implementación de un programa psicopedagógico integral en

1

PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO INTEGRAL EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS(AS) CON

TDAH DEL LICEO TALLER LLINÁS DE PEREIRA.

Implementación de un Programa Psicopedagógico Integral en la Inteligencia Emocional en

Niños(as) con TDAH del Liceo Llinás de la Ciudad de Pereira1

Olga Lucía Montoya Duque2

Graduel Lucero Martínez Loaiza 3

"Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre si, mediatizados por el

mundo."

Paulo Freire

1 Este artículo es producto del trabajo de investigación que lleva el mismo nombre, realizado para optar por el título de Especialista en Pedagogía

y Desarrollo Humano (EPyDH), de la Universidad Católica de Pereira, Cohorte XXI. Director del Trabajo de Grado: Carlos Ariel Corrales. Los

derechos patrimoniales de este producto corresponden a la EPyDH de la UCP, los derechos morales a sus autoras.

2 Psicóloga, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Pereira, Colombia). Candidata a Especialista en Pedagogía de Desarrollo Humano,

Universidad Católica de Pereira. Contacto: [email protected]

3 Psicóloga, Universidad Antonio Nariño (Pereira, Colombia). Candidata a Especialista en Pedagogía de Desarrollo Humano, Universidad

Católica de Pereira. Contacto: [email protected]

2



Resumen

El presente artículo describe la implementación de un Programa Psicopedagógico en

Inteligencia Emocional, en un grupo de 7 niños(as) con edades entre 7 a 10 años, diagnosticados

con TDAH que cursan tercer grado en el Liceo Taller Llinás de la Fundación Crecemos Juntos

de la Ciudad de Pereira. El artículo describe la experiencia al desarrollar el Programa

psicopedagógico integral en inteligencia emocional para el tratamiento de niños afectados con

TDAH en el ambiente escolar, para lo cual, se integran conceptos claves íntimamente

relacionados, como atención y aprendizaje, ambiente escolar y políticas oficiales sobre inclusión

educativa. Es importante precisar que para el abordaje metodológico de esta investigación se

usaron los fundamentos básicos de la investigación cuantitativa-descriptiva de tipo cuasi-

experimental.

Palabras clave: TDHA, Programa psicopedagógico, Inteligencia Emocional,

Aprendizaje, Inclusión educativa.

Abstract

This article describes the implementation of a program on Emotional Intelligence Psycho-

pedagogic a group of 7 children (as) aged 7-10 years who have been diagnosed with ADHD that

currently enrolled in third grade at the Lyceum Workshop Llinás Together We Grow Foundation

City of Pereira. Similarly here also exposed to the light of the results obtained from the analysis

of our object of study, the experience arising from the interaction with these children (as)

discussion integrating other key concepts (complementary to those present in the title of our

proposal) such as: school environment, including educational, health and learning.

On the other hand we can say that the methodological approach of this research is quantitative

descriptive and quasi-experimental.

Keywords: ADHD, psychoeducational program, Emotional Intelligence, Learning, Educational

Inclusion.

3



Introducción

Este artículo surge con el interés de presentar los resultados de la Implementación de un

Programa Psicopedagógico en la Inteligencia Emocional para la Atención de niños y niñas

diagnosticados con Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad (en adelante TDAH) y su

manera de relacionarse en el contexto escolar, lo cual implica relacionar la normatividad, los

propuestos jurídicos, las categorías y subcategorías que lo delinean.

Para fundamentar jurídicamente lo expuesto en éste artículo se debe tener en cuenta lo que

dice la Constitución Política de Colombia en sus artículos 20, 26, 27 y 38, con respecto a las

libertades básicas que se observan para el Sistema Educativo Colombiano, y a lo postulado en la

Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, y a sus decretos reglamentarios, en especial el

Decreto Ley 2082 de noviembre de 1996, en lo pertinente a “educación integral” “mejoramiento

de la educación”, “calidad educativa”, “inclusión”, “gratuidad”, etc., lo que, gracias a la

preocupación de los diferentes ministerios, como los ministerios de Desarrollo Económico y

Social, de Salud, de Educación, de Cultura, de Comunicaciones, etc., que han abordado el

diagnóstico del Sistema Educativo Colombiano identificando variables existentes en éste y que

corresponden a su campo de acción e intervención, por ejemplo, el Ministerio de Desarrollo

Económico y Social ha detectado variables denominadas Población vulnerable, desplazados,

población afro, etc.; el de Salud identifica variables, como la vacunación, el grado de nutrición,

la incidencia de enfermedades infantiles, etc.; el de Educación encuentra variables relacionadas

con los problemas de aprendizaje y trastornos como el TDAH, y así sucesivamente, para cada

Ministerio el Sistema Educativo Colombiano es motivo de preocupación y de intervención, esto

preceptuado en la Carta Magna y por las políticas oficiales del Gobierno, como la de

“Prosperidad Para Todos”, “Más Familias en Acción”, “De Cero a Siempre”, y otras de alto

impacto social.

Una de estas variables encontradas, y tal vez la más importante está constituida, a nivel

general, por los problemas de aprendizaje, entre ellos el Trastorno Deficitario de la Atención con

o sin Hiperactividad (TDAH), que es tal vez, el problema de mayor incidencia dentro de todos

los sistemas educativos del mundo y del colombiano, convirtiéndose en el más mencionado, y

4



porque no decirlo, el más desconocido, en el sentido de que todos los actores del sistema

educativo saben quién es el niño diagnosticado, pero no tienen claro qué acciones pedagógicas o

que curso terapéutico o clínico debe seguirse para ayudarlo a superarse dentro del ambiente

escolar.

Dado lo anterior, la lógica nos impone observar con mayor detenimiento las leyes que rigen

el Sistema Educativo Colombiano, entre ellas las emanadas por el Ministerio de Educación

Nacional en su Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y su Decreto 2082 del 18 de

noviembre de 19964 donde se fijan los lineamientos de las políticas oficiales para la atención

educativa de personas con limitaciones ya sea de orden físico, sensorial, psíquico, cognoscitivo o

emocional y para las personas con capacidades o talentos excepcionales haciéndolos parte del

servicio público educativo, como lo consideran los lineamientos de la Ley 115 de 1994,

población considerada altamente vulnerable por su edad y condición, además del dictado de

obligatoriedad estatal de atenderlas bajo los parámetros de la Educación Inclusiva, para que el

sistema permita integrar la diversidad y atienda a los niños que presentan estas condiciones

patológicas especiales,5 como las define el Manual DSM-IVR en español y el CIE-10 en su

capítulo V (Trastornos mentales y del comportamiento)6, dentro del Sistema Educativo

Colombiano, de ahí la importancia de trabajar en la implementación de un programa

psicopedagógico en Inteligencia Emocional, para atender niños afectados con TDAH, ya que se

trata de una política oficial, que involucra no solo el Ministerio de Educación, sino al Gobierno

4 Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2082 (18 de noviembre de 1996) Lineamientos de Política para la Atención Educativa Poblaciones

Vulnerables.1ed. Bogotá (Colombia). MEN.2005

5 Psiquiatría de niños. Cp 27. Pp. 274-301. Toro G., R. & Yepes R., Luis Eduardo. (1996). Fundamentos de Medicina Psiquiátrica (3ra Edición.

pp. 1-386). Medellín, Colombia. Corporación para Investigadores Biológicas.

6 CIE de OMS y DSM de APA. Avances en el DSM. Dilemas en el diagnóstico psiquiátrico. Phillips, K. A. & First, M. B. & Pincus, H. A.

(2004/2005).Barcelona: Elsevier-Masson.

5



en general y que si se desarrolla con la rigurosidad requerida podría ser usado como modelo al

interior del Sistema Educativo Colombiano.

Observando que todos los sistemas educativos tradicionales en el mundo han evolucionado

fundamentándose en estructuras propias del pensamiento acordes al grado de civilización y

cultura y que se han desarrollado con base en el conocimiento y en las formas de interacción,

donde se pretende formar seres humanos que sean potencialmente productivos e intelectualmente

competentes dentro de la compleja sociedad, que ahora se encuentra saturada de multiplicidad de

información y carente de un modelo positivo único que ofrezca la posibilidad de una formación

sólida que incluya la moral y la ética, donde la persona sea capaz de trascender, no solo por sus

condiciones materiales, sino por sus cualidades cognitivas y humanas,7 se percibe que los

sistemas educativos están cada vez más inmersos en una realidad social vulnerable que presenta

crisis de valores caracterizada por un sin número de situaciones y conflictos propios del

momento histórico mundial que se vive y del cual no escapa la realidad colombiana actual.

