde, compreende-seque pessoas com deficiência são pes-soas que possuem necessidades decor -rentes de diversos fatores e merecematenção e oportunidades na sociedade.

A essa temática Carvalho (2003) ressal-ta que examinar as necessidades espe-ciais também exige um olhar contex-tualizado para a pessoa. A questão érelacional, pois inclui o meio ambiente.Enfatiza-se que o conceito de necessi-dades especiais é muito mais abran-gente e não pode ser limitado a umaanálise linear, centrada apenas nas exi-gências do sujeito. Compreende-seque, para definir a satisfação das ne-cessidades especiais e os princípios deinclusão, esse contexto implica umamudança e um recorte biológico, psi-cológico e social. Essa discussão con-corda com Almeida (2006) ao conside-rar: “A inclusão, não só na perspectivapedagógica, mas em qualquer outra,significa mudanças de paradigmas”.

Fonseca (1995) enfatiza que aspessoas com deficiência têm direitos,existem, sentem, pensam e criam.Têm uma limitação corporal ou mentalque pode influenciar a adaptação dedeterminados contextos. Nessa pers-pectiva, pode-se inferir que todas aspessoas são diferentes. Todos têm

qualidades e defeitos. Sendo assim, to-dos somos deficientes em algum aspec-to. Assim, reconhecer a diferença é es-sencial no caminho da inclusão.

A grande barreira para a participaçãoefetiva de pessoas com deficiência é acultura. A humanidade carrega uma his-tória de preconceito e discriminação so-bre a deficiência que, segundo Sassaki(2003), começou praticando a exclusãosocial, em seguida o atendimento segre-gado dos princípios de integração ounormalização social, até adotar a atualfilosofia da inclusão. Para ele (2006), esseprocesso de inclusão social “foi provo-cado pelo conceito de equiparação deoportunidades, elaborado, disseminadoe defendido pelo movimento interna-cional em defesa dos direitos humanos[...]“. Equiparação de oportunidades é“tornar acessíveis para qualquer pessoatodos os sistemas gerais da sociedade[...]“ (ibid). Torna-se necessário oferecerum meio favorável à inclusão e a áreada saúde precisa de uma prática quepossibilite assistência a todos, indepen-dentemente das diferenças.O objetivo do estudo foi conhecer

como profissionais da saúde, em espe-cial da enfermagem, desenvolvem suaassistência às pessoas com deficiência.O movimento de inclusão de pessoascom deficiência é constituído por ques-tões pontuais, para onde converge a im-portância desse estudo, tais como:cons trução de uma sociedade democrá-tica, com cidadania e reco nhecimentodas diferenças. A área da saú de écomplexa, a qualidade da assistênciadepende do conhecimento científicodos profissionais e da utilização de umametodologia capaz de provocar um re-torno satisfatório à comunidade, tendo,na sua essência, o cuidado do ser hu-mano. Com isso, reforça-se a compre-ensão de que o cuidar em saúde não seconstitui em características isoladas edescontextualizadas, pois tem como de-terminantes os movimentos sociais, po-líticos e econômicos da sociedade, quedeterminam a maneira de ser e de estardo homem no mundo.

É importante refletirsobre o direito detodo ser humanodecidir a melhormaneira de viver econviver com o outro


O caminho metodológico escolhi-do caracterizou-se por uma pesquisadescritivo-exploratória, com aborda-gem fenomenológica e, para a análisedos dados, utilizou-se a hermenêuticade Ricoeur (1976). Essa opção decorreuda adequação desse método para in-terpretar e compreender a experiênciado mundo de cada enfermeira no en-contro de sua assistência às pessoascom deficiência. Assim sendo, acredi-ta-se que a abordagem torna-se ade-quada à compreensãoda prática de enferma-gem a pessoas com defi-ciência frente ao processode inclusão.O estudo foi realizado

em uma Instituição deEnsino Superior, no RioGrande do Sul, no 1º semestre de2006, que possui o Curso Técnico e deGraduação em Enfermagem, com o in-tuito de compreender o processo da in-clusão da prática no olhar de quem afaz. As participantes do estudo foramdocentes enfermeiras da referida ins-tituição que também têm uma práticaassistencial na saúde. Foram utilizadas questões nortea-

doras que serviram de guia para o pro-cesso de investigação. Essas questõespretenderam ponderar os seguintes as-pectos: nível de conhecimento sobre oassunto; interesse sobre o tema; iden-tificação da prática de enfermagem apessoas com deficiência; sugestão parauma melhor atuação de enfermagem

no contexto de inclusão social.A opção da hermenêutica de Rico-

eur (1976), utilizada como referencialpara a análise e interpretação dos da-dos, favoreceu a compreensão dasrespostas, pois “a torção metafórica,que nossas palavras devem sofrer emresposta à impertinência semântica aonível da frase inteira, pode tomar-secomo o modelo para a extensão do sen-tido operante em cada símbolo”.

Assim, buscou-se compreendera prática do cuidado de enfermagemem suas diversas dimensões, sob aluz dos princípios da inclusão socialdas pessoas com deficiência, pormeio da experiência profissional dasenfermeiras que fizeram parte doestudo, entendendo, nessa investiga-ção, o discurso como o texto colhidonas entrevistas, por meio da interpre-tação da significação literal e simbó-lica proposta por Ricoeur (1976). Se-gundo o autor, “para uma interpre-tação é que existem os dois níveis designificação, visto que é o reconheci-mento do sentido literal que nospermite ver que um símbolo contémainda mais sentido”. O total da amos-

tra consistiu de dez enfermeiras do-centes e as entrevistas foram identi-ficadas por números aleatórios. Ostextos se transformaram em um únicohipertexto, intercalado pelo discursodas respondentes, considerando quea preocupação com as questões éticassão uma constante nas pesquisasque utilizam seres humanos como su-jeitos de investigação científica (Polite Hungler, 1995; Crossetti, 1997; Gol-dim, 1997).

Em atenção à Resolução196/96 (BRASIL, 1996), doConselho Nacional de Saú-de, que legisla sobre diretri-zes e normas regulamenta-doras de pesquisa envolven-do seres humanos, as parti-cipantes, que concordaram

em fazer parte da pesquisa, assinaramum termo de consentimento livre es-clarecido, em duas vias: uma perma-neceu com a pesquisadora e a outracom a participante. Nesse termo, asparticipantes foram informadas acercado objetivo da pesquisa, da metodo-logia, do processo de coleta, registroe análise de informações. Também seassegurou a confidencialidade dasinformações obtidas, bem como a au-torização da publicação dos resultadosdo estudo. Ainda, considera-se impor-tante destacar que o presente estudofoi aprovado pelo comitê de ética dainstituição de origem, com registro naComissão Nacional de Ética em Pes-quisa – CONEP/MS.

O fenômeno investigado se ma-nifesta nas interrogações do estudoe nas dimensões fenomenológicasprovenientes da interpretação dodiscurso que esclarece a abrangênciado tema nos construtos da enferma-gem frente à práxis com pessoas comdeficiência.

Como se observou na fala das en-fermeiras entrevistadas, o conceito ea assistência às pessoas com deficiên-cia requerem atenção especial. Trans-cendem àquela expressão de “defi-ciência”, seja por um fator genético ouadquirido, ou seja, a pessoa hospita-lizada requer atenção especial, por

uma necessidade especial.Outro aspecto observado é a difi-

culdade para a realização de tarefas,mas que não condiciona a pessoa comdeficiência como incapaz de realizaras atividades, fato que toda a socie-dade deveria considerar.Apesar de a expressão “pessoa

Práticas de assistência em saúde: o método da investigação

Pessoas com deficiência: percepção nos serviços de saúde

Reconhecendo a diversidade como algo natural, torna-se imprescindível para osprofissionais da saúde maior conscientização

de seu papel para a inclusão social


com deficiência” estar sendo discuti-da de uma maneira mais abrangentehoje, ainda existem os que, apesar deconhecerem os novos conceitos, con-tinuam associando as pessoas comdeficiência a portadoras de deficiên-cia física e mental. Isso se percebeu no momento em

que foi indagada uma das profissio-nais sobre os tipos de necessidades es-peciais que ela reconhecia, enquantoenfermeira e docente: “A doentesmentais, deficientes físicos, e portado-res de alguma síndrome genética”(Enfermeira 3). Essas concepções dedeficiência corroboram a própria his-tória da deficiência, nas questões re-lativas à construção de representaçõessociais da deficiência, o que ainda fazvigente o conceito do modelo médicoe normalizador da pessoa com defi-ciência (SASSAKI, 2003).Algumas entrevistadas relataram

que, enquanto docentes, também ti -nham contato com pessoas deficientes,consideradas pessoas com dificuldadede aprendizagem, déficit de atenção.Pôde-se contextualizar esses aspectoscom o que preconiza Sassaki (2003), deque essas pessoas são portadoras deuma deficiência, com necessidadespróprias e diferentes.Indagou-se sobre a participação

das entrevistadas em cursos de atua-lização sobre esse tema e a resposta ne-gativa foi quase unânime. “Nuncative a oportunidade de realizar nadaa este respeito, até porque não é muitocomum a abordagem deste assunto”(Enfermeira 5). Uma das enfermeirasrelatou ter realizado uma capacita-ção/orientação para trabalhar comdistúrbios de aprendizagem e disse tersido muito significativo e teria interes-se de participar de outros. Embora amaioria das enfermeiras não tenharea li zado cursos de aperfeiçoamento,todas demonstraram interesse pelo as-sunto, concluindo que, se tivessemoportunidade, com certeza realizariamatividades nessa área, visando ao seumelhor desempenho na docência e naassistência de enfermagem.

