in pla2013 apresentação-resumos-11deout-versão1

Um estudo sobre como estudantes

universitários brasileiros produzem resumos escritos de um texto expositivo

em inglês (L2)InPLA-SIL 2013Simpósio: Questões de discursividade: perspectivas interdisciplinares São Paulo, 11 de outubro de 2013.

Autoras

Doutorandas em Estudos Linguísticos

Cyntia Bailer

Claudia Winfield

Fabiana Almeida

Deise Roscioli

Orientadora: Profa. Dra. Lêda Maria Braga Tomitch

1. Introdução2. Breve referencial teórico3. Objetivo & hipótese4. Método5. Resultados & Discussão6. Considerações finais7. Referências

Organização da apresentação

Introdução

um processo interativo entre o leitor e o texto (Aebersold & Field, 1997);

um processo cognitivo complexo, não só um produto final a ser analisado (Tomitch, 2008);

vários fatores (leitor, texto, processos cognitivos) estão envolvidos no processo de construção do significado;

O processo de compreensão difere de um leitor para outro

Leitura

Introdução

Em uma situação ideal, leitoresproficientes constroem representações mentais significativas e coerentes dos

textos que leem (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk &

Kintsch, 1983; Gagné et al., 1993), e são capazes de

expressar essas representações mentais por meio

da elaboração de resumos e atividades de recordação (recall).

Introdução

Informação textual é reestruturada e reorganizada na memória leitores mantêm as ideias proposicionais (Kintsch & van Dijk, 1978) evocadas pelas palavras do texto.

Requer identificação de ideias centrais, no nível local e global, e ativação de conhecimento prévio, de forma que o leitor seja capaz de construir uma representação significativa do texto enquanto orquestra a informação do texto com as informações dos seus esquemas (schemata).

Tarefa de produzir resumos

Breve referencial teóricoModelos de compreensão e produção do discurso e os

processos componenciais da leitura

Modelo de processamento no qual os 3 conjuntos de operações acontecem em paralelo e interativamente;

Kint

sch

e va

n D

ijk

(197

8)

(1) Conjunto de operações que organiza os elementos de significado do texto num todo coerente

(2) Conjunto de operações que reduz o significado total do texto à macroestrutura (gist)

(3) Conjunto de operações que gera novos textos a partir da memória (resultado do processo de compreensão)


processos componenciais da leitura

Kintsch & van Dijk (1978): resultado do processamento estruturas semânticas

MICROESTRUTURA MACROESTRUTURA

nível local do discurso: estrutura hierárquica de proposições individuais e suas relações (coesão)

nível global do discurso: um todo

coerente


processos componenciais da leitura Espera-se que o discurso seja coerente e que as

proposições sejam conectadas e globalmente organizadas no nível macroestrutural de modo que uma representação significativa do texto seja construída.

(1)supressão de informação detalhada e redundante; (2)generalização usando termos superordenados ou

categorizações; (3)construção do tópico frasal quando não fornecido

pelo texto.

Kintsch & van Dijk (1978): MACRORREGRAS (regras de mapeamento semântico)


processos componenciais da leitura van Dijk and Kintsch (1983): modelo situacional

resultado da interação entre a construção de uma base textual (textbase) e a construção de um entendimento geral baseado no conhecimento prévio do leitor.

Nas palavras de Winfield (2010, p.37, nossa tradução), este estudo presume que “leitores bem sucedidos são capazes de construir uma representação do texto coerente ao construir uma base textual e integrá-la com seu conhecimento prévio, expressando tal representação mental em seus resumos”.

Breve referencial teórico

Resumo como medida de compreensão

Na literatura, a produção de resumos é considerada uma válida medida de compreensão leitora (Winfield, 2010) resultados contraditórios (Koerich & Dellagnelo, 2008) falta de sistematização do instrumento.

