UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Larissa Cristina de Campos Mazarin

IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE

INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM

DISORTOGRAFIA

LINS – SP

2014

1

LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN

IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE

INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM

DISORTOGRAFIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

.

LINS – SP

2014

2

LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN

Mazarin, Larissa Cristina de Campos

Identificação de estratégias de intervenção para alunos com

disortografia / Larissa Cristina de Campos Mazarin. – – Lins, 2014.

85p. il. 31cm.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário

Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação

em Pedagogia, 2014.

Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fátima Eliana Frigatto

Bozzo

1. Disortografia. 2. Transtorno específico da escrita. 3. Intervenções. 4. Leitura. 5. Escrita. I Título.

CDU 37

M425i

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LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN

IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM

DISORTOGRAFIA

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário

Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de

Pedagogia.

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DEDICATÓRIA

Ao meu amado Alexandre, uma pessoa maravilhosa e única em

minha vida, que fomenta no meu eu um esmero que segue avante de

minhas capacidades.

Esse ser que nunca deixou de crer em mim, por me incentivar a

todo instante dizendo apenas uma frase “está bom, mas ainda pode

melhorar”, frase que hoje soa como as melodias de Beethoven podemos

não ouvir, ver, tocar ou entender, mas quando tornasse um obstáculo a

ser vencido, sentimos a sua doce essência.

Obrigada Deus por ele simplesmente existir!

LARISSA

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AGRADECIMENTOS

Á minha orientadora Profª Drª Fabiana Sayuri Sameshima, por desde o princípio demonstrar

em suas aulas e atos um saber teórico e uma integridade que fluem magnificamente entre

profissionalismo e humanidade, gerando em mim um imenso anseio por fazer a diferença.

Aos autores mencionados nessa pesquisa, pois possibilitaram o primeiro caminho ao

conhecimento que conduzirei a profissão.

Aos professores doutores Adriana Guarizo e Luiz Carlos, por compor em a banca

examinadora.

Ao meu esposo Alexandre, que verdadeiramente é um anjo incentivador e paciente.

Ás minhas famílias Silva Campos e Mazarin, por todo seu carinho, amizade, amor e convicção

de que haveria um final.

A todos, minha gratidão!

Larissa

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“O saber que não vem da experiência não é realmente saber”;

“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa

por outra pessoa”

Vygotsky

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RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de analisar as estratégias de intervenções na área da disortografia. Para tanto, abordaremos o conceito de disortografia e suas implicações na leitura e escrita, com ênfase no último aspecto, já que a dificuldade se dá justamente na grafia. Por se tratar de um transtorno específico da escrita associado à dislexia específica de aprendizagem, delinearemos suas características, causas, comorbidades, diagnósticos e intervenções possíveis com o propósito de compreender melhor a tipologia da disortografia bem como proceder a análise em questão. Como norte de todo o trabalho, pautamo-nos em uma literatura um tanto escassa sobre o assunto, uma vez que na maioria dos casos a disortografia está intrinsecamente ligada à dislexia e demais transtornos. Foi realizada então uma pesquisa bibliográfica e documental através de uma abordagem qualitativa e comparativa. A pesquisa foi pautada em artigos científicos, livros e dissertações de mestrado em educação, e a análise dos dados foi efetuada por meio de protocolo de avaliação, identificando as diferentes abordagens de cinco modelos de intervenção. A conclusão obtida dos estudos centra-se essencialmente em criar modelos mais padronizados para privilegiar uma avaliação de todas as percepções, perfazendo assim uma visão mais abrangente e panorâmica, e não somente compará-las a fim de se obter um “modelo perfeito” ou “mais eficiente”. Após este procedimento, pode-se gerar um ciclo de intervenção mais dinâmico e efetivo que possa ser de uso contínuo com a finalidade de erradicar ao máximo o distúrbio e, desta forma, contribuir com acréscimo de literatos brasileiros e portugueses sobre a disortografia.

Palavras chave: Disortografia. Transtorno específico da escrita. Intervenção. Estratégias

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ABSTRACT

This study aims to analyze the intervention strategies in the area of dysorthographia. Therefore, we discuss the concept of dysorthographia and its implications for reading and writing, with emphasis on the latter, since the difficulty is precisely in spelling. Because it is a writing of specific disorder associated with the specific dyslexia learning, will outline their characteristics, causes, comorbidities, diagnosis and possible interventions in order to understand the types of dysorthographia and carry out analysis in question. As north of all the work, pautamo us in a literature a sparsely much about it, since in most cases the dysorthographia is intrinsically linked to dyslexia and other disorders. We then carried out a bibliographic and documentary research through a qualitative and comparative approach. The research was based on scientific articles, books and master's theses in education, and data analysis was performed through assessment protocol, identifying the different approaches five intervention models. The conclusion drawn from the study focuses mainly on creating more standard models to favor a review of all perceptions, thus making a more comprehensive and panoramic view, and not just compare them in order to obtain a "perfect model" or "more efficient ". After this, you can generate a more dynamic and effective intervention cycle that can be of continuous use in order to eradicate the most of the disorder and thus contribute to growth of Brazilian and Portuguese writers on dysorthographia.

Keywords: Dysorthographia. Writing specific disorder. Interventions. Reading. Writing.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Protocolo de avaliação..................................................................... 70

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: A técnica de aplicação I............................................................... 35

Figura 2: Primeira atividade da técnica III.................................................. 35

Figura 3: Segunda atividade da técnica III................................................. 36

Figura 4: Primeira atividade da técnica IV.................................................. 36

Figura 5: Segunda atividade da técnica IV................................................. 37

Figura 6: Técnica de aplicação 1................................................................ 37

Figura 7: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 2......................... 38

Figura 8: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 3......................... 38

Figura 9: Técnica de aplicação 4................................................................ 39

Figura 10: Técnica de aplicação 5................................................................. 39

Figura 11: Técnica 1 da quarta sessão....................................................... 41

Figura 12: Técnica 2 da quinta sessão....................................................... 42

Figura 13: Exemplo de atividade da quinta sessão..................................... 42

Figura 14: Técnica de aplicação 2 da sexta sessão................................... 43

Figura 15: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 5................... 43

Figura 16: Técnica 6 da sexta sessão........................................................ 44

Figura 17: Técnica de aplicação 2 da sétima sessão................................. 45

Figura 18: Técnica de aplicação 3 da sessão.............................................. 45

Figura 19: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 4................... 46

Figura 20: Técnica de aplicação 4 da nona sessão.................................... 47

Figura 21: Técnica de aplicação 1da décima sessão................................. 47

11

Figura 22: Técnica de aplicação 2 da décima sessão................................ 48

Figura 23: Técnica de aplicação 3 da décima sessão................................ 48

Figura 24: Técnica de aplicação 3 da décima sessão................................ 49

Figura 25: Técnica de aplicação 1 da décima primeira sessão.................. 49

Figura 26: Técnica de aplicação 2 da décima primeira sessão.................. 50

Figura 27: Técnica de aplicação 3 da décima primeira sessão.................. 51

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12 CAPÍTULO I – CONCEITUAÇÃO DA DISORTOGRAFIA......................... 14

1 DEFINIÇÃO...................................................................................... 14

1.1 Característica................................................................................... 15

1.2 Causas............................................................................................. 18

1.3 Acometimentos de dois ou mais distúrbios da disortografia/

comorbidades................................................................................... 19

1.4 Tipologias de disortografia............................................................... 21

1.5 As consequencias do transtorno específico da escrita..................... 21

1.6 Alerta e estatística para disortografia............................................... 22

1.7 Diagnostico....................................................................................... 24

CAPÍTULO II – ESTRAGÉGIAS DE ENSINO NA DISORTOGRAFIA...... 27

2 MODELOS DE INTERVENÇÃO...................................................... 27

2.1 Avaliação.......................................................................................... 56

CAPÍTULO III – A PESQUISA................................................................... 69

3 METODOLOGIA............................................................................... 69

3.1 Resultados....................................................................................... 69

3.2 Analise qualitativa dos protocolos de avaliação................ 78

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............................................................... 80

CONCLUSÃO............................................................................................. 81

REFERÊNCIAS.......................................................................................... 82

APENDICE................................................................................................. 83

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INTRODUÇÃO

Disortografia. Uma palavra simples de pronunciar, porém carrega um enigma

de obscuridade na dificuldade de aprendizado do discente e concomitantemente,

perdura tal escuridão na literatura educacional.

A disortografia é um fenômeno associado à dislexia específica de

aprendizagem, que consecutivamente ocorre uma série de perturbações na gnosia

(conhecimento) repercutindo na leitura e posteriormente na escrita do educando.

Em era tão avançada é possível nos defrontarmos com profissionais inseridos

na vertente educacional que sequer detêm o mínimo de conhecimento teórico ou

muito menos ouviram falar desse elemento de estudo dos fonoaudiólogos.

Em vista disso, analisaremos nas escassas literaturas existentes, os modelos

de intervenção do ano de 2000 até a presente data dessa pesquisa, o motivo se

firma em qualificar a melhor forma de intervir no ensino-aprendizado do aluno, o que

levanta a seguinte questão problematizadora: Programas de intervenção na

disortografia são eficazes para o trabalho da leitura e escrita?

Neste sentido, o objetivo desta pesquisa foi analisar estratégias de

intervenção na disortografia, tecendo cuidadosamente os elementos como identificar

literaturas com modelos de intervenção, analisar a eficácia dos modelos de

intervenção de acordo com o nível de escolaridade, e analisar a tipologia das

atividades e estratégias de intervenção.

A pesquisa tem como base teórica artigos científicos, livros e dissertações de

mestrado em educação, contando também com uma análise dos dados que foi

efetuada por meio de em protocolo de avaliação, objetivando identificar as diferentes

abordagens de cinco modelos de intervenção.

Para tanto, o trabalho foi dividido em três capítulos.

O primeiro capítulo foi embasado na conceituação da disortografia,

contemplando definição, características, causas, comorbidades e tipologias,

estatística e suas consequências.

As estratégias de ensino e avaliação foram foco do segundo capítulo. Foram

mencionados aspectos relevantes que devem ser contemplados no trabalho

específico da leitura e escrita, assim como itens importantes de avaliação.

14

O terceiro capítulo discorre sobre a pesquisa de cunho qualitativo, por meio

de pesquisa bibliográfica e documental. O trabalho se encerra, com as conclusões e

proposta de intervenção.

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CAPÍTULO I

CONCEITUAÇÃO DA DISORTOGRAFIA

1 DEFINIÇÃO

É sabido que a disortografia é uma área marginalizada em potencial, pelo fato

da escassez em literaturas específicas que não salientam e permitem a valia do

referido assunto, assim apontando suas definições, características e causas. Tal ato

abre concessão para a disortografia ser brutal e desprovidamente “avaliada” e

diagnosticada como dislexia.

O Transtorno Específico da Escrita (Disortografia) é uma alteração na

planificação da linguagem escrita, como redação, ortografia e gramática, porém essa

alteração não interfere no aspecto cognitivo do educando, segundo Fernandez et al,

(2010).

Disortografia em sua definição etimológica pautada nos gregos, “dis” significa

desvio ou dificuldade; “orto” corresponde correta ou direita; e “grafia” a escrita, pode-

se conceituar em dificuldade na escrita, acometidas por erros. (COELHO, apud

CASAL, 2013).

Para Quirós e Schrager (apud STELLING, 1994), os problemas relacionados

à disortografia estão plenamente associados à falha do sistema perceptuais do

individuo como audição e visão.

Wallace e Eriksson (apud CASAL, 2013) específicam objetivamente a

disortografia como incapacidade com conjuntos de erros na escrita, e dificuldades na

ortografia e sintaxe.

A disortografia classifica-se com ocorrências contínuas de erros ortográficos,

erros com palavras como “b” e “p”/ “v” e “f” ou vice versa, ainda ocorre em sons

similares como “p” e “b” que são sons bilabiais etc., o indivíduo pauta-se na apenas

oralidade. Então, estima-se que o mau funcionamento do aparelho viso-perceptivo

pode desencadear a disortografia, por estar diretamente interligada ao aparelho

auditivo, que por sua vez favorece a neuro-cognição uma conversão de fonema-

grafema.

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Já na disortografia a patogenia é aquela registrada no transtorno da leitura e,

segundo Azcoaga e outros (1971), em sua patogenia participam os transtornos

afásicos, anártricos e agnósicos que são registrados na leitura. (STELLING, 1994,

p.45).

Os autores citados anteriormente relatam que o problema está associado ao

sistema áudio-visual, por ser de extrema relevância no aprendizado, uma vez que, o

mau funcionamento deste impossibilitará o desempenho intelectual do indivíduo. Já

os autores Harris e Hogdes (apud CASAL, p.37) afirmam que a disortografia é um

distúrbio de ordem cognitiva de linguagem, ou seja, um problema de cunho

estritamente neuroperceptor.

1.1- Característica

Segundo Fernandez (et al, 2010), o Transtorno Específico de Escrita tem

como característica a não fixação ou a dificuldade de memorizar as regras

ortográficas, também estão relacionados aos sintomas de substituição, inversões e

omissão de palavras, alteração no segmento das palavras, apoio na oralidade e

dificuldade de produção textual.

Podemos dizer que a disortografia é uma dificuldade viso-perceptiva e

também lingüístico-perceptiva por haver uma desconexão perceptual no

fonografêmico (codificação) que acaba convertendo tal palavra em uma escrita

errônea.

De acordo com Ribeiro e Babo (apud CASAL, 2013, p.41), a disortografia é

uma dificuldade que entorna processos cognitivos subjacentes à composição, como

escrita pobre, organização de pensamento expositivo frustrante e erro na pontuação.

Entre as caraterísticas mais comuns da disortografia, Serra (2008, p. 28) refere ainda que as frases se encontram mal estruturadas, inacabadas, apresentam falta de elementos, repetição de palavras, um vocabulário muito pobre, erros de pontuação e de concordância, expressão de ideias muito sucinta, “estilo telegráfico”, articulação incorreta de ideias, incorreta divisão de orações, utilização incorreta de tempos verbais na frase e dificuldades em identificar categorias gramaticais. (CASAL, 2013, p.42)

Prosseguindo com Wallce e Eriksson (apud CASAL 2013, p.42), são

existentes casos de discentes que são disortográficos, mas sua detecção é tardia,

pelo simples fato de os mesmos não exporem qualquer reação de nervosismo,

encenação de pensamentos (fingir que esta pensando) e, por último, o mais

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complicado, a boa leitura do educando, que dificulta a sondagem de tal distúrbio,

mas há um meio de avaliar, utilizando-se do limite de conhecimento de vocabulário e

prestação de leitura do indivíduo.

Em relação a estes erros ortográficos, Galaburda e Cestnick (2003, cit. in Crenitte, 2008, p. 84) salientam que a disortografia carateriza-se pela dificuldade de fixar as formas ortográficas das palavras tendo como caraterísticas mais típicas a substituição de grafemas e na dificuldade em fixar regras e padrões ortográficos, o que resulta na dificuldade de produção de textos. Serra (2008, p. 28), acrescenta que estes erros também podem ocorrer ao nível da sílaba ou palavra podendo-se constatar substituições e inversão da ordem das letras na sílaba e repetições de palavras. (CASAL, 2013, p.42 e 43)

As características visíveis da disortografia são elencadas por Casal (apud

WEISS; CRUZ, 2013, p.43) pelas trocas de natureza ortográfica [ch] por [x], ou [s]

por [z]; e outros elementos como aglutinação de palavras [derrepente] ao invés de

[de repente]; inversões de [mu] ao invés de [um]; omissão [bejo] em vês de [beijo]; e

fragmentação [em baraçar] ao invés de [embaraçar].

Torres e Fernández ainda classificam cinco tipos de erros (apud CASAL,

2013, p.43), erros de caráter linguístico-percetiva, erros de caráter visuo-espacial,

erros visuo-analíticos, erros relativos ao conteúdo e erros referentes às regras de

ortografia.

Os erros linguísticos-perceptivos são caracterizados pelas omissões,

substituições, adições e inversões de fonemas vocálicos ou consonânticos nas

palavras. Exemplos de substituição [f] por [z], [p] por [b], e [t] por [d]; inversões [aldo]

ao invés de [lado], [preto] ao invés de [perto], [bulsa] em vez de [blusa]; adições de

fonemas ou sílabas [cereto] em vez de [certo], [castelolo] ao invés de [castelo];

omissões de fonema em posição constritiva como [como] em vez de [cromo], ou

posição final [pato] ao invés de [patos]; e por último as omissões de sílabas inteiras

de palavras, segundo Casal ( 2013, p.43).