Quanto aos sentimentos e receios, foioutro questionamento realizado. Todasas entrevistadas relataram que não têmreceio e não se intimidam ou não se in-comodam com isso, pois já prestaramassistência a pessoas com deficiência.Mas os sentimentos foram os mais di-versos: “Sinto satisfação ao atendê-lose disponho de atenção muito especial aeles. Tive maior contato com pessoashospitalizadas e deficientes visuais.Mas sinto que a equipe ainda temreceio em assisti-los” (Enfermeira 1).Outros sentimentos destacados fo-

ram: “Ansiedade, insatisfação” (Enfer-meiras 3;5;10), por terem dificuldade decompreender suas reais necessidades.“Muitas vezes, a necessidade de queprecisam não é a da sua deficiência,mas sim de atenção, carinho, então épreciso estar muito atenta e prestar ocuidado sempre com zelo e dedicação”(Enfermeira 9).Nessa compreensão, convém citar

Waldow (1999), que entende o cuidadocomo um momento de atuação comzelo e uma atitude de preocupação, res-ponsabilização, envolvimento afetivo eempatia com o outro.

Apesar de as enfermeiras não sesentirem tão seguras quanto à neces-sidade do paciente/pessoa com defi-ciência, todas especificaram queatuam com responsabilidade, carinhoe dedicação para com elas. “Às vezes,pelo simples fato de ouvi-los, acreditoque, de certa forma, já estou ajudan-do” (Enfermeira 7). Para essa afirma-ção, Crossetti contribui com o enten-dimento de que:

Fazer enfermagem não é só dar medica-mentos ou aliviar o sofrimento físico, é muitomais. Fazer enfermagem não é uma idéia oualgo apenas imaginado em que o outro nãoé sentido, sua natureza não é percebida e suasexperiências não são consideradas. Fazer en-fermagem é se preocupar, é estar com o outro.É estar para ouvir, ver, experimentar e co -nhecer. Fazer enfermagem é cuidar dooutro é cuidar do eu (1997).

Mediante tais afirmações, perce-be-se que o papel da enfermeiranesse processo transcende o cuidadorelacionado à patologia, pois exigeque o profissional se comprometacom o cuidado autêntico.

Desvelando os sentimentos existentesno cuidado de enfermagem


A enfermagem, por acompanhartoda a evolução da sociedade, deve seadequar ao novo paradigma de inclu-são social às pessoas portadoras de ne-cessidades especiais, ainda em níveleducacional. Para tal necessidade,procurou-se saber que sugestões as en-trevistadas, como enfermeiras e docen-tes, teriam para adequar sua assistênciaa esses novos princípios. A “capacita-ção” foi a palavra mais destacada, entretodas, seguida de “cursos de extensão,com devido incentivo pedagógico”(Enfermeira 8), “educação continuada”(Enfermeira 1).

Emergiu no discurso das enfer-meiras a necessidade de desmistifi-car certos preconceitos que, que-rendo ou não, existem em torno dapessoa deficiente, “pois o diferente

representa medo, receio” (Enfermeira3). Uma questão importante foi a deque não se pode pensar que apenasa capacitação, orientação e toda aideologia formada em torno daspessoas com deficiência vão ser ca-pazes de proporcionar a inclusão efe-tiva na prática de enfermagem, ou dasaúde de modo geral. “É algo muitopes soal, a pessoa precisa primeiro sesensibilizar da importância de mu-dar certos valores e conceitos, paradepois realizar algum tipo de aper-feiçoamento” (Enfermeira 10). Essaquestão remete as denominadas bar -reiras atitudinais, pontuadas porSassaki (2003). Acresce-se às barrei-ras atitudinais a discussão de outrostipos de barreiras (presentes em di-ferentes contextos) como as arquite-tônicas, que, em muito, podem difi-

cultar o processo de inclusão naspráticas assistenciais da saúde. Talabordagem referente às barreiras foidiscutida por Sassaki (2006, p.106) aosumarizar a trajetória histórica domovimento de Inclusão Social desdeas práticas de integração até o atualconceito de “acessibilidade que de-verá seguir o paradigma do desenhouniversal segundo o qual os ambien-tes, os meios de transporte e os uten-sílios devem ser projetados para to-dos (portanto, não apenas para pes-soas com deficiência) [...]“.Como se pode constatar, os traba -

lhadores da saúde também precisamcomprometer-se com as práticas de In-clusão Social, seja em sua atuação di-reta à pessoa deficiente, seja favorecen-do a efetivação das políticas públicasem prol da inclusão.

Sugestões e estratégias para uma prática inclusivista


Trabalhadores da saúde também precisam comprometer-se com as práticas da inclusão

SERGIO AMARAL

Não está longe o tempo em que aspessoas com deficiência vivenciaramsituações de manifesta rejeição queculminavam, na maioria das vezes, namarginalidade. Em uma sociedade,regida pelo individualismo capitalista,alinham condutas com base em mo-dismos, pessoas que não se enqua-dram em padrões e que costumamnão ser aprovadas, aceitas ou aplau-didas por sua maneira de ser. Nesseestudo, em que se teve como objetivoconhecer como a Enfermagem proce-de em sua assistência às pessoas comdeficiência, concluiu-se que a assistên-cia na área da saúde, especialmente aenfermagem, está diretamente vincu-lada ao nível de conhecimento e inte-resse sobre o processo de Inclusão So-cial das pessoas com deficiência, poisé esse contexto, marcado pela falta deum referencial, que dificulta a atuaçãodesses profissionais da saúde. Por essarazão, considerou-se pertinente des-tacar o percurso histórico desse pro-cesso que intervém na atuação da en-fermagem, pois é por meio desseconhecimento que se pode desen-volver uma base de sustentação teó-rica capaz de subsidiar a ação dessesprofissionais.O movimento reivindicatório da

pessoa deficiente parece ter iniciadoquando essas pessoas começaram ase valorizar e passaram a se reconhe-cer como integrantes de um grupo.Ao longo dos séculos, as sociedadesforam sofrendo uma série de modi-ficações que afetaram várias áreas daatividade humana, sendo que um dospontos de destaque foram as atitudesdispensadas às pessoas portadoras denecessidades especiais.

Essas transformações começaramno momento em que aboliram a ex-clusão social, pelo movimento segre-gado dentro de instituições. Porém,esse processo também não atendiaaos anseios dos portadores de defi-

ciência. Com isso, optou-se pela inte-gração social dessas pessoas na socie-dade. Todavia, hoje, esse processo,apesar de ter sido muito importanteno sentido de assegurar direitos, estágradualmente dando lugar a umnovo princípio de Inclusão Socialpor meio das políticas públicas paraa pessoa deficiente. Hoje, com asnovas tecnologias assistivas, quecompreendem as ferramentas quepodem reduzir ou eliminar as limita-ções das deficiências, e os conceitosde acessibilidade, esse processo podevir a ser favorecido.

Considerando todo esse avançono atendimento à pessoa deficiente,é importante refletir sobre o direitoque assiste a todo ser humano de de-cidir qual a melhor maneira de vivere de conviver com o outro, sem quepara isso se tenha que ser igual ao ou-tro, pois é um direito e deveria ser

respeitado por todos sem exceção.Para tanto, é preciso desenvolveruma concepção que envolva atitudesde respeito e tolerância para convivercom o diferente.A enfermagem, como área de atua-

ção na saúde, é uma profissão que temcomo foco a ciência e a arte de cuidardo ser humano. Essa perspectiva deanálise localiza a atuação da enferma-gem não sob o enfoque de aceitar ounão a deficiência, saber ou não prestaruma boa assistência às pessoas com de-ficiência, mas em uma atuação quepossa vir a transcender a compreensãodo atendimento à pessoa com ou semdeficiência, sem dicotomias, pois emnada contribuem para uma atuaçãoque concebe a inclusão como práticaefetiva. Essa atuação implica a busca,ainda que inicial, da transformação daspráticas em saúde a partir de uma re-lação horizontal entre os profissionaisda saúde e a pessoa com deficiência.