Interface entre leitura e escrita (Koerich & Dellagnelo, 2008) alunos tiveram dificuldades em identificar ideias centrais de um texto, produzindo resumos-lista revela falta de conhecimento sobre o gênero resumos;

Resultados convergem instrução sobre as habilidades relacionadas à escritura de resumos efetiva

Objetivo & hipótese

O presente estudo objetiva investigar como estudantes brasileiros de nível universitário produzem resumos escritos a partir de um texto expositivo em língua inglesa (L2).

Espera-se que os participantes, estudantes

universitários, sejam capazes de produzir bons resumos, no sentido de conter a ideia controladora (CRI), as ideias centrais (CI) e secundárias (SI) do texto expositivo lido.

Método

Instrução: (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch,

1983)

*identificação da ideia

controladora do texto;

*agrupamento de ideias

semelhantes;

*retirada de detalhes e repetições.

Exemplo prático de

como elaborar resumos:

Leitura de um artigo curto:

aplicação do que foi aprendido

Explorando layout, linking

words

Identificando: (1) Objetivo, (2) Método,

(3) Resultados e (4) Implicações

Produção de resumo após a leitura de um texto em L2

Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido

(TCLE)

Questionário Metacognitivo

Análise dos resumos e

feedback aos participantes

Oficina: Como escrever bons resumos em inglês como língua estrangeira – 11ª

SEPEX - UFSCObjetivo: fornecer aos participantes as ferramentas para construírem bons resumos de materiais acadêmicos

Método

Critérios propostos por Kintsch e van Dijk (1978):(1) suficientemente longo (651 palavras) para

assegurar a utilização dos macroprocessos; (2) bem estruturado;

(3) compreensível sem a necessidade de ter conhecimento técnico. Os participantes poderiam *ler o texto quantas vezes fossem necessárias; *usar as estratégias e o material apresentado na oficina; *escrever um resumo de no máximo 30 linhas (Scherer & Tomitch, 2008); e *usar o tempo necessário para produzir o resumo.

1Publicado no site: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/02/26/brain-plasticity-how-learning-changes-your-brain, acesso em 16 out. 2012.

Texto para resumo: “Brain Plasticity: how learning changes your brain”1

(Plasticidade cerebral: como o aprendizado modifica seu cérebro)

http://www.sharpbrains.com/blog/2008/02/26/brain-plasticity-how-learning-changes-your-brain



Método

Criado com base em Kintsch e van Dijk (1978), Koerich e Dellagnelo (2008) e Winfield (2010):

Ideia controladora (CRI): identificação do tópico do texto;

Ideias centrais (CI): identificação das ideias-chave; Ideias secundárias (SI): ideias que suportam

(detalhes).4 avaliadores (raters) leram o texto em questão e

fizeram suas escolhas, que foram organizadas de modo que se chegasse a um acordo do modelo de análise dos resumos produzidos pelos alunos-participantes.

Além da inclusão das ideias supracitadas, cada resumo foi analisado em termos do título, número de linhas e de palavras, e uso de linking words.

Modelo para análise dos resumos

Método

8 estudantes da UFSC: 6 alunos de graduação (Biologia, Letras/Inglês, Arquitetura), 1 aluno de mestrado (Nutrição) e 1 de doutorado (Bioquímica);

Experiência língua inglesa: escolas regulares & escolas de idiomas, experiência no exterior

Níveis de proficiência: pré-intermediário a avançado; Dados do questionário metacognitivo revelaram os

hábitos de leitura (Almeida, 2010) dos participantes: leitores proficientes em inglês, interessados em aprender e desenvolver as habilidades necessárias para produzir resumos apropriados de materiais acadêmicos.

Participantes:

Ideias

Proposições

CRI A plasticidade cerebral corresponde à habilidade do cérebro de ‘mudar’ durante a vida, de se reorganizar ao formar novas conexões entre as células cerebrais.

CI1 Fatores que podem influenciar a plasticidade cerebral: genética, o ambiente e as ações da pessoa.