Os erros visuo-espacial, por sua vez, referem-se à semelhança dos grafemas

que criam uma dificuldade de diferenciação em sua posição espacial, como [d] por

[p], [p] por [q]; a semelhança das letras em sua características visuais como [m] por

[n], [o] por [a] e [ i ] por [ j ]. Ocorre a incidência de letra espelhada; confusão de

fonemas com palavras que aderem dupla grafia [ch] por [x] e [s] por [z]; confusão de

fonemas que admitem dupla grafia por causa das vogais como [g] e [c]; e omissão

de letra [h] por ter um vácuo em sua correspondência sonora, de acordo com Torres

e Fernández (apud CASAL, 2013, p.43).

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É explicado ainda por Casal (apud Haberland, 2013, p.44) que letras em

espelho com o mesmo radical como [b] ao invés de [g] e [p] ao invés de [d], ou

aquelas que são extremante semelhante nos aspectos [m], [n], [r], [e], [l], [t] e [f],

acontecem de forma inconsciente, pois de fato no seu sentido, eles acabando lendo

[b] onde encontrasse um [g].

Casal (2013, p.44) afirma que, “os erros de caráter visuo-analítico são

referentes a trocas de letras sem qualquer sentido devido à dificuldade em fazer a

síntese e a associação entre fonema e grafema”.

Já os erros que advém do conteúdo relatam dois elementos, há uniões e a

separações incorretas devido à dificuldade em identificar ou separar sequências

gráficas, como nesses exemplos de erros [acasa] ao invés de [a casa], [es-tá] ao

invés de [está] e [estestá] ao invés de [este está].

E o último, trata-se de “uma regra de ortografia, caracterizado pelo

desrespeito de regras de pontuação, uso do hífen, regras de ortografia maiúscula e

minúscula e regra de translineação”, de acordo com Casal (apud Torres e

Fernández, 2013, p.44).

[...] Torres e Fernández (2001), Selikowitz (2010, pp. 91-95) classifica os erros dados pelas crianças e jovens com disortografia em erros do tipo fonético, caracterizados por palavras semelhantes na escrita, soarem, contudo, de forma diferente (pato-gato), muitas vezes associado a um sistema fonológico deficitário; os erros visuais, em que duas palavras partilham o mesmo fonema mas têm uma grafia diferente (sem – cem), sugerindo um défice na memória visual; erros de substituição de letras, subjacente aos anteriores tipos de erros, mas associados a problemas na discriminação auditiva; erros de adição ou omissão, em que adiciona uma letra ou omite uma letra à palavra desejada (gatro – gato, gats – gatos), devendo-se estes a problemas léxicos ou fonológicos; e erros sequenciais resultantes de problemas na organização sequencial (crainça – criança). Selikowitz (2010), ao invés de Torres e Fernández (2001) encontrou ainda um outro tipo de erro, a que denominou de erros irracionais, que não se agrupam em nenhum dos padrões acima descritos, mas que também ocorrem com alguma frequência. [...] (CASAL, 2013, p.44)

Para Coimbra (2013, p.19) as especificidades eminentes do “transtorno da

escrita estão situadas três facetas, a codificação (as chamadas produção de

palavras), a composição (produção de textos) e, as habilidades motoras”, no entanto

ainda pode ocorrer confusão entre disortografia e disgrafia. Mas para não causar

conclusão precipitada, há mais detalhes da disotografia, sua dificuldade pauta-se na

ortografia e planificação, junto de formulação escrita (composição), pleno embaraço

para organizar, compor e estruturar textos e seu vocabulário somado a frases

escritas são extremantes curtos e desprovidos.

19

1.2- Causas

Primeiramente, deve-se salientar que a pessoa com disortografia não é um

deficiente intelectual, nem mesmo deve ser tachado de “burro” ou até de preguiçoso.

Essa pessoa apenas detém uma dificuldade de aprendizado, que com a intervenção

correta há de ser tratado e amenizado. O autor corrobora tal descrição.

A ocorrência de um distúrbio de expressão e composição escrita encontra-se relacionada a inúmeros fatores intrínsecos e extrínsecos ao sujeito. Como sublinha Sesink (2007, p. 198) as dificuldades na composição escrita não são causadas por um défice intelectual ou por questões pessoais (preguiça, desmotivação ou desinteresse) [...] (CASAL, 2013, p.39)

De acordo com Casal (2013, p.39), as “causas são de ordem hereditária e

genética”, acarretando como consequência à dificuldade na aquisição da escrita.

Os estudiosos Remschmidt e Schukte-Körne buscavam uma resposta para a

transmissão do distúrbio, assim apontando os cromossomos 6 e 15, já outros

estudiosos Grigorenko e colegas culpavam os cromossomos 1, 2, e 18, porém

nenhum destes provaram tal relação dos distúrbios, segundo os relatos de Casal.

Sabido ainda pela teoria de Casal (2013, p.39) que, “tal distúrbio não pode ser

curado, mas os indivíduos podem melhorar sua prestação e podem aderir

estratégias que camuflaram suas dificuldades” cotidianas.

Pela descrição de Casal (2013, p.40), “são existentes cincos tipologias de

causas: a perceptiva, intelectual, lingüístico, afetivo-emocional e pedagógica”,

podendo ser desencadeada por problemas ou distúrbios nas capacidades

perceptivas específicas, como percepção auditiva, visual e espácio-temporal;

também na capacidade tipo lógico-intelectual responsável pela aquisição e

segmentação grafo-fonémica; capacidade de tipo lingüístico que envolve a

morfossintaxe e semântica; e por fim os aspectos afetivo-emocionais, que são o pivô

para manutenção da atenção e perseverança na tarefa escrita.

Aludindo-se a Casal (2013, p.40), a “tipologia perceptiva menciona

deficiências ao nível espácio-temporal que são co-responsáveis pelo distúrbio na

percepção, na memória visual e auditiva”, sendo estas consideradas o

acontecimento de problemas na orientação das letras, envolvendo a discriminação

de grafemas, ritmo, sequenciação, memória auditiva e discriminação.

[...] Cervera-Merida e Ygual-Fernandes (2007, cit. in Crenitte, 2008, p. 84) descrevem a disortografia como um transtorno referente a uma escrita incorreta predominantemente atribuída a dificuldades no raciocínio visuo-

20

espacial e nas habilidades linguístico-percetivas. (CERVERA-MERIDA E YGUAL-FERNANDES, apud CASAL, 2013, p.40)

Atinente as causas do tipo intelectual, acentua-se o déficit ou imaturidade

intelectual para pôrr em prática as operações lógico-intelectual, consequentemente é

responsável pelo aprendizado do código correspondente pelo grafema-fonema,

qualquer adversidade mesmo que insignificante causará uma perturbação no

conhecimento e distinção dos elementos lingüísticos.

No tocante a causas de tipologia linguística, diretamente interligada as

dificuldades de articulação, conhecimento e vocabulários serão afetados

concomitantemente.

No que diz respeito ao afetivo-emocional, a criança pode ser bem sucedida

em suas capacidades lógico-intelectuais, capacidades perceptivas e de tipo

lingüístico, porém a ausência de motivação causará desatenção ocasionando os

erros na escrita, segundo Casal (2013, p.40).

Assim, Casal faz uma breve definição de disortografia:

[...] disortografia podemos também encontrar em Ribeiro e Babo (2006, p. 31) a referência a fatores cognitivos de formulação e sintaxe. Estas autoras descrevem que, apesar de um individuo não apresentar dificuldades na expressão oral, copiar e conseguir escrever palavras quando ditadas, é confrontado com a incapacidade de organizar ou expressar-se por escrito em concordância com as regras gramaticais, isto devido a perturbações nas operações cognitivas de formulação e sintaxe. No que se refere a estas perturbações cognitivas, Ardila (2009, p. 100) descreve, por exemplo, um estudo desenvolvido com falantes da língua espanhola, uma língua opaca tal como a língua portuguesa, que relata a ocorrência da disortografia em casos de pacientes especificamente associada a patologias no hemisfério direito. (RIBEIRO, BABO E ARDILA, apud CASAL, 2013, p.41)

E por fim, as causas pedagógicas citadas por Casal (2013, p.41), inicialmente

são mencionados os métodos e técnicas aplicados inapropriadamente aos

educandos, alunos sem docente fixo em sala de aula, inúmeras transferências de

um discente, proporcionando a dificuldade de aprendizagem.

1.3- Acometimentos de dois ou mais distúrbios da disortografia/ comorbidades

De acordo com o autor, é comum ocorrer casos de um mesmo individuo ter

um ou mais distúrbios de linguagem. Casal (2013, p.37), menciona algumas

dificuldades de distúrbios que constantemente ocorrem concomitantemente com a

disortografia tais como a dislexia, disgrafia, perturbação de défice de atenção com

ou sem hiperatividade (PDAH), défice de lateralização e de memória.

21

O autor cita em sua tese que, o motivo de a dislexia/disortografia ser

avaliadas concomitantemente, deve-se ao fato de ambas estarem relacionadas à

escrita que ocasionam inversões, omissões, adições e substituições das letras,

criando assim, uma semelhança absurda entre dois os distúrbios, que

posteriormente sem a avaliação detalhada e contínua, ocasionará um diagnóstico

errôneo.

[...] as duas perturbações já levou, como Torres e Fernández (2001, pp. 75-76) afirmam, à referenciação errada de crianças como disléxicas por apresentarem erros sistemáticos na escrita, quando de facto estávamos perante um caso Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita de disortografia. [...] (CASAL, 2013, p.37 e 38)

É importante fitarmos a atenção para um detalhe intrínseco na disortografia,

como refere o autor, de regra geral, entre crianças e adultos há dificuldades na

leitura que repercutem na escrita também.

No que concerne à perturbação de déficit de atenção com ou sem

hiperatividade (PDAH) é que esse distúrbio pode ocorrer juntamente com a

disortografia, mas ambos os transtornos podem suceder separadamente, por tal

acontecimento dar-se a nomenclatura de PDAH. Lembrando que o déficit de atenção

pode ou não acarretar o transtorno de hiperatividade, mas obviamente à

disortografia terá presença no quadro, explicações de Casal (2013, p.38).

No tocante à disgrafia, o transtorno que também está interligado à escrita,

especificamente na coordenação motora.

Do mesmo modo, Weiss e Cruz (2007, p. 70) referem que a disgrafia se apresenta muitas vezes como característica do quadro de disortografia, completando os alunos o quadro de frases semântica e ortograficamente incorretas com uma letra irregular e ilegível. Estas características devem-se, como sublinham estes autores, por um lado, pela impossibilidade cognitiva grafo-motora de coordenar o que pensou com o que acabou de escrever ou, por outro lado também, para ocultar os inúmeros erros ortográficos bizarros presentes no texto. (WEISS E CRUZ, apud CASAL, 2013, p.38)

A respeito da lateralidade Casal expõe que há confusões no momento da

escrita deve-se ao fato de o indivíduo não identificar qual lado deve escrever se é da

esquerda para direita ou vice-verso.

Referente ao défice de memória, tal transtorno é inseparável da disortografia,

e atinge predominantemente a memória a longo prazo.

[...] Richards (1999) e Swanson e Siegel (2001, cit. in WESTWOOD, 2004, p. 103) desenvolveram, por exemplo, estudos no âmbito das dificuldades na aquisição da escrita e concluíram que o défice de memória surge muitas vezes como fator preponderante no aparecimento destas dificuldades. (RICHARDS; SWANSON; SIEGEL, apud CASAL 2013, p.39)

22

1.4- Tipologias de disortografia

São existentes setes tipos de disortografia. O autor fragmenta a

sintomatologia e etiologia do distúrbio, pautado nos estudos de Tsvetkova (1977) e

Luria (1980), Torres e Fernández (2001, p. 86).

Disortografia temporal: relevada pela incapacidade de percepção, ordenação e separação no aspecto fonético da cadeia falada;

A disortografia percetivo-cinestética: sua característica é a inaptidão cinestética (percepção corporal) que interfere na articulação, causando substituições no modo de articulações dos fonemas.

Disortografia cinética: a inabilidade de sequenciar os fonemas acerca do discurso, provocando erros de separação e junção.

Disortografia visuo-espacial: distinta pela alteração de imagem dos grafemas e de conjuntos de grafemas, havendo rotações e inversões por causa da posição no espaço, como exemplo, as trocas de [p] por [d] e [d] por [q], ainda como se não bastasse, as substituições gráficas por elementos semelhantes, exemplo [m] por [n], e [o] por [a], e por último a confusão dos fonemas com duas grafias, como [ch] por [x] e [s] por [z].

Disortografia dinâmica/ disgramatismo: definida pela alteração da expressão escrita e também pela estruturação sintática, ambas pautadas nas ideias.

Disortografia semântica: caracterizada pela alteração da análise conceptual, os elementos diacríticos ou recurso a sinais ortográficos, de segundo Casal (2013, p.46).

Disortografia cultural: caracterizada pela grave dificuldade na aprendizagem da ortografia convencional e das suas regras, de acordo com Casal (2013, p.46).

1.5- As consequências do transtorno específico da escrita

Corroborando com Casal (2013, p.46), a disortografia perdurará por toda

existência do individuo, sendo a mesma um problema de expressão escrita e/ou

oral, pode-se afirma que, causará uma irresolução em todas as distintas áreas da

vida do disortografico envolvendo até o social.

É pontuado pelo autor que o distúrbio permanece ainda mesmo que o

indivíduo já tenha aprendido a escrever, no caso sua aquisição é lenta ou permeada

por muita dificuldade.

[...] Nordmann (2008, p. 180) refere que este atraso na aquisição da escrita, que já pode ser visível no decurso do primeiro ano de escolaridade, carateriza-se, mesmo depois de ter aprendido a escrever, pelo tempo excessivo necessário para terminar os seus trabalhos, em comparação aos seus colegas. Outro problema visível nesta altura prende-se com problemas na formação de palavras, distribuição das frases ou do texto na folha, repetições, omissões, pontuação incorreta ou inexistente, erros no uso de maiúsculas e minúsculas, escrita em espelho e a escrita da esquerda para a direita. (NORDMANN apud CASAL, 2013, p.46)

23

Como é sabido, a disortografia também é manifestada por outros distúrbios ou

transtornos como, disnomia, disgrafia, dislexia, défice de lateralização, de memória

ou de atenção com ou sem hiperatividade, como menciona Casal (2013, p.46).

[...] no que se refere à disortografia em comorbidade com outro transtorno ou distúrbio, a criança ou jovem além das dificuldades manifestadas na aquisição e expressão escrita, poderá também manifestar dificuldades na aquisição da leitura ou do traçado escrito; incapacidade em nomear pessoas ou objetos; ter dificuldades na orientação espacial; problemas na retenção ou recurso à memória de trabalho e, como também já assinalámos anteriormente, predominantemente na memória de longo prazo; e apresentar uma capacidade de manutenção e focalização de atenção muito reduzida acompanhada, ou não, por um comportamento hiperativo ou mesmo um transtorno disruptivo opositor desafiante (SADOCK E SADOCK, 2009, p. 41; POPP, 2004, p. 39; MONTGOMERY, 1997, p. xi-xiv).

Casal (2013, p.47) aponta conseqüências da disortografia em outros estágios,

sendo constatados em nível social, educacional, psicológico e psicossomático.

[...] Popp (2004, p. 39) e Nordmann (2008, p. 182) afirmam que frequentemente acompanham o distúrbio da expressão escrita outras perturbações emocionais, em particular uma fraca autoimagem, medos, extrema timidez; assim como sintomas psicossomáticos, como dores de barriga, enjoos e perturbações de sono. [...] (CASAL, 2013, p.47 apud Popp e Nordmann)

Desta forma, as conseqüências estão relacionadas não somente à propria

disortografia como também aos demais distúrbios que possam ocorrer em

comorbidades.

1.6 Alerta e estatística para disortografia

Conforme Casal, a incidência do distúrbio ocorre entre 3 a 1, sendo três casos

para o sexo masculino e um para o feminino, ressalta-se também que o número de

ocorrências isoladas supera 10%, ao contrario de comorbidade com a dislexia que

chega a 4%.