Referências:

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Conclusão


Enfoque

Resumo: Este artigo apresenta alguns fragmentos das discussões alcançadas napesquisa desenvolvida no PPGEdu/UFMS – Curso de Mestrado, a título de temasrelevantes que explicitam a complexidade da constituição de paradigmas econceitos sobre a inclusão escolar, enquanto um fenômeno policêntrico depertencimento social. O referencial teórico e metodológico adotado foi oarqueológico, com artefatos de pesquisa bibliográfica e resultados de estudosempíricos, subsidiado por análises de dados quanti-qualitativos, contribuindo paraa composição dos fragmentos históricos e conceituais da educação, com interdiçõesdas políticas sociais e educacionais, legislações, normas, regulamentos, emanadasde organismos nacionais e internacionais. Os resultados indicaram que aproblemática da inclusão se insere numa dinâmica da prática social e cultural, queno universo escolar reproduz os mesmos preconceitos com as diferenças, tanto deordem coletiva como individual.

Palavras-chave: normalização, inclusão, prática pedagógica.

Abstract: This paper aims to present the reflectionsachieved on the research developed in the PPGEdu/UFMS– Master Course. Relevants topics about the complexity ofthe inclusive education paradigms and concepts werestudied as a policentric phenomenon. The studies wascarried out in light of the Archaeologic conception and theinquiry methods considered the educational historicalfragments, forms, effects, and the influence of public policesand laws in the inclusion process. The research was alsobased on empirical results considering quantitative andqualitative data analises. The results indicate that the schoolpractices reproduces individual and coletive cultural valuesand customs.

Keywords: law, inclusion, educational practice.

Desafios históricos de superaçãoNormalização na prática pedagógica e constituição do conceito de inclusão nas escolas comuns da educação básica Mariuza Aparecida Camillo Guimarães

Antônio Carlos do Nascimento Osório


Amotivação para análise da in-clusão escolar, enquanto umaprática normalizadora, deu-

se em função das contradições obser-vadas quando do desenvolvimento deatividades de formação continuada deprofessores para o atendimento ao alu-no com deficiência, quando foi possí-vel detectar que as perguntas e os ar-gumentos dos trabalhadores em edu-cação eram sempre voltados para a“impossibilidade” do atendimentoaos alunos com deficiência, em funçãoda ausência de conhecimentos espe-cíficos em sua formação acadêmica.Esse argumento, dentre outros, era in-dependente da escola, do municípioonde ela se localiza, da região do es-tado, da cor, da raça, de ser educaçãoinfantil ou ensino fundamental.Esses trabalhadores de educação

têm, em sua maioria, a mesma forma-ção acadêmica – todos professores eatuando com alunos com deficiência,seja em salas de recursos, classes es-peciais ou unidades de apoio. Todossujeitos diretamente envolvidos coma prática social e pedagógica da defi-ciência, concomitantemente, o atendi-mento e o ensino aos alunos. Isso nãoalterava as indagações e os argumen-tos de ano para ano, sempre justifican-do: não estamos preparados.A emergência da contemporanei-

dade colocou em pauta a constituiçãode novos personagens, que sempreocuparam um lugar secundário naspráticas culturais. Abriram-se espaçospara grupos marginalizados, discrimi-nados, por diferentes motivos oriun-dos de preconceitos formados histo-ricamente. Neste sentido, o modelo deescolarização brasileira sempre foipautado por um aluno padrão, regu-lado e normatizado, em princípios deuma pedagogia discriminatória, segre-gativa e excludente. O surgimento denovos personagens, entre estes, aque-les que apresentam deficiência, impôsnovas realidades históricas que des-afiam o pensamento e redimensionamas reflexões sobre a sociedade, am-pliando significativamente as possibi-

lidades de rever as práticas sociaisexercidas.Mediante esses aspectos o movi-

mento deste estudo partiu de algumasinterrogações, a partir da constataçãode que esses sujeitos da educação es-pecial estão situados num momentoconsiderado como de reconstrução devalores que foram construídos mile-narmente de forma segregativa, por-tanto, excludente: contraditoriamente,quais então seriam as influências dasrupturas nas políticas públicas para aprática cotidiana dos trabalhadores emeducação? Será que os discursos mu-dam a cada regulamentação? A leimuda o princípio valorativo ou apenasreflete uma nova roupagem para asmesmas instituições sociais?Para tentar compreender essas

facções do interdito, foi consideradarelevante a discussão quanto à parti-cipação dos diversos segmentos quecompõem a escola, especialmente, ocorpo técnico administrativo, que nãoé visto como parte integrante do pro-cesso da chamada “escola inclusiva”.Para subsidiar a discussão da temá-

tica discorreu-se sobre o discurso da“Educação para Todos” num desdo-bramento da prática pedagógica dis-seminadora da normalização da escolae das pessoas que a compõem. Buscan-do responder a essas e outras interro-gações é importante, no primeiro mo-mento, iluminar nossas análises comos referenciais de Michel Foucault. Se-gundo Veiga Neto (2004), não é ade-quado falar em “teoria foucaultiana”,mas sim em “teorizações foucaultia-

nas”, visto que Foucault disponibilizaalguns princípios para a análise da so-ciedade ao afirmar, “[...] considero-osinteiramente livres para fazer, com oque eu digo, o que quiserem. São pis-tas de pesquisas, idéias, esquemas,pontilhados, instrumentos: façamcom isso o que quiserem.” (Foucault1999, p. 04) contribuindo para análise,mas não podendo ser consideradoscomo os “métodos ortodoxos”, comcategorias definidas a priori, poisentende que os elementos da pesqui-sa, durante o seu desenvolvimento,vão evidenciando dados, fatos, frag-mentos, dando as coordenadas do ca-mi nho que será percorrido para sechegar a um lugar, que nem semprerepresenta a hipótese levantada quan-do dos primeiros estudos ou da elabo-ração do projeto investigativo. Foucault (1999) se recusavaa ser en-

quadrado dentro de um único conceitode ciência e de método, entendendoque a ciência é uma forma de controledo poder instituído que, ao rejeitar ossaberes locais, mantém-se no domínio.Ao discorrer sobre a ciência, Fou-

cault (1999) destaca a utilização destapara impossibilitar o acesso ao sabera todos, usada como instrumento dedominação e manutenção do poder. Ométodo deve se constituir ao longo dotrabalho, que é quando, com basenos dados suscitados pela pesquisa,vão se designar as necessidades me-todológicas e instrumentos que po-dem ser utilizados ou criados para odesenvolvimento do trabalho de in-vestigação.

O método deve se constituir ao longo do trabalho, quando se designamas necessidadesmetodológicas einstrumentos a serem utilizados ou criados para o desenvolvimento do

trabalho de investigação


Frente a esses pressupostos, os dis-cursos da inclusão, no contexto do“historicismo”, lidos a partir dasações governamentais para a imple-mentação ou institucionalização, danormalização da prática pedagógica,do professor, em tese executor da prá-tica pedagógica, convergem parauma retomada que pode ser exami-nada e entendida como uma reação àexclusão do sujeito da história – pes-soa com deficiência.Para compreender essa rede de re-

lações procedeu-se o estudo de diver-sos processos e dados que foram se ex-plicitando como fatores constitutivosda normalização da prática pedagógi-ca e a constituição do conceito de in-clusão nas escolas comuns da educa-ção básica, objeto deste trabalho.A análise do caráterde normaliza-

