histÓrias de vida e narrativas (auto) biogrÁficas da ... · homem não é um ser totalmente...

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4846

HISTÓRIAS DE VIDA E NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS: EXPERIÊNCIAS NA FRONTEIRA BRASIL

E PARAGUAI1

Luciene Cléa da Silva2

Magda Sarat3

Introdução

A história da formação de professores/as no Brasil tem uma trajetória de longa data,

marcada por diferentes investigações e temáticas que se iniciam desde os finais do século

XIX, o que nos permite olhar por diversos prismas para este contexto, buscando

compreender como esta história e trajetória imbricam-se, necessariamente, com as memórias

e experiências cotidianas destes/as profissionais. Nesta perspectiva, a intenção deste trabalho

é tecer uma reflexão acerca das histórias de vida de professoras que tiveram suas experiências

docentes com crianças, na fronteira entre Brasil e Paraguai, mais especificamente, em Ponta

Porã e Pedro Juan Caballero, no período entre 1970 e 1990. Destacando ainda que esta é uma

pesquisa em fase inicial e que as reflexões aqui apresentadas são resultados dos primeiros

contatos com o lócus e as professoras que darão ‘corpo e vida’ a este trabalho.

A escolha da década de 1970 se dá diante do fato de que ao longo do processo de

organização de atendimento à criança no âmbito escolar, bem como no contexto de oferta de

cursos que pensassem a formação de professoras para trabalharem com este nível, era

extremamente precário no início de 1970. Entretanto, o trabalho com as crianças já

acontecia, muito mais na perspectiva do cuidar, do assistir, principalmente em função das

transformações sociais pelas quais passavam a sociedade, momento em que muitas mulheres

começavam a exercer uma função fora do seu ambiente doméstico, trabalhando

especialmente nas fábricas e no comércio, o que impulsionava o desenvolvimento social e

1 Trabalho com apoio financeiro da FUNDECT. 2 Mestre em Educação pela Universidade Católica dom Bosco - UCDB. Professora Assistente da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, Campus de Ponta- CPPP Porã. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD/Linha de estudos: História da Educação, memória e sociedade. E-Mail: <[email protected]> e <[email protected]>.

3 Pós - Doutora pela Universidade de Buenos Aires/UBA. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD e Coordenadora do Grupo de Pesquisa “Educação e Processo Civilizador” e com pesquisas apoiadas pela FUNDECT. E-Mail: <[email protected]> e <[email protected]>.


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econômico da época, e para tal, estas trabalhadoras precisavam de um lugar que recebesse e

acolhesse seus filhos.

Evidencia-se ainda na década de 1990 do século XX, no Brasil, a consolidação de

Políticas Públicas Educacionais que começaram a se voltar de forma mais atenta para a

Educação Infantil, bem como a emergência de significativas pesquisas concernentes à

formação de professores/as e, em especial, à valorização das metodologias que enfocavam a

história oral e a história de vida destes profissionais, apresentando abordagens de

investigação, considerando as experiências, as narrativas, relatos orais e trocas de saberes

como perspectiva de outras aprendizagens.

Este cenário, ao compor novos enfoques históricos da educação, permite ainda uma

leitura diferenciada por meio de novas fontes e metodologias, além de possibilitar uma ampla

interlocução destes enfoques com a própria organização da Educação Infantil. Deste modo, a

história da educação credencia tais fontes expressas em narrativas pessoais, individuais ou

coletivas, permitindo produzir uma documentação específica da docência.

Tais ênfases possibilitam - segundo a bibliografia utilizada - uma gama de implicação e

compreensão dos modos constituintes do passado, do presente e, de forma singular, das

memórias de escolarização e formação de professores/as. Partindo destas premissas, o

objetivo deste trabalho foi, mesmo que de forma bem inicial, analisar uma documentação

produzida a partir das histórias de vida e narrativas (auto)biográficas de formação de

professores(as) da infância na região de fronteira entre Brasil e Paraguai, destacando os

aspectos concernentes à formação, trajetória docente e ao trabalho pedagógico com crianças

pequenas no período de 1970-1990.

Perguntou-se como é concebida e educação infantil na formação e na história de vida

de quatro mulheres professoras de criança, duas professoras brasileiras e duas paraguaias,

que apresentam aproximações e distanciamentos resultantes do seu processo formativo, bem

como de suas experiências no contato com as crianças pequenas. O lócus da pesquisa foi

Ponta Porã/BR e Pedro Juan Caballero/PY, que são cidades gêmeas, localizadas em uma

fronteira seca entre o Brasil e o Paraguai. Tal proximidade permite aos dois grupos humanos

partilharem aspectos da vida cotidiana como: hábitos culturais, questões sociais, políticas e

econômicas, os idiomas, e as próprias histórias de vida.