Quanto aos sinais do transtorno da escrita, faz-se valido lembrar que o

discente regular apresentará uma desordem na composição da escrita e expressão

a contrapor com os demais educando de sua sala. Então este terá dificuldades em

organizar e expressar suas ideias.

Os sinais mais característicos da disortografia são uso indevido dos códigos e

erros ortográficos.

24

[...] apesar de serem constantemente alertados, e daí apresentarem habitualmente uma falta de vontade para escrever ou apresentarem textos reduzidos, frequentemente fazem um uso incorreto de maiúsculas e minúsculas na frase, esquecendo-se inclusivamente de iniciar a frase Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita com letra maiúscula. [...] (CASAL, 2013, p.49-50)

O ápice do enigma é o simples fato de que os sinais ‘primórdios’ da

disortografia, da mesma forma, os erros iniciantes da alfabetização, isto é, erros

relativos a trocas de letras, inversões, escrita em espelho, [...] erros ortográficos e de

organização textual ocorrem em ambos os casos de uma forma natural [...], de

acordo com Casal (2013, p.50).

[...] mesmo nos textos mais reduzidos os alunos com disortografia apresentam inúmeros erros gramaticais e desorganização das ideias nos seus textos. Contudo, a investigação tem-nos demonstrado que estes erros apresentados pelos alunos disortográficos são qualitativamente diferentes em comparação aos erros dados pelas crianças que ainda se encontram a aprender a escrever ou mesmo pelos alunos com outras dificuldades na expressão escrita. Os seus erros são comummente referidos como “bizarros”, de forma que muitas vezes o que escrevem não apresenta qualquer relação com o que pretendem (Westwood, 2008, p. 67). (Westwood, apud CASAL, 2013, p. 50)

Analisando pela óptica de Casal, se um dos pais da criança enfrentou

dificuldades na aquisição da escrita, pode-se validar o quadro em disortografia,

sabendo-se que tal distúrbio é patologicamente hereditário.

Outro fator intrínseco é a baixa consciência fonológica, que esta diretamente

ligada à linguagem escrita.

[...] uma fraca consciência fonológica (Poehlke, 2008, p. 398 e Westwood, 2008, p. 67) [...] Stackhouse e Rack (1986) [...] demonstraram Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita existir uma relação direta entre a existência de uma dificuldade ao nível da linguagem escrita na presença de uma fraca consciência fonológica. (Poehlke, Westwood, Stackhouse e Rack apud CASAL, 2013, p.50-51)

O autor Casal (2013, p.51) alude Almeida e Vaz por mencionar características

predominantes [...] pela troca de grafemas, dificuldade no uso de coordenação e

subordinação de orações, aglutinação ou separação indevida das palavras.

A respeito da patologia hereditária da disortografia, faz necessário citar que

os progenitores têm de expor o assunto ao docente, para posteriormente elaborar o

diagnóstico a fim de obter uma avaliação concisa.

Tacke (apud CASAL, 2008, p. 158) afirma que esta poderá partir por parte

dos pais, contudo, uma vez que muitas vezes estes depositam estes assuntos ao

cuidado do professor que os acompanha, o investigador considera que esta

referenciação deverá ser desencadeada pelo professor que acompanha a criança ou

25

jovem na escola, logo a partir dos primeiros indícios de atraso na aquisição da

escrita. Posteriormente, depois de já ter sido elaborado o diagnóstico e realizada a

avaliação é que se poderá de fato falar de uma disortografia.

1.7 Diagnóstico

Segundo Zorzi (2004, p.9), os transtornos são relacionados a uma disfunção

no sistema nervoso central, que coopera para divergências anatômicas, genéticas,

atraso neuromaturacional, desequilíbrio neuroquímico ou metabólico e severa

deficiência nutricional. Há relatos que, por uma aplicação de modelo

neuropsicológica aos distúrbios de aprendizagem, perdura a concepção de uma

disfunção cerebral específica, tendo como princípio fatores ambientais e genéticos

que modificaram o neurodesenvolvimento.

Zorzi (2004) lista os sistemas funcionais ligados ao cognitivo:

A região perisilviana esquerda é responsável por funções ligadas ao

processamento fonológico, sendo que sua disfunção ocasionará transtornos

disléxicos.

A área do hipocampo e amígdalas de ambos os hemisférios: mantém relação

com a memória de longo prazo levando a transtornos mnésicos no caso de

alterações.

No entanto, a região posterior do hemisfério cerebral direito desempenha uma

função cognitiva espacial. Alterações desta área levam à síndrome de disfunção

hemisférica direita, com sintomas de déficit visuo-espacial, discalculia e disgrafia.

A região anterior do hemisfério cerebral direito, região do sistema límbico e a

região órbito-frontal do hemisfério direito têm função cognitiva social. Disfunções

nesta área produzem alterações comportamentais de gravidade variada e com

expressão mais grave nos quadros autísticos.

O lobo pré-frontal desempenha função de planejamento e execução motora.

As alterações desta área produzem a síndrome disexecutiva com prejuízo da

atenção e da iniciativa, déficits nos processos de planejamento e antecipação, assim

como dificuldades nas abstrações.

As autoras Smith e Strick (2001) também fazem menção a dificuldades de

aprendizagem, como uma gama de problemas neurológicos que incapacitam o

cérebro de realizar conexões entre entender, recordar e comunicar informação. Elas

26

ainda evidenciam que, o distúrbio de aprendizagem pode sobrevir de tipologias

gerais, e essas tipologias podem ocasionar combinações, que variam em imensa

gravidade, o que complica para descobrir qual a semelhança entre os alunos-

“problema”.

Smith e Strick (2001, p.15) explicam o “transtorno neurológico pode danificar

qualquer área no funcionamento cerebral, entretanto a impossibilidade é notada na

área acadêmica do indivíduo”. Geralmente os campos que tendem a ser

prejudicados são percepção visual, processamento da linguagem, habilidades

motoras finas e capacidade para focalizar a atenção.

No que diz respeito à Coimbra (2013) seus estudos foram pautados em duas

literaturas que organizavam exercícios adequados para aplicação efetiva de uma

avaliação focada na consciência fonológica, e seus exercícios foram retirados da

literatura [...] “Consciência Fonológica em crianças pequenas”, de Marilyn Adams,

Barbara Foorman, Ingvar Lundberg e Terri Beeler, Artmed. [...], as provas

relacionadas às áreas de linguagem foram situadas de [...] “Avaliação e diagnóstico

em dificuldades específicas de aprendizagem – Exercícos e Actividades de

(Re)educação” - alunos, de Glória Nunes e Clara Santos, com a supervisão e

orientação de Helena Serra[...].

Para Casal (2013, p.51), o “diagnóstico se pauta em testes que podem ou não

confirmam uma defasagem em uma área da linguagem, em relação à idade

cronológica, inteligência e escolaridade do indivíduo”.

Segundo o autor, por não haver uma convenção internacional definida em

relação à disortografia, ela deve seguir a linha de raciocínio do CID-10 (Classificação

Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde).

De acordo com Casal (2013), a disortografia se encaixa no componente das

funções do corpo, como expressão da linguagem escrita, para produzir mensagem

escrita com respectivo significado, que organiza a área do significado semântico e

simbólico, que realiza a estrutura gramatical e ideias para produzir mensagens de

maneira oral, escrita entre outras.

A disortografia se diferencia de outras perturbações por seu aspecto ser de

origem cognitiva-composição escrita.

A necessidade de Coimbra (2013, p.44) “estudar o educando, deriva por estar

ocorrendo uma falta de organização, coordenação motora e apresentando erros

ortográficos com freqüencia nos escritos”. A intervenção da autora utilizou vários

27

aspectos tais como conhecer o histórico familiar (genética), se a gestação foi

tranqüila, idade dos pais, quantos e quais as idades dos irmãos, anamnese de

escolares anteriores, observação física de alteração, e suas condições sócio-

economicas.

28

CAPÍTULO II

ESTRAGÉGIAS DE ENSINO NA DISORTOGRAFIA

2 MODELOS DE INTERVENÇÃO

A literatura aponta para a eficácia de modelos de intervenção e/ou estratégias

adequadas ao ensino da escrita de alunos com disortografia, se considerar o perfil

do aluno e traçar planos que contemplem as áreas e competências envolvidas na

escrita, com propostas adequadas a idade e escolaridade de cada aluno (COIMBRA,

2013).

A disortografia apenas pode ser diagnosticada quando o período de erros

ortográficos superar o período de alfabetização, ou seja, o discente é alfabético,

porém ainda comete erros na ortografia (exemplo troca de letras ‘p’ por ‘b’).

Preliminarmente ao diagnóstico, são necessários registros dos erros como,

caderno de classe, ditados, produções textuais direcionadas e espontâneas, e

avaliações. Com todos estes objetos de estudo, devem-se observar quais são as

incidências dos erros, quando eles ocorrem (na leitura e/ou na escrita individual, ou

no ditado) e porque ocorrem (na semelhança de letras ou sons).

[...] quais são os tipos de erros ortográficos e sua frequência de ocorrência

na escrita. De forma geral, deve conter a observação dos próprios trabalhos

escolares, ditado sem correção e autocorrigido, escrita de textos longos e

curtos, ditado de pseudopalavras, cópia, ditado de letras, escrita de

palavras a partir de figuras, ditado de frases e palavras, completar palavras

com um ou mais grafemas, completar frases com palavras, tarefa de erro

intencional [...] (FERNANDEZ et al, 2010, p.3)

Havendo a intervenção da disortografia, é necessário localizar as

características semiológicas e fatores linguísticos ou cognitivos. Este processo não

deve gerar no educando qualquer angústia ou desespero de que não é possível

compreender/aprender.

[...] O escolar, portanto, aprenderá uma grande quantidade de palavras que contém o erro (aprendizagem de competências) com o trabalho com os déficits nos processos psicolingüísticos subjacentes, mas, desta vez, sem gerar angústia e ansiedade neste. (FERNANDEZ et al, 2010, p. 4-5)

O processo de intervenção concretiza-se pelo ato de definir o que são sons,

letras, nomenclatura das letras, diferenciação entre os sons, sua classificação nas

29

vogais ou consoantes, exposição de suas relações (estáveis ou convencionais), tudo

precedendo à gramática.

[...] propostos para a intervenção da disortografia módulos de trabalho em:

metacognição; linguagem oral; consciência fonológica; conhecimento das

regras de correspondência fonema-grafema, aplicação das regras de

codificação fonemagrafema e automatização do uso das regras na escrita

[...]. (FERNANDEZ et al, 2010, p.5)

Ainda sob a óptica de Fernandez (2010), faz-se desnecessário a mera

memorização e exposição de escrita ao disortográfico, por não haver garantia de

fixação de ortografia.

Habitualmente, sabemos que a disortografia é um objeto de estudo freqüente

e de total domínio dos fonoaudiólogos, todavia este distúrbio esta relacionado ao

aprendizado do educando, tornando-se assim em um objeto de estudo do educador,

também. Em primazia ao conhecimento, os profissionais devem conhecer que a

ortografia é a última competência a ser ensinada ao aluno.

Discursaremos as propostas de Fernandez (2010) aos docentes. Corrobora-

se que uma comunicação afetiva e clara entre professor/aluno desencadeia uma

confiança ininterrupta, causando um ciclo de trocas de conhecimento, medo, erro e

insegurança que a criança retém a si.

Como ajudar neste processo? A princípio, fale à criança que compreende sua

deficiência na escrita, e que será um prazer ajudá-la; dar um tempo mais abrangente

para a criança realizar a tarefa também facilitará o aprendizado; clarificar o motivo

de tal conteúdo e porque é necessária sua correção; auxiliar o educando em leitura

no momento da avaliação, para que o mesmo tenha um entendimento do conteúdo

solicitado; beneficiar-se de provas orais como um recurso extra aos discentes que

obtém a escrita comprometida; realizar correção ortográfica periodicamente para

não haver fixação de escrita errônea, e ter o máximo de cautela para não rabiscar o

caderno do aluno, lembrando que o mesmo utilizará o material para consultas

futuras; e outra intervenção pedagógica é o professor demarcar a palavra errada e

pedir ao aluno que procure a palavra em um dicionário.

Como já dito anteriormente, a correção imediata é um recurso valioso para a

fixação do novo conhecimento proposto, também mencionado por Coimbra (2013)

[...] optamos, perante os erros, por fazer a correção imediata [...].

Abrangendo as linhas de estratégias pelo prisma de Coimbra (2013, p.48),

faz-se necessário descrever seus instrumentos de investigação avaliativa. A prezada

30

autora inicia sua investigação por observação direta do discente em questão, logo

após, averigua os dados materiais como fichas de trabalhos e cadernos, após todo

esse processo será traçado um esquema de provas que avaliarão os domínios do

respectivo aluno, referente às áreas identificadas com fracas e emergentes

dificuldades de aprendizagem específicas da escrita. Tal procedimento ascenderá às

áreas de linguagem, psicomotricidade, percepções, motricidade, áreas de realização

acadêmica e consciência fonológica, categoricamente o objetivo é avaliar o

desenvolvimento em cada uma dessas áreas mencionadas.

Analisando pela óptica da linguagem, Coimbra (2013, p.48) relata que

avaliação não se dá apenas pela eficácia da compreensão da ordem simples e

complexa que se dispõe no reconto de histórias e diálogos, ou seja, linguagem

compreensiva, mas que há outro meio específico para avaliar à criança, como pedir

para que ela descreva uma imagem, isto é, uma análise da linguagem expressiva.

Referente à psicomotricidade, foi solicitado ao educando que realizasse um

autoretrato, em forma de puzzle (quebra-cabeça) da figura humana, para identificar

e nomear partes do corpo em si, no desenho e no outro. Foi trabalhada a

lateralidade como mãos, pés, olho e ouvido (atividades de dominância lateral), neste

trabalho também foi solicitado que se houve reconhecimento em si e no outro

(atividade de reconhecimento lateral). E, [...] por último, avaliamos a orientação

espacial, no espaço real e gráfico e a orientação temporal pela capacidade de

organização do tempo e de sequências. (Coimbra, 2013, p.49)

No que concerne à percepção, foram aplicados, na área auditiva, exercícios

de identificação e descriminação de sons, memória e sequencialização e cadências

rítmicas. Referente à área visual, as atividades proporcionadas foram, identificação e

reconhecimento de imagens, discriminação de semelhanças e diferenças, memória

de imagens e símbolos e ainda a sequência visual, segundo Coimbra (2013, p.49).

No tocante à motricidade, foram aplicados exercícios para avaliação fina e

ampla da coordenação, avaliação da coordenação fina deu-se com exercícios de

precisão e grafismos, sob a coordenação ampla a avaliação se estabeleceu

equilíbrio e coordenação.

Pertinente à avaliação das áreas acadêmicas foram organizadas

hierarquicamente, avaliação na leitura, escrita e, por último, a aritmética. A leitura

obteve um destrinchamento duplo pelo viés de avaliar o nível de decodificar e

compreender, ou seja, interpretação. Na escrita focaram o traçado grafomotor,

31

ortográfico, sintático e regras gráficas. Referente a aritmética os exercícios

pontuaram-se em numeração, técnicas operatórias e raciocínio lógico. E em último

exercício a escrita foi solicitada em um ditado e escrita espontânea, cujo tema foi

escolhido pelo discente, vale informar que tal exercício foi realizado desta maneira

por os exercícios anteriores requerer cópia.

Mencionando à consciência fonológica, são classificados três pontos

diferentes a estrutura silábica, início das palavras e rimas e ao fonêmico. Citando um

dos egrégios pontos, a estrutura silábica foi planejada em exercícios objetivados em

avaliar as capacidades de completar, segmentar, identificar e eliminar sílabas. No

segundo ponto, avaliação manifestou-se não apenas em atividades de identificação,

mas também na capacidade de memorizar rimas e palavras com o mesmo início

(som). Em ultimo é relatado nível fonêmico [...] as atividades passaram por identificar

as palavras que resultam ao juntar e eliminar determinados fonemas e ainda,

exercícios que envolvem segmentar fonemas. (COIMBRA, 2013, p.50)

Teorizando detalhadamente os procedimentos estratégicos da autora, é

possível traçar uma ordem de relevância de cinco aspectos para o plano de

intervenção.