Ahora bien, haciendo un acercamiento al sistema educativo del país, el actual modelo

educativo está en crisis porque se ha hecho anacrónico y ya no responde a las necesidades de la

colectividad, lo que genera desigualdad, inequidad y desempleo; para citar un solo ejemplo

curricular y denotar un gran desacierto didáctico, se menciona la enseñanza del Inglés, curso que

los estudiantes siguen normalmente entre seis y once años, y no logran adquirir porcentajes

importantes de dominio general. En este momento en particular de la historia las condiciones son

diferentes, las tendencias educativas pluriculturales y la diversidad política neoliberal del sistema

de gobierno, la internet y la globalización, así como otros factores moduladores, hacen que el

sistema educativo tenga que cambiar de manera radical sus currículos, metodologías, didácticas y

formas de evaluar, además de formar educadores-docentes que se preparen responsablemente

para enfrentar nuevos retos observando la realidad cambiante, y considerando los connotantes

culturales propios de cada estructura social observada en los grupos humanos de cada región

geográfica, altamente diversos, del país.

7 La Estructura Dinámica de la Personalidad. Pp 60- 66 Castanedo Secadas, C. y otros (1993). Seis enfoques psicoterapéuticos (39ª Edición. pp.

1-295). Santafé de Bogotá. México. El Manual Moderno S.A..

6



Observando los contextos actuales se ha abordado esta propuesta dentro del marco de la

educación inclusiva, concepto que parte del movimiento fundamentado en el principio de

educación para todos y que reconoce la educación como un derecho inalienable de todos los

seres humanos, razón por la cual se opone a cualquier forma de discriminación o segregación por

condiciones personales, físicas, culturales o sociales.

Ese concepto, el de Inclusión educativa, pone de relieve la discriminación existente en las

aulas de clase hacia el niño con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas

especiales, en este contexto, es de tener en cuenta que modernamente el aprendizaje se considera

una construcción social, de acuerdo con las teorías reunidas en el Constructivismo y

desarrolladas por Ausubel, Piaget, Brunner, Bandura y Vigotski y otros,8 en esa medida queda

claro que cada individuo desde su entorno, aporta y se enriquece en el intercambio con el otro.

Para entender mejor, es a partir de la diferencia que el aprendizaje se nutre por la accesibilidad a

las distintas formas de conocimiento, resaltando que es el camino que conduce a la construcción

de identidad, donde el niño reconoce y respeta al otro con sus diferencias asimilando su lugar en

la sociedad e integrándose de manera normativa en su mundo, asumiendo la responsabilidad de

aceptar que las personas con diferencias también tienen derecho a integrarse en un aula regular y

a ser tenidas en cuenta al momento de darse la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Llegado a este punto, para el Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano es atractivo,

como objeto de investigación y estudio, el desarrollo e implementación de un programa

psicopedagógico basado en las teorías sobre la Inteligencia Emocional, con el fin de analizar e

intervenir en la dinámica espontánea del trato dado por parte de los integrantes del medio escolar

a los niños catalogados como “hiperactivos”. Es importante anotar que continuamente la forma

de corregir el comportamiento de estos niños es la del regaño enérgico, llegando al grito y, con

alguna frecuencia, al golpe y castigo físico, lo que conforma situaciones de maltrato que inciden

en el sano desarrollo integral, la libre expresión y la normal evolución y tránsito escolar del niño

con TDAH, además de las lesiones emocionales que esto ocasiona y que continuamente

8 Aprendizaje: Llegar a saber Cap.VI pp. 246- 316 .Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y psicología. (2005) (Edición Ramón Stort.

Vol. pp. 9-948). Barcelona, España. Oceano Centrum.

7



menguan su autoconcepto, autoestima y autopercepción, lo que crea sentimientos de “inutilidad”,

“poco valor” y “sentirse diferente y marginado”.

Algunos antecedentes investigativos mencionan, con respecto al tema de TDAH, que este es

un desorden de alta prevalencia, de acuerdo con el reporte publicado en el periódico El

Colombiano entregado por Pineda el 25 de abril del 2010, y, quien coordinó un estudio de la

Facultad de Medicina en Antioquia con Francisco Lopera, en el cual participaron Palacio, más

los investigadores Londoño y Arbeláez del Instituto Neurológico de Antioquia; dice su informe

que el estudio internacional con población de cinco países, que comenzó en Antioquia con el

Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia encontró un gen asociado a la

susceptibilidad al Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.9 Lopera,

coordinador del grupo y participante en la investigación, que fue publicada por Molecular

Psychiatry del grupo Nature en su revista de febrero de 2010, informó que antes de 2000 un

estudio clínico con 53 familias con déficit de atención e hiperactividad en varios de sus

miembros permitió deducir que se trataba de un problema hereditario que afecta del 10 al 18 por

ciento de los escolares. En el informe presentado en Molecular Psychiatry, 51 científicos de

varios países del mundo que participaron, explicaron que el 80 por ciento de los casos del

trastorno son atribuidos al factor genético. En este informe Francisco Lopera informó que

identificó otros genes que existen sugeridos como susceptibles portadores del TDAH.10

Un

aporte colombiano al panorama mundial científico.

Prosiguiendo con el tema, a nivel local se encontró un estudio presentado por FUNLIBRE

en la ciudad de Pereira, donde se abordó el tema de TDAH, desde la “Implementación de un

Programa de Economía de Fichas Basado en la Recreación para el Manejo del Trastorno

Deficitario de la Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Niñas con Discapacidad

9 Pineda, Lopera, Palacio, Londoño y Arbeláez,(2010) Hallazgo de gen en Antioquia: TDAH es evolutivo. Periódico El Colombiano. Abril 25 de

2010.

10 Muenke y Arcos-Burgos. (2010) Identifican un gen vinculado al TDAH. Grupo Nature. Molecular Psychiatry. Revista de febrero 16 de 2010

8



Intelectual de la Fundación CINDES de Pereira”,11

sus resultados muestran que el cumplimiento

de los objetivos propuestos se logró a partir de actividades recreativas que orientaban al

mejoramiento de comportamientos adaptativos, muy similar a lo postulado por las teorías sobre

la Inteligencia Emocional que se usaron en esta investigación como un complemento

psicopedagógico para el conocimiento y manejo adecuado de las emociones en la población de

niños con TDAH.

Se nota aquí lo importante que es que los científicos e investigadores en Ciencias Sociales y

Pedagogía se preocupen por mejorar cada día la calidad de vida de sus congéneres, innovando,

no solo en los métodos educativos, al introducir al aula de clase las teorías sobre la Inteligencia

Emocional, sino diversificando las actividades dentro del marco pedagógico y didáctico del

proceso de educación, enseñanza y aprendizaje, para que personas con limitaciones, por ejemplo

TDAH en nuestro caso, se beneficien ampliamente; actualmente introducir la Inteligencia

Emocional a las aulas de clase se está convirtiendo en una tendencia mundial que está influyendo

positivamente en el proceso educativo multicultural propuesto por la globalización,12

según lo

expresado por el escritor Aldaz Herrera en la obra citada, donde puntualmente plantea la

necesidad de utilizarla Inteligencia Emocional como una alternativa de aprendizaje para

potenciar a los estudiantes desde la escuela en la interacción inteligente del manejo de sus

emociones en su entorno social.

Tomando como punto de partida lo anterior, es aquí donde surge el interrogante sobre la

importancia de la implementar un programa psicopedagógico en Inteligencia Emocional que

permita conocer e intervenir en la capacidad que tienen los seres humanos de sentir, entender,

controlar y modificar estados emocionales en si mismo y en los demás, para dirigir y equilibrar

las emociones, centrado en este caso en un grupo de niños con TDAH que se encuentran

estudiando en una institución educativa dedicada a prestar ayuda a todos esos niños que son

excluidos y rechazados del sistema de educación regular debido a su condición diagnóstica al

11 Alonso. (2003) Implementación de un Programa de Economía de Fichas Basado en la Recreación para el Manejo del Trastorno Deficitario de

la Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Niñas con Discapacidad Intelectual de la Fundación CINDES de Pereira. Informe presentado por Claudia Fernanda Alonso en el III Simposio Nacional de Vivencias y Gestión en Recreación Realizado en Bogotá entre el 31 de

Julio y el 2 de Agosto de 2003. Documento completo en http://www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/COspina.html

12 Aldaz Herrera, (2004). La inteligencia Emocional Aplicada al Aula de Clase. Módulo para el Maestro. página 3. Barcelona.