Buscou-se visibilizar as memórias destas professoras, - no caso, do sexo feminino,

corroborando que as pesquisa comprovadas historicamente sobre o processo de feminização

do magistério com crianças pequenas existe e alcança os dois países - e, deste modo,

contribui com a história da educação, tanto no Brasil como no Paraguai.


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Educar a Infância: contextos históricos

Ao propor uma reflexão acerca do educar a infância, torna-se necessário dialogar com

Ariés (1981) o pressuposto de que esta passa a ser considerada, em seu caráter histórico e

social apenas a partir do século XVIII, visto que em sua essência de pesquisar a

representação da infância por meio das artes, percebe que “até por volta do século XII, a arte

medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la” (1981, p. 50). Para o autor, a

visibilidade desta infância poderia se fazer ausente não pela impossibilidade de

reconhecimento, mas porque, segundo ele, talvez “não houvesse lugar para infância nesse

mundo” (1981, p. 50).

Porém, as transformações sociais, culturais, históricas, políticas e econômicas pelas

quais passaram não só o Brasil, mas toda sociedade que começou a se organizar pautada em

um modelo de produção capitalista e que, mediante a tais transformações no mundo do

trabalho, vislumbrava-se uma interferência direta na organização familiar, visto que as

mulheres, que até então eram responsáveis pelos cuidados com a casa e pela educação dos

filhos, passaram a ocupar também um espaço como trabalhadoras que atenderiam a esta

nova demanda de mercado e, necessariamente, precisariam de um local onde seus filhos

pudessem ser atendidos (SARAT, 2001).

Mesmo que a concepção de trabalho atribuída à mulher, neste cenário de mudanças,

insistisse em destacar que ela teria uma função transitória, com um tempo reduzido, pois

assim poderia cumprir sua verdadeira missão feminina (LOURO, 1997), havia, de maneira

marcante, uma concepção reguladora do papel que esta poderia alcançar em meio a uma

sociedade que crescia e se transformava, principalmente quando se falava na forma como seu

trabalho seria reconhecido financeiramente.

[...] O trabalho fora seria aceitável para moças solteiras até o momento do casamento, ou para mulheres que ficassem sós − solteiras ou viúvas [...] dizia-se, ainda, que o magistério era próprio para mulheres porque era um trabalho de ‘um só turno’, o que permitia que elas atendessem suas ‘obrigações domésticas’ no outro período. Tal característica se constituiria em mais um argumento para justificar o salário reduzido − supostamente, um ‘salário complementar’ (LOURO, 1997, p. 453).

Diante deste contexto, algumas inquietações podem aflorar discussões e

posicionamentos diversos, porém, vale ressaltar que o pensar sobre a concepção do trabalho

feminino, neste momento, remete-nos à constituição da profissão docente, o que diante deste

cenário eminentemente característico do final do século XIX e início do século XX evidencia


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que esta organização social buscava manter forte suas relações de poder, bem como a total

submissão à qual eram atribuídas mulheres e crianças.

Assim, considera-se que no bojo das transformações, seguia-se sob a ótica da história

da educação, a qual debruçava-se sobre um viés de “civilizar, instruir, formar e educar as

populações. A proposta era inseri-las no contexto das ideias que circulavam no período e

apontavam concepções de progresso e civilidade, como modelos de desenvolvimento para os

países da América Latina [...]” (SARAT, 2015, p. 02).

Aqui ressaltamos o diálogo com Norbert Elias (1994), no cerne de suas discussões

sobre o processo civilizador, respaldando-nos pelas ideias de sociabilidade e constituição dos

grupos sociais, principalmente quando o autor nos chama a tenção para o fato de que o

homem não é um ser totalmente independente ou autônomo, ou seja, um “homo classus”,

mas sim, um homem que se forma e caracteriza-se a partir das interações sociais, de maneira

independente, transformando-se continuamente, sendo considerado, assim, um autêntico

“homines aperti”, o qual apresenta uma interdependência com os demais seres com os quais

convive, assim:

A rede de interdependência entre os seres humanos é o que os liga. Elas formam o nexo do que é aqui chamado configuração, ou seja, uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e dependentes. Uma vez que as pessoas são mais ou menos dependentes entre si, inicialmente por ação da natureza e mais tarde através da aprendizagem social, da educação, socialização e necessidades recíprocas socialmente geradas, elas existem, poderíamos nos arriscar a dizer, apenas como pluralidades, apenas como configurações. Eis o motivo porque [...] não é particularmente frutífero conceber os homens à imagem do homem individual. Muito mais apropriado será conjecturar a imagem de numerosas pessoas interdependentes formando configurações (isto é, grupos ou sociedades de tipos diferentes) entre si (ELIAS, 1994, p. 249).