ção das práticas pedagógicas, como umdos níveis de regularização, de sen -volvidas nas escolas comuns da Edu-cação Básica e constituição do conceitode inclusão se dará, então, por meiodos discursos produzidos na socieda-de e vinculados nas instituições. Essesdiscursos se materializam de formacontrolada, selecionada, organizada esão redistribuídos por um certo núme-ro de práticas culturais criadoras devalores determinantes. Nesse sentido, vale ressaltar que

o conceito de normalização utilizadoneste trabalho não se refere àquele es-tabelecido pela Política Nacional deEducação Especial de 1994. Não setrata apenas de inserir alunos com de-ficiência em condições o mais próxi-mo possível, daqueles consideradosde normalidade. A normalização a que nos referi-

mos significa compreender esse pro-cesso como mais um mecanismo dedominação, nas possíveis relaçõesentre “anormais” e “normais”, sendoestes últimos aqueles que não trans-gridem, que se sujeitam ao discurso deverdade veiculado pela relação sa-ber/poder, sendo, portanto, a norma-lização um processo de sujeição daspessoas com ou sem deficiência a

uma condição determinada a prioripelas organizações que estabelecem asregras/normas para a escola ou outrosespaços sociais.Entendido dessa forma, de que o

discurso está dado previamente, bus-cou-se compreender como esse discur-so se constitui na história oficial pelasleis e pelas normas, dentre outros me-canismos de uma possível normalidadee como estas estabelecem o processo deregulador da prática pedagógica e seu“sujeitamento” à aprendizagem.Para situar o discurso da inclusão,

registrado em dados momentos histó-ricos, observa-se que ele ganha di-mensão nos anos 90 (Conferência Mun-dial de Educação Para Todos, em Jom-tiem, Tailândia), sob a tutela de orga-niza ções internacionais como o BancoMundial, Fundo das Nações Unidaspara a Infância (UNICEF), Programadas Nações Unidas para o Desenvolvi-

mento (PNUD) e Organização das Na-ções Unidas para a Educação, a Ciênciae a Cultura (UNESCO), com a finalida-de de determinar a eqüidade social paraos países mais pobres e populosos domundo, por meio da proposição de con-dições para uma educação extensivapara todos, independentemente de suacondição física, social, econômica, po-lítica e em função do alcance das açõeseducacionais e da capacidade de repro-dução da escola. A educação é conside-rada o principal instrumento para a pro-moção da igualdade de acesso, enten-dendo ser esta a forma de superação dasdesigualdades e da pobreza.A referida Conferência resgata os

princípios já defendidos, pela ReformaProtestante e quando da RevoluçãoFrancesa, dentre outros movimentosde cunho liberal e que propunhamuma educação que atendesse a todos,sem perder de vista o caráter econômi-

A inclusão exige interesse também por parte do professor


co da educação, principal dissemina-dora de verdades e formadora demão-de-obra para atender ao capital.Esse discurso, aliado às políticas

públicas implementadas a partir dadécada de 1990, gerou uma demandapara a educação e a necessidade deuma nova postura da escola, quandose começa a compreender o que sig-nifica realmente a educação comoum instrumento e com caráter deobrigatória.Na medida em que o acesso à in-

formação pelas famílias, inclusiveàquelas com filhos com deficiência, asfaz encaminhar para a escola todas ascrianças na faixa da educação obriga-tória, a demanda de alunos com defi-ciência nessas escolas vai exigir um de-bate por parte do poder público sobreas condições necessárias para atendê-los de forma adequada, posto que es-tes estarão não mais nas classes espe-ciais, mas nas classes comuns, consi-deradas como mais um dos serviçosde apoio especializado.Esse debate acontece em função da

demanda, mas reflete também a dire-ção das políticas públicas nacionaispresentes na Constituição Federal de1988, na LDB Nº 9394/96 e nas reso-luções emanadas do Conselho Nacio-nal de Educação. Em Mato Grosso doSul, acompanhando o movimentonacional, esses processos, em diferen-tes níveis de articulação, resultaram naproposição de um trabalho descentra-lizado nas escolas da Rede de Ensinocom a criação, em 1991, das UnidadesInterdisciplinares de Apoio Psicope-dagógico (UIAPs), significando, na-quele momento, o rompimento com oparadigma da institucionalização quenorteava, inclusive, as ações públicasna forma do Centro de AssistênciaMédica, Psicopedagógica e Social(CRAMPS) e, posteriormente, CentroSul-mato-grossense de Educação Es-pecial (CEDESP) e Centro Especial deAtendimento ao Deficiente da Audio-Comunicação (CEADA). A organiza-ção dos serviços disponíveis na redepública foi se constituindo de acordo

com os paradigmas estabelecidos eacompanha nos anos 1990, mais espe-cificamente a partir de 1994, com a De-claração de Salamanca, a intensificaçãodas discussões sobre a inclusão.Osório& Osório (2004, p.10-1) afirmam:

“Falar de inclusão é traduzir an-gústias e insatisfações de toda ordem,de maior ou menor relevância, depen-dendo do grau de constrangimentoimposto por barreiras instituídas pelaconfiguração de diferentes práticas so-ciais e pela formação cultural dos di-ferentes segmentos que constróemsua relação [...]. Esse princípio permiteafirmar que a inclusão só pode ser en-tendida pela exclusão, ou seja, nocontraponto de sua intencionalidade”.

A discussão acerca da inclusão épolêmica e não pode ser refletida ape-nas na perspectiva da inserção ou daocupação de espaços na sociedadeou na escola, mas envolve diversos ele-mentos que foram analisados a partirdos pressupostos teóricos de Foucault.Isso nos traz elementos e uma certa li-berdade de expressão científica, semperder a condição primeira da Ciência,de um estudo aprofundado, consisten-te e que possa apontar algumas pos-sibilidades de verdades, considerando,inclusive, que essas verdades são tem-porárias/provisórias, mas necessáriasao entendimento dos fatos históricos,enquanto frutos de uma prática social.Foucault (1999) afirma que é pre-

ciso tentar enxergar a história paraalém do mero relato, mas buscando osfatos no entorno, pois estes é que po-

dem ser importantes para a compre-ensão de suas determinações. Buscaros fatos que acontecem para além dosrelatos históricos oficiais que represen-tam a “história de verdade” daquelemomento, daquele poder e das regrasrígidas da ciência, que nega os conhe-cimentos locais.Compreender esses olhares pos-

síveis sobre as “verdades” presentesna sociedade contribui para a com-preensão das práticas sociais na esco-la, evidenciando como a escola podese tornar espaço de “sujeição” ecomo o discurso da inclusão se pro-cessa nessa escola, utilizando práticaspedagógicas rígidas, que desconside-ram a história e a vontade de saber deseus alunos. São elementos funda-mentais para a compreensão de comose constitui a normalização da práticapedagógica e o conceito de inclusãopresente na escola.Esses fragmentos históricos cons-

tituem importantes referenciais paraa análise a que se propôs estetrabalho, quanto à normalização daprática pedagógica e a constituição doconceito de inclusão nas escolas co-muns da educação básica, na medidaem que Foucault (1999), por meio daarqueologia e da genealogia, ofereceas condições para a compreensãodo papel do discurso oficial, de comoé possível fazer-lhe a crítica e valori-zar os saberes locais como determi-nantes da manutenção ou alteraçãodas relações de poder, em detrimentoda sujeição às verdades estabelecidaspor esse discurso.


A demanda de alunos com deficiênciavai exigir um debate por parte

do poder público sobre as condiçõesnecessárias para atendê-los

de forma adequada


Tratar-se-á, ainda, dos movimentosque compreendem o período de dezanos da vigência da Declaração de Sa-lamanca, resultado da “ConferênciaMundial sobre Necessidades Educa-tivas Especiais: Acesso e Qualidade,em Salamanca” (Espanha, 1994), queaprova o documento “Declaração deSalamanca e Linha de Ação sobreNecessidades Educacionais Especiais”,a partir da pesquisa “Impactos da De-claração de Salamanca nos EstadosBrasileiros: dez anos de aprovação, im-plantação e implementação”, realizadapor Osório, Prieto & Freitas, quanto aoimpacto da citada Declaração nas po-líticas governamentais no âmbito dasredes estaduais de ensino.O universo desta pesquisa refere-

se a 26 (vinte e seis) unidades federa-das do Brasil, que, por meio de ques-tionário encaminhado a todas as secre-tarias estaduais de educação e doDistrito Federal, apresentam os resul-tados do processo de atendimentoeducacional à pessoa com deficiênciano período compreendido entre 1994e 2004. As informações levantadas fo-ram organizadas por dimensões, sen-do que apenas duas delas foram uti-lizadas. Evidenciam-se elementos im-portantes para a compreensão dacontradição entre o discurso que per-meia as políticas públicas e a práticapedagógica normalizadora.Ao serem indagados sobre as ações

postas em prática após Salamanca, osgestores de educação especial informa-ram que: 36% implementaram açõesde inclusão de alunos com necessida-des educacionais especiais nas classescomuns em escolas regulares; 32% re-lataram que houve desmistificação depreconceitos; 20% investiram na for-mação continuada de professores deeducação especial e 20% na construçãode salas para o atendimento pedagó-gico de alunos com necessidades edu-cacionais especiais.Em relação aos impactos da Con-

ferência Mundial de Salamanca: 44%responderam que ela possibilitou a re-flexão e revisão das práticas sociais e

educacionais; 40% a sensibilizaçãoda comunidade; 32% o empreendi-mento de esforços para o acesso à edu-cação/reestruturação das escolas edos currículos; 32% a desmistificaçãode preconceitos; 24% a mobilização dacomunidade; 24% a organização degrupos de pessoas com necessidadeseducacionais especiais na busca deseus direitos/grupos sociais mais am-pliados/consciência dos direitos.Sobre as dificuldades encontradas

para o desenvolvimento da filosofia edas linhas de ação de Salamanca foi de-clarado pelos Estados que em: 28% fal-tam recursos financeiros; 24% faltam re-cursos humanos capacitados/qualifi-cados; 20% faltam materiais específicos;20% a formação inicial de professoresé ineficiente. Quando perguntados so-bre os recursos disponibilizados paraa educação especial, os Estados se ma-nifestaram conforme se segue: 7,69%não responderam; 42,30% declararamnão haver percentual específico; 50%declararam percentuais que variam de20% a menos de 1%. No que se refereà utilização do conceito de integração,inclusão ou ambos: 46,15% utilizam-sedo conceito de inclusão; 53,85% decla-ram usar ambos os conceitos. Esses dados registram as contradi-