9



presentar TDAH, principalmente en los niveles de preescolar y primaria. Con estos niños se

realiza un trabajo neuro-psicopedagógico, terapéutico y clínico en esta institución, denominada

Liceo Taller Llinás, perteneciente a la Fundación Crecemos Juntos, que se ha dedicado a atender

niños con necesidades educativas especiales y con problemas de aprendizaje, principalmente

niños expulsados de otros colegios, diagnosticados con TDAH y rechazados hasta por sus

propias familias, brindándoles un ambiente estimulante y agradable, donde los niños son

respetados y su proceso pedagógico es vigilado con esmero; allí se da amplia importancia a la

creación o recuperación de la autoestima, el autoconcepto y la autovaloración del niño, razón por

la cual se escogió la Fundación para este trabajo investigativo.

En ese orden de ideas y antes de ahondar e integrar otras subcategorías que nos ocupan, se

hace necesario definir el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)

citando al exponente mas reconocido que se aproximó a una definición del término, George

Frederic Still13

quien en 1902, demostró que los problemas con el comportamiento inadecuado y

la falta de control de los niños se debían a una predisposición biológica, hereditaria y no

solamente a factores ambientales; este trastorno se caracteriza por un patrón persistente de

comportamientos problemáticos que reflejan desatención y desinhibición conductual

(impulsividad e hiperactividad) que no se explica por cualquier otro trastorno del desarrollo, del

pensamiento o afectivo. La sintomatología interfiere con el funcionamiento del paciente en, por

lo menos, dos ambientes distintos (casa, escuela, trabajo).14

Relacionado a lo anterior, el Doctor De la Fuente, paidopsiquiatra Certificado por el Consejo

Mexicano de Psiquiatría, expuso que “el TDAH es un trastorno que afecta a entre 4 y 12 por

ciento de los niños en edad escolar y son los varones los más afectados”. 15

13 Biografía de George Frederic Still en http://adhd-npf.com/history-of-adhd-1902-sir-george/

14 Definición actual del Trastorno de Déficit de Atención/hiperactividad en Tiempo cognitivo lento: ¿Síntomas del Trastorno de déficit de Atención/hiperactividad predominantemente desatento o una nueva entidad clínica? Recuperado en junio de 2012 en

http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/DISCAPACIDADES/TDAH/CARACTERISTICAS/Tiempo%20cognitivo%20lento%20-

%20sintoma%20de%20TDAH%20o%20nueva%20entidad%20clinica%20-%20Capdevila%20y%20otros%20-%20articulo.pdf

8 Informe sobre el TDAH recuperado en julio de 2012 en http://www.esmas.com/salud/home/noticiashoy/621614.html

10



Así mismo vale la pena resaltar que “cerca del 67% de los niños diagnosticados con TDAH

continúan presentando los síntomas del Trastorno que interfieren significativamente con su vida

académica, laboral o social, durante su vida adulta”.16

Ahora bien, teniendo certeza de la presencia del TDAH en el aula de clase y en el ambiente

escolar, es necesario tener en cuenta otro componente teórico de gran importancia para este

proceso de investigación y es la psicopedagogía, que estudia los comportamientos humanos en

situaciones socioeducativas, por eso es relevante el sentido psicopedagógico que va implícito en

todos los aspectos de la implementación de este programa. El aprendizaje, la enseñanza, los

modelos de desarrollo, la inteligencia, los problemas de aprendizaje y los trastornos como el

TDAH, deben ser mediatizados y puestos en evidencia desde una perspectiva psicopedagógica.

En este tipo de trabajos investigativos, es de suma importancia la producción de información

especializada, como resultado del proceso. En este caso sería sobre la Inteligencia Emocional

propuesta como el centro de un proceso psicopedagógico que pretende potenciar la convivencia

y el aprendizaje en niños que presentan necesidades educativas especiales o dificultades de

aprendizaje, específicamente del TDAH, en el ambiente educativo.17

En lo relativo a una teoría del aprendizaje que sustente la transversalización psicopedagógica

requerida para implementar este programa, el modelo psicosocial del desarrollo de Vigotski es

ideal, ya que es precursor con su teoría sociocultural del aprendizaje, pues contempla el proceso

de aprendizaje como producto de la socialización y del contenido emocional del niño, ya que

reconoce en él miedos y retos que generan sensaciones y sentimientos conformando la carga

emocional mencionada en las teorías sobre la Inteligencia emocional. Este autor es de gran valía

para explicitar las bases teóricas aplicadas en la investigación, teniendo claro la transversalidad

de lo psicopedagógico y sus áreas de trabajo. No está por demás recordar que la

psicopedagogía es la ciencia aplicada que estudia los comportamientos humanos en situaciones

socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje,

16 Incidencia del TDAH en la vida diaria recuperado en mayo de 2012 enhttp://www.psiquiatria.com/noticias/hiperactividad/36870/

17 Caracterización del TDA/TDAH (Edición 2008. pp. 19-43) Narvarte, M. (2007). Soluciones pedagógicas para el T.D.A/H. Ed. Quilmes,

Argentina. Lexus.

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_evolutiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_aprendizaje

11



la sociología, la didáctica, la epistemología, la psicolingüística y otras especializaciones. Son

relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagogía y en los campos de la educación

especial, terapias educativas, diseño curricular, diseño de programas educativos, política

educativa,18

etc., que son sus áreas de trabajo y que también las técnicas psicopedagógicas son

una gran ayuda para niños en su proceso de enseñanza y aprendizaje, en ese sentido es que busca

esta investigación aportar a la experiencia educativa, pues lo que se pretende es implementar un

programa psicopedagógico basado en las teorías sobre la inteligencia Emocional para tratar niños

afectados con TDAH en el aula de clase y ambiente escolar en general; por lo tanto queda en

firme el uso, directriz y combinación de las teorías de Vigotski con la consecuente introducción y

uso de la Inteligencia Emocional como herramienta para potenciar la convivencia y el

aprendizaje en los niños afectados por TDAH.

Con el fin de validar la secuencia argumental propuesta, es indispensable reconocer la

importancia que tiene el uso de estrategias psicopedagógicas útiles para que los niños con

TDAH, potencialicen su capacidad de convivencia y de aprendizaje, focalizando de manera

adecuada la Inteligencia Emocional para reducir al mínimo los casos de deserción escolar, sin

dejar de reconocer que el TDAH es indiscutiblemente una realidad que está presente en los

diferentes escenarios del país, desde los propios hogares hasta los centros educativos, donde con

frecuencia encontramos casos de niños sobrediagnósticados, evidenciados especialmente en

aquellos mal llamados “niños problema”,19

convirtiéndose estos niños, en la mayoría de los

casos, en unos de los principales inconvenientes dentro del sistema escolar, por la particularidad

de ellos en cuanto a la caracterización de su comportamiento y conducta debido a la presencia

del TDAH. Y aquí es donde se presenta, como solución por parte de los colegios, la expulsión y

18 Aprendizaje: Llegar a saber Cap.VI pp. 246- 316 .Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y psicología (2005) (Edición Ramón Stort.

Vol. pp. 9-948). Barcelona, España. Oceano Centrum.

19 Psicopatología de la Atención y orientación. Cp 12 pp. 131-140. Vallejo Ruiloba, J. (1991). Introducción a la psicopatología y la psiquiatría

(3ra Edición. pp. 1-779). Barcelona, España. SALVAT Editores S.A.

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica

http://es.wikipedia.org/wiki/Epistemolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicoling%C3%BC%C3%ADstica

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial

12



por ende la exclusión del niño del medio escolar, trasladando el problema al interior del hogar,

donde se cierra y agrava el círculo de maltrato.

Es por esto necesario abordar las teorías sobre la Inteligencia Emocional, cumpliendo una

función terapéutica; integrándolas al nuevo concepto de “educación emocional”,20

que reúnen y

recogen aportes de varios exponentes como Vigotski, Goleman, Gardner y otros, como una

herramienta válida para ayudar al ser humano en su desarrollo integral, para abordar las

diferentes necesidades educativas y los problemas de aprendizaje, en este caso el que centra el

interés en este trabajo investigativo, el TDAH, logrando un avance significativo en la

identificación, diagnóstico, tratamiento y terapia aplicada en el aula de clase, lo que mejoraría el

sistema regular de educación colombiano al generar un modelo psicopedagógico que se preocupa

por el niño que aprende y se comporta diferente y presenta alternativas de atención terapéutica en

el ámbito educativo.