Primeiro analisar avaliações/provas informais (cadernos, trabalhos de sala

etc.) concomitantemente concretiza-se uma observação direcionada e silenciosa ao

discente.

Em segundo, uma análise sócio-biológica nos aspectos do comportamento,

atitude e dificuldade, há também a anamnese um recurso documental que implica

uma investigação mais profunda como, consulta do projeto curricular realizado pelo

docente responsável pela sala de aula; questionário aos professores que estiveram

presentes a vida escolar desde o infantil até a série/ano presente, após estes

procedimentos caso seja desconsiderado a possibilidade de uma deficiência, será

notificado uma solicitação de autorização aos responsáveis legais para uma série de

provas informais ao discente em estudo.

Esta série de provas tem por finalidade definir o perfil intra-individual e

apontar as áreas errôneas que perduram em fraco e emergente. Exemplos de áreas

e suas subáreas: Área Psicomotricidade, subárea da orientação espacial, subárea

do esquema corporal e subárea lateralidade (reconhecimento), orientação temporal;

Área percepções, subárea da percepção auditiva e subárea da percepção visual;

Área motricidade, subárea da motricidade fina e subárea da motricidade ampla, Área

32

acadêmica, subáreas leitura, escrita e aritmética; Área Linguagem, subárea

linguagem compreensiva e linguagem expressiva; e Área Consciência fonológica,

subáreas: estrutura silábica, início das palavras e rimas e fonêmico.

Triangulação são recolhimento dos dados notados no perfil intra-individual,

efetuação da planificação da intervenção e definir estratégias de intervenção

adequadas para sanar as áreas em desconformidade. Planificação da intervenção é

uma avaliação para [...] fazer a identificação das competências que deveriam ser

treinadas, para [...] se processar de uma forma adequada e contribuir para um futuro

desempenho melhor sucedido [...]. (COIMBRA, 2013, p.76). As estratégias de

intervenção ocorrem de forma estruturada e sistemática em todas as sessões. Neste

trajeto, a observação direta e espontânea privilegiou registrar as dificuldades e

reações durante as sessões em períodos informais e formais no ambiente escolar.

Na reavaliação/pós-testes, na ultima analise foi reutilizado os mesmo

exercícios da fase inicial para obter uma analise quantitativa e perceptível das

evoluções ou não da criança, e com isso também calcular resultados pré e após

intervenção.

Coimbra (2013) fala como organizou as sessões de atividades. Foram

separados em duas áreas, acadêmicas e instrumentais, cujas intenções eram

completamente diferenciadas. Novamente há uma divisão em forma de blocos,

perceptiva visuo-motor, focado em atividades ligadas com a orientação espacial, a

percepção visual e a motricidade fina e ampla; e psicolingüístico, voltada para

percepção auditiva, linguagem expressiva, leitura e escrita. Exemplificaremos as

atividades, segundo Coimbra (2013, p. 77-81).

A Linguagem Expressiva contem atividades como narração de vivências do

dia-a-dia; reconto oral de histórias ouvidas, e posteriormente de histórias lidas;

criação de histórias a partir de gravuras; sequencialização de imagens e criação de

uma história com lógica; atribuição de títulos adequados a pequenos textos;

descrição de imagens com pormenor; recitação de poemas simples; leitura

expressiva de textos em prosa; completar frases segundo a lógica inicial.

A Psicomotricidade focou a orientação Espacial para aplicar atividade de

identificação, em conjuntos de imagens, a que corresponde a determinada ordem.

Por exemplo: assinalar a que corresponde girar para a direita; Transposição de

figuras geométricas simples e combinadas; Reprodução de simetrias na vertical e na

horizontal; Execução de grafismos simples e complexos; União de pontos simples e

33

complexos; Descoberta de percursos em labirintos rectilíneos e curvos; Contar

objetos que estão parcialmente cobertos; Realização de exercícios de discriminação

de letras e de algarismos “espelhados” e “invertidos” (p/q, b/d, 6/9).

Percepção Visual requer exercícios de descoberta de diferenças em imagens

semelhantes; enumeração de memória de objetos observados; reconhecimento de

figuras semi apagadas; reprodução de memória de sequencias de grafismos

observados; identificar, em várias palavras, determinada sílaba; identificação da

sombra igual a um modelo; identificação de figuras, palavras, letras ou números

iguais a um determinado modelo; ligar letras iguais; correspondência entre imagens

e a respectiva inicial do seu nome; circundar palavras que começam pela mesma

letra; descoberta, em palavras, letras intrusas; contagem de quantas vezes se repete

determinada (s) letra(s).

A Percepção Auditiva consiste em identificação de sons variados;

discriminação de pares de palavras semelhantes e diferentes; discriminação de

fonemas semelhantes e diferentes; memorização por ordem de séries de nomes de

pessoas, de objetos ou de algarismos; reprodução de batimentos rítmicos ouvidos;

repetição de memória, frases simples e complexas; reconto de histórias ouvidas;

identificação de imagens em que se ouve determinado som; identificação em

conjuntos de palavras, o som que se repete.

A Motricidade fina e ampla contempla as atividades de encestamento de

bolas em caixas, cestos ou balizas, utilizando a mão ou o pé; execução de grafismos

simples e complexos; enfiamento de missangas, médias e pequenas, em fio de

pesca; treinamento de apertar os cordões; treinamento de dar nós; treinamento de

abotoar e desabotoar botões; percurso de labirintos com lápis sem tocar nas

paredes do labirinto; percurso em caminhos curvos com os pés; treinamento de

saltar à corda; treinamento de percorrer percursos, retilíneos e curvos, com objetos

na mão; treinamento de percorrer percursos, retilíneos e curvos, controlando uma

bola com os pés; execução de exercícios de apoio num só pé, nos bicos dos pés e

nos calcanhares.

Realização Acadêmica da Leitura solicita exercícios de realização de uma

leitura modelo; realização de uma leitura silenciosa; realização de uma leitura

independente, mas com “reforço”, quando necessário; treino da leitura com pausas e

entoação adequada; interpretação das frases e posteriormente textos a partir de

questões colocadas pelo professor.

34

A Realização Acadêmica da Escrita será regida por atividades que prestigiam

a pontuação correta de frases e textos; uso adequado das maiúsculas; ordenação

correta de palavras; ordenação correta de frases; completar frases; descrição de

imagens; exercícios de treino de regras de ortografia; exercícios de completar de

palavras com o fonema adequado; exercícios para completar frases com as palavras

adequadas (em que o som é semelhante: voa/ boa, por exemplo); exercícios para

separar as palavras de uma frase que está escrita sem espaçamento; exercícios

para encontrar dentro de uma palavra outra palavra.

De acordo com Fernandez (2010) para intervir uma disortografia deve-se ter

noção, em definir de som e letra, realizar uma explicação sobre sua relação estável

ou convencional, proferir nomes de letras e suas respectivas distinções nos fonemas

(sons) e a classificação em vogais e consoantes.

Fernandez (2010) cria módulos que focam as competências adiante, a

metacognição, a linguagem oral, a consciência fonológica, a conhecimento de regras

de correspondência fonema-grafema, aplicação de regras de codificação fonema-

grafema, a automatização do uso das regras na escrita e a ortografia associada à

morfologia (estrutura e formação das palavras).

Segundo Fernandez (2010) a estratégia de intervenção precisa ter enfoque

que a criança terá dois momentos de aprendizagem na escola, o primeiro retrata-se

por inserir o sistema alfabético de escrita que promoverá um contato em conhecer o

sistema, entender sua função e uso; e o segundo refere-se à regra de ortografia, que

objetivamente deverá ser ensinada quando o indivíduo tiver acomodado as

informações de aprendizagem, anteposta a esta.

O professor para Fernandez (2010) deve conter em sua conduta diária uma

compreensão e disposição árdua para ajudar o aluno; fornecer tempo maior de

realização de tarefas e atividades; explicar a criança sobre a escrita e ortografia,

usando sua própria produção textual para iniciar o ato da escrita ortográfica correta;

distinguir erros de ortografia das falhas de compreensão; mostrar o erro e falar o

motivo de realizar a correção; valorizar o aluno em todos os momentos, não apenas

no momento de desempenho, mas em todo o curso de aprendizagem; ler em provas

escritas, para que ele compreenda o que esta sendo solicitado pela questão; realizar

dinamismo em provas, como inserir prova oral; corrigir sempre os cadernos para não

haver fixação erronia; e demarcar sempre palavras erradas (o mais discreto

35

possível, para não rabiscar e confundir a criança) e pedir para procurar a palavra no

dicionário/mural de palavras/ficheiros.

Para os pais sua sugestão cerca-se de, demonstrar sua compreensão e

disposição para ajudar sempre; procurar uma instituição de ensino que seja de seu

agrado e aberta para entender sua necessidade em prol do seu filho, e que busque

traçar plano com um fonoaudiólogo em conjunto da escola; selecionar ambiente sem

pressão extrema para não afligir o indivíduo; e ajudar sem a criança em trabalhos e

tarefas tendo em consciência que ele faz a sua medida de capacidade e não por ter

preguiça ou algo assim.

No que convém a intervenção mediante Zorzi (2004, p.19-20), para executar a

intervenção há diversas formas, como há também inúmeros graus de extensão do

problema. De acordo com o lingüista, não podemos deixar influenciar fatores de

ordem social/econômica ou até mesmo pedagógica, o fato é que mesmo notando

que o problema está na criança não significa que advém apenas dela, mas levar em

consideração dificuldades aprendizagem centradas no aprendiz e, não apenas

manifestadas.

As estratégias oferecidas para intervir no distúrbio, são aplicações

provocadoras no campo da linguagem expressiva e compreensiva, escrita ou oral;

consciência fonológica (desenvolvimento de habilidade metalingüística) e conceitos

numéricos. O enfoque deve ser dado na leitura para criar equilíbrio na consciência

fonológica (letra e som), facilitar o reconhecimento de palavras e consequentemente

favorece o progresso do léxico visual, e viabilizar a compreensão de leitura,

enfatizando as dificuldades de decodificação. Já a escrita, deve ter como princípio

elaboração de narrativas e ortografia, por serem as áreas que demonstram

claramente a dificuldade.

Afonso (2010, p.71) explica que seu modelo de intervenção fora organizado

em onze (11) sessões que serão explicadas a seguir.

Primeira sessão

A primeira sessão é subdividida em quatro técnicas de aplicações. Na

aplicação I, solicita-se ao aluno que circule a sílaba “bla”, conforme figura 1.

36

Figura 1: A técnica de aplicação I

Fonte: Afonso (2010, p.72 )

A técnica de aplicação II pedirá para circular a palavra “bal”. Utilizando o

mesmo quadro acima, entretanto sílaba distinta.

A técnica de aplicação III se dividirá em dois pontos de atividades.

A primeira atividade requisita que ligue palavras que iniciam pela mesma

sílaba.

Figura 2: Primeira atividade da técnica III

Fonte: Afonso (2010, p.72 )

A segunda atividade solicita ao aluno completar as frases com as palavras

descobertas (exercício anterior). Texto para completar e avaliar a tarefa.

37

Figura 3: Segunda atividade da técnica III

Fonte: Afonso (2010, p.73 )

A técnica de aplicação IV também é ramificada em duas atividades distintas.

A primeira tem a função de ligar as sílabas que começam iguais. As sílabas

são “bra”, “bar”, “bor”, “car” e “cor”.

Figura 4: Primeira atividade da técnica IV

Fonte: Afonso (2010, p.73 )

E a segunda atividade proposta, era para completar as frases com suas

respectivas lacunas com as palavras do exercício antecessor.

38

Figura 5: Segunda atividade da técnica IV

Fonte: Afonso (2010, p.73 )

Segunda sessão

A segunda sessão contém oito (08) técnicas de aplicação.

Técnica de aplicação 1, é apresentada cinco (05) quadrados, enumerados de

1 a 5 e com sílabas em cada um deles. Pede para completar o quadro a abaixo

seguindo a transcrição (completar com a sílaba) de cada numero.

Figura 6: Técnica de aplicação 1

Fonte: Afonso (2010, p.74 )

39

Na técnica de aplicação 2, é exposto à criança quatro quadros, cada um com

um desenho e sua respectiva escrita. Solicite para circular a palavra correta e logo

em seguida escreva uma frase sobre sua figura.

Figura 7: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 2

Fonte: Afonso (2010, p.74 )

Na técnica de aplicação 3, é mostrada nove figuras para o educando, e

solicite que separe as sílabas e posteriormente letra por letra, peça que anote os

números de ambas as separações.

Figura 8: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 3

Fonte: Afonso (2010, p.75)

Técnica de aplicação 4, faz uma ordem para completar várias palavras com

as seguintes sílabas: “cla, cle, cle, clo, clu; cal, col, cul, cel, cil”

40

Figura 9: Técnica de aplicação 4

Fonte: Afonso (2010, p.75 )

A técnica de aplicação 5, prossegue em completar uma série de palavras

com as sílabas cra; cre; cri; cro; cru; car; cor;cur ;cer ;cir.

A técnica de aplicação 6, apresenta três gravuras e pede – lhe que utilize as

palavras anteriores e escreva o nome do desenho que visualiza.

Figura 10: Técnica de aplicação 5

Fonte: Afonso (2010, p.76 )

41

A Técnica de aplicação 7, refere-se a completar uma série de palavras com

as sílabas pla; ple;pli;plo ; plu; pal; pol;pul ;pel ;pil. Já a Técnica de aplicação 8, tem

como objetivo preencher várias palavras com as sílabas pra; pre; pri; pro; pru; par;

por; pur ; per ; pir.

Terceira sessão

A terceira sessão discorre sobre sete técnicas:

- Técnica de aplicação 1 apresenta à criança três gravuras. Pede que usando

as palavras anteriores escreva o nome do desenho e faça uma frase.

- Técnica de aplicação 2, é demonstrado um quadro com alguns pronomes

pessoais e preposições. Logo em seguida é solicitado à criança que separe e escreva

as frases.

- Técnica de aplicação 3 mostra cinco quadros com cinco palavras cada e

solicita que diga e circule no quadro a palavra que não rima com as outras.

- Técnica de aplicação 4 apresenta catorze quadros. Cada um com duas

palavras e solicita que encontre a diferença entre as palavras.

- Técnica de aplicação 5 apresenta quatro quadros com sete palavras cada

um. E pede que identifique em cada quadro o som comum e que escreva no quadro.

- Técnica de aplicação 6 apresenta sete quadros com 11 palavras cada. Pede

que olhe para a palavra do modelo e procure nos respectivos quadros as palavras

iguais e as circule.

- Técnica de aplicação 7 apresenta quatro quadros com palavras. Em cada

quadro há um som que se repete. Solicita que identifique esse som e que o registre.

Quarta sessão

A quarta sessão percorre entre cinco técnicas. A Técnica de aplicação 1

explica o significado de duas palavras e pede que selecione uma das palavras e

complete as frases.

42

Figura 11: Técnica 1 da quarta sessão

Fonte: Afonso (2010, p.80 )

Na Técnica de aplicação 2, se utiliza do mesmo exercício porém com as

palavras «coze» e «cose». As palavras utilizadas na Técnica de aplicação 3, são

«cesta» e «sesta».Dando continuidade, as palavras «soar» e «suar» completam a

Técnica 4. Finalizando com a Técnica de aplicação 5 explica-se a regra do uso dos rr

e do r e pede que complete as palavras com «rr ou r».

Quinta sessão

A quinta sessão é composta por cinco técnicas. A Técnica de aplicação 1, é

composta por quadro com imagem e escrita. O aluno observa a imagem e lê a

palavra discriminando os sons ch/x.

Na Técnica de aplicação 2, o aluno observa seis imagens de um personagem

denominado Xavier e completa as frases, conforme figura 12.

43

Figura 12: Técnica 2 da quinta sessão

Fonte: Afonso (2010, p.82 )

Dando prosseguimento na quinta sessão, a Técnica de aplicação 3 apresenta

várias palavras e pede-se que descubra as palavras que apresentem o som ch/x. Na

Técnica de aplicação 4 é solicitado que complete com ch ou x as palavras cruzadas.

Na última Técnica de aplicação 5, o aluno deve ler e escrever seis frases

substituindo desenhos por palavras, conforme figura 13.