ções próprias de uma sociedade quetem como pressuposto básico a exclu-são, na medida em que as desigualda-des são condições inerentes às relaçõesde capital presentes na sociedade bra-sileira. Conforme o referencial teóricode Foucault, o discurso oficial estabe-lece a normalização, as regras e postu-ras consideradas “legais” e “normais”.Nessa perspectiva, o indivíduo, por sersujeitado, tende a incorporar o discursocomo seu, defendendo ou argumen-tando, justificando a ação desenvolvida

junto ao objeto da sujeição. Essa é a hipótese sobre a qual se tra-

balhará, a de que o discurso oficial seconfigura em discurso local, mas a prá-tica permanece a mesma. Para alémdesses dados serão utilizados, ainda,fragmentos da pesquisa desenvolvidapor Cordeiro (2003). A discussão em-preendida pelo autor, com relação aoentendimento do professor sobre aeducação escolar de alunos com defi-ciência, comprova a tese de Foucault(1970) de que o discurso está dado pormeio das práticas estabelecidas pelaspolíticas ou discursos oficiais e que osindivíduos são sujeitados a esses dis-cursos que vão se reproduzindo e seconsolidando nas práticas sociais. Essaconclusão acontece a partir dos discur-sos expressos pelos professores.Evidencia, ainda, que há um cres-

cimento do número de matrículas dealunos com necessidades educacionaisespeciais, o que tem sido consideradocomo parâmetro para análise do avan-ço do processo de inclusão e que seapresenta de forma contraditória, vistoque não evidencia a postura da escolaou mais especificamente dos professo-res em relação à postura adotada noprocesso pedagógico desse aluno.Neste estudo, realizado com um

universo de 30 professores, 6 (20%)manifestaram a intenção de incluiralunos com deficiência em suas tur-mas, enquanto que os demais, 24(80%) aceitam os alunos apenas por-que é determinação “superior”, sendoque, como não foram consultados, su-jeitaram-se porque era “inevitável”. Ao observar as práticas pedagógi-

cas desenvolvidas nas escolas comunsda Educação Básica, pode-se perceberque as rupturas políticas, a curto pra-zo, não modificam a postura do sujeito

Em estudo, 80% dos professores aceitamalunos com deficiência em sua turma apenas

porque é determinação “superior”


que está na ação educativa, aqui enten-dida como aquela que educa ou queserve para educar. Quanto aos traba -lhadores em educação do apoio admi-nistrativo e pedagógico, poucos regis-tros existem sobre eles como se estesnão fizessem parte do processo edu-cativo, que seria responsabilidadeapenas do professor. Essa postura de não-formação dos

trabalhadores de apoio administrativoe da própria equipe pedagógica paraa compreensão do processo educacio-nal reflete a manutenção da fragmen-tação da ação educativa, onde os pa-péis são segmentados como se asfunções desenvolvidas no interior daescola fossem distintas entre si. As práticas sociais calcadas na

normalização, entendida como discur-so de verdade, servem ao poder namedida em que disciplinam a apro-priação de conhecimentos e estabele-cem, especialmente para as classes po-pulares, os limites dos conhecimentosdisponibilizados, limitando-os aosconteúdos escolares, que instituciona-lizados na escola por meio do currí-culo, de responsabilidade da burocra-cia, criam todas as condições para aexclusão, que se apresenta de diversasmaneiras: evasão, repetência e ainexistência de outros elementos quecompõem o processo educativo, comoos servidores administrativos, a equi-pe pedagógica, família e o próprioaluno, que é um ser desconhecido,amorfo e homogêneo.As reflexões e os elementos dispo-

nibilizados nesse trabalho de pesquisaapresentam dados que podem cons-tituir-se em instrumentos, sem preten-são redentora, para que os trabalhado-res em educação reflitam sobre suaprática pedagógica, seus conceitos,preconceitos, constituídos e descons-tituídos por elementos submersos narelação saber-poder indisponível, pro-visoriamente, para os sujeitos da esco-la, mas que, se apropriados por estes,podem ser importante instrumentopara o estabelecimento de novas rela-ções de saber-poder.

Referências:

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Olivro apresenta discussões con-cernentes aos fundamentoséticos, pedagógicos e legais

da educação inclusiva. Com o obje-tivo de possibilitar a professores,pais e profissionais dos serviços deapoio elementos de práticas bem-su-cedidas de educação escolar inclusi-va, foram feitos estudos de casos devárias escolas em quatro países eu-ropeus – Áustria, Islândia, Portugale Espanha (Catalunha) – durante osanos de 1998 a 2001. A análise doscasos priorizou os elementos co-muns nas escolas escolhidas e nãoaqueles que as distinguem umasdas outras. Os resultados, utilizadoscomo referência para a formulação de subsídios às práticaseducacionais inclusivas, apontam para a necessidade deuma concepção sistêmica do aluno e para a compreensãoda aprendizagem significativa como um processo social,em que os pontos fortes e a competência de cada criançasão trabalhados. Os “caminhos para a inclusão” encontradospelas escolas dos quatro países são surpreendentemente se-melhantes. Em todas elas pode-se encontrar o desenvolvi-mento do ensino em equipes e o trabalho colaborativo re-sultando na melhoria da qualidade do ensino para todos

os alunos. No contexto da pesqui-sa, o fazer colaborativo voltou-se,fundamentalmente, aos objetivosde garantir o acesso de todos osalunos à comunidade escolar, à res-ponsabilidade compartilhada e aotrabalho direcionado a objetivoscomuns. Ao dizer do autor, a cola-boração foi não apenas uma maneirade trabalhar, mas o fio condutor como qual o trabalho inclusivo contou.O livro está dividido em três

partes. A primeira explicita o conceitodo projeto Melhoramento da Habili-dade dos Professores quanto à Inclu-são e a metodologia em que se funda-mentou a pesquisa de campo. A se-gunda discute, em dez capítulos, os

principais resultados dos estudos de casos nos quatro paísesparticipantes. Nove eixos temáticos surgiram a partir dosestudos: preparação para a educação escolar, planejamentocurricular, prática em sala de aula, colaboração lar-escola,avaliação e preparação do trabalho pedagógico, serviçosde apoio e desenvolvimento de pessoal. A terceira parteapresenta o Guia para o aprimoramento da equipe escolar.É dividida em nove capítulos correspondentes aos temasdos estudos de casos.

Resenhas

Caminhos para a inclusão:um guia para o aprimoramento da equipe escolar

PACHECO, José; EGGERTSDÓTTIR, Rosa; MARINÓSSON, GretarL. Caminhos para a Inclusão: um guia para o aprimoramento

da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.


Este livro conceitua e problematiza dimensõesque perfazem a Educação Inclusiva, como seusaspectos conceituais, metodológicos, legislati-

vos e vivenciais, com o objetivo de estimular os pro-fissionais da educação na implementação de umaprática pedagógica comprometida com os desafiosda escola contemporânea. Ao longo dos nove capí-tulos, a autora diferencia Educação Especial e Edu-cação Inclusiva, apresenta definições sobre as Ne-cessidades Educacionais Especiais, Surdez (com The-rezinha Vieira), Deficiência Visual, DeficiênciaMental e Altas Habilidades, enfatizando sua parti-cularização nos sujeitos. Discute a noção de inteligência e questiona a re-

lação Deficiência e Pobreza. Formula propostas me-todológicas para a pesquisa e o trabalho com pessoascom necessidades especiais, indicando a importânciade se construir um professor com perfil inclusivo. Porfim, o livro traz uma secção final de anexos, com in-dicação de filmes e sites, dentre outros. Destaquesmerecem ser feitos em relação ao capítulo queaborda a Deficiência Visual – pela qualidade da ar-ticulação obtida em torno da contextualização teóricae seus alcances funcionais – e no capítulo referenteà questão da pobreza. Assunto bastante debatido ecombatido em décadas passadas, mas que persistena concepção de muitos profissionais, sendo legiti-mado por meio de diagnósticos e prognósticos queainda condenam o aluno pobre ao fracasso escolar,seja por meio do discurso que o nomeia deficiente oualuno com dificuldade de aprendizagem. O diálogo constante da autora com registros de

sua experiência como professora em cursos de for-mação docente torna o texto fecundo, aproximandoa discussão teórica das inquietações presentes no co-tidiano escolar. Por tudo isso, o livro se constitui emuma referência bibliográfica recomendável para in-vestigações em torno da Educação Inclusiva, na for-mulação de políticas públicas e na estruturação depropostas pedagógicas condizentes aos desafiosatuais da educação escolar.