Para dar algo de claridad sobre la génesis de los estudios teóricos psicosociales, éstos

comienzan con Darwin y su teoría sobre la evolución de las especies, continúan con Freud y su

teoría sobre el inconsciente y psicoanálisis; Erickson se considera precursor de la psicología

conductual al introducir la Teoría del Desarrollo Psicosocial que comprende las 8 etapas

psicosociales del ser humano; Bandura, con su teoría psicosocial del aprendizaje, es otro de los

grandes investigadores psicosociales, y para no mencionar muchos otros, llegamos a Piaget,

Ausubel, Bruner y Vigotski, que en el siglo XX han protagonizado una encendida discusión

psicosocial desde hace más de 80 años tratando de explicar sus posiciones sobre el desarrollo

evolutivo, cognitivo y conductual del ser humano desde variados enfoques y perspectivas.21

En este orden de ideas se debe integrar uno de los conceptos psicosociales esenciales de

Vigotski (1978), el de la “La Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Según sus propios términos,

20 Flavell, J H.; (1985) El Desarrollo Cognitivo, Introducción p. 6 (Nueva edición Revisada), Madrid, ed. Visor, 1993,

21 Ausubel, D. P. Novack, J. D.; Hanesian, H.(1983) Psicología Educativa México. Trillas, 1983.

13



“no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un

compañero más capaz…El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse

únicamente si lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: el nivel real del desarrollo y de la

zona de desarrollo potencial”,22

la cual no está exenta o libre de esa carga emocional propia del

niño que está en proceso de desarrollo. Así, el miedo a enfrentarse a lo desconocido, la alegría de

aprender pequeñas cosas que van a servir toda la vida, como atarse los cordones de sus zapatos,

etc., nos ilustran sobre la relación directa entre aprendizaje, ZDP e Inteligencia Emocional,

integradas en el programa psicopedagógico referido.

Llegamos aquí a la enunciación de uno de los principios Psicopedagógicos usados en este

programa: el conocer y potenciar al máximo esas estructuras (Inteligencia Emocional-ZDP) para

dirigirlas en el sentido del logro-aprendizaje, permitiendo así orientar al niño en la resolución de

sus “problemas” o en la ejecución de sus tareas, teniendo en cuenta, incluso las particularidades

y diferencias, las apatías y resistencias existentes entre estudiante-docente y docente-estudiante

presentes dentro de la dinámica cotidiana del ambiente escolar.

Es así pues como la teoría psicosocial del aprendizaje de Vigotski (1978) se incluye y

orienta con la estructuración de este programa psicopedagógico, pues permite abordar e integrar

otras teorías, como las de la Inteligencia Emocional de Goleman, para ayudar al niño o niña en el

tránsito hacia la resolución de sus problemas de aprendizaje.

Ahora podemos retomar las ideas de Vigotski (1978) sobre su concepto de la Zona de

Desarrollo Proximal, pues normalmente el adulto ayuda al niño a resolver sus inconvenientes o

con sus tareas y esto normalmente se hace de manera verbal, pero Vigotski dice que esta práctica

puede reducirse de manera progresiva en la medida que el niño asuma su responsabilidad frente a

lo orientado, sin dejar de lado las particularidades de cada uno.

Es de tener en cuenta que existen situaciones problemas que pueden escapar de las

capacidades del niño: puede que se les explique un concepto o una operación en repetidas

22

Vigotski, (1978), “Pensamiento y lenguaje” páginas 133-134. Buenos Aires, Pléyade, 1985.

14



ocasiones y estos no capten la idea o la mecánica, lo que causa frustración y enfado y otros

matices emocionales. La zona de desarrollo proximal, según Vigotski (1978), es "la distancia

entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el

nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un

adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros...",23

aquí es donde se combinan

ambas teorías dentro del programa psicopedagógico: lo expresado anteriormente con lo que dice

Daniel Goleman (1995) en su obra “La Inteligencia Emocional”, donde une las sensaciones, los

sentimientos y las emociones dentro de una propuesta terapéutica que integra la inteligencia con

el conocimiento de la fluctuación emocional y su uso para mejorar la convivencia humana. "La

clave del éxito del desarrollo de la Inteligencia Emocional se encuentra en el propio desarrollo

personal, en el esfuerzo de cada uno de los sujetos implicados: su ritmo, calidad de

introspección, toma de conciencia, voluntad de cambio y mejora continua”,24

siendo este uno de

los fines de la propuesta investigativa para un programa psicopedagógico en Inteligencia

Emocional.

Importante precisar aquí que Goleman (1995) describe cuatro postulados básicos de la

inteligencia emocional al exponer su teoría:

1er

Postulado: “Conozco mis emociones, sensaciones y sentimientos y los reconozco en el

otro.

2do

Postulado: puedo controlar y cambiar mis emociones, sensaciones y sentimientos y

ayudar a que el otro haga lo mismo.

3er

Postulado: proyecto mi inteligencia emocional para vivir armónicamente en sociedad,

y 4to

Postulado: Con mi conocimiento emocional puedo conformar y realizar mi proyecto

de vida”.25

23

Vigotski, (1978), “Pensamiento y lenguaje” página 134. Buenos Aires, Pléyade, 1985.

24 Conceptos e implicancias en el paradigma de la inteligencia emocional, documento en pdf recuperado en julio de 2012 en:

http://www.calidadevida.com.ar/inteligencia%20emocional.htm

25 Goleman, (1995) .La Inteligencia Emocional Capítulo 1, BanntamBooks, 1997.


15



Como herramienta básica para la implementación del programa psicopedagógico se usó un

test de Inteligencia Emocional denominado “Grado de Expresión y Percepción de Emociones”

que conjuga mediciones del nivel de la Conciencia de las emociones, el Control de las

Emociones, la Expresión de las Emociones y el Desarrollo de las Emociones para obtener el

Grado de Percepción y Expresión de Emociones, y éste fue aplicado a cada uno de los 7 niños

participantes del Programa antes y después de los 9 talleres-encuentro sobre Inteligencia

Emocional, este instrumento fue diseñado por Medina, investigador Colombiano experto en

estudios sobre la categoría de bienestar personal en el campo de las organizaciones y la

educación.26

Habría que decir también que frente a lo anteriormente descrito, juega un papel muy

importante la evolución del concepto de Inteligencia Emocional, la cual ha cambiado la forma de

mirar al ser humano: ahora la persona es vista como una integridad27

, ya no es la suma de

factores biológicos, psicológicos, emocionales y ambientales, que tradicionalmente se han usado

para conocer y reconocer por separado las conductas recurrentes de los niños con TDAH en un

entorno grupal de aprendizaje, identificando comportamientos caracterizados por distracción

moderada a grave, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y

conductas impulsivas, como características de su propia personalidad.

Así mismo Goleman (1995) en su teoría sobre la Inteligencia Emocional y basado en ella,

manifiesta lo importante de educar a los niños desde los 5 años hasta la universidad, lo cual

permite un desarrollo de conciencia más cívica y estratégica para facilitar el aprendizaje, pues

orienta el enfoque del desarrollo de habilidades que posteriormente permiten la interiorización de

la enseñanza, concepto que se integra dentro del programa para ser usado en la práctica con los

niños afectados con el TDAH.

26 Definición y concepto de Inteligencia Emocional recuperado en junio de 2012 en http://educacion-

virtual.org/files/Test_Completo_de_Autoevaluaci_n_IE.pdf

27 Nueva definición del ser humano a la luz de la Inteligencia Emocional recuperado en junio de 2012 en http://www.inteligencia-emocional.org/

16



Así, Goleman (1995) propone someramente una teoría sobre el aprendizaje, argumentando

que el cerebro desconoce todo sobre los medios de aprendizaje y el impacto que genera en el

hombre la transformación del mismo en un “receptor y abastecedor” de conocimiento adquirido

mediante técnicas o estrategias emocionales de recolección, siendo el aprendizaje el resultado

final.28

Por lo tanto, el término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir,

entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia

Emocional es dirigir y equilibrar las emociones, para desarrollar una habilidad y obtener un

aprendizaje, según lo plantea Goleman (1995).29

Daniel Goleman (1995) plantea la Inteligencia Emocional como “sinónimo de carácter,

personalidad o habilidades blandas”, que concreta al enunciar sus postulados básicos haciendo

precisión sobre “la existencia de un particular tipo de inteligencia emocional que se expresa

como conducta y comportamiento emocional y social identificado y que tiene su traducción en

conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, reacciones fisiológicas y conductas

observables, aprendidas y aprendibles, como forma específica y bien distinta de otro tipo de

contenidos subyacentes a la inteligencia, como se concibe tradicionalmente, y cuyo fundamento

biológico explica en gran medida su importancia, funcionamiento, valor adaptativo, desajustes,

y además existe la posibilidad y la forma de modificarlos.” 30

Se puede afirmar que el concepto de Inteligencia Emocional surge como conclusión de la

confluencia de los resultados de varias décadas de investigación sobre las habilidades

emocionales y sociales y su aplicación terapéutica en la educación, y de la reformulación

28 La teoría del aprendizaje en Goleman recuperado en agosto de 2012 en

http://www.isep.es/curso/psicologia_clinica/master_en_psicologia_clinica_infantojuvenil?gclid=CNTc9daJ_rMCFQGvnQodZXsAdw

29 Goleman, (1995). La Inteligencia Emocional Página 13, BanntamBooks, 1997.

30 Goleman, (1995). La Inteligencia Emocional. Página15, BanntamBooks, 1997.

17



científica del concepto de inteligencia en el ámbito de la psicología como consecuencia del

trabajo de Gardner (1993).31

El gran mérito de Goleman (1995) ha sido su capacidad divulgadora, su acercamiento al

público en general. Es de gran valor la importancia que ha tenido en su éxito al presentar las

habilidades emocionales y sociales y las conductas a ellas asociadas bajo un concepto como el de

Inteligencia Emocional. Concepto que reúne en uno solo, dos conceptos tradicionalmente

contrapuestos e incluso excluyentes, pero cargados de referencias positivas de valor.