Elias (1994) evidencia a interdependência entre as pessoas, voltando-se para um pensar

nos processos sociais norteado pela sociogênese (processo sócio-histórico) do grupo, a partir

da qual as transformações sociais são percebidas e acabam por desencadear mudanças

individuais, por meio da psicogênese do indivíduo, que é internalizada e acaba modificando o

modo deste sujeito ser e comportar-se em seu meio social, desta forma, o processo civilizador

seria caracterizado como uma transformação das estruturas individuais, principalmente

porque estas estão em harmonia com a concepção de sociedade que as norteia, ou seja, a

partir de uma ‘sociedade dos indivíduos’ . Assim, Sarat destaca que:

Normatizar e legislar sobre um comportamento adequado e específico para determinado grupo fazia parte de um processo civilizador para a educação da sociedade. Portanto, se considerarmos o histórico da profissão docente e do atendimento à infância apresentado nas experiências da América Latina


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perceberemos que o poder regulador do Estado e da sociedade da época se esforçou em construir uma identidade profissional adequada a mulheres e crianças (SARAT, 2015, p. 11).

Visto que se a sociedade dos indivíduos se organizava de tal forma, as práticas

civilizatórias assim seriam consolidadas, voltando-se, em especial, para as transformações

sociais e, diante do que aqui nos cabe, para a constituição de uma história da educação, para

a formação de professores, e como já discorrido, em sua grande maioria, professoras, além do

necessário atendimento/escolarização das crianças, em especial, daquelas das camadas mais

vulneráveis, filhas e filhos das mulheres que passavam a atender o mercado de trabalho.

Segundo Sarat:

[...] a história das origens das instituições latino-americanas possui semelhanças à medida que inauguram práticas de atendimento para crianças, influenciadas pelos mesmos moldes da recém-criada educação na Europa. Impulsionadas pela Revolução Industrial que absorveu o trabalho das mulheres fora de casa, especialmente das mulheres pobres, a criação de instituições na Europa decorre deste fenômeno da industrialização que demandou o atendimento às crianças, filhos/as dos trabalhadores/as absorvidos no processo produtivo (2015, p. 04).

De acordo com o Plano Nacional para o Desenvolvimento Integral de Crianças de 1 a 3

anos, proposto pelo Ministério da Educação do Paraguai, em 2013, diante do contexto

histórico das instituições que passaram a atender as crianças, na América Latina:

[...] más o menos a partir de los años 50 del siglo XX, cuando se da inicio a experiencias de centros piloto en algunas escuelas normales de algunos países. Además incipientemente se empieza a descubrir que la educación infantil puede ser de gran aporte para dar respuesta a problemas sociales. Y es por eso que los gobiernos acrecientan la cobertura de la educación infantil, más como una forma de alimentar a los niños y garantizarles la salud básica, que como una propuesta educativa específica (PARAGUAY, 2013, p.05).

Observa-se, assim, que o assistencialismo estava marcadamente presente neste período

– a partir dos anos 50 - em que a Educação Infantil começa a receber investimentos do

governo paraguaio, visando assegurar em primeiro lugar a alimentação e a saúde das

crianças.

No Brasil este cenário não era diferente, pois as primeiras instituições criadas para o

atendimento de crianças, as chamadas creches, também carregavam este caráter

assistencialista, principalmente porque as primeiras creches foram idealizadas com o

propósito de auxiliar as mulheres que trabalhavam também fora de suas casas, além de

abrigar crianças órfãs e abandonadas, visto que estas instituições eram responsabilidade


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do setor de Assistência Social, no que tange a sua manutenção perante o planejamento

público.

[...] Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche (DIDONET, 2001, p. 13).

Do ponto de vista organizacional e político, as creches só foram se consolidar como um

espaço que além de cuidar, assumisse o compromisso pedagógico de educar as crianças, a

partir da Constituição Federal Brasileira de 1988, a qual apresenta em seu artigo 208, no

inciso IV em que: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a

garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL,

1988).

Destarte, o olhar voltado para a infância e para aquelas profissionais responsáveis por

este cuidar e educar começar a aflorar novas perspectivas, diferentes posturas e pensares

mais amplos acerca da institucionalização da Educação Infantil de forma mais fundamentada

e significativa, principalmente porque “[...] o atendimento às crianças se torna possível a

partir do momento que essa criança tem existência e um papel social significativo, a ponto de

provocar a preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos para com ela” (SARAT, 2001, p.

136).

O período que segue, iniciando a década de 1990 foi extremamente significativo para a

consolidação de inúmeras Políticas Públicas Educacionais voltadas para a Educação Infantil,

almejando não apenas a asseguridade de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a

seis anos, mas também o intuito de olhar estas crianças como sujeitos pertencentes a muitos

outros direitos fundamentais para uma vida digna, tal como os direitos humanos,

assegurados a partir da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, pela Lei

8.069/90, que regulamenta o art. 227 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),

inserindo as crianças como seres plenos dos direitos humanos, destacando em seu artigo 3º,

que a criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana, para que seja possível, desse modo, terem acesso às oportunidades de “[...]

desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e

dignidade” (BRASIL, 1994), além de também apresentar uma preocupação com as mães

destas crianças, de forma que toda a condição de dignidade humana também fosse

assegurada a esta mãe.