Educação Inclusiva e Igualdade Social

LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e Igualdade Social. São Paulo: Editora Avercamp, 2006


OI Seminário Nacional de Educação Inclusiva no Con-texto Amazônico terá como tema central Diversida-de, Políticas e Práticas Educacionais Inclusivas. Este

Seminário pretende congregar pesquisadores da área e afinscom o objetivo de oferecer oportunidade de comunicação,socializar e promover o intercâmbio da produção teóricano campo educacional e fortalecer as iniciativas educacionaisinclusivas da região, proporcionando espaços para reflexãoe debates sobre a diversidade no contexto amazônico.

O Seminário acontecerá na Universidade Federal doAmazonas e terá como temas em suas principais confe-rências: Diversidade, Políticas e Práticas Pedagógicas In-clusivas; Surdez - a educação do olhar: desafios e possi-bilidades; e Educação Inclusiva e Diversidade, além de vá-rias mesas redondas, comunicações orais e mini-cursos so-bre temas diversos.Mais informações: (92) 3647-4350/4369 ou (92) 8121-

9761; www.inclusaoamazonica.ufam.edu.br

Informes

I Seminário Nacional de Educação Inclusiva no Contexto Amazônico

de 13 a 16 de novembro de 2007

Nos dias 21 a 25 de janeiro de 2008 acontecerá o IXCongresso Latino-Americano de Educação Bilín-güe-Bicultural para Surdos, organizado pela As-

sociação de Surdos da Costa Rica e pela Universidadeda Costa Rica, que sediará a nona edição do Congresso. Há quase duas décadas o Congresso Latino-Ameri-

cano de Educação Bilíngüe para Pessoas Surdas tem sidoum espaço de reflexão, socialização de experiências eapresentação de avanços e inovações educacionais dacomunidade surda internacional. Entre seus objetivos, destaca-se o de promover o

de senvolvimento de pesquisas no campo da educaçãobilíngüe visando melhorar os critérios de qualidade eoportunidades na oferta educacional. Além disso, pre-tende-se conhecer as condições propostas pelas organi-zações de pessoas surdas para incorporar a filosofia dobilingüismo e divulgar os resultados para promover osajustes necessários nos processos educacionais e políti-cos, garantindo a equiparação de oportunidades àspessoas surdas. Mais informações: (506) 253-5853; www.ucr.ac.cr;

[email protected]

Costa Rica acolhe o IX CongressoLatino-Americano de EducaçãoBilíngüe-Bicultural para Surdos

de 21 a 25 de janeiro de 2008


ASecretaria de Educação Especial do Ministério daEducação realizou em Brasília, de 26 a 30 de marçode 2007, o Curso de Formação Continuada de Tu-

tores para Atendimento Educacional Especializado para144 professores de todos os Estados e do Distrito Federal.Esse curso teve como objetivo apresentar aos professo-res-tutores o conteúdo dos livros dedicados aos compo-nentes curriculares para serem desenvolvidos na formaçãoa distância nas áreas de deficiência auditiva, deficiênciavisual, deficiência física e deficiência mental. Após a for-

mação de 40 horas, que contemplou também aspectos daeducação a distância e orientações legais do atendimentoeducacional especializado, cada professor tutor retornouao seu município para desenvolver o curso, de 180horas, na modalidade a distância para dez profissionaisde sua rede de ensino. Ao todo serão beneficiados comessa ação de formação, cerca de 1440 professores. A re-alização e certificação do curso fica a cargo da Universi-dade Federal do Ceará (UFC), em parceria com o Labo-ratório de Estudos e Diversidade da UNICAMP.

Curso de formação continuada de tutores para atendimento educacional especializado

Em Brasília, Curso de Formação atendeu a 144 professores de todos os Estados e o DF


Iniciei minha vida escolar, em1989, aos três anos de idade, emuma escola privada de ensino re-

gular – Escola Chapeuzinho Ver-melho, a qual possuía apenas EnsinoInfantil e Fundamental, localizadanas proximidades da minha casa.Minha família não tinha o co nhe -

cimento real da minha deficiência(baixa visão), decorrente de atrofiano nervo óptico, permitindo-me en-xergar em torno de 5%(cinco porcento) no melhor olho. No entanto,em decorrência do material utilizadono ensino infantil na época (porexemplo: livros com letras grandes econtendo muitas gravuras) e a não-exigência de se copiar do quadro, fa-cilitaram a minha boa integraçãocom alunos e professores durante

esse período.Nesse tempo, decorrente do

pouco conhecimento e certo despre-paro do corpo médico e docente emrelação às pessoas com deficiência,não houve a identificação da minhadeficiência no ensino infantil, que,caso ocorresse, teria sido de grandeajuda nas adaptações necessáriaspara o meu aprendizado. Sabe-seque crianças com deficiência que

têm a oportunidade de participar,desde os primeiros meses de vida,dos programas de intervenção pre-coce nos quais a família é orientadae apoiada terão um desenvolvi-mento praticamente semelhante aode outras crianças. A descoberta dadeficiência iniciou-se com o apareci-mento de mi nhas dificuldades, apartir da exigência de se copiar a ma-téria do quadro.

Veja também

Revisitando meu percurso escolar

História de vida de uma aluna cegaLouise Melo de Morais ValeEmail: [email protected]

Uma história de inclusão e superação no Rio Grande do Norte


Ocorreram, naquele momento,mi nhas primeiras frustrações e máslembranças, provenientes da defi-ciência visual, pois eu precisava medeslocar da carteira até bem próximodo quadro-negro, várias vezes conse-cutivas, na tentativa de copiar, já queera difícil e nem sempre conseguia. Lembro-me de ter sido colocada

em uma carteira perto do quadropara enxergar as letras. Mesmo as-sim, sentia dificuldades e acabavapor ficar isolada das outras criançase não queria ir mais às aulas. Devidoa essas circunstâncias, saí da escola epassei o restante do ano apenas comaulas particulares, para não ficarsem orientação escolar.Nessa época, fui levada a fazer

alguns testes com uma psicóloga noCentro Regional de Educação Espe-cial – e, de lá, fui encaminhada paraa Escola Louis Braille – hoje Centrode Apoio ao Deficiente Visual(CADV), onde estudei da 1ª à 4ª sé-rie do Ensino Fundamental. Ao tér-mino da 4ª série, fui encaminhada auma escola de ensino regular. Em1997, comecei a estudar no ColégioDiocesano Santa Luzia. Quando eufazia a 8ª série, o professor de Ciên-cias passou para os alunos a tarefade transcrever da apostila para umafolha de papel ofício o desenho deuma orelha, e alegando, que eu de-veria ter tratamento igual, exigiu-me a realização da mesma ativi-dade, não aceitando a minhaargumentação de impossibilidade.Ele confundiu a idéia de igualdade ediferença, como retrata Boaventurade Souza Santos: “Temos o direitode sermos iguais quando a diferençanos inferioriza; temos o direito desermos diferentes, quando a igual-dade nos descaracteriza”.Nessa fase, meu relacionamento

com os colegas de classe era proble-mático. Fui destacada, na 5ª série,como aluna nota 10 no jornal da es-cola, contudo, eu almejava muitomais pelas amizades e aceitação daminha pessoa por parte deles, do

que mesmo pelas notas. A volta por cima aconteceu

quando passei a me enxergar comopessoa e não mais restrita a deficiên-cia. Assim aconteceu a transforma-ção da minha vida.No decorrer dos anos anteriores,

alguns fatos contribuíram para aminha mudança de concepção e ati-tude: o nascimento de minha irmãpossibilitou-me mais autonomia ea inclusão de novos alunos naminha classe. Prestei o vestibular para o curso

de serviço social em uma sala espe-cial, com ledor, prova ampliada etempo adicional, na Universidadedo Estado do Rio Grande doNorte(UERN), em 2004. Fui apro-vada, em primeiro lugar. Diante das experiências obtidas

no processo de minha vida escolar,estava preparada para enfrentar no-vas barreiras. No entanto, sur pre-endi-me com as amizades às quaisadquiri nos primeiros períodos e asconquistas, como o núcleo de apoioàs pessoas com necessidades espe-ciais da Faculdade de Serviço Social(FASSO) e da Faculdade de Educa-

ção (FE) – atualmente Departa-mento de Apoio a Inclusão (DIN).Porém, não posso deixar de res-

saltar que a educação superior aindapossui um longo caminho a percor rerna área da inclusão, e que dificulda-des existem, por exemplo, em relaçãoà acessibilidade e, prin cipalmente,quanto ao material ampliado – tendoem vista os volumosos textos exigi-dos pelas disciplinas.Diante do exposto, percebi que

uma das maiores contribuições doCentro de Apoio ao Deficiente Vi-sual de Mossoró na minha vida foina conscientização e sensibilizaçãodaqueles que compõem as escolasregulares visando contribuir não sóno acesso, mas também na perma-nência das pessoas com deficiênciavisual no contexto escolar. Encontro-me em uma fase cheia

de planos e perspectivas: estou emum estágio curricular no Centro Fe-deral de Educação Tecnológica doRio Grande do Norte – UnidadesDescentralizada de Mossoró (CE-FET/RN – UNED/Mossoró), traba -lhando nesses espaços com a causada inclusão.