Así, inteligencia emocional es algo deseable, algo de lo que uno se siente orgulloso y que se

asocia a competencia, facilidad, logro y emoción. Se relaciona directamente con los

sentimientos, la pasión, la libertad y la posibilidad de sentir y disfrutar, con lo más característico

y lo más personal de uno mismo, con lo más vital, y lo más humano y sin ser patrimonio de unos

pocos, al contrario, siendo este quizás el aspecto más democrático e igualador, el saber que

todos la poseen.

Es así pues como en esta propuesta se integra la Inteligencia Emocional como una

herramienta Psicopedagógica práctica y fácil de usar por docentes, pedagogos, psicólogos y

padres de familia, para el manejo, interacción y trabajo pedagógico y, porque no, terapéutico con

los niños que presentan TDAH, pues se usa para resolver pequeños y grandes conflictos internos

de la personalidad del niño que posteriormente le servirán en su diaria convivencia, haciéndolo

más tolerante, más autónomo y con mayor conocimiento y dominio de sí mismo.

Corresponde entonces al profesional especialista en Pedagogía y Desarrollo humano la

responsabilidad social de aproximarse a un método Psicopedagógico que desarrolle y estimule la

Inteligencia Emocional, presentada como herramienta terapéutica a los niños, padres de familia,

educadores y docentes, para el manejo y trato de los niños y niñas afectados por el TDAH.

1. Metodología

El presente trabajo investigativo se inscribe en un paradigma cuantitativo, dentro de este

apela a un tipo de investigación descriptiva cuasi-experimental, dado que el control de posibles

31 Gardner, (1993). Siete Inteligencias. La teoría en la práctica. Capítulo II. Paidós, Barcelona, 1995

18



variables extrañas que afecten la validez externa e interna de la presente investigación no es total

(situación característica de este tipo de investigaciones), una vez se realiza en un medio natural

en el cual se busca determinar cómo la Implementación de un programa psicopedagógico

integral afecta la Inteligencia Emocional de un grupo de 7 niños(as) con edades entre 7 y 10

años diagnosticados con TDAH del Colegio Liceo Taller Llinás de la Fundación Crecemos

Juntos de la Ciudad de Pereira.

El programa psicopedagógico, basado en las teorías de la inteligencia emocional, sobre el

cual se enmarca el presente trabajo investigativo, brinda gran importancia, naturalmente, al

reconocimiento de emociones, sensaciones y sentimientos de los niños y la manera como estos

influyen en su interacción en el contexto escolar.

En este momento es pertinente decir que las Hipótesis que se han tenido en cuenta para esta

investigación son las siguientes:

H1: “Existe una correlación positiva entre la implementación de un programa psicopedagógico

integral (V.I) y la Inteligencia Emocional (V.D) de un grupo de 7 niños(as) con edades entre 7 y

10 años, diagnosticados con TDAH del Colegio Liceo Llinás de la fundación Crecemos Juntos

de la Ciudad de Pereira”.

H0: “No Existe una correlación positiva entre la implementación de un programa

psicopedagógico integral (V.I) y la Inteligencia Emocional (V.D) de un grupo de 7 niños(as) con

edades entre 7 y 10 años, diagnosticados con TDAH del Colegio Liceo Llinás de la fundación

Crecemos Juntos de la Ciudad de Pereira”.

1.1 Población

La componen un grupo de 18 niños (as) diagnosticados (as) con TDAH del Liceo Taller

Llinás de la Fundación Crecemos de la Ciudad de Pereira, los cuales asisten a la institución en la

jornada de la mañana.

1.2 Muestra

19



La muestra se seleccionó de acuerdo con los postulados básicos para un estudio

investigativo cuantitativo descriptivo de tipo cuasi-experimental. La muestra es no probabilística

debido al número reducido de la población con las características requeridas, situación por la

cual se trabajará con un grupo de 7 niños(as) en edades entre 7 y 10 años que asisten al colegio

Liceo Taller Llinás de la Fundación Crecemos Juntos de la Ciudad de Pereira, con un único

criterio de selección: que estén debidamente diagnosticados por Neuropediatría como niños

afectados con el TDAH.

1.3 Técnica

El instrumento que se utilizó en la presente investigación fue la aplicación de un test sobre

Inteligencia Emocional, denominado Grado de Expresión y Percepción de Emociones, que

aplicado al principio y al final de una serie de 9 encuentros talleres, permitió la identificación de

las formas de expresar y de percibir las emociones, en sus 4 áreas: Conciencia, Control,

Expresión y Desarrollo de las Emociones, tanto a nivel individual como grupal de los niños y

niñas del Liceo Taller Llinás de la Fundación Crecemos Juntos de la Ciudad de Pereira. El

instrumento fue diseñado por Medina Velandia (2008), investigador Colombiano experto en

estudios sobre la categoría del bienestar personal en el campo de las organizaciones y la

educación.

Para hacer más claridad sobre la técnica y sobre la medición empleada y el uso dado a estos

en la investigación, se considera pertinente ampliar un poco el panorama teórico. De acuerdo con

lo postulado por Goleman (1995) en su obra “La Inteligencia Emocional”, existen múltiples

emociones que embargan al individuo y que se transforman, pero que gracias a esa Inteligencia

Emocional por él estudiada, el ser humano puede “modular” sus emociones, cambiándolas a

voluntad. Así llega a caracterizar varios aspectos relacionados con las emociones, como la

Conciencia de las emociones, que es identificar una emoción y su origen; el Control de las

emociones, que es el poder o de reprimirlas o de transformarlas; la expresión de las emociones,

que es la forma particular de mostrar su emoción a sí mismo y a los otros, y el desarrollo de las

emociones, que es la evolución de la emoción reconocida por el estado de ánimo y la actitud

frente a la sensación, es decir, por ejemplo, la ira puede surgir de un sentimiento de incapacidad

o de una sensación de frustración que se acrecienta y desemboca en la emoción iracunda,

existiendo una variada y amplia gama de caminos emocionales o desarrollos emocionales; en ese

20



sentido y con estas 4 áreas, es que se va a medir para cada niño y para el grupo, el Grado de

Expresión y Percepción de Emociones, de acuerdo con el Test descrito.

2. Proceso Investigativo

El presente proceso investigativo constó de cuatro fases de desarrollo:

2.1 Fase de Acercamiento al contexto de Intervención del problema:

En él se llevó a cabo un acercamiento previo al contexto escolar donde surgió la

identificación del problema a intervenir.

2.2 Fase de Construcción Teórica:

Esta fase en primera instancia se centró en una profundización teórica que permitió la

estructuración de los objetivos específicos, y el establecimiento de las categorías teóricas que

orientaron una actitud epistemológica clara para la investigación.

3. Fase de Implementación Metodológica

Aquí se concretó el tipo y diseño de investigación, se parametrizó de una mejor forma los

criterios de población a intervenir, igualmente se seleccionó el instrumento de recolección de

datos más pertinentes para nuestro estudio investigativo, como también se elaboraron el número

de talleres que componen el programa psicopedagógico que se implementó como variable

independiente para la afectación de la variable dependiente Inteligencia Emocional.

4. Fase de Resultados:

Responde al análisis de la información obtenida una vez se realizó con los niños(as) objeto

de esta investigación, la aplicación de los talleres psicopedagógicos.

A la luz de los resultados se pudieron concretar las conclusiones de la presente investigación

2.1 Discusión: enunciación de algunas interpretaciones

21



Para el siguiente análisis estadístico interpretativo de la información se parte de la

contextualización teórica elaborada bajo los postulados de Goleman (1995) en su teoría sobre la

Inteligencia Emocional, y a partir de las teorías psicosociales sobre aprendizaje y psicopedagogía

de Vigotski (1978), de acuerdo con esto, se presenta la interpretación estadística de lo encontrado

en las aplicaciones del Test sobre Inteligencia Emocional.

Antes de iniciar el primer encuentro taller se aplicó el instrumento con el fin de determinar

el estado emocional del grupo antes de intervenir en la Inteligencia Emocional con las 9 restantes

actividades. He aquí lo encontrado:

Tabla 1, Test De Inteligencia Emocional.