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Torna-se relevante destacar que o olhar voltado para a infância, neste contexto,

ampliava-se e ressignificava-se cada vez mais, principalmente com o auxílio da

institucionalização do ECA, pois segundo Ferreira:

O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento (2000, p. 184).

Ressalta-se ainda que na década de 1990 outras leis foram implementadas, visando ao

atendimento da Educação Infantil, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB

9.394, de 1996. Em 1998, o Ministério da Educação publicou os “Subsídios para o

Credenciamento e o Funcionamento das Instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 1998),

os quais possibilitaram uma rica contribuição para a sistematização do “Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil” (BRASIL, l998a). Ainda em 1998, o Conselho

Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998b).

Constata-se assim, que todo este cenário de transformações igualmente foi vislumbrado

no âmbito paraguaio, também no período de 1990, quando as implementações das políticas

voltadas para a educação ocorriam aqui e lá. Pois, assim como nos mostra Elias (2014), houve

uma preocupação em organizar a sociedade, pensando-a de forma democrática e repensando

o desenvolvimento do sistema educativo paraguaio, pois:

[...] una vez producida la caída de la dictadura de Stroessner en 1989, se inicia una reforma de la educación como un imperativo para la construcción de una sociedad democrática. En ese momento el Estado promovió una serie de iniciativas en el ámbito educativo: la creación en 1990 del Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) con el objetivo de formular una reforma integral del sistema educacional paraguayo, previa elaboración de un diagnóstico de la situación general, de tal forma a plantear propuestas y alternativas que puedan solucionar las deficiencias del sistema (CARE, 1992); la realización entre 1992 y 1993 de dos congresos educativos nacionales y 19 regionales convocados por el Parlamento con la participación de docentes y otros actores educativos y en los que se discutieron temas tales como: los principios y filosofía de la reforma educativa, bilinguismo, formación docente, administración educativa, educación indígena, entre otros (MEC, 2000); la formulación de una Ley General de Educación que redefinió el marco normativo e institucional del sistema educativo (MEC, 1998) y la introducción progresiva de nuevos programas de estudios en todos los niveles educativos (MOLINAS, ELÍAS y VERA, 2004, apud, ELIAS, 2014, p, 1-2).


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Toda esta organização legal, seja no lado brasileiro, ou no paraguaio, exigiu também

um repensar acerca da formação do profissional que está à frente deste trabalho, visto que

em muitos momentos o avanço da legislação acerca do reconhecimento dos direitos da

criança e das novas perspectivas de educação que se almeja, atrela-se a muitos desafios

apresentados a quem vai promover o atendimento a tais direitos, pois:

Considerando que a legislação deu um passo significativo no que diz respeito às políticas públicas voltadas para a infância e para o direito da criança em receber uma educação de qualidade desde o nascimento, do ponto de vista prático, ainda convivemos com a difícil realidade de muitas instituições, cujas profissionais não apresentam formação adequada para lidar com a criança pequena (PASCHOAL; AQUINO, 2007, p.192).

Assim, preocupar-se com uma formação inicial e continuada destas profissionais, de

uma maneira mais consolidada e voltada para um contexto histórico perpassado por uma

gama significativa de lutas destas professoras foi extremamente urgente e necessário. Pois

em sua maioria foram mulheres, que batalharam contra o desprestígio em relação a sua

profissão, à diferenciação de seus salários, à falta de estruturas físicas e organizacionais para

desenvolverem suas ações cotidianas, além da falta de formação que primasse por uma

educação de qualidade, que pudesse de fato oferecer qualificação e dignidade a estas que

tanto fizeram pela educação da criança pequena, independentemente do país, bairro, ou

escola/creche em que se encontrassem.

Esse exemplo de garra e determinismo evidenciado por profissionais que mesmo diante

de tantas situações adversas lutaram por seus direitos, buscaram por seu lugar no mercado

de trabalho e na vida social, ousaram em construir sua história de vida com mais dignidade,

para que assim pudessem assegurar o mesmo àqueles com quem conviviam, que ouvir,

conhecer e socializar as narrativas (auto)biográficas destas professoras se torna

extremamente significativo.