“Temos o direito de sermosiguais quando a diferença nos inferioriza; temos o

direito de sermos diferentes,quando a igualdade nos descaracteriza”

Boaventura de Souza Santos

48 Inclusão - Revista da Educação Especial Ministério da Educação - Junho de 2007

Na história recente do atendi-mento às pessoas com deficiên-cia podem ser identificados

três grandes períodos. O primeiro é asegregação social, que engloba o pe -río do do final do século 19 até a décadade 40; o segundo é a reabilitação e in-tegração social (décadas de 50 a 80) ea fase da inclusão social, que vai da dé-cada de 90 ao início do século 21. O pro-cesso de organização dos movimentossociais, ocorrido no final da década de70 e começo da década de 80, contri-buiu para que as demandas apresen-tadas pelas pessoas com deficiência co-meçassem a fazer parte das preocupa-ções de quem formula e implementapolíticas públicas, refletindo na Cons-tituição de 1988, e a partir dos anos 90,a necessidade dessas políticas públicastorna-se evidente. Nos últimos 15 anoshouve uma evolução de conceitos, de-finições e avanços na organizaçãosocial das pessoas com deficiência,que resultaram na aprovação das LeisFederais 10.048/00 e 10.098/00, a NBR9050 foi revisada e o Decreto 5296/04,que regulamentou essas duas leis,possibilita um extraordinário avançonos próximos dez anos. Em janeiro de 2003 foi criadoo Mi-

nistério das Cidades, que tem comouma de suas atribuições o estabeleci-mento das diretrizes da política nacio-nal de mobilidade urbana através daSeMob – Secretaria Nacional de Trans-porte e da Mobilidade Urbana. A Se-Mob propõe ampliar a visão predomi-nante na análise dos problemas de cir-culação, de modo a incorporar di-

mensões econômicas, ambientais esociais normalmente não consideradas.Considera também a democratizaçãodo espaço público, o desenvolvimentodos meios não-motorizados de trans-porte e a priorização efetiva dos trans-portes públicos. A acessibilidade évista como parte de uma política demobilidade urbana que promove a in-clusão social, a equiparação de opor-tunidades e o exercício da cidadaniadas pessoas com deficiência, idosos epedestres com o respeito de seus direi-tos fundamentais. Neste contexto a SeMob está im-

plementando o Programa Brasileiro deAcessibilidade Urbana – Brasil Acessí-vel que tem como objetivo estimular eapoiar os governos municipais e esta-duais a desenvolver ações que garan-tam a acessibilidade para pessoas comrestrição de mobilidade e deficiênciaaos sistemas de transportes, equipa-mentos urbanos e a circulação emáreas públicas. Para a elaboração deuma política pública de mobilidadepara as pessoas com deficiência, os trêsníveis de governo (municipal, estaduale federal) têm de considerar como di-retrizes a garantia da acessibilidade,equiparação de oportunidades, ga-rantia do exercício de direitos funda-mentais, um processo irreversível de in-clusão social, controle público sobre aimplementação da política, aplicação eaperfeiçoamento da legislação existente,sensibilização da comunidade sobre oassunto, desenvolvimento tecnológicoe adoção do princípio do desenhouniversal na elaboração de projetos.

Trata-se de incluir, no processode construção das cidades, uma novavisão que considere o acesso universalaos espaços públicos de circulação eserviços públicos de transporte, respei-tando-se as diferentes necessidadesque as pessoas têm para viver em so-ciedade. Para a implementação dessapolítica deve-se considerar a diversi-dade dos municípios em relação ao seuporte, características do sistema detransporte público, incidência de de-ficiências, nível de conhecimento, ca-pacidade técnica, orçamento e a orga-nização das pessoas com deficiência.O primeiro requisito para o sucesso dapolítica de acessibilidade é interrompera criação de novas barreiras na cons-trução das cidades, princípio tão im-portante quanto adequar os espaços.Ao se promover a mobilidade das pes-soas com deficiência pela cidade, faz-se necessária a promoção do acesso aosprédios públicos, estabelecimentos decomércio, serviços e áreas de lazer.O Brasil está em condições de

avançar na implementação de umapolítica de Estado para as pessoas comdeficiência, que perdure às mudançasde governo, resultantes do processodemocrático. O Brasil Acessível, pormeio de suas várias ações, instru-mentos e parceiros, procura contribuirpara que todas as cidades incorporemem seu desenvolvimento a mobilidadedas pessoas com deficiência e idososcomo componentes de uma nova vi-são de cidade que respeite todas aspessoas, tornando-as lugares maisagradáveis para se viver.

Opinião

Programa Brasil Acessíveldo Ministério das Cidades

Renato Boareto Email: [email protected]

BRASIL ACESSÍVELPROGRAMA BRASILEIRO DE ACESSIBILIDADE URBANA


POLÍTICA EDITORIAL

1 A Revista Inclusão publica artigos cujo foco seja a Educação Especialna perspectiva da educação inclusiva

2 As colaborações podem ser apresentadas como:2.1 Artigos inéditos de caráter opinativo ou científico, fundamentadosem pesquisas e/ou relatos de experiências;2.2 Resenhas.

3 Os artigos devem ser inéditos (de preferência em português),cabendo à revista a exclusividade da sua publicação. Precisam atenderaos seguintes critérios:3.1 Adequação ao escopo da revista;3.2 Qualidade científica, atestada pela Comissão Editorial e ouvidoo Conselho Consultivo;3.3 Cumprimento das presentes Normas;3.4 Após aceitos, os artigos podem sofrer alterações nãosubstanciais(reparagrafações, correções gramaticais e adequações estilísticas) naetapa de editoração de texto.

4 Aceitação e revisão dos textos: os artigos recebidos são enviados (comexclusão do nome dos autores) a dois pareceristas pertencentes ao Con-selho Consultivo da Revista que indicam a aceitação, a recusa ou as re-formulações necessárias. Em caso de pareceres contrários à aceitação,o artigo é analisado pelos editores que definem ou não sua publicação,baseados nas indicações dos pareceres. A revisão da normalização técnicaé realizada pelos editores.

5 Não há remuneração pelos trabalhos, mas o autor de cada artigo recebe5 (cinco) exemplares da revista; no caso do artigo assinado por mais deum autor, serão entregues 5 (cinco) exemplares para cada autor. Os ar-tigos aprovados serão publicados na forma impressa e na forma digital,na página do MEC/SEESP. Esta última condição faz parte das normaspara aceitação de trabalhos a serem publicados.

CONSTITUIÇÃO DOS ARTIGOS

1 Identificação: folha de rosto contendo o título (em português e inglês);autor (titulação, instituição, departamento, quando for o caso), endereçocompleto e e-mail de todos os autores;

2 Resumo: deverá ser informativo, expondo o objetivo, metodologia,resultados e conclusões, quando se tratar de relato de pesquisa.Deverá conter em torno de 250 palavras, não conter parágrafos e nemconter citações de autores e datas.

3 Palavras-chave: fazer a indicação após o resumo (mínimo de três emáximo de cinco palavras). Utilizar o site do Thesaurus Brasileiro daEducação do INEP no site www.inep.gov.br.

4 Abstract e Keyword: o resumo em inglês deverá ser apresentado logoapós o resumo em português e seguindo as mesmas normas apontadasanteriormente.

5 Texto: os artigos devem estar organizados em: Introdução, Desenvol-vimento e Conclusão, podendo receber subdivisões. No caso de relatosde pesquisa, devem ter as seguintes seções: Introdução, Método, Re-sultados, Discussões e Conclusões (com numeração). No caso de resenhade livros e teses, o texto deve conter todas as informações para a iden-

tificação do trabalho comentado.OBS: Usar negrito somente em títulos ou subtítulos. Caso haja necessidadede ressaltar expressões ou palavras, usar o itálico, e não o subli nhado ounegrito. O uso de aspas, segundo as normas da ABNT, deverá ser feitosomente em citações bibliográficas no texto de até três linhas.