Figura 13: Exemplo de atividade da quinta sessão

Fonte: Afonso (2010, p.83 )

Sexta sessão

A sexta sessão ramifica em seis técnicas. A Técnica de aplicação 1 trabalhará

com os grupos an; en; in; on; un e ch. Na Técnica de aplicação 2 o professor

44

oferece seis palavras e pede – lhe que escreva três palavras da família de cada

uma, como exemplo a seguir:

Figura 14: Técnica de aplicação 2 da sexta sessão

Fonte: Afonso (2010, p.84 )

A Técnica de aplicação 3, consiste na leitura de um texto, e escrita de frases

palavras retiradas do texto já lido. Já Técnica de aplicação 4 é composta por um

quadro de 12 palavras, no qual o aluno completa com “ch ou x”. Completar a frase,

de acordo com o desenho, perfaz a Técnica de aplicação 5, como demonstra a

figura 15.

Figura 15: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 5

Fonte: Afonso (2010, p.86 )

Finalizando a sexta sessão, na Técnica de aplicação 6, é explicado ao aluno a

regra ortográfica do fonema /j/ para a escrita de palavras com “j e g” e solicita ao

45

aluno a escrita de palavras de acordo com a atividade da figura 16:

Figura 16: Técnica 6 da sexta sessão

Fonte: Afonso (2010, p.86 )

Sétima sessão

A sétima sessão é dividida em três aplicações.

Na Técnica de aplicação 1 pede-se que complete vinte e duas palavras com

as letras “j ou g”. O trabalho com o fonema /s/ representado pela letra “c e s”,

compõem as atividades da Técnica de aplicação 2. O aluno é orientado a escolher

a sílaba correta que compõem a palavra, como demonstra a figura 17. Finalizando

as atividades da sétima sessão, a Técnica de aplicação 3, é composta por um

46

poema, em que aluno deve completar as palavras utilizando os grafemas “s; ss ;ç;

c”.

Figura 17: Técnica de aplicação 2 da sétima sessão

Fonte: Afonso (2010, p. 87)

Oitava sessão

Esta sessão é composta com sete Técnicas de aplicação. Na aplicação 1 é

solicitado ao aluno que complete as palavras com grafemas “z,s ou x” . Em um

segundo momento, o aluno organiza as palavras para comporem uma frase.

Na Técnica de aplicação 2 são apresentadas dezesseis imagens distribuídas

em quatro blocos e o aluno deve indicar quais imagens apresentam o som / z/.

A Técnica de aplicação 3 oferece cinco imagens, em que o aluno tem por

finalidade circular em azul a palavra que corresponde a essa imagem, como ilustra a

figura 18.

Figura 18: Técnica de aplicação 3 da sessão

47

Fonte: Afonso (2010, p.90 )

O trabalho com divisão silábica perfaz A Técnica de aplicação 4. O aluno

observa a imagem e pinta a quantidade de círculos que correspondem às sílabas

das palavras, conforme figura 19.

Figura 19: Exemplos de atividades da técnica de aplicação4

Fonte: Afonso (2010, p.90 )

A Técnica de aplicação 5 tem o mesmo objetivo que a 4, porém ao invés de

pintar os círculos, o aluno faz a correspondência com o número de sílabas de cada

palavra.

48

Na Técnica de aplicação 6 e 7 é realizado o trabalho com aliteração, em que

aluno deve fazer a correspondência de palavras que começam com o mesmo som.

Nona sessão

A nona sessão é composta por quatro técnicas de aplicação, que serão

descritas a seguir:

Na Técnica de aplicação 1e 2, são trabalhadas habilidades silábicas, em que

aluno deve identificar dentre várias imagens, aqueles que terminam com a mesma

sílaba da palavra alvo. Já a Técnica de aplicação 3 apresenta atividades de

subtração silábica. Para finalizar a sessão, na Técnica de aplicação 4, é pedido ao

aluno que sublinhe as palavras que iniciam com um som diferente, como ilustra a

figura 20.

Figura 20: Técnica de aplicação 4 da nona sessão.

Fonte: Afonso (2010, p.94 )

Décima sessão

Técnica de aplicação 1- Apresentar o jogo de descodificar palavras. O tem por

objetivo dizer um por um dos fonemas.

Material: saco com 50 cartões e uma caneta para anotar os pontos.

Como jogar: o professor fala os fonemas de uma vez, e a criança descobre a

palavra.

49

Figura 21: Técnica de aplicação 1 da décima sessão

Fonte: Afonso (2010, p.94 )

Técnica de aplicação 2- jogo Apreendo sons e letras.

Objetivos: contar segmentos sonoros (sílabas) e dizer, letra a letra, como se

escreve a palavra. Comparar o número de sons com o número de letras.

A criança que tirar uma palavra, após retirar essa palavra deverá contar o

número de sons (sílabas) e numa folha escreverá a palavra.

De seguida compara o número de sons com o número de letras.

Figura 22: Técnica de aplicação 2 da décima sessão

Fonte: Afonso (2010, p.95 )

Técnica de aplicação 3 - apresenta à criança o jogo: Vamos descobrir a

palavra certa.

50

Objetivo: observar as palavras, descobrir as alterações e formar as palavras

corretas. Material: 25 palavras em cartões com omissão, posição invertida e

acréscimo de fonemas, e sílabas. Papel e caneta para fazer os registros.

Figura 23: Técnica de aplicação 3 da décima sessão

Fonte: Afonso (2010, p.95 )

No tabuleiro inferior apresenta as palavras tal qual o aluno as escreveu: As

palavras escritas a negrito são as que a criança errou.

Figura 24: Técnica de aplicação 3 da décima sessão

Fonte: Afonso (2010, p.95 )

Décima primeira sessão.

51

Técnica de aplicação 1 - pede que leia um texto e a seguir faça um ditado.

Figura 25: Técnica de aplicação 1 da décima primeira sessão

Fonte: Afonso (2010, p.96 )

Técnica de aplicação 2 - apresenta um texto em que algumas das palavras

são desenhos. A seguir pede que complete a receita.

Figura 26: Técnica de aplicação 2 da décima primeira sessão

52

Fonte: Afonso (2010, p.98 )

Técnica de aplicação 3 - apresenta o jogo autocorreção baseado no mini arco

(Aprende; repete e controla). A seguir apresenta as regras do jogo.

Regras do jogo:

1ª – Abre a caixa e ordena no tabuleiro superior os cartões de 1 ao 12.

2ª – Relaciona os desenhos e números da figura 1 com a correspondente na

figura 2 do tabuleiro de baixo.

3º - Vira o jogo e tem de te dar o puzzle correto.

Figura 27: Técnica de aplicação 3 da décima primeira sessão

53

Fonte: Afonso (2010, p.99)

No que tange ao trabalho para auxiliar o aluno com disortografia, as

estratégias de intervenção segundo Casal (2013, p.90) seguem inicialmente por um

diário de bordo, onde o objetivo foca em registrar toda e qualquer dificuldade e

futuros avanços. Ele explica que toda leitura será realizada em voz altiva. Casal

(2013) cria quinze (15) sessões de intervenção.

Para começar a sessão um (desmitificar a disortografia) o autor explana as

características e suas dificuldades causada pelo distúrbio, fala que pode ter algum

caso em sua família (genética) e que tantas outras pessoas sofreram e sofrem com

essa perturbação de nível cerebral.

54

Pede para o indivíduo iniciar a leitura da “A lenda da serra da estrela”. Caso a

pessoa não consiga realizar a leitura o investigador poderá prosseguir, porém

deverá reconta a história pelo educando.

Na sessão dois (Desejos com palavras), foi requerido do aluno um trabalho

(feito em sua casa) de reconto do livro “A lenda da serra da estrela” sobre a leitura

realizada no atendimento anterior. Logo em seguida inicia uma atividade de escrita,

que teve com título “Conselho dos animais”, seu objetivo era localizar nomes de

animais que rimassem cuja finalidade era associar sons a letras, falar diferentes

palavras que tinham a mesma sílaba e identifica as diferentes letras e sílabas em

falta. O intuito dessa atividade é dar possibilidade de consciência silábica, construir

palavras, trocar, substituir, retirar e/ou acrescentar palavras.

Após a leitura do texto o investigador elogia a leitura e a ilustração do

indivíduo. Vale ressaltar que o objetivo não é marcar os erros da criança, mais

localizá-los, e para isso ocorrer não deve haver qualquer inibição do discente.

E o produto final para tal ato, é juntar informação sobre leitura, vocabulário,

identificação de sons e letras, suas trocas de letras, etc. do educando.

A sessão três (planificação do trabalho) dá por inicio com a leitura de uma

trava-língua “Rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia”. Depois desta leitura, o

pesquisador convida para criar seu próprio trava-língua, sob o tema “O sapo saltou

por cima do Simão”. Averiguado se há trocas no momento da leitura, o investigador

verifica se as trocas perduram também em sua escrita.

É sugerido pelo autor que se o indivíduo realizar a escrita em voz alta terá

menos probabilidade de erros.

Nesta sessão também não há necessidade de preocupar-se com os erros de

escrita, mas em conhecer o rendimento de textos escritos pelo que o vem a cabeça.

Caso a criança comece a notar e refletir sobre seu erro, já é um bom começo do

princípio de autocorreção.

A sessão quatro (processo da aprendizagem da escrita) começa por anedotas

(textos curtos) sobre elefantes, elas por sua vez foram configuradas em forma de

perguntas e respostas para criar e facilitar a entonação, ritmo e fluência na leitura.

Dando como tarefa ao educando recontar algumas das anedotas á seus colegas.

A atividade seguida foi à leitura do texto “Gato Golias”, que centrava na

construção de um texto dominado por letra ”p”.

55

O objetivo do investigador era pontuar ao discente que sua escrita e de

qualquer outra pessoa poderia ocorrer erros de inversão, omissão e até confusão de

letras, mas que depois de um tempo essa fase era superada.

Na sessão cinco (palavras ou palavras) novamente com a leitura de anedotas

de elefantes; para verificar se ainda havia erros na leitura e falta de atenção.

O exercício seguido propôs uma escrita de palavras rimasse com as doze

(12) frases sobre cada mês do ano. Em reflexão conjunta ao investigador o aluno

conclui que poderia ter escolhidos outras palavras das que foram escritas.

A sessão seis (adjetivo /característica) por notar um interesse por parte do

discente em decorar anedotas e contá-las aos amigos, prosseguiram com mais

anedotas de elefantes.

A atividade sobre “A profissões que vejo todos os dias”, constituía-se em

descrever o máximo possível de profissões conhecidas pelo aluno. Terminando a

escrita, solicitaram para separar as sílabas e identificar as distintas letras que a

compõem.

A segunda tarefa era para escrever sobre um animal de sua escolha e com a

característica desejasse, esse texto é a primeira construção apenas do indivíduo. O

autor focou não as palavras escritas pelo aluno, mas a sua forma gramatical de usá-

las, como substantivo, adjetivo e verbo, para que o discente entenda como deve

usar essa gramática em um contexto.

A sessão centrou em descobrir o quanto a criança produz sem estar sob

estresse e se sua estruturação textual é relevante.

Na sessão sete (introdução, desenvolvimento e conclusão) a atividade “o

melhor brinquedo” solicita buscar rimas em nomes de animais e brinquedos.

Após essa atividade, outra escrita espontânea intitulada pelo aluno de “O

coelho simpático” foi desenvolvida, no entanto houve omissões e abreviações de

palavras. Analisaram o texto em forma silábica (aluno e pesquisador), e adequaram

sua história no reconto do aluno, visando à organização e coerência textual.

A sessão oito (diálogos) começou com a exposição de uma lista com os

nomes de diferentes cores, cada uma delas com uma cor diferente. Foi pedido para

ler a cor, e não a palavra impressa. Caso o aluno não consiga abstrair a leitura pela

cor, repita até que consiga pelos menos uma leitura com sucesso.

Para continuar com a elaboração de textos da sessão anterior, pediram ao

aluno para escreveu um diálogo de animais de sua escolha.

56

Analisar o texto para averiguar se os erros persistem em sua estrutura de

diálogo é de fácil de compreensão e desenvolvimento pelo aluno.

Descrito na sessão nove (a minha personagem) apresentado dois novos

textos (piadas) que consistia na troca de palavras empregues, onde objetivo se

inseria em testar a compreensão do aluno; se a compreensão de leitura silenciosa

não obter resultado, peça ler em voz alta.

A segunda atividade foi criar um perfil de um personagem, um boletim de

identidade para um animal herói.

Em um terceiro momento convidar a criança para escrever em um diário o

que seu herói mais gosta de fazer, logo após terminar a escrita, realizar uma analise

conjunta entre pesquisador e aluno para localizar os erros na escrita.

Na sessão dez (revisão) apresentam um novo texto, com uma mensagem que

exige muito atenção e memorização para compreender, se após a leitura não houver

compreensão releia em voz alta.

Outra atividade foi pedida para o aluno, solicitou que escrevesse uma lista de

compras para casa, a finalidade para esse exercício era desenvolver e reforçar a

memória visual de suas palavras (vocabulário) referente ao léxico que faz parte de

seu cotidiano.

Terceiro e último exercício, continuava o diário do seu herói “O gato”, todavia

pedia para o aluno escrever um dia comum de sua vida, mas inserindo um dos

elementos escritos na lista anterior. Novamente procurar os erros (omissão,

substituição, adição) de escrita por ambos participantes.

Os exercícios de oralidade para desenvolver a segmentação e consciência

silábica foram realizados, e também reviram a estrutura do trabalho. Esta atividade

destacou em explicar que qualquer escrita deve ser revisada.

A sessão onze (para escuta e olha) abordou-se nesta sessão leitura de

curiosidades sobre animais, sempre observando como estava a leitura do indivíduo.

Solicitaram par elaborar uma lista de objetos que possam ter a cor vermelha,

após escrever a lista, deve-se realizar um exercício oral de segmentação, separação

silábica, e enunciar palavras com a mesma sílaba.

Em outro exercício, o aluno escreverá uma página do diário do seu herói,

relatando um dia cotidiano com algum dos seus familiares e empregará algum ou

algumas das palavras encontradas anteriormente, entretanto deverá fazer em

silencio (observar a capacidade de organização mental).

57

Depois da escrita, o investigador lê em voz alta os erros da criança, e explica

onde situa o erro, passado a identificação e correção dos erros, são criadas frases

simples para as palavras corrigidas.

A sessão doze (os primeiros progressos) por haver interesse por parte do

aluno nas curiosidades, elas permanecem nesta etapa.

A primeira atividade consiste em elaborar uma lista de objetos amarelos.

Achando os erros, foram feitos segmento das palavras de acordo com a sílaba, e

organizaram a as palavras para criar outras.

Em outra atividade para o diário, iniciaram relatando um dia normal da sua

vida com o seu animal de estimação e agregando palavras do exercício anterior.

O texto foi relido em vos altiva e observado se havia necessidade acrescentar

informações, logo após a estrutura textual fora analisa.

A sessão treze (avaliação do trabalho do João) faz necessário mencionar que

João é o objeto de pesquisa de Casal (2013.p.103).

Prosseguiram em ler curiosidades de animais, porém mais longas. A primeira

tarefa se inicia por redigir no diário sua personagem em dia normal da sua vida. O

aluno deverá ser lembrado que no parágrafo inicial deve conter uma pista, elemento

ou informação que chame a atenção do leitor de sua produção.

A sessão catorze (quase no fim) começa por um momento de leitura por uma

de suas atividades de escrita criativa referente ao diário do seu herói.

Como o aluno apresentava ainda grande interesse por animais, foi concedido

um texto sobre curiosidades à fauna marinha, em seguida perguntas foram lançadas

ao indivíduo para avaliar se houve compreensão do texto.

Segunda atividade proposta é redigir uma página do diário seu herói, onde

este se diverte.

O fim, sessão quinze (última sessão) esta etapa segue por leitura de texto

(fauna marinha) de acordo com a faixa etária e ao nível de leitura; atividade de

escrita criativa do diário do seu herói feita em voz alta.

Para tarefa da escrita criativa foi pedido para elaborar em seu diário “O gato”,

um texto que deu o título de “Hoje tenho fome”.

Avaliaram a escrita para localizar algum erro. Se não há erros relacionados

ao transtorno se dá por concluído.