Una mirada al resultado general obtenido en la primera aplicación muestra que éste es un

grupo emocionalmente maduro, lo cual está determinado por el Grado de Expresión y Percepción

de las Emociones que puntuó el 75%, esto quiere decir que los integrantes del grupo perciben y

expresan las emociones positivamente en 3 de cada 4 episodios, para la fluctuación emocional

restante, la expresión y la percepción de las emociones está seguida de una perdida de conciencia

y control de estas, generándose una expresión y un desarrollo de la emoción de forma negativa,

Test de Inteligencia Emocional

“Grado de Expresión y percepción de Emociones”

Consolidado General – Puntuaciones Todos los Sujetos

Resultado Primera Aplicación

Áreas

Conciencia de

las Emociones

Control de las

Emociones

Expresión de

las Emociones

Desarrollo de las

Emociones

Calificación General

“Grado de Expresión

y

Percepción de

Emociones”

Puntuación 23,14/28 19,28/28 22,42/28 20/28 21,21

Porcentaje 82% 68% 81% 71% 75%

Diagnóstico Alta Moderado Alta Moderado Moderado

Pronóstico Muy Favorable Favorable Muy Favorable Favorable Favorable

22



generalmente en forma explosiva, descontrolada y que causa efectos en los otros compañeros,

buenos o malos, ya sea ira, enojo o alegría desbordada y risas sin control, lo que desequilibra el

grupo y hace que el docente deba “retomar” temas usando didácticas propias para obtener el

logro de su objetivo pedagógico.

A la luz de los postulados básicos de la teoría de la Inteligencia Emocional se pueden

analizar algunos de los comportamientos emocionales observados en los niños intervinientes de

los talleres: dentro de los postulados de la Inteligencia Emocional se considera que el ser humano

debe conocer sus emociones, sensaciones y sentimientos y reconocerlos en el otro. Los niños

intervenidos, en gran parte, conocen sus estados de ánimo, sus sentimientos, emociones y

sensaciones, y también los reconocen en el otro, prueba de esto lo constituiría el hecho de que

cuando son agredidos física o verbalmente, se sienten mal y agreden física y verbalmente a sus

compañeros con la intencionalidad de hacerlos sentir mal. También sucede con otras emociones,

como la alegría; ellos cuando sienten esa emoción, la transmiten a los demás generando risas y

situaciones divertidas.

Para Vigotski, el aprendizaje y el desarrollo social son producto de la interacción con el

medio, o en otras palabras, aprendemos y somos producto del medio social en el cual crecemos.

Considerando el anterior postulado básico de la teoría psicosocial, se puede constatar que

algunos de los niños participantes de los talleres vienen de un medio social marcado por la

violencia intrafamiliar, donde el ejemplo predominante es la poca tolerancia y la falta de respeto

por el otro. Además se confirman condiciones de abandono, carencia de modelos afectivos y

ausencia de uno de los progenitores; en algunos de los hogares de estos niños hay poco

seguimiento del proceso pedagógico y el tiempo libre extraescolar se emplea en ver televisión,

de donde toman modelos de comportamiento erróneos que muestran las producciones y que los

niños imitan sin mucha reflexión.

Observando el siguiente cuadro, se desglosan los componentes del Grado de Expresión y

Percepción de Emociones:

23



Grafica 1. “Grado de expresión y percepción de emociones" test de inteligencia emocional primera aplicación

Se observa en general que, al inicio del ejercicio, el grupo posee un 82% de Conciencia de

sus emociones, lo que indica que el grupo está consciente de sus emociones alrededor de 8 de

cada 10 veces que se preguntan sobre lo que sienten, de donde lo sienten y porqué lo sienten.

Aquí entra en juego lo expresado sobre el grado de madurez emocional encontrado para el grupo,

el cual se pudo constatar, para esta área (conciencia de las emociones) y para las otras áreas,

(control, expresión y desarrollo de las emociones) en el primer taller: al hacer preguntas libres a

los niños participantes sobre la percepción e identificación de sus estados de ánimo: uno expresó

que estaba alegre (tenía plena consciencia de la emoción) y que su alegría se debía a que su papá

había regresado a la casa y que tenía un nuevo trabajo (sabía cómo se había desarrollado la

emoción) y por eso reía, (Expresión de la emoción) pero que ahora iba a estudiar juicioso

(Control de las emociones); otra de las niñas se veía claramente enfadada y al preguntarle sobre

su estado de ánimo indicó que sabía perfectamente que lo estaba (tenía consciencia de la

emoción) y que ese estado de ánimo se debía (el desarrollo de su emoción) a que su mamá no le

había dado el desayuno antes de despacharla para el colegio porque había llevado a su hermanito

recién nacido a un control médico y que por eso había tirado sus libros y arrastrado el pupitre

(Expresión de emociones) pero que ahora iba a participar de la actividad propuesta (Control de la

emoción); otro de los niños dijo estar triste (identificó su emoción, lo que indica que tiene

consciencia de las emociones) porque recordaba a su abuelito fallecido hace un tiempo y que le

hacía mucha falta (ese es el cómo aparece la sensación, transita hacia sentimiento y se convierte

en emoción: Desarrollo emocional) y que por eso estaba tan silencioso y ensimismado

0

5

10

15

20

25

Conciencia de las

Emociones 82%

Control de las

Emociones 68%

Expresión de las

Emociones 81%

Desarrollo de las

Emociones 71%

"Grado de Expresión y percepción de Emociones"


Primera Aplicación

Test de Inteligencia

Emocional Primera

Aplicación

24



(Expresión de la emoción) y dijo que iba a seguir triste todo el día (Control volitivo de la

emoción).

Considerando el resultado obtenido para la Expresión de las emociones, que se ubica

también dentro de la proporción 8 a 10, el grupo expresa sus emociones de forma positiva en esa

proporción, las 2 partes restantes se transforma en las veces cuando una emoción, como la ira, se

expresa de forma negativa haciendo daño, con su expresión, a los otros. Las 8 veces que el niño

expresa su emoción positivamente, lo hace de una forma combinada usando un mecanismo

inconsciente-voluntario, es decir, para él es imperativo hacer ver al mundo sus emociones:

alegría, tristeza, enfado, etc., y busca las expresiones adecuadas para hacérselo ver. Las

aproximadamente 2 veces restantes que son la expresión descontrolada, involuntaria y fuera de

control, pertenecen a la expresión de las emociones de forma negativa y que obedecen a

mecanismos intrincados de la psique estudiados e identificados por Goleman (1995) dentro de la

Inteligencia Emocional.

Para el Desarrollo de las emociones, el grupo se ubicó en el 71%, lo que quiere decir que el

grupo, 7 de cada 10 veces, relaciona la aparición de una emoción a partir de la identificación de

una sensación que se transforma en sentimiento llegando a convertirse en una emoción que

predomina; el resto de las veces, 3, la emoción aparece y el niño la identifica, pero desconoce su

evolución y tránsito desde una sensación hasta un sentimiento que desemboca en una emoción

predominante. El no saber identificar el origen y la causa de una emoción hace que la persona se

confunda y deba replantear sus acciones a la luz de sus sentimientos y emociones, esto influye

grandemente, ya sea positiva o negativamente en las áreas de la conciencia, expresión y control

de las emociones, lo que brinda una autopercepción, un autoconcepto y una valoración del

sentido de la vida y de la percepción de la realidad, que son básicas para la formación de un ser

humano autónomo y proactivo dentro de la sociedad.

El Control de las emociones fue la puntuación más baja obtenida, con 68%, lo cual indica

que de 10 episodios emocionales, 6 ó 7 veces el niño esta capacitado para controlar esa emoción

reprimiendo su expresión, analizando su desarrollo, encontrando su origen, verificando su

procedencia de acuerdo con la gama de sentimientos y sensaciones que la hicieron variar hasta lo

que es en ese momento. Este resultado nos muestra que 3 o 4 veces de cada 10 veces que aparece

una emoción, ésta está fuera del control del niño y se hace difícil para él llegar a controlarla

25



transformándola o restándole importancia. Según lo expresaron el día primero del ciclo de

talleres-encuentro, la ira y la pereza, que ellos identifican como una emoción, son las “emociones

más difíciles de controlar…”

Grafica 2.1ª aplicación test inteligencia emocional grado de expresión y percepción de emociones

Este gráfico nos muestra que el promedio grupal de expresión y percepción de emociones es

del 75%, lo que quiere decir que los integrantes del grupo, de cada 4 veces que surge una

emoción, los niños, 3 de las veces tienen conciencia, control, la expresan y desarrollan sus

emociones de forma positiva. El 25% restante, corresponde a las situaciones en las cuales los

niños expresan sus emociones de forma negativa, sin conciencia, ni control, como por ejemplo:

de cada 4 veces que sienten ira, 3 veces la controlan y 1 vez estallan sin control y expresan su

emoción de forma negativa afectando al otro, a su vez, 3 veces de cada 4, estos niños pueden

percibir cual es el estado de ánimo del otro, es decir reconocen la emoción en el otro, mientras

que para identificar las emociones ajenas en un 25% se les dificulta y no obtienen una lectura

emocional asertiva.