6 Subvenção: menção de apoio financeiro eventualmente recebido (aoinício do artigo);

7 Agradecimentos: apenas se absolutamente indispensáveis (ao iníciodo artigo).

8 Ilustrações (tabelas, gráficos, desenhos, mapas e fotografias): devemestar incluídas ao longo do texto e também apresentadas à parte e emmaterial que permita a reprodução.

9 Citações:9.1 Notas: as notas explicativas precisam ser dispostas no rodapé, re-metidas por números sobrescritos no corpo do texto.

10 Citações no texto:10.1 Citações incorporadas ao texto dentro do parágrafo: a identi-ficação das citações (sobrenome do autor, ano) deve aparecer logoapós as referentes citações. O nome do autor, quando dentro dos pa-rênteses, deve vir em maiúsculo, seguido do ano da publicação. No-mes de autores fora dos parênteses ficam em maiúscula somente naprimeira letra. Ex.:

Segundo Virgolim (2007) vários autores concordam que, em setratando de crianças superdotadas, altos níveis de desenvolvimentocognitivo não necessariamente implicam em altos níveis de de -senvolvimento afetivo (CLARK, 1992; NEIHART, REIS, ROBIN-SON & MOON, 2002; SILVERMAN, 1993).

10.2 Toda vez que a citação for literal, ou específica a um trecho daobra, e tiver menos que três linhas, ela deve aparecer entre aspas dentrodo parágrafo.Ex.:

Nesse sentido, Peter Mittler em Educação inclusiva – contextosSociais, define a inclusão como um processo de reformas nas es-colas. Segundo o autor, inclusão “[...] envolve um repensar radicalda política e da prática e reflete um jeito de pensar diferente sobreas origens da aprendizagem[...]. (MITTTER, 2003, p.25)

10.3 Toda vez que a citação for literal, ou específica a um trecho daobra, e tiver mais que três linhas, ela deve aparecer com recuo à es-querda de quatro centímetros, em corpo menor, destacada em pará-grafo isolado, não aparecer entre aspas e nem em itálico:

Pernambuco indica que uma prática significa:

[...] O objeto da tecnologia assistiva é uma ampla variedade derecursos destinados a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico,computadorizado, etc.) a pessoas com deficiência física, visual,auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes podem ser, porexemplo, uma cadeira de rodas (...), uma órtese, e uma série in-findável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais di-versas áreas de necessidade pessoal. (LAUAND, 2005, p. 30).

Dessa forma, percebe-se que ...

Normas para apresentação de artigos

50 Inclusão - Revista da Educação Especial

11 Referências:11.1 Obedecerão às normas da ABNT, de agosto de 2000. Serão arro-ladas ao final do texto com o título Referências, em negrito (não usarReferências Bibliográficas). Essa lista de fontes (livros, artigos etc.) deveaparecer em ordem alfabética pelo sobrenome do autor, sem nume-ração, sem parágrafos e sem deslocamentos.11.2 Livros: Indicar SOBRENOME, N. A (nomes do autor abreviadosem caixa alta, sem espaçamentos entre eles). Título (em itálico)subtítulo (se houver, em letra sem itálico). Edição (indicar o númeroda edição, colocar ponto, escrever ed. em caixa baixa) Cidade:Editora, ano. Ex.:

VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome deDown.3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

11.3 Obras com mais de três autores: após o sobrenome do primeiroautor, inserir a palavra latina et al. Ex.:

NUNES, L. R. P.O. et al. A pesquisa na pós-graduação em Edu-cação Especial. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998.

11.4 Mais de uma citação de um mesmo autor: após a primeira citaçãocompleta, introduzir um traço (equivalente a seis espaços) e um pon-to. Ex.:

VYGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos su-periores. Barcelona: Crítica, 1979. ______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

11.5 Obras com autor desconhecido, a entrada é feita pelo título: COIMBRA de outros tempos. Coimbra: Coimbra editora, 1958.

11.6 Periódicos: SOBRENOME, N. Título de artigo. Título da Revistaem itálico, cidade, volume, número, páginas, ano. Ex.:

FONSECA, R. T. Os Direitos Humanos e a pessoa com deficiênciano mercado de trabalho. Inclusão – Revista da Educação Especial,Brasília, v. 1, n.1, n. 1, p. 19-24, 2006.

11.7 Artigos Jornal: SOBRENOME, N, A Título do artigo, Título doJornal, Cidade, data, seção, páginas, coluna. Ex.:

ALCÂNTARA, C. Aula de Cidadania. Correio Braziliense,Brasília, 23 de maio. 2007, p.34.

11.8 Dissertações e teses (autor, título em itálico, ano, número de folhas,tese ou dissertação, título, instituto, deptº, universidade, cidade).

CORDEIRO, C. C. A Educação Inclusiva na Perspectiva dos Pro-fessores: a ponta do iceberg. 2003. Tese (Doutorado em Educação)– Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Programade Pós-Graduação em Educação, São Paulo.

11.9 Meio eletrônico ou internet 11.9.1 Artigo em jornal científico

KELLY, R. Eletronic publishing at APS: its not just online jour-nalism. APS News Online, Los Angeles, Nov. 1996. Disponívelem: http://www.aps.org/apsnews/1196/11965.html Acessoem 25 nov. 1998.

11.9.2 Trabalho em congresso PÉREZ, S. G. B. Criatividade e altas habilidades: um desafio parao professor. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO-REGIÃO SUL, 3, 2000, Porto Alegre. Anais.Porto Alegre: FACED,UFRGS, 2000. CD-ROM.

12. Apresentação de artigos12.1 Os artigos, para serem submetidos à apreciação, devem ser en-caminhados à Comissão Editorial, acompanhados de:

a) ofício;b) duas cópias do texto impresso;c) disquete ou CD;d) carta de cessão dos direitos autorais assinada por todos os autoressegundo a ordem de autoria (primeiro autor, segundo autor etc.).

Carta modelo:

Venho por meio desta ceder os direitos autorais sobre o artigo (nome do artigo)para a Revista Inclusão, a ser publicado na forma impressa e eletrônica, mantidapela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Declaro queo mencionado artigo é inédito, como consta nas normas de publicação da referidaRevista, e não foi publicado nem em outra revista e nem em meio digital, comopáginas de Associações, sites ou CDs de eventos.

Assinatura do primeiro autorNome completo (sem abreviatura) do primeiro autor

Assinatura do segundo autorNome completo (sem abreviatura) do segundo autor

1.2.2 Quando se tratar de relato de pesquisa, deverá ser enviada umacópia da autorização do comitê de ética;

12.3 Formatação: papel A4 e com páginas numeradas em até 25 laudasincluindo as referências (espaço um e meio, letra Times New Roman,tamanho 12, justificado, parágrafos com 2 cm);

12.4 Após ser aprovado para publicação, enviar uma cópia em papelA4 e outra em disquete ou CD (em editor de texto para Windows),nas quais tenham sido providenciadas as eventuais adaptaçõesexigidas pela Comissão Editorial.

13. Os artigos deverão ser enviados para:

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Especial Revista Inclusão – Revista da Educação EspecialDenise de Oliveira Alves ([email protected])Esplanada dos MinistériosBloco “L” – 6º andar – sala 600CEP: 70047 – 900 – Brasília - DF

Normas para encaminhamento, verificar se:O ofício de encaminhamento está presente; carta de cessão de direitosautorais foi elaborada de acordo com modelo proposto; todos os autoresassinaram carta de cessão dos direitos autorais; foi providenciado xeroxda carta de aprovação pelo comitê de ética (somente para relatos depesquisa); as duas cópias impressas estão presentes; está presente o CDou disquete com o texto original (verificar se o disquete abre); há in-dicação de endereço completo de todos autores e e-mail (s).

Normas técnicas da ABNT, verificar se:Atende as normas para citação bibliográfica; atende às normas sobrereferências; se todos os autores citados no texto estão citados nas refe-rências; se todas as referências de autores estão citadas no texto; o textoimpresso segue as normas de formatação da revista.

Normas referentes ao conteúdo, verificar se:A revisão gramatical foi realizada a contento; foram utilizadas as pa-lavras-chaves do Thesaurus Brasileiro da Educação do INEP no sitewww.inep.gov.br; resumo e abstract atendem às normas especificadaspela revista.

Secretaria de Educação Especial

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar,Sala 600 – CEP: 70047-900 – Brasília/DF

Telefone: [email protected] – www.mec.gov.br/seesp


inclusão - institutoconscienciago.com.br · educacional no ensino regular. ao compartilhar os...

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