58

2.1 Avaliação

Inicialmente, para avaliarmos uma criança, faz-se necessário munir de provas

sobre qual o nível ortográfico do discente, também enumerar qual a frequência de

erros, e quais são os erros predominantes.

Partindo deste pressuposto, Fernandez (2014) cria uma divisão para

classificar os erros:

1) Erros de ortografia natural: Estão diretamente interligados ao fonema-grafema

que correspondem aos termos unívoca e/ou biunívoca, que fazem menção a

correspondência entre sons e letras, ou seja, representar o fonema pelo grafema

representador, podendo ocorrer o processamento inverso (fonema-grafema ou

grafema-fonema).

O primeiro tipo é o da relação de correspondência biunívoca entre sons e letras [...] em que um fonema corresponde a uma única letra e vice-versa. [...]

[...] Inicialmente são aprendidas as regras de conversão unívoca entre sons e letras [...] numa condição de correspondência unívoca, entre o fonema a ser representado e o grafema representante [...] (BATISTA, 2011, p. 29, 56 e 96)

1.1- Erros de correspondência fonema-grafema: correspondente a biunívoca e,

unívoca referente ao contexto, [...] que estão diretamente relacionados com o

processamento da fala e com a relação letra-som, justificando os erros de

substituição grafêmica. (FERNANDEZ et al, 2010, p.4)

1.2- Erros de sequenciação de grafemas: estão também associados ao

processamento da fala e são detectados na escrita por adição e omissão de

segmentos e alterações nos segmentos, posteriormente concebendo um

impedimento de identificação precisa e satisfatória, relacionado à sequência fonética

exata perdurando no processamento da fala e sua grafia, nada menos que sua

correspondência.

1.3- Erro é o de segmentação da cadeia de fala: gerando uma segmentação

imprópria de palavras, do mesmo modo a união inadequada de palavras e que estão

frontalmente relacionados com a consciência lexical.

2) Os de ortografia arbitrária (caracterizado por ortografia dependente e

independente, apoiando-se em memória visual, conhecimento de regras, morfologia

e léxico).

59

A partir da observação e consideração sobre os achados encontrados na avaliação, a intervenção da disortografia deve lançar mão de atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou lingüísticos implicados, usando uma metodologia que se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas. [...] (FERNANDEZ et al, 2010, P.4)

No tocante a avaliação de critérios relativos à área acadêmica, Coimbra

(2013, p.50-51) relata que sua busca para avaliar a leitura, a cópia, e o ditado de

texto foi selecionado com extrema cautela; iniciando por material em conforme pela

sua faixa etária, textos que o referido discente não tivesse trabalhado em algum

momento de sua vida escolar etc., o embasamento teórico de Coimbra foram [...]

“Projeto Desafios - 2º ano, de Maria José Marques e Carolina Gonçalves, Santillana

Constância [...] (COIMBRA, 2013, p.50-51)

De acordo Zorzi (2004, p.4), para corroborar que há uma dificuldade de

aprendizagem, é necessário que haja uma averiguação no âmbito de condições e

oportunidades de aprendizagem oferecida ao educando. Caso as oportunidades e

condições não sejam apresentadas à criança, e mesmo assim ela é classificada com

o distúrbio, dá-se a nomenclatura de pseudodistúrbio.

Zorzi (2004) elenca uma série de disparidade nos aspectos de aprendizagem.

O autor inicia mencionando crianças que tiveram contato com a linguagem

escrita em ambientes extra-escolares, onde permitiu uma interação mais intima com

textos escritos, que facilitaria a consulta para sanar uma curiosidade ou até mesmo

ocorrer um insight de aprendizagem anteriores, isto é, gerar uma aprendizagem

significativa e, além de ter pessoas que fazem uso continuo de tal linguagem;

obviamente uma inserida em um meio assim, teria sucesso total em sua

aprendizagem.

Entretanto, há ainda quatro aspectos a serem descritos: o segundo aspecto

de aprendizagem está relacionado ao interesse do aprendiz em aprender, ou seja,

ele tem todas as condições e oportunidades para aprender, como contato com a

língua escrita, com pessoas letras e até um ambiente favorecedor no mundo letrado,

porém seu baixo rendimento na aprendizagem se dá apenas por não obter interesse

em aprender, mesmo suas estruturas cognitivas e lingüísticas sendo capazes de

assimilar o conhecimento.

Já o terceiro aspecto implica em crianças, cujas capacidades cognitivas e

lingüísticas estão perfeitamente desenvolvidas, todavia a problemática está situada

60

em condições econômicas e sócias não favoráveis, que acabam por limitar

oportunidades de entrar e aprender em contato com a língua escrita; neste caso não

há como construir um conhecimento, sem que ele faça parte de sua cotidiana.

[...] uma criança que possa ter boas condições de aprendizagem em geral, mas que sofre restrições nas oportunidades para interagir com a linguagem escrita [...] não terá como construir conhecimentos sobre algo que, efetivamente, não faz parte de sua vida. [...] crianças tendam a ser taxadas como portadoras de distúrbios de aprendizagem estamos, na realidade, frente ao que podemos chamar de “pseudodistúrbios”. (ZORZI, 2004, p.4)

Para firmar que há crianças com transtornos de aprendizado, faz-se

necessário que esses mesmos discentes tenham oportunidades e condições para

que a aprendizagem possa ocorrer em via de fato.

O quarto aspecto refere-se às crianças, cujos níveis oscilam nas dificuldades

de aprendizagem, por expor modificação na ordem de seu desenvolvimento, como

deficiências sensoriais, deficiência mental, distúrbios motores, distúrbios

neurológicos e comportamentais, e todos esses tipos de deficiências são

classificados como necessidades de um ensino especial.

E quinto e ultimo, há educandos que não se adaptam as categorias de

deficiências citadas acima, estes que exibem problemas na leitura, escrita e

realização de cálculos, são denominados com transtorno/distúrbio de aprendizagem.

Tanto para os classificados deficientes e com distúrbios, é necessário que a

instituição de ensino tenha docentes qualificados e preparados e, além de obterem

recursos diferenciados para oferecer um ensino que alcance essa categoria de

discentes.

Como os demais autores mencionados neste presente subtítulo, Zorzi (2004,

p.18) também não é discrepante em relação à investigação sobre a vida intra e

extra-escolar do aluno. Como vias de regra, o autor também lista procedimentos

para realizar um diagnostico preciso analisando todos os âmbitos desde a possível

dificuldade do aluno até a metodologia do professor em sala de aula, para

posteriormente criar e aplicar uma intervenção que venha reparar as dificuldades

apresentadas.

A anamnese ou Histórico do paciente é um instrumento que permite a

obtenção de vários dados de fundamental importância, entre eles as características

gerais da criança, aspectos familiares, possíveis problemas enfrentados ao longo de

sua vida, incluindo a possibilidade do aparecimento de problemas já no nível da

linguagem oral.

61

No campo da avaliação os elementos centrados para analisar discorreram

sobre:

I- Linguagem oral

• Compreensão / reprodução de fatos narrados oralmente

• Características da fala

• Vocabulário

• Construção de narrativas a partir da ordenação de figuras: além de permitir a

verificação de aspectos lingüísticos propriamente ditos (fala, morfossintaxe, léxico e

pragmática) também possibilita a análise da compreensão não verbal e o

estabelecimento de relações lógico-temporais entre os fatos.

II- Linguagem Escrita

Leitura

• Palavras: familiares, não familiares e pseudo-palavras, as quais permitem

verificar possíveis estratégias de leitura empregadas pela criança

• Frases: possibilitam a verificação da leitura, estratégias de decodificação,

velocidade de leitura e também a compreensão do conteúdo

• Textos: além da compreensão, também permitem verificar aspectos

relacionados à leitura

Escrita

Ditado de palavras: para verificar domínio da ortografia

• Elaboração de textos narrativos: com a finalidade de analisar aspectos

lexicais, sintáticos, de estruturação da narrativa assim como elementos ligados à

coesão e coerência textuais

III- Aspectos relacionados à consciência fonológica: habilidades para

segmentar e manipular unidades sonoras das palavras, ao nível da sílaba e do

fonema.

IV- Avaliação audiológica

[...] Convém salientar que, considerando-se que o transtornos da linguagem estão sempre presentes nas alterações da aprendizagem, a avaliação fonoaudiológica desempenha um papel central neste conjunto de exames que podem levar ao diagnóstico e à definição das condutas terapêuticas. (ZORZI, 2004, p.19)

62

Analisando pela vertente de Afonso (2010, p.40) a disortografia interage por

duas estruturas: os neuropsicológicos que envolvem lateralidade, percepção e

psicomotricidade; e os psicolinguísticos que incluem a sintaxe, semântica e

fonologia.

Afonso (2010) também menciona que há necessidade de buscar informação

nos âmbitos escolar e familiar para observar se a disortografia advém de aspecto

hereditário ou não.

Os exercícios devem ser pautados nas estruturas fonológicas, perceptivas,

discriminativas e memória visual e auditiva, para que possam alcançar sucesso às

atividades devem ser oferecidas em processo individual, organizado e sistemático.

O estímulo positivo para esses indivíduos devem ser proferidos com

freqüência, desde suas casas até o ambiente escolar. Esses educandos necessitam

de uma atenção que possa privilegiar sua aprendizagem, como manter-los longe de

janelas, colegas de sala muito falantes e colocá-los sempre em carteiras que estão à

frente.

Maria Afonso (2010) ponta que os disortográficos devem ser capazes de

realizar sua própria correção referente sua escrita, mas explica que para alcançar

este objetivo é preciso que as habilidades do campo da percepção (visual e auditiva)

sejam estimuladas. E para ocorrer esta estimulação, faz necessário a ensinar a

palavra em contexto significativo que desfrutará de uma absorção quase ou plena da

informação.

A leitura em voz altiva e a retrospectiva dos fatos e dos personagens fazem

com que o aluno acione sua fonologia da pronuncia e produção da palavra.

Outro recurso mencionado por Afonso (2010, p.41) são a rima e canção, ela

relata que a rima facilita para aprender as letras; leva o educando de encontro com a

unidade de segmento fônico da palavra e auxilia a memória auditiva, pelo fato de

haver inúmeras repetições; e fornece apoio para agrupar novas palavras embasadas

na repetição sonora. E com este recurso serão acrescidos os (re)conhecimentos dos

sons e o código gráfico, tais recursos podem ser aplicados a disortográficos como

disléxicos também.

Ainda como meio de recursos, podem-se utilizar quadros com letras do

alfabeto para promover consciência fonológica, em nomes de personagens,

números, famílias silábicas, leitura de ritmos, escrita de estrutura rítmica e desenhos

de figuras distintas ou não, esses recursos objetivam decodificar sons para

63

posteriormente codificá-los, podendo também ocasionar o processo inverso

(codificar para decodificar).

A correção autônoma também se torna uma forte aliada, no aspecto de firmar

a escrita correta na associação visual. Outros exemplos de atividades são textos

lacunados e crucigramas (palavras cruzadas).

Os alunos devem gozar de tempo para concluírem suas tarefas e não serem

penalizados pelos seus erros ortográficos.

A aplicação da avaliação contemplava as habilidades da linguagem,

psicomotricidade, percepção, motricidade e competências acadêmicas.

Para realizar avaliação da área/habilidade da linguagem os objetivos

estabelecidos para nortear a subárea compreensão foram a analise de execução de

ordens simples e complexas, desenvolvimento do diálogo estruturado, a audição e

reconto de história simples; por outro lado a linguagem expressiva tinha por meta a

verificação do vocabulário, sintaxe, organização de frases e articulação de palavras.

Afonso (2010) explica que a criança (objeto de sua analise) foi abordada por

assunto de descontração como, o que fizera no final de semana? Porém a

indagação tinha um cunho observador e avaliativo, do qual o propósito do processo

era sincronizar a aplicação da avaliação (que consistia em ouvir o educando) e

preencher as grelhas (com o sucesso e insucesso da criança).

Para chegar até esta conclusão, foi necessário traçar subáreas para obter

uma avaliação concisa. Para subárea de compreensão os itens analisados foram,

executar ordens simples; fazer recados simples; executar ordens com alguma

complexidade; compreender histórias ouvidas; compreende histórias lidas; recontar

histórias ouvidas; distinguir a personagem principal de um texto; reconhecer

personagens secundários de um texto; formar áreas/conjuntos vocabulários; formar

famílias de palavras; identificar formas de frase; inventar histórias a partir de

gravuras; dar sinônimos de palavras simples e distinguir os sinônimos dos

antônimos.

Os itens para subárea expressiva procedem pelas indagações como, narrar

vivencias do dia-a-dia; transmitir um recado simples; formar frases a partir de

palavras dadas; descrever gravuras com pormenor; recontar histórias com suporte

visual; recontar histórias com suporte visual com lógica; dar título a um texto;

inventar frases adequadas a gravuras; articular corretamente as palavras; expressar-

se com correção morfológica e sintática; saber sinônimo de palavras usuais; usar

64

antônimo de palavras habituais; inventar histórias a partir de gravuras; ler

expressivamente textos em prosa e recitar adequadamente poemas simples.

A psicomotricidade analisou o domínio do esquema corporal, reconhecer e

dominar a relação de lateralidade, cuja avaliação liberou uma notável precisão na

orientação espacial pelo olhar real e gráfico; e a orientação temporal concedeu a

permissão de averiguar a noção de tempo da criança. E para obter a analise dessa

estratégia, a criança desenha um corpo humano e posteriormente constrói um

puzzle (quebra-cabeça) da figura humana, depois de tudo isso o observador nomeia

partes humanas e a criança indica no desenho, em si mesmo ou em outrem. Ah

também o processo inverso em que o observador aponta e a criança nomeia.

Houve exercícios com simetrias e perguntas relacionadas com dias e estação

do ano, junto de todas as atividades o preenchimento da grelha perdurou.

Criaram um quadro com subáreas para a área de psicomotricidade, com as

respectivas perguntas no entorno de esquema corporal, identificar partes do corpo

em si/ no outro/ no espaço gráfico; nomear as diferentes partes do corpo em si e no

outro/ espaço gráfico; completar gravuras de bonecos que faltam partes do corpo;

recompor um boneco dividido em 5, 7 ou 11 partes; sabe localizar alguns órgãos no

corpo (coração, pulmão, estômago); desenhar figura humana completa e representar

graficamente as diferentes partes do corpo.

A subárea de lateralidade (dominância e reconhecimento) requeria atos de,

executar com as mãos as ordens dadas; executar com os pés as ordens dadas; usar

o olho dominante para espreitar por um monóculo; usar o ouvido dominante para

escutar; reconhecer a simetria do corpo; levantar a mão direita e o pé esquerdo;

tocar com a mão esquerda no ombro direito; apontar com a mão esquerda o ombro

direito de quem está à sua frente; executar exercícios de lateralidade; localizar

objetos à direita e à sua esquerda; localizar objetos à direita e à sua esquerda do

outro (frente para ele); identificar posições de um objeto visto em uma gravura;

localiza objeto à esquerda ou à direita de um espaço gráfico; reconhecer a simetria

no espaço gráfico e reproduzir exercícios corporais de outrem a sua frente.

A subárea de orientação espacial discorria por, compreender noções de

(perto/longe, á frente/atrás, em cima/em baixo, fora/dentro, ao lado/entre,

antes/depois); reproduzir figuras geométricas simples por transposição; reproduzir

figuras geométricas combinadas por transposição; escrever o nome completo em

maiúsculas impressas; executar simetrias na horizontal/vertical; executar grafismo

65

simples/ complexos; contornar figuras simples/complexas; preencher espaços; unir

pontos simples previamente dispostos; unir pontos complexos previamente

dispostos; percorrer labirintos rectilíneos e percorrer labirintos circulares. A subárea

de orientação espacial ainda distingue passado/presente/futuro, tem noção de fim de

semana; discrimina e nomeia dias da semana; tem noção de véspera/antevéspera

ou ontem/amanhã; tem noção de anteontem de depois de amanhã; discrimina e

nomeia os meses do ano; conhece as estações do ano; reconhece a estação no ano

anterior e a posterior àquela que estamos; relatar acontecimentos vividos em

seqüência; organizar em seqüência histórias em gravuras; organizar dados

cronológicos em seqüência; organizar seqüencialmente figuras; saber em seqüência

as aulas que tem nos dias da semana e contar sua história de vida seqüencialmente.