Tabla 2, Test De Inteligencia Emocional

Grado de Expresión

y percepción de

Emociones

75%

Expresión y

Percepción

Negativa

25%

1ª Aplicación Test Inteligencia Emocional

Grado de Expresión y Percepción de Emociones

26




“Grado de Expresión y Percepción de Emociones”

Consolidado General – Puntuaciones Todos los Sujetos

Resultado Segunda Aplicación

Áreas

Conciencia de

las Emociones

Control de las

Emociones

Expresión de las

Emociones

Desarrollo de las

Emociones

Calificación

General “Grado

de Expresión y

Percepción de

Emociones”

Puntuación 25,48/28 21,21/28 26,6/28 21,21/28 23,62

Porcentaje 91% 75% 95% 75% 84%

Diagnóstico Alta Moderado Alta Moderado Alta

Pronóstico Muy Favorable Favorable Muy Favorable Favorable Muy Favorable

Para la segunda aplicación, llevada a cabo al final de los 9 encuentros taller, la variación

obtenida en el Grado de Expresión y Percepción de Emociones se ubicó en el rango de los 9

puntos porcentuales, es decir, en la primera aplicación se obtuvo un Grado de Expresión y

Percepción de Emociones del orden del 75%, mientras que al finalizar el ejercicio este Grado de

Expresión y Percepción de Emociones se ubicó en el 84%, lo que aparentemente indica que los 9

encuentros taller cumplieron su cometido en el sentido de que los niños, al final de la actividad,

estaban capacitados para expresar y percibir las emociones de mejor forma que al inicio de los

encuentros.

Grafica 3.Test de inteligencia emocional segunda aplicación

27



Al examinar los resultados de los componentes del Grado de Expresión y Percepción de

Emociones de la segunda aplicación, encontramos que el porcentaje obtenido para el Control y

Desarrollo de las emociones es del orden de los 75 puntos porcentuales, lo que indica que, al

finalizar el ejercicio, los niños podían controlar y analizar el desarrollo de sus emociones 3 de

cada 4 veces que se enfrentaban con una emoción. El porcentaje de veces restante, la

interpretación se escapaba de su capacidad de auto análisis. A su vez, al finalizar el ejercicio, los

niños 3 de cada 4 veces que se preguntaban por el qué es lo que está sintiendo su compañerito en

un momento dado, identificaban el control y el desarrollo emocional del otro con solo observar

sus posiciones actitudinales y obtener un poco de información verbal del amiguito con relación a

lo que éste sentía y las causas.

También es notable el valor obtenido en las áreas de la Conciencia y Expresión de las

emociones, que puntuaron por encima del 90%, lo que aparentemente indica que al final de las

actividades basadas en las teorías sobre Inteligencia Emocional, los niños participantes podían,

en 9 de cada 10 veces, identificar el origen, la causa y expresar correctamente su sentida

emoción. El 10% restante de las veces, su conciencia y expresión de emociones se ve opacada

por el no saber identificar el origen y la causa de lo que se está sintiendo y se crea desasosiego

por sentir “algo” emocional y no poder, ni identificarlo ni expresarlo. Esta cifra también indica

0

5

10

15

20

25

30

Conciencia de

las Emociones

91%

Control de las

Emociones

75%

Expresión de

las Emociones

95%

Desarrollo de

las Emociones

75%


Segunda Aplicación

Test de Inteligencia EmocionalSegunda Aplicación

28



que los niños están en capacidad, 9 de cada 10 veces, de reconocer si el otro está consciente de

su emoción y si la está expresando positiva o negativamente.

Grafica 4. Grado de expresión y percepción de emociones 2ª aplicación

El Grado de Expresión y Percepción de Emociones encontrado en la segunda aplicación

indica que al final del ejercicio los niños expresaban y percibían las emociones positivamente

entre 8 a 9 veces de cada 10 episodios donde se involucran emociones, pudiendo tener

conciencia, control, expresión y certeza sobre el desarrollo emocional de acuerdo con ese

porcentaje obtenido, el resto, 1 ó 2 veces, esa conciencia, ese control, esa expresión y ese

desarrollo emocional, escapa de su percepción y explicación.

También se infiere que 1 o 2 veces de cada 10, la expresión y percepción de las emociones

se hace de forma negativa, como fue explicado anteriormente.

Porcentaje de

Expresión y

Percepción de

Emociones

84%

Expresión y

Percepción de

Emociones

Negativas

16%

Grado de Expresión y Percepción de Emociones

2a. Aplicación.

29



Gráfico comparativo de Resultados Primera y Segunda Aplicación

Grafico 5. Comparativo de resultados primera y segunda aplicación

Este gráfico muestra los componentes del Grado de Expresión y Percepción de las

Emociones y su variación porcentual comparando la Primera aplicación con la Segunda. En ésta

ilustración gráfica se observa que hubo un ligero aumento porcentual en todas las áreas

constitutivas del Grado de Expresión y Percepción de Emociones, en el sentido de que los

promedios obtenidos denotan una mejora en todas las áreas que aumentaron su representatividad

así:

Para el área de la Conciencia de las Emociones, la segunda aplicación mostró una mejora de

9 puntos porcentuales.

Para el área del Control de las Emociones, la segunda aplicación muestra una mejora

porcentual de 7 puntos.

Para el área de la Expresión de las Emociones, la segunda aplicación muestra una mejora


Para el área del Desarrollo de las Emociones, la segunda aplicación muestra una mejora


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Conciencia de LasEmociones

Control de lasEmociones

Expresión de lasEmociones

Desarrollo de lasEmociones

Primera Aplicación

Segunda Aplicación

30



Haciendo un análisis de estas variaciones se infiere:

1. Que, al final del ejercicio, el grupo posee un 91% de Conciencia de sus emociones, lo

que indica que el grupo está consciente de sus emociones alrededor de 9 de cada 10

veces que se preguntan sobre lo que sienten, de donde y porqué lo sienten.

2. Considerando el resultado obtenido para la Expresión de las emociones, del 95%, que

ronda también la proporción 9 a 10, el grupo expresa sus emociones de forma positiva

en esa proporción, la parte restante se transforma en las veces cuando una emoción,

como la ira, se expresa de forma negativa haciendo daño a los otros.

3. Para el Desarrollo de las emociones, al final del ejercicio, el grupo se ubicó en el

75%, lo que quiere decir que el grupo, 7 ó 8 de cada 10 veces, relaciona la aparición

de una emoción a partir de la identificación de una sensación que se transforma en

sentimiento llegando a convertirse en una emoción que predomina, y que 2 ó 3 veces

se les dificulta entender el por qué sienten lo que sienten.

4. El Control de las emociones fue la puntuación más baja obtenida, con 75%, lo cual

indica que de 10 episodios emocionales, 7 ó 8 veces el niño esta capacitado para

controlar esa emoción reprimiendo su expresión, analizando su desarrollo,

encontrando su origen, verificando su procedencia de acuerdo con la gama de

sentimientos y sensaciones que la hicieron variar hasta lo que es en ese momento.

Este resultado nos muestra que 2 ó 3 veces de cada 10 veces que aparece una

emoción, ésta está fuera del control del niño y se hace difícil para él llegar a

controlarla transformándola o restándole importancia. De nuevo expresaron que la ira

y la pereza, son las “emociones más difíciles de controlar…”

5. En general los resultados obtenidos son alentadores, puesto que se notó una mejora

porcentual para la segunda aplicación considerando los resultados obtenidos al inicio

del ejercicio, lo cual es alentador y aparentemente indica que se tuvo un nivel

moderado de éxito, ya que todos los indicadores subieron sustancialmente,

pudiéndose expresar que los encuentros talleres cumplieron el objetivo para el cual

fueron creados: intervenir en la Inteligencia Emocional de los niños mejorando su

percepción y expresión de emociones, haciéndolos básicamente más maduros,

emocionalmente hablando, considerando su condición de afectación por el TDAH.