As Narrativas (Auto)Biográficas das Professoras: experiências que se entrelaçam no contexto da fronteira

Pesquisar as histórias de vida de professoras que trabalharam com crianças pequenas

na região da fronteira entre Brasil e Paraguai, mais especificamente, nas cidades de Ponta

Porã e Pedro Juan Caballero, entre 1970 e 1990, conhecendo suas narrativas

(auto)biográficas foi uma experiência que se configurou de uma forma extremamente rica e

motivadora, principalmente porque acreditamos que estas vivências também corroboram

com o constante processo de formação destas pesquisadoras que vos falam. Além de poder

compartilhar com tais professoras, por meio do método de investigação científica


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selecionado, uma visão muito singular sobre a construção histórica do ‘ser professora’, diante

das narrações pessoais e dos contextos históricos sociais, das construções individuais e

coletivas, ampliaram-se ainda as possibilidades de conhecer um pouco mais sobre as

aproximações e distanciamentos que envolvem a história da educação fronteiriça. Desta

forma, dialogamos com Cipriani e Corradi, quando destacam que:

[...] através das narrativas de sua vida, o indivíduo se preenche de si mesmo, se obrigando a organizar de modo coerente as lembranças desorganizadas e suas percepções imediatas: esta reflexão do si faz emergir em sua narração todos os microeventos que pontuam a vida cotidiana, do mesmo modo que as durações, provavelmente comuns aos grupos sociais, mas que dentro da experiência individual contribuem para a construção social da realidade (1983, p,79).

Assim, a forma subjetiva destas professoras conceberem e narrarem a história do seu

processo formativo, bem como os primeiros contatos com as crianças pequenas revelam

muito mais do que acontecimentos cotidianos que ocorreram dos dois lados da fronteira, pois

tal como nos fala Elias(1994), citado anteriormente, evidenciam uma configuração de

dimensões individuais e sociais, que se relacionam e se constroem numa rede de

interdependências entre grupos, sociedades, ou entre si.

Neste mesmo viés, Catani destaca que “as escritas das obras autobiográficas que

testemunham as relações pessoais com a escola pode ser útil como fonte para a elaboração da

história da educação” (2005, p. 32), ou seja, ao conhecer, registrar e socializar estas

narrativas auto(biográficas), ultrapassamos o limiar de armazenar histórias ou

acontecimentos, registramos sentimentos, evidenciamos representações, valorizamos

memórias e significados individuais, além de ampliarmos as possibilidades de consolidação

da história da educação e das relações sociais que foram estabelecidas ao longo de todo este

processo. Assim como nos mostra Souza:

Quando invocamos a memória, sabemos que ela é algo que não se fixa apenas no campo subjetivo, já que toda vivência, ainda que singular e auto-referente, situa-se também num contexto histórico e cultural. A memória é uma experiência histórica indissociável das experiências peculiares de cada indivíduo e de cada cultura (2007, p. 63)

Por isso, ao se valer das narrativas (auto)biográficas como recursos que dão suporte à

pesquisa com História Oral, voltando-se para o contexto da História e da História da

Educação, pautamo-nos na premissa de que o conhecimento sobre os indivíduos e as

vivências narradas por eles sejam reconhecidas como fontes autênticas da experiência

humana e da produção de conhecimento, assim como evidencia Souza:


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O reconhecimento da legitimidade dessas fontes para a pesquisa em História permitiu que vozes, até então silenciadas pela História tradicional, reivindicassem o direito de falar, o que expôs o fato de que a História é, também, um campo de tensão e disputa. Assim os negros, as mulheres, os índios, os homossexuais vão buscar na indagação do passado, a partir de suas memórias individuais e coletivas, as circunstâncias sociais e culturais que os conformaram no tempo presente e que permitem pensar em projetos para o futuro (2007, p. 63).

Destarte, pautada na premissa de dar voz a alguns sujeitos que em muitos momentos

permaneceram silenciados, e nesse caso, às professoras que trabalharam com a infância na

fronteira entre Brasil e Paraguai, no período de 1970 a 1990, que esta pesquisa começa a se

estruturar. Objetivando dar voz a estas professoras, mulheres, trabalhadoras, principalmente

por almejar que ao conhecer suas narrativas (auto)biográficas será possível conhecer também

um pouco mais acerca da história que perpassa a região de Ponta Porã e Pedro Juan

Caballero, compreender como o lidar e o educar a infância foram se consolidando, ao longo

do período delimitado, bem como todo este contexto abarca a história de vida de pessoas que

fizeram e fazem a história da educação fronteiriça de uma forma tão peculiar e valiosa.

As narrativas biográficas de que nos servimos não são monólogos ditos perante um observador reduzido à tarefa de suporte humano de um gravador. Toda entrevista biográfica é uma interação social completa, um sistema de papéis, de expectativas, de injunções de normas e de valores implícitos e, por vezes, até de sanções. Toda entrevista biográfica esconde tensões, conflitos e hierarquias de poder; apela pelo carisma e para o poder social das instituições científicas relativamente às classes subalternas, desencadeando as reações espontâneas de defesa (FERRAROTTI, 2010, p. 46).