No campo/área das percepções a avaliação fora dividida em três

aspectos/subáreas: visão, audição e táctilo quinestésico (o reconhecimento apto da

letra, como forma e organização do padrão visual da letra).

A audição permite saber se a criança identifica, reconhece e discrimina sons

do meio, e se há reconhecimento por parte do discente em pequenas diferenças

entre fonemas, palavras, e seqüenciar sílabas e frases. O experimento se baseia em

deixar o individuo ver e ouvir objetos cair um após o outro, logo após com os olhos

vendados deve identificar os sons dos mesmos objetos, entre eles deve discriminar

os sons do ambiente (da chuva, porta ao bater, vento e chave ao cair). Depois ouvir

diversas e distintas palavras ditas pelo professor e dizer se eram iguais ou não, e

por último deve discriminar fonemas com os sons parecidos e repetir seis (6) nomes

inúmeras vezes e na mesma ordem em que o docente falar.

Os elementos que dão parâmetro para a percepção auditiva são identificar

sons diversos; discriminar vozes humanas; discriminar pares de palavras com sons

semelhantes; discriminar fonemas com sons semelhantes; memorizar e repete pela

mesma ordem uma série de seis nomes de pessoas; memorizar e repetir pela

mesma ordem uma série de cinco a quatro nomes de pessoas; memorizar e repetir

frases simples; memorizar e repetir pela mesma ordem uma série de seis

algarismos; reproduzir batimentos rítmicos ouvidos; memorizar e repetir frases

completas; ouvir e recontar histórias simples/mais complexas e ordenar

sequencialmente uma figuras relativas a uma história ouvida.

No aspecto visual os exercícios se envolviam em descobrir semelhanças e

divergências em imagens, reorganizar de memória objeto apresentados, reconhecer

66

absurdos em imagens, reconhecer a figura em fundo, descriminar letras cuja grafia

parecida.

E para o enquadramento da percepção visual, o teste obterá relevância pelos

seguintes questionamentos, identificar objetos; identificar imagens; compreender o

que falta em figuras semelhantes; completar figuras; identificar diferença entre duas

imagens; identificar semelhança entre duas imagens; reorganizar de memória (por

ordem) objetos apresentados; recordar de memória objetos retirados de um

conjunto; descrever de memória imagens observadas; recordar até seis objetos

vistos em uma gravura; recordar e nomeia nomes de pessoas vistas; reconhecer

absurdos em imagens; reconhecer a figura de fundo; ordenar as imagens de uma

história em sequencia; desenhar de memória a sequencia de grafismos observados

e discriminar letras com grafia semelhantes: b/d, p/q, m/n e e/i.

Avaliando a motricidade para obter uma relação se há problemas na

coordenação fina (interligada ao traçado da escrita, controlo e destreza) ou ampla

(compete ao equilíbrio e coordenação).

A atividade ampla se focou em saltar ao pé coxinho (andar com um pé);

caminhar sobre a linha no chão e subir e descer escadas alternando os pés, para os

aspectos finos atividade com abotoar, recortar e copiar grafismos isolados e em

sequencias.

Durante este processo as anotações na grelha permaneceram pareadas. O

quadro estabelecido com a subárea de motricidade fina/ampla as perguntas

avaliativas se deram em, apóia-se em um pé só; apóia-se nos bicos dos pés; apóia-

se nos calcanhares; encesta uma bola; percorre labirintos com os pés; percorre com

o lápis labirintos rectilíneos; percorre com a lápis labirintos curvos; executa grafismo

simples; executa grafismos mais elaborados; enfia miçanga num fio de pesca; monta

uma pulseira com dez clips médios; monta uma pulseira com dez clips pequenos;

desmonta um pulseira de clips pequenos e monta puzzle (quebra-cabeça) de peças

médias/ peças pequenas.

A área de competência acadêmica centra-se no objetivo de leitura e escrita. A

subárea da escrita menciona testes como, cópia de frases corretamente; cópia de

textos corretamente; fazer a pontuação correta de textos; usar letras maiúsculas

corretamente; completar pequenos textos; ordenar frases corretamente; responder

corretamente a questionários simples; escrever palavras/frases sem omissões;

escrever palavras/frases sem ligações; escrever palavras/frases sem adições;

67

escrever frases simples com correção; escrever pequenos textos com correção;

produzir frases com concordância morfossintática; formar famílias de quatro

palavras; escrever textos dialogados com correção e escrever pequenas histórias

com coerência; a subárea da leitura contempla as seguintes competências; ler

vogais e ditongos; ler palavras com três sílabas; ler frases simples; ler palavras

invulgares; ler consoantes com sons; ler um texto sem substituir palavras; ler um

texto respeitando sinais de pontuação; ler um texto sem omitir a ordem dos fonemas;

ler um texto sem omitir a ordem dos fonemas; ler o texto sem omitir nenhuma frase;

ler um texto expressivamente; compreender o que lê; ler texto acentuando

devidamente as palavras e ler texto sem erros de pronuncia.

A partir da analise do quadro de competências leitura/escrita, citado acima,

Afonso (2010, p.59) elabora um novo quadro, porém de avaliação das competências

leitora e escritora registradas no quadro de subáreas.

Seu novo quadro de avaliação atentasse para compactar os componentes,

isto é, resumir para dar uma visão de poder avaliativo e diagnostico, a descrição

desse quadro segue, em área de leitura, sucessora a subárea descodificação e

subárea compreensão e interpretação.

A subárea descodificação visa a pronuncia (leitura em voz altiva), velocidade,

erros de leitura, postura corporal, e pontuação e expressão; já a subárea

compreensão e interpretação foca para responder questões relacionadas ao texto

lido.

Sua segunda avaliação pautada na área da escrita desenrola-se pelas

subáreas traçados grafomotores, nível ortográfico, nível sintático e regras gráficas.

Subárea de traçados grafomotores investiga ataque e sequencia da letra

(realizar ditado de 2 ou 3 linhas do texto lido posteriormente; fazer reconto por

escrito ou um texto livre), tônus muscular e tamanho.

Subárea de nível ortográfico visualiza os erros de inversão, confunsões,

repetições, omissões, adições etc.

A subárea de nível sintático prima pela estrutura das frases; e subárea de

regras gráficas aprecia o uso das cedilhas, acentos e pontuações.

Todos esses dados são tabelados e suas respostas são fechadas (êxito,

inêxito e observação) para conclusão objetiva.

Para avaliar a área de competência fonológica Maria Afonso (2010, p.60) cria

e utiliza-se de jogos fonológicos baseados na idealização de Serra (2007, apud

68

Afonso) para evidenciar se há discriminação ou não por parte da criança. Seu meio

de avaliação consiste em duas partes (palavras começadas por vogais e reconhecer

pelo nome) distintas, a primeira ramifica-se em três (03) tópicos; a segunda parte é

dividida em doze (12) tópicos e uma tabela (discrimina/não discrimina) que

disponibiliza todos os nomes das figuras (apresentadas ao indivíduo) onde são

marcadas as palavras não discriminadas.

As palavras iniciadas por vogais visam a avaliar a discriminação. A primeira

técnica analisará palavras começadas por vogais. O jogo contém vinte e quatro

figuras e uma tabela de discriminação. As figuras são dispostas em seis (06) colunas

de quatro (04) imagens, é solicitado à criança que circule as imagens que

correspondem às palavras ditas (pelo professor/mediador). Concomitantemente a

tabela será preenchida com a palavra não discriminada. Exemplos de palavras do

jogo: anel, igreja, ilha, orelha, isqueiro, enguia, avental, óculos, aspas etc.

A segunda técnica, foca palavras iniciadas pelo fonema “S”. Novamente um

total de 24 figuras será organizado em 06 colunas, em que o aluno marcará por um

círculo a imagem dita. E preencher a tabela. Exemplificação de suas palavras,

macaco, pasta, sol, cesta, cereja, cidade, sino, cisne, seta, foca, cavalo, cegonha,

soldado, sereia, cabeça etc.

Terceira técnica resume em palavras começadas pelo fonema “P”.

Apresentar 24 figuras em 06 colunas, fazer uma roda nas imagens (aluno). Palavras

pronunciadas da tabela, morango, papagaio, pêra, menina, casaco, peixe, panda,

pianista, sapato, pizza etc.

No outro momento será aplicado o teste reconhecer pelo nome, em que terá

como técnica Nº1: palavras iniciada por vogais. Serão colocados dezesseis

desenhos em colunas de quatro (04), que irão ser identificados por um “X” ou

círculo. As palavras da tabela são abacaxi, urso, Ana, avião, égua, aspas, automóvel

etc.

Técnica nº2 serão palavras começadas pelo fonema “P”, para contornar os

desenhos pedidos. A tabela contém as seguintes palavras pato, papagaio, lápis,

pêra, porco, compasso, pão, morango, peixe, panela etc.

A técnica nº 3 contemplará palavras começadas pelo fonema “r”, obviamente

os desenhos deverão ser circulados pelo aluno. Exemplos de palavras rosa, régua,

romã, rato, borboleta, rapaz, camisa, rena, tesoura, retângulo, barco etc., dados que

devem estar registrados na tabela.

69

Quarta técnica, palavras começadas pelo fonema “t”. Palavras e desenhos se

completando no sentido de ambas. Exemplos: tulipa, tomate, banana, carneiro,

tenda, computador, livro, telefone, tartaruga, televisão, vaca, camionete etc.

Quinta técnica reflete as palavras começadas por “b”. Dispor os desenhos ao

aluno e falar os nomes da tabela, são eles bicicleta, boi, porco, burro, búfalo, buzina,

bebê, bananas, bolo, borboleta, brincos etc.

A sexta técnica discorre sobre palavras começadas em “d”. Mostrar as

imagens ao indivíduo, para depois ele circular. Na tabela as palavras são foca, dado,

régua, anjo, relógio, duendes, ditado, desenho, moto, dente, lata, nevem, galinha,

gelado, cereja etc.

Na sétima técnica a palavras refere-se em começar por “L”. Expor ao discente

as figuras, e pedir para circular, no decorrer do caminho faça o ditado das palavras

(laranja, urso, larva, borracha, lavrador, livro, limão, queijo, lua, leão, milho, fada,

lata, cesto, roda, laço, lupa, mesa, boca etc.) e anote na tabela o insucesso da

discriminação.

Oitava técnica pautada em começar no fonema “F”. As palavras são foca,

porta, soldado, fruta, viola, folha, fogo, filho, fecho, caracol, frango, feijão, faca,

formiga, gata, foguete tec.

Na nona técnica, palavra inicia por “G”. Palavras para parâmetro, fogo, pêra,

sino, galo, cinzeiro, guitarra, mola, gaivota, ganso, peru, copo, galinha, gaveta,

garrafa, saia, garfo, ninho etc.

A décima técnica destina-se a começar por “X”. Circular as figuras com o som

de “x”. Palavras da tabela são xarope, chuveiro, xilofone, chaveiro, fecho, lixo, caixa,

chorar, chaminé, peixe etc.

A técnica 11ª, prima pela palavra que se ouve com o som de “J”. Exemplos:

gelado, gêmeas, Gina, girassol, gato, golfinho, garagem, jardim, ginástica, girafa,

joaninha tec.

E por fim a última técnica décima segunda fala sobre palavras com o som de

“TR”. Exemplos das palavras: presépio, praia, astronauta, triciclo, três, trevo,

trabalhador, trote etc.

É preciso e ideal fazer menção, que cada imagem deverá fazer jus à

exigência das técnicas, ou seja, se a técnica menciona palavras com “TR” a(s)

figura(s) devem corresponder a um trator. E no que de refere a tabela de

70

discriminações, todas as técnicas terão de ser registradas para uma avaliação

posterior.

A seguinte área de levantamento de incorreções ortográficas, como diz o

próprio nome, foi levantar os dados de erros na escrita, e o recurso disponível foi

produção de texto escrito e ditado de texto. Após a escrita, registraram em uma

tabela os erros de inversão, omissão, substituição, confusão, adição, ligação,

separação etc., todo esse processo permite traçar um perfil do aluno.

O perfil intra-individual é o último meio avaliativo, ele é o plano de dados que

aponta as áreas fracas e emergentes descobertas nas avaliações nas áreas

compreensiva, área de discriminação fonológica e área de levantamento de erros

ortográficos.

Ressalta que esta avaliação foi realizada por Afonso (2010, p.69) que

diagnosticou e citou as áreas fracas (domínio das noções espaço-temporais e

percepção visual e auditiva) e a área emergente (domínio acadêmico da escrita) do

seu objeto de pesquisa. Salienta-se ainda que a intervenção de Afonso (2010) foi

mencionada na integra por ser uma estratégia direta, com isso foi preservado todos

os subtítulos modelos de intervenções.

De acordo com Casal (2013) os testes de escrita sempre acompanha a

avaliação. A criança/jovem tem de escrever ditados, escrita espontânea (autoria do

indivíduo), cópia de textos/palavras e reconhecer palavras, e esse instrumento pode

fornecer dados de tipos de erros ortográficos e suas freqüências, classificando então

a tipologia da disortografia.

Dados como capacidade de memorização, omissões, inversões, confusões,

adições, repetições, ligações, separações, substituições, assimilações de

concordância em gênero, número, tempo ou pessoa são conhecimentos prévios

para uma intervenção.

71

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3 METODOLOGIA

Este trabalho é pautado em uma pesquisa bibliográfica e documental, de

abordagem qualitativa.

Para atingir os objetivos propostos, foi necessário fazer um levantamento

sobre programas de intervenção na disortografia, disponíveis na literatura para

nortear o trabalho. Para o levantamento bibliográfico, enfatizou-se o período de 2000

a 2014. Para tanto, foi preciso dividir este procedimento em quatro etapas.

Primeira etapa: foram realizadas buscas em bibliotecas universitárias e

públicas a procura de materiais que contemplassem o objetivo. Neste momento, não

foram encontrados nenhum material disponível.

Segunda etapa: Busca em bibliotecas virtuais

Foram pesquisadas três bibliotecas virtuais de universidades Estaduais,

sendo elas: Bibliotecas da Unesp, Usp e Unicamp. Neste procedimento também não

foram encontrados nenhum material.

Terceira etapa: Busca em base de dados.

Foram realizadas pesquisas em bases de dados da CAPES, Scielo, e

Medline. Foi utilizado as seguintes palavras-chave: “disortografia”, “programas de

intervenção” e “ estratégias” na disortografia. Neste momento foram encontrados

dois artigos científicos e uma dissertação de mestrado.

Quarta etapa: Busca on-line de universidades portuguesas

Com a escassez de trabalhos voltados ao tema propostos na literatura

brasileira, expandiu-se a busca por trabalhos desenvolvidos em Portugal, por ser

referência na área e se utilizar de estratégias e métodos que se enquadram na

nossa língua. Dessa forma, foram encontrados três dissertações de mestrado.

Para facilitar a análise dos dados, foi elaborado um protocolo de avaliação

(APÊNDICE A), compreendendo 13 aspectos que serão abordados a seguir.

3.1 Resultados

72

Após leitura dos referenciais encontrados, foram selecionados cinco modelos

de intervenção que contemplaram o objetivo da pesquisa.

Para facilitar a análise dos programas encontrados na literatura brasileira e

portuguesa, os dados foram inseridos em um quadro, de forma a facilitar a

comparação de conteúdos de um programa para outro, como demonstra o quadro 1.

Quadro 1: Análise dos programas de intervenção na dislexia (Cont.)

Modelo 1

AFONSO

Modelo 2

COIMBRA

Modelo 3

CASAL

Modelo 4

FERNANDEZ

Modelo

5

ZORZI

Data 1º de Fevereiro

a 10 de Maio.

Não consta. 2012/2013 época

que toda

conhecimento do

caso.

Não consta. Não

consta.

Indi

caç

ão

Idade Nove (09) anos

de idade.

Não consta. Dez (10) anos de

idade.

Não consta. Não

consta.

Nível de

escolari

dade

4º ano do

ensino

fundamental.

2º ano do

ensino

fundamental.

4º ano do ensino

fundamental.

Não consta. Não

consta.

Tempo de

diagnóstico

Desconfiança

de dificuldades

desde os 3 anos

de idade.