31



Gráfico “Grado de Expresión y Percepción de Emociones”

Comparativo Primera y Segunda Aplicación

Grafica 6. Grado de expresión y percepción de emociones

Este cuadro compara el Grado de Expresión y Percepción de Emociones de ambas

aplicaciones: el antes y el después. Considerando que se encontró un grupo emocionalmente

maduro en la primera aplicación, para después del ejercicio es satisfactorio hallar mediciones

emocionales que muestran que el trabajo del proyecto psicopedagógico en Inteligencia

Emocional arroja resultados alentadores y que, de continuarse trabajando en ese sentido, pueden

ser replicados para otros ámbitos escolares con niños de igual condición, es decir afectados con

TDAH. Aparentemente se entrega un grupo mejorado en su Inteligencia Emocional gracias a la

implementación de éste programa psicopedagógico. Los gráficos hablan por sí solos cuando

comparan los resultados mostrando que el Grado de Expresión y Percepción de Emociones

aumentó con lo expuesto y vivenciado a lo largo de los 9 encuentros taller, así mismo, la

Expresión y Percepción negativa de las emociones bajó, lo que indica que los niños

aprehendieron lo básico y captaron la esencia de lo que se deseaba transmitir con las vivencias y

dinámicas que se les ofrecieron.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Grado de Expresión y Percepción deSentimientos

Percepción y Expresión de EmocionesNegativas

1ª Aplicación

2ª Aplicación

32



De acuerdo al análisis de los resultados anteriores cabe mencionar que la Hipótesis alterna

(H1) propuesta para esta investigación, la cuál buscaba evidenciar una correlación positiva entre

la influencia del programa psicopedagógico integral (V.I) y la Inteligencia Emocional (V.D) del

grupo de los 7 niños(as) diagnosticados con TDAH del Colegio Liceo Taller Llinás de la

Fundación Crecemos Juntos de la Ciudad de Pereira, finalmente pudo comprobarse sobre la

base de los resultados obtenidos, y en esta misma dirección se niega la Hipótesis Nula (Ho).

3. Conclusiones y Recomendaciones

En el presente trabajo Investigativo se concluye que es posible desarrollar una estrategia

Psicopedagógica asociada con la Inteligencia Emocional que permita el desarrollo de habilidades

emocionales y sociales en el contexto escolar, para los niños con TDAH, dando importancia a la

individualidad, la integridad y a la expresión de la personalidad como características de un todo.

Al proporcionar a los niños herramientas Teóricas y Prácticas sobre Inteligencia Emocional

para ser usadas en el medio Escolar, éstos mejoraron su Percepción de la realidad, Sensibilidad y

Autoestima, potencializando en cada uno esas capacidades innatas y no desarrolladas desde la

niñez, permitiendo activar esas competencias a nivel personal, familiar y social.

Se creó conciencia en los docentes y en la institución en general, en el sentido de

implementar estrategias psicopedagógicas de ayuda para la resolución de conflictos mediante la

Inteligencia Emocional, dirigidos a los niños y niñas afectados con TDAH para que potencien y

mejoren sus vivencias y su interacción emocional en el proceso educativo, fracturando el

concepto o resistencia al cambio, entendiendo las crueles realidades subjetivas de cada uno de

los niños.

Se hizo evidente, que con la implementación del programa psicopedagógico se influenció en

la inteligencia emocional de los niños afectados con el TDAH, mejorando los procesos de

convivencia, potenciando la percepción individual de autoimagen, autodominio y autocontrol, y

por ende, el aprovechamiento del proceso de aprendizaje.

Como un aporte conclusivo, se recuerda que el uso de los postulados básicos sobre la

inteligencia emocional, fue el medio empleado para cumplir lo propuesto al implementar el

programa psicopedagógico, estructurado con 9 talleres-encuentro, donde se orientó un proceso

33



de intervención en la Inteligencia Emocional de un grupo de 7 niños caracterizados por la

presencia del TDAH en sus diversos niveles de afectación. Esta experiencia se considera muy

positiva gracias a los resultados expuestos y sirve de marco referencial para futuros trabajos en

torno al problema de investigación propuesto.

Además de lo anterior, se resalta la importancia de reconocer, en la experiencia y en la

práctica, el uso de las herramientas psicopedagógicas generadas a partir de las teorías sobre la

Inteligencia Emocional para atender, en el ámbito educativo, niños que presentan el Trastorno

Deficitario de la Atención con o sin Hiperactividad, (TDAH), fundamentando su interacción en

los procesos de convivencia, y en el conocimiento y uso de sus postulados como supuestos

básicos para que se mejore la dinámica social dentro del ámbito educativo, considerando todos

los anteriores como factores psicosociales que influyen en el proceso de aprendizaje.

En este trabajo se resalta la importancia que tiene la evaluación de la Inteligencia Emocional

y lo que debe significar para los educadores el conocimiento y uso de estas herramientas de

evaluación existentes, y aunque no es éste el objetivo del trabajo investigativo propuesto, se hace

énfasis en que si el profesional que está a cargo del direccionamiento de un proceso de

aprendizaje conoce las características de los integrantes de su grupo, estará en mejor posición

para intervenir eficientemente en el comportamiento de ellos, para inspirar, primeramente la

convivencia armónica, el respeto y la tolerancia, seguida de un deseo por la superación a través

del estudio, el aprendizaje y el amor por la investigación.

Por esta consideración es que toma relevancia la descripción anamnésica es decir, la revisión

sobre los antecedentes familiares, clínicos, psicológicos, psiquiátricos, etc., del individuo lo que

es una valiosa herramienta, no solo para el profesional en esas disciplinas, sino también para los

profesores de preescolar y primaria, que con el conocimiento antecedental del niño, estarían en

mejor posición para ayudarlos en su aula de clase, especialmente a los diagnosticados en historia

clínica oficial y afectados con alguna enfermedad, necesidad educativa especial o condición

patológica, como el TDAH.

Para concluir es importante resaltar un par de aspectos que deben considerarse como

fundamentales para el futuro de la investigación en este campo:

34



En primer lugar, es a través de este tipo de instrumentos (Tests de Inteligencia Emocional

como el usado) que se obtienen indicadores de ejecución en habilidades emocionales concretas

que pueden ser educadas y entrenadas posteriormente. Este abordaje metodológico permite,

además, evitar sesgos interpretativos debido a su formato auto perceptivo, como cuando el

estudiante trata de ofrecer una imagen más positiva o menos positiva de sí mismo (distorsión

voluntaria del reflejo auto perceptivo). Aquí se hace énfasis en que las respuestas obtenidas al

test son proporcionadas por el mismo niño, que así informa sobre sus estados emocionales,

pudiéndose hacer mediciones con información de primera mano, al saber por el niño mismo, qué

está sintiendo, cómo percibe sus estados de ánimo, sus emociones, sensaciones y sentimientos y

sobre cómo percibe esto mismo en los demás. (Uso práctico del 1er

Postulado). Es por esto que

debería generalizarse el uso y medición de la Inteligencia Emocional en el Sistema Educativo

Colombiano, para obtener los indicadores de ejecución de las habilidades emocionales y, en

consecuencia intervenir a los niños(as) en el sentido de educarlos y entrenarlos en las diferentes

habilidades emocionales para obtener todos los beneficios de la propuesta que se relaciona.

En segundo lugar, se parte del grado de conciencia existente en la actualidad con respecto a

que la comunidad educativa considera altamente ventajoso el integrar la Inteligencia Emocional

en la dinámica básica de la convivencia escolar (para evitar el bullyng o matoneo, por ejemplo) y

en el proceso pedagógico y que en este sentido debería ser uno de las políticas básicas de trabajo

oficial para obtener el bienestar del sistema educativo, pero oficialmente no se han realizado

implementaciones, ni siquiera parciales, mucho menos totales, tal y como lo recomienda la Ley

General de Educación para el Sistema Educativo Colombiano.

¿Cómo conseguir dicho objetivo? ¿Qué hacer? Para los docentes sería fácil trabajar con la

Inteligencia Emocional, si existiera la voluntad política de integrarla al Sistema con el fin de

mejorarlo, implementando masivamente programas psicopedagógicos basados en Inteligencia

Emocional que aplicaran directamente los docentes y que se pudiera valorar metodológicamente,

(en el sentido de mediciones válidas y universales) por ejemplo, si los programas de

mejoramiento propuestos en la Ley que se utilizan en el aula están funcionando o no.

Se recomienda que para lograr lo expuesto, tan solo se requeriría avanzar en el desarrollo de

instrumentos institucionales de aplicación obligatoria en las aulas de clase, que a manera de las

Pruebas Saber y de una forma sencilla y universal, evalúen no solo la potencialidad de la

35



Inteligencia Emocional con la mayor precisión y validez posible, sino todo lo relacionado con el

proceso de aprendizaje, como la Memoria, la Atención y la Concentración, entre otros y, a su

vez, darle la relevancia necesaria y la máxima difusión y uso en el ámbito educativo.

4. Referencias

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