CI2 Neuroplasticidade pode ocorrer em três situações: 1) início da vida: quando o cérebro imaturo se organiza; 2) compensação/maximização de funções observadas em casos de dano cerebral; 3) ao longo da idade adulta, por meio da aprendizagem e da memorização.

CI3 Tornar-se um expert em uma área específica permite o crescimento/melhora das áreas cerebrais que lidam com esse tipo específico de habilidade.

SI1 O cérebro se adapta devido à experiência, lesões cerebrais ou recuperação de lesões.

SI2 Ao contrário do que se acreditava, envelhecer não impede o cérebro de mudar. Aprender permite ao cérebro formar novas conexões entre neurônios e também a estrutura interna das conexões já existentes pode mudar.

SI3 No caso de motoristas de taxi, a região cerebral que se modificou foi o hipocampo, uma área envolvida no ato de lidar com informação espacial; enquanto nos músicos, as áreas parietais e temporais foram afetadas. Nos bilíngues, o córtex parietal inferior esquerdo era maior se comparado a monolíngues, enquanto estudantes de medicina apresentaram alterações no córtex parietal e no hipocampo, áreas conectadas à aprendizagem e memória.

Modelo para análise dos resumos

Resultados & Discussão

P1 P2 P3 P4 P5P6

P7 P8

CRI CI1 Não Não Não Não

CI2Incomplet

a

Incompleta

NãoIncomplet

aCI3 No

SI1 No

SI2 Não

SI3 Incomplet

a

Incompleta

Não

Não

Incompleta

Incompleta

# linhas

18 16 20 21 23 18 22 15#

palavras 172 93 147 192 252 98 121 114

Análise dos resumos


CRI: explícita no texto em forma de tópico frasal, o que provavelmente facilitou sua identificação e recuperação;

“as proposições da base do texto devem estar conectadas em relação ao que é intuitivamente chamado de tópico do discurso” (Kintsch & van Dijk, 1978, p.366, nossa tradução) Pode-se dizer, então que os participantes deste estudo tiveram as condições necessárias iniciais para o processamento do texto.

CI1 (fatores que influenciam a plasticidade…): apenas 4 participantes representa uma superordenação de ideias do texto como um dos elementos da CI1 não foi explorado extensivamente no texto, os leitores provavelmente precisaram gerar mais inferências para compensar as informações limitadas acerca desse item.


CI2 (três situações em que a neuroplasticidade ocorre) mencionada por 4 participantes, parcialmente por 3, e não mencionada por 1.

CI3 (tornar-se expert) mencionada por 7 participantes

SI1, SI2, SI3 exemplos ilustrando as CI mais mencionadas que as CI

Para identificar as CI, o leitor teria que condensar a informação dos exemplos e conectá-la à CRI do texto enquanto produzia o resumo (Gagné, Yekovich e Yekovich, 1993, Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983)


Tamanho dos resumos: média de 19,1 linhas e 148, 6 palavras

Comparando os resumos:P5: mais longo;P6: mais curto;P7: “CTRL C + CTRL V” falta de inferências

integrativas e de sumarização do texto não conseguiu criar uma representação mental coerente do texto nem diferenciar as CI da SI, nem usar as estratégias ensinadas na oficina;

Resultados similares foram encontrados na literatura (Koerich & Dellagnello, 2008; Winfield, 2010).

= ideias


Título ou indicação de qual texto foi resumido: 5 participantes;

Uso de linking words: relação de adição (in addition, moreover, furthermore) e de causa e efeito (as a result of, due to, because, in other words);

Apenas 2 participantes usaram ordenação (first, second, next, finally);

Apenas 1 participante usou conjunção adversativa (however): (Murray, 1995; Winfield, 2010);

Apenas 3 participantes incluíram um parágrafo de conclusão no seu resumo, indicado por expressões como in conclusion, to sum it up, summing up.