A partir deste panorama e com o intuito de buscar compreender as injunções

apresentadas em contextos diversos, os valores e sentimentos externados em infinitas

situações, a história marcada em vários aspectos, lugares e situações, que o contato com as

professoras brasileiras e paraguaias aconteceu. Primeiramente foi feito um levantamento, por

meio de conversa com vários profissionais da educação, atuantes tanto em Ponta Porã,

quanto em Pedro Juan Caballero, para saber quais professoras poderiam atender ao período

estabelecido pelo recorte temporal desta pesquisa; assim chegamos a duas professoras que

trabalharam em Pedro Juan Caballero, e duas que trabalharam e ainda trabalham em Ponta

Porã, todas em escolas públicas. Estas profissionais tiveram seu processo formativo e o início

de sua trajetória docente no recorte temporal de 1970 e relataram suas memórias de

formação e de atuação na docência e no trabalho com as crianças da fronteira.

Para manter a rigor ético da pesquisa científica, no primeiro momento desta discussão,

e pelo fato de a pesquisa ainda estar em processo inicial, usaremos nomes fictícios para


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designar as professoras participantes. Sendo assim, consideraremos que a professora Sônia e

Renata, são as duas docentes de Pedro Juan Caballero e as professoras Ivone e Rosângela,

são as duas de Ponta Porã.

Torna-se relevante destacar que ao buscarmos a interlocução com estas profissionais,

almejando conhecer suas narrativas (auto)biográficas, consideramos, em especial o fato de

que toda a trajetória destas mulheres professoras, narradas e rememoradas, representa uma

implicação histórica e social, evidenciando a forma destas de ser, estar, conviver, interagir e

fazer parte de situações e acontecimentos que marcaram a história de vida de cada uma, mas

também, que marcaram a história de um grupo, de uma cidade, de uma sociedade que vai

muito além dos limites de uma fronteira, visto que tais histórias de vida apresentam algumas

particularidades, mas também muitas aproximações. Dialogando assim com Ferrarotti, ao

ressaltar que:

[...] todas as narrações autobiográficas relatam, segundo um corte horizontal ou vertical, uma praxis humana. [...] toda a praxis humana individual é actividade sintética, totalização activa de todo um contexto social. Uma vida é uma praxis que se apropria das relações sociais (as estruturas sociais), interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua actividade desestruturante-reestruturante. Toda a vida humana se revela, até nos seus aspectos menos generalizáveis, como a síntese vertical de uma história social. Todo o comportamento ou acto individual nos parece, até nas formas mais únicas, a síntese horizontal de uma estrutura social (1988, p. 26).

Assim, neste ir e vir entre o individual e o social, nesta práxis que se configura e se

consolida a partir das vivências únicas, subjetivas, mas que acabam configurando também a

práxis humana, a estrutura e a história de uma sociedade, diante das aproximações e

distanciamentos vislumbrados nas falas das professoras participantes desta pesquisa, que no

propusemos apresentar o recorte narrativo pautado nas aproximações encontradas a partir

das memórias das quatro professoras.

Ressaltamos que as duas professoras de Pedro Juan Caballero revelam que, ao buscar

em suas memórias, o seu processo formativo e o início do seu trabalho docente com crianças,

o que vem à mente é que naquele período apenas mulheres exerciam esta profissão. A

professora Sônia iniciou seu trabalho em Pedro Juan Caballero em 1957 e a Professora

Renata, em 1964, as duas trabalharam na primeira escola a ser implantada em Pedro Juan

Caballero, a Escola Graduada Doble “La Patria”, que em seguida recebeu o nome de Escola

Nº16, e que atualmente é conhecida como Escola Básica Nº 710 “Carlos Antonio López”. Esta

menção das professoras é corroborada por Goiris, quando este destaca que:


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[...] se puede afirmar que la primera escuela de Pedro Juan Caballero se abrió en 1912, bajo la dirección de la profesora Emiliana Báez de Melgarejo. Otras educadoras de la escuela fueron: Beatriz Icasatti Cabral, Aurora Icasatti Cabral, Asunción Ortega y Amalia Petrone.[...] La escuela Graduada Doble "La Pátria", desde 1920, marcó también un período profícuo como una de las primeras instituciones de enseñansa de Pedro Juan Caballero. En esta instituición de destacaron el trabajo, entre otras, de las professoras Cecilia Montiel Ortellado, Teresa Montiel Ortellado, Teresa Roa Caballero, Aurelia Valdéz, Carmen Roa Caballero y Josefa Melgarejo (1999, p.175).