Não consta. Não consta. Não consta. Não

consta.

Tempo de

implementaçã

o do modelo

Realizado todas

as segundas-

feiras das

15h30m às

17h30m, na

biblioteca e sala

de apoio de

estudo (duas

(02) horas).

Sessões 16,

três vezes por

semana,

cerca de

quarenta e

cinco (45)

minutos cada

um, após o

horário letivo da

criança

Duas sessões

semanais de 50

minutos de

duração.

Não

consta.

73

Profissional

que indicou

Educadoras do

jardim de

infância

(particular).

Docente do

ciclo I.

Docente de

Educação

Especial

(acompanha o

caso).

Não consta. Não

consta.

Profissional

que trabalha

A própria autora

Maria Afonso e

em conjunto

com a

professora do

Ensino Especial.

A

autora/investiga

dora.

Autor/pesquisado

r/educador e

professor de

educação

especial.

Fonoaudiólog

o.

Fonoau

diólogo.

Habilidades

trabalhadas

Fonológica,

Percepção,

Discriminação, e

Memória Visual

e Auditiva.

Estratégias para

trabalhar a

linguagem

Expressiva;

estratégias para

trabalhar a

psicomotricidad

e -

orientação

espacial;

estratégias para

trabalhar a

percepção

visual;

estratégias para

trabalhar a

percepção

auditiva;

estratégias para

trabalhar a

motricidade fina

e

ampla;

estratégias para

trabalhar a

realização

acadêmica

da leitura;

Alterações ao

nível da

extensão,

correção

ortográfica,

semântica,

sintática,

organização e

encadeamento de

ideias.

Tomar

consciência da

classe das

palavras;

conjugação da

percepção da

livre seleção de

palavras para os

textos;

importância da

planificação do

trabalho;

compreensão e

aceitação das

suas dificuldades;

Linguagem

nos níveis

fonológico,

morfológico,

sintático e no

nível

semântico.

Lingua

gem

oral;

Lingua

gem

Escrita

(leitura

e

escrita)

;

74

estratégias para

trabalhar a

realização

acadêmica

da escrita.

Capacidades

perceptivas

envolvidas:

percepção

auditiva

(possibilitam

uma correta

discriminação

dos sons dos

fonemas e a

retenção do

estímulo sonoro

para sua análise

e transcrição),

visual

(diferenciação

dos

grafemas e a

análise gráfico-

visual possibilita

a comprovação

da adequação

grafema-

fonema) e

espácio-

temporal

(percepção do

ritmo e dos

aspetos

temporais da

cadeia falada)

Estratégias Recolha de Observação A escrita criativa Não consta. Não

75

utilizadas dados:

observação

direta e

participativa;

documento

elaborado pelo

investigador;

grelhas de

avaliação

compreensiva,

registros do

aluno ante e

pós-intervenção;

fichas de

inversões em

sílabas e

palavras; e

fichas para

identificação

dos elementos

compõem as

palavras.

Avaliação por

provas informais

para levantar

dados de êxitos

e inêxitos.

direta; analise

de registros

informais (fichas

de trabalhos e

cadernos);

provas nas

áreas:

linguagem,

psicomotricidad

e (esquema

corporal,

lateralidade,

orientação

espacial)

percepção

(campo visual:

identificação e

reconhecimento

de imagens,

discriminação

de semelhantes

e diferentes,

memória de

imagens e

símbolos,

sequencia

visual; campo

auditivo: identif.

e discriminação

de sons,

memória e

sequencializaçã

o e cadências),

motricidade,

acadêmicas e

consciência

fonológica.

(atividades

lúdicas e desafios

para a concepção

de parágrafos

iniciais, diálogos,

personagens e

histórias, e

hábitos de

revisão e reflexão

do trabalho de

escrita); Textos

de interesse do

aluno

(curiosidades de

animais)

consta.

Recursos

disponíveis

Diário de bordo,

relatórios e

Observação

direta; analise

Fichas ou

materiais,

Não

consta.

76

entrevistas.

Complementar

conhecimento

sobre o aluno

por anamnese e

entrevista

aluno/investigad

or.

Avaliação por

provas informais

pelo período de

duas horas na

segunda-feira.

Criação de

tabela para

elencar os

dados de áreas

emergentes,

fortes e fracas

(objetivo em

questão).

de registros

informais

(fichas,

cadernos);

sessões

retiradas de

livros;

objetos reais

como

missangas,

cordas,

caixas, fios de

enfiamento,

arcos, entre

outros;

atividades e

estratégias do

âmbito da escrita

criativa; diário de

bordo; entrevistas

com

pais/professor

titular/professor

educação

especial;

relatórios

médicos;

observação direta

ou indireta;

questionário,

narrativa,

registros de áudio

ou vídeo.

Adaptações

pedagógicas

Não consta. Não consta. Não consta. O autor

informa que

as

adaptações

devem ser

realizadas em

acordo com

as

dificuldades.

Não

consta.

Orientações

recebidas

Não consta. Focar é a

importância da

formação dos

professores e

da sua atitude

perante o saber;

cada criança

Não consta. Ao docente: Dizer à criança que você entende a sua dificuldade e o ajudara; oferecer mais tempo para essa tarefa

Dar

enfoqu

e na

leitura

para

facilitar

a rota

77

deve ser vista e

respeitada pelas

suas

características,

atitudes/

comportamento

s não devem

passar

despercebidos;

ao docente

sensibilidade

acrescida às

necessidades

educativas dos

alunos.

em sala de aula; explicar como a escrita e a ortografia funcionam utilizando a própria escrita da criança; distinguir os erros de ortografia das falhas de compreensão; valorizar o empenho do aluno; ajudar em provas escritas por meio da leitura; Usar provas orais (recurso extra); corrigir ortografia sempre, para não permitindo a criança fixar escrita incorreta e assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que o aluno procure a grafia correta. Aos pais:

falar que

entende a

dificuldade e

que irá ajudá-

lo; escolher

uma boa

escola, e que

tenha

“parceria”

com um

fonoaudiólogo

; ambiente

fonológi

ca que

corresp

onde

entre

letras e

sons;

facilitar

reconh

eciment

o de

palavra

s e o

desenv

olvimen

to

progres

sivo de

um

léxico

visual;

compre

ensão

de

leitura

merece

atençã

o uma

vez que

as

dificuld

ades

de

decodifi

cação

podem

trazer

prejuíz

os

neste

78

sem pressões

extremas

para indivíduo

desenvolver

ao seu tempo;

e ajudar nas

tarefas e

trabalhos

escolares de

acordo com a

necessidade,

sem com

muita

paciência e

compreensão.

sentido.

Resultados

esperados

Sanar a

dificuldade da

área fonológica

centrada na

discriminação

auditiva e visual.

Erros não

identificados

inversão da

posição das

letras e

aglutinação das

palavras;

A confusão da

terminação am/

ão mantém-se;

Os erros

perduram entre

omissão e

substituição de

letras, erros do

tipo confusão

(fonológica),

ortográfico, de

ligação ou

separação de

palavras,

inversão, porém

ocorrem com

menor frequência

nas composições.

Não consta. Não

consta.

Resultados

alcançados

Relacionado à

discriminação

auditiva à

criança já

consegue

discriminar

alguns sons; Em

ditados e testos

espontâneos

Houve

progresso em

deixar de

apresentar

omissões das

regras de

escrita

e a adições de

letras;

Houve

compreensão,

aprendizado e

uso proveitoso

das estratégias

de escrita criativa

na construção

dos seus textos;

melhorias na à

Não consta. Não

consta.

79

correm menos

erros; domina

vários aspectos

gráficos

convencionais

da escrita.

planificação,

organização,

encadeamento de

ideias, sintaxe e

semântica dos

textos.

Fonte: Da própria autora/2014

O transtorno específico da escrita não é um assunto muito difundido em

nossa literatura brasileira, a não ser quando os estudiosos buscam galgar títulos

acadêmicos mais prestigiados.

Fazendo uma retrospectiva ao tempo mais remoto que possibilitou os

primeiros passos para conhecer e detectar o distúrbio da escrita, claro de uma forma

obscura e incerta naquele momento pesquisa.

A primazia é dada para os estudos de Stelling (1994) que descreve em seu

livro a possível iniciação científica no ano de 1877 por Kussmaul, relatando que este

realizou a primeira observação de perturbações da linguagem escrita, notando que a

inteligência e a fala permaneciam intactas, que por fim nomeia de cegueira verbal.

No ano de 1887 o professor Berlin de Stuttgard cria a terminologia dislexia,

porém ela fora usada oito anos mais tarde por Hinshelwood, que a mencionava

como um transtorno de origem congênita.

Outros que contribuíram para o progresso da cadeia de pesquisa foram

Pringle Morgan (1895) relaciona que a dislexia ocorre em nível de inteligência

normal; Samoel T. Ortonc (1952) cita as relações estabelecidas entre canhotismo,

inversões de sinais, escrita espelhada, ambidestrismo que acaba gerando mais um

nome Estrefossimbolia para dislexia; e Folch (1959) defensor do pensamento que a

dislexia era uma assimbolia de grupos de letras sem mudanças no campo psiquico e

intelectual.

Os pesquisadores Quirós e Schrager (apud Stelling 1994, p.45) foram mais

precisos da época, no ano aproximadamente de 1958, eles mencionaram mais

especificamente a disortografia e a disgrafia. Deu em linhas gerais o conceito de

disortografia problema relacionado com letras, como confusões em formas

semelhantes de letras e sons, inversões e ao oposto está a disgrafia uma desordem

no traçado gráfico, pressão inadequada etc.

80

É perceptível que todos os autores citados, são e contribuem para literaturas

estrangeira.

Podemos assim, talvez explicar o fato de haver pouco conhecimento sobre a

terminologia disortografia, e quanto mais à literatura.

Os modelos de intervenção organizados no segundo capítulo desta

dissertação são outras corroborações da disortografia ser estuda e pesquisada a

fundo apenas nos países a fora.

Como prova disto, Maria Afonso (2010) e Benedita Coimbra (2013) defende

vossas dissertações para almejar o título de Mestre em Educação Especial, em uma

renomada instituição “Escola Superior de Educação de Frassineti Paula”, constituída

em 1963. Casal (2013) ansiando pelo título de mestre em educação apresenta sua

tese na Universidade Fernando Pessoa. Todos os três buscaram o título em

universidades de Portugal.

Referente à Fernandez (et al, 2010) seu artigo pauta em levantamento de

literaturas e intervenções, no entanto suas referências bibliográficas concedem

espaço para literatura estrangeiras, bem como para literatos dos próprios

colaboradores .

No que diz respeito à Zorzi (2004) para construir e firmar sua pesquisa foram

necessários autores naturais de outros países, como também autores

correlacionados de dentro no próprio Brasil.

3.2 Análise qualitativa dos protocolos de avaliação

Iremos analisar cada autor de forma independente a partir dos dados

comparativos nas tabelas de estratégias de intervenção.

Inicialmente, Maria Afonso (2010), apresenta em seu protocolo, o período, a

idade, o nível de escolaridade, tempo de diagnóstico, tempo de implementação

(estritamente delimitado); profissional que indicou bem como uma profissional na

área de educação especial. Em relação às habilidades trabalhadas, Afonso explorou

a fonológica, perceptiva, discriminação e memória visual e auditiva. Como ponto

forte, os resultados alcançados foram parciais em relação à discriminação de sons e

aspectos convencionais.

81

Coimbra (2013), por sua vez, não apresenta data, nem indicação de idade e

não estipula um tempo de diagnóstico apesar de apresentar um tempo de

implementação mais bem distribuído em relação ao de Maria Afonso (2010).

Carlos Casal (2013), com sua proposta diversificada, difere-se nos aspectos

das estratégias utilizadas e nos recursos disponíveis obteve um maior êxito.

Enfatizando-se que a proposta do mesmo teve um caráter mais lúdico e dinâmico.

Por fim, Fernandez (et al 2010) e Zorzi (2004), guardadas as devidas

diferenças no foco de estudo, ambos apresentam, por meio dos artigos estudados,

propostas no campo fonológico. Sendo assim, explora-se a linguagem

essencialmente na oralidade – relação letra-som. Destaca-se as orientações aos

docentes e pais feitas por Fernandez.

82

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Pela rara literatura que se dispõe para conceituar, caracterizar, evidenciar as

consequências do transtorno, referenciar modelos de intervenção entre outros

elementos aqui mencionados, pode-se ver claramente que a difusão da temática

disortografia ainda percorre em passos lentos dentro de nosso Brasil.

As bibliografias possibilitaram observar que não há tantas informações sobre

modelos de intervenções. Tornou-se notória, a questão de que os docentes atuantes

deveriam deter conhecimento sobre a disortografia, e de serem capazes de criar

seus próprios modelos de intervenção para seus alunos.

Apesar disso, houve uma constatação que até os próprios autores não

prestigiam uma mesma linha de raciocínio para intervir no distúrbio. Alguns

investigadores buscam munir-se de conhecimentos passados nas áreas

educacional, social, afetiva e econômica, outros preferem aplicar atividades para

descobrir quais são as áreas afetadas (visual ou auditiva) para depois traçar um

plano de estratégia.

Mas a finalidade que move este trabalho é de criar um modelo de intervenção

que seja o mais completo possível, para que os professores e especialistas possam

utilizar e dar procedência contínua na intervenção, deixando de lado a ideia de que

há um tempo determinado entre localizar a deficiência e radicalizar o máximo do

problema.

83

CONCLUSÃO

Considerando os resultados obtidos e as diferentes estratégias utilizadas

aliadas aos diversos recursos disponíveis, pode-se concluir que as estratégias de

intervenção mais eficazes primam pelo registro pontual (uso de diários e fichas

específicas), pela diversidade de habilidades a serem trabalhadas nas atividades

propostas e também na periodicidade na implantação dos modelos.

Não podemos deixar de mencionar que os autores abordados possuem

características e propósitos diversos. Sendo assim, não podemos equalizá-los como

“mais eficientes” ou “menos eficientes”; apenas analisamos as estratégias propostas

e refletimos sobre elas com os resultados obtidos.

Nenhum programa vem com receita pronta, desta forma, deve-se avaliar

muito bem as habilidades e necessidades de cada aluno com disortografia, para que

assim possam fazer uso do programa que melhor se adapte as suas hipóteses e seu

nível de dificuldade.

Cabe ao professor a tarefa de identificar, precocemente, o aluno com

transtornos de leitura e escrita nas escolas, a fim de que o encaminhe para o

profissional da área, e que este saiba potencializar seu aprendizado, com técnicas,

programas, estratégias, tecnologias e materiais adequados.

As atuais tecnologias têm conduzido a novas práticas, no entanto só surtirão

efeito se integradas favorável e coerentemente com os objetivos a que se propõem.

Dessa forma, sua utilização deve ser integrada e articulada às estratégias

pedagógicas que contribuam positivamente para sua eficiência e eficácia.

84

REFERÊNCIAS

AFONSO, M. L. P. Disortografia: compreender para intevir. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal. BATISTA, A. O. Desempenho ortográfico de escolares do 2º ao 5º ano: proposta de elaboração de um protocolo de avaliação da ortografia. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, Marília (SP). Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/batista_ao_me_mar.pdf. Acesso em: 07 nov. 2014. COIMBRA, B. C. M. Disortografia, um modelo de intervenção. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal. CASAL, Carlos Jorge Ferreira. Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita. Porto, Universidade Fernando Pessoa, 2013.

FERNANDEZ, A. Y; et al . Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos erros: Revisão da literatura. Net. Bauru- SP. Fev. 2010. Seção Scielo. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n3/196-09.pdf. Acesso em: 13 mar. 2014.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre, Artmed, 2001.

STELLING, S. Dislexia. Rio de Janeiro, Revinter, 1994.

ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. 2004. Seção Cefac. Disponível em: http://www.cefac.br/library/artigos /2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf. Acesso em: 22 out. 2014.

85

APENDICE

86

APENDICE A

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

Modelo 4

Data

Indicação

Idade

Nível de escolaridade

Tempo de diagnóstico

Tempo de implementação do modelo

Profissional que indicou

Profissional que trabalha

Habilidades trabalhadas

Estratégias utilizadas

Recursos disponíveis

Adaptações pedagógicas

Orientações recebidas

Resultados esperados

Resultados alcançados