A maioria dos participantes incluiu a ideia controladora (100%), as ideias centrais (50%, 68.75%, 87.5%) e as ideias secundárias (87.5%, 87.5%, 50%)

Resultados contraditórios na literatura: Koerich e Dellagnelo (2008) reportam que seus participantes não conseguiram perceber a diferença entre as CI e as SI, independentemente da língua (português/inglês), e tiveram dificuldades em produzir resumos apropriados.

Hipótese: os participantes seriam capazes de construir uma representação significativa

e coerente do texto apresentado, a qual poderia ser acessada por meio dos seus

resumos.


Dados do questionário metacognitivo: permitem-nos inferir que os participantes assumiram uma postura estratégica ao ler o texto e produzir seus resumos.

Resultados indicam que os participantes parecem ter o conhecimento declarativo e procedural (Almeida, 2010) aplicado à tarefa de produzir resumos: conseguiram identificar as ideias principais e construir uma representação significativa do texto.

Permitir que os alunos pratiquem a leitura de textos e a escrita de resumos pode ajudá-los a entender que escrever um resumo involve produzir uma macroestrutura que expressa as ideias centrais do texto de uma forma coerente e significativa.

P1: “Eu realmente consegui melhorar a forma como eu escrevia resumos e

abstracts” (nossa tradução)

Considerações finais

Os resultados revelaram que a maioria dos participantes conseguiu construir uma representação mental coerente do texto, apesar de alguns participantes terem omitido algumas ideias centrais e secundárias.

No mesmo sentido, os resultados do questionário metacognitivo revelam que os participantes apresentam uma visão positiva sobre si mesmos enquanto leitores em ambos os idiomas.


Limitações: número reduzido de produções (8); falta de um pré-teste para comparar a

habilidade de produzir resumos antes (e depois) da oficina;

falta de um teste da proficiência: estava explícito no abstract da oficina que os participantes deveriam ter, no mínimo, nível intermediário de proficiência em inglês.

tipo do texto: expositivo, leitura para leigos (informação técnica, porém com vários exemplos)


Implicações pedagógicas: (1) ensinar a produzir resumos, (2) prover as ferramentas para identificar a

CRI e a diferenciar das CI e SI; (3) ensinar a usar conjunções e expressões pode ajudar no desenvolvimento de

leitores mais competentes e estratégicos em todos os níveis escolares.

Referências Aebersold, J.A.; Field, M.L. (1997) From reader to reading teacher:

issues and strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press. Almeida, F.V.A. (2010). University students’ perception of their reading behavior in EFL. Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Gagné, E.D.; Yekovich, C.W.; Yekovich, F.R. (1993) The cognitive psychology of school learning. New York: Harper Collins College Publishers. Hill, S.S.; Soppelsa, B.F. & West, G.K. (1982). Teaching ESL students to read and write experimental research papers. Tesol Quarterly, 16(3), p.333-347. Kintsch, W. & van Dijk (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85 (5), p.363-394. Koerich, R.D. & Dellagnello, A.D. (2008). A habilidade de identificar idéias centrais em textos em português (L1) e em inglês (L2): um estudo comparativo. In: L.M.B. Tomitch, (Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São Paulo, Brazil: EDUSC. Murray, J. D. (1995). Logical connectives and local coherence In R. F. Lorch & E. J. O’Brien (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 107-126). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Scherer, L. & Tomitch, L.M.B. (2008). A coesão textual e seus reflexos na elaboração de resumos. In: L.M.B. Tomitch, (Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São Paulo, Brazil: EDUSC. Tomitch, L.M.B. (Org.) (2008). Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. Bauru, SP: EDUSC. van den Broek, P.; Risden, K. & Husebye-Hartmann, E. (1995) The role of readers’ standards for coherence in the generation of inferences during reading. In: R.F. Lorch & E.J. O’Brien (Eds.) The construction of mental representations during reading. New Jersey, USA: LEA. van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. Winfield, C.M. (2010). The impact of conjunctions on EFL university students’ comprehension and summarization of expository texts. Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

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