Mesmo que esta menção de Goiris (1999) seja anterior ao recorte por nós estabelecido,

cabe destacar que ao longo das décadas seguintes a 1920, seja em Pedro Juan Caballero, ou

em Ponta Porã poucas modificações ocorreram neste cenário, visto que o trabalho na

educação de crianças ainda era predominantemente feminino, ou seja, acontecia um processo

denominado de feminização do magistério, assim como nos mostra Hypolito, com os dados

de pesquisas realizadas no Brasil:

[...] em 1940 o número de mulheres professoras já ultrapassava o índice de 90% (90,4), atingindo, em 1948, 93,3%. Esse percentual mantém-se na faixa dos 90 pontos até final dos anos 50, chegando nos anos 70 à marca de 98,8 %. Configurava-se definitivamente o magistério como uma profissão na qual as mulheres são absoluta maioria. Na década de 1980 esse percentual cai para 96,2% (HYPOLITO, 1997, p.54).

Percebe-se assim, que o magistério caracterizava-se como uma atividade

predominantemente feminina, fosse pela proximidade ao instinto materno, que muitas

mulheres atrelavam às ações que poderiam desenvolver, fosse pela compatibilidade de

horário em que tanto os cursos para formação das professoras, o “Normal”, ou pelo horário

em que as professoras poderiam trabalhar, articulando assim, seu trabalho fora de casa, com

suas atividades do lar, tal como nos diz Hypolito:

[...] dentre as características que permitiram o ingresso maciço das mulheres na profissão de ensinar ou dentre as características femininas que se adequavam às da profissão podem ser destacadas: a proximidade das atividades do magistério com as exigidas para a função de mãe; as “habilidades” femininas que permitem um desempenho mais eficaz de uma profissão que tem como função cuidar das crianças; a possibilidade de compatibilização de horários entre magistério e o trabalho doméstico, já que aquele pode ser realizado em um turno; a aceitação social para que as mulheres pudessem exercer essa profissão (HYPOLITO, 1997, p.55).

Esta questão da compatibilidade de horários com a rotina feminina fica muito evidente

nas falas das quatro professoras, tanto no aspecto do ingresso no espaço educativo por meio

do processo formativo, ou ainda por meio das ações enquanto professoras. A professora

Ivone, que iniciou sua práxis docente em 1976, na escola Mendes Gonçalves, a primeira

escola a ser implantada em Ponta Porã, ressalta que só poderia estudar se fosse no período da


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tarde, que esta era a condição imposta pelo seu pai, e que assim, ela foi em busca de sua

formação.

Aqui, fazemos um recorte na linha temporal traçada até então e retomamos o período

de criação do “Grupo Escolar Mendes Gonçalves”, em 1925, construído pela empresa Matte

Laranjeira e doado ao Estado de Mato Grosso, tornando-se o primeiro Colégio Estadual de

Ponta Porã, e que de acordo com Stein e Brito:

Os grupos escolares seriam escolas com oito classes seriadas (quatro para meninos e as restantes para meninas) e ficariam subordinados ao Diretor Geral da Instrução Pública e aos inspetores escolares. Complementarmente, os grupos escolares seriam fiscalizados e inspecionados pelo Presidente do estado, com a ajuda do Conselho Superior de Instrução Pública e Diretoria Geral da Instrução. Estes órgãos estabeleciam a duração das aulas (cinco horas diárias), o período de funcionamento (período único) e a contratação de professores formados, efetivada mediante concurso público (STEIN; BRITO, 2006, p. 04)

A preocupação em formar os filhos e os próprios funcionários da empresa Matte

Laranjeira fica evidente na fala de Magalhães:

Campanário – a Metrópole Sertaneja adiantada no tempo, desde a sua organização pela CIA Matte sob os auspícios de Francisco Mendes Gonçalves instalou uma Escola Primária completa para crianças, com frequência obrigatória pelos filhos dos funcionários fixos, com cursos noturnos de alfabetização para adultos, sendo os professores remunerados pela própria empresa. (2013, p.142).

A preocupação em formar os filhos e filhas dos funcionários da empresa Matte

Laranjeira se estende também para a comunidade pontaporanense, de forma geral, e a

necessidade de professoras para trabalharem nas escolas que foram sendo constituídas,

desde então, também foi aumentando.

Em relação ao processo de formação das professoras, destaca-se que tanto a professora

Sônia, quanto a Renata (as duas paraguaias), narraram que realizaram sua formação em

Assunção, pois naquela época não havia nada específico em Pedro Juan Caballero. A

professora Sônia conta que mesmo tendo feito Filosofia podia lecionar para as crianças, pois

mesmo antes de se formar já realizava este trabalho.

As duas professoras brasileiras, Ivone e Rosângela, falam que seu processo formativo

foi feito de forma gradual, pois em Ponta Porã também não havia um curso específico para a

formação de professoras. Ambas começaram trabalhando de forma leiga, depois fizeram o

curso Normal e posteriormente, a partir de projetos e oferta de cursos para a formação de

professores, fizeram o curso de Pedagogia. Estas narrativas nos mostra as ‘possibilidades’ de


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formação destas profissionais na época, bem como a necessidade de atender a demanda de

uma sociedade que precisava de professoras e de professoras que precisavam trabalhar.

Evidenciamos, assim, a fala da professora Renata, quando destaca que precisava

trabalhar e que a escolha pelo magistério se deu pelo horário em que poderia exercer sua

profissão, sendo a mesma situação corroborada pelas professoras Ivone e Rosângela, a qual

destaca que se casou muito cedo, e que depois de ter seus filhos precisava trabalhar, sendo

assim iniciou sua ação como professora leiga, por volta de 1985, e que diante desta situação,

voltou a estudar para se formar e ser professora.

A professora Rosângela destaca ainda o caráter assistencialista que predominava em

algumas instituições que acolhiam as crianças naquela época, visto que a creche onde ela

trabalhava era de responsabilidade da Assistência Social e se respaldava muito mais com

ações voltadas para o cuidar das crianças, dialogando assim com Kramer, segundo a qual:

Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda de crianças (KRAMER, 1987, p. 23).

Nas falas das professoras paraguaias, percebe-se também que o cuidar estava presente

nas ações que aconteciam dentro das escolas, porém sob uma ótica que envolvia a postura

das crianças, o patriotismo, e a valorização da cultura e dos papéis sociais; e a escola

participava como espaço de socialização destes papéis, principalmente pela influência de todo

o processo que instituía tal espaço, assim como nos mostra Goiris:

En 1913 se realizó, pues, una importante reunión en Pedro Juan Caballero, en la Escuela Graduada Doble (después Escuela Normal de profesores N. 16, hoy Escuela 710), para la creación de la Comisión Departamental de la Unión Patriótica, cuyo objetivo fundamental era organizar a la sociedad, integrar sus miembros, crear nuevas escuelas y colegios y mantener viva la paraguayidad en una zona de frontera. Esta reunión representó un momento elevado para conducir la socialización, particularmente la socialización secundária, por cuanto de trataba de inculcar la estructura de acción de una sociedad al individuo o al grupo; para que estos pudieran desempeñar eficazmente sus papeles sociales... Esta Comisión Departamental de la Unión Patriótica, se reunió por primera vez el 20 de abril de 1913, siempre en el local de la Escuela Graduada Doble[...] (1999, p. 197-198).

E assim descrevemos um pouco das similitudes vislumbradas nas narrativas

(auto)biográficas das professoras participantes desta fase inicial da pesquisa. Fica evidente

que toda a preocupação que perpassava o cuidar, o fato de receber as crianças nas escolas

para que pudessem aprender as primeiras letras, mas também para que se sentissem

acolhidas em um espaço que atendesse às suas necessidades, a preocupação em buscar uma


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formação profissional mais consolidada, fosse ela nas instituições da região, ou em outras

localidades, a necessidade de estarem inseridas em um mercado de trabalho, e assim

corroborando com a feminização do magistério, todos estes aspectos foram comuns às

narrativas das quatro professoras que participaram desta pesquisa, as quais se mostraram

extremamente disponíveis para ampliar os diálogos, as interações e assim, nos oferecer

muitas outras fontes de conhecimentos acerca desta valiosa realidade que constitui a história

de vida de cada uma delas e, de certa forma, a história da educação na fronteira entre Pedro

Juan Caballero e Ponta Porã.

Considerações Finais

Discorrer acerca da trajetória da formação docente, a partir das narrativas

(auto)biográficas de quatro professoras da fronteira entre Brasil e Paraguai, que buscaram

em suas memórias fatos, experiências, sentimentos e aprendizagens únicas e coletivas que

perfizeram um contexto histórico sobre a formação docente, sobre o trabalho inicial com as

crianças, traçado num período de 1970 a 1990, bem como com a perspectiva da feminização

do magistério neste contexto fronteiriço, tudo isso nos fez perceber o quanto as tramas e

acontecimentos que constituem a história da educação estão necessariamente imbricados

com as histórias de vidas daqueles/as que fizeram, ou fazem parte deste cenário.

O período temporal escolhido para sistematizar as reflexões iniciais desta pesquisa

caracterizou-se por momentos de grandes transformações sociais, bem como pela

necessidade de inserção da mulher em vários âmbitos da sociedade, os quais ultrapassavam

os limites do seu lar, chegando às indústrias, comércio, e demais meios. Em função destas

mudanças, vislumbrava-se também um processo de feminização do magistério, visto que um

público majoritariamente feminino passava a ocupar as escolas e assumir a responsabilidade

de educar as crianças.

As décadas de 1970, 1980 e 1990 foram significativamente narradas tanto pelas

professoras brasileiras, quanto pelas paraguaias, como um período em que fundamentaram

suas experiências como professoras de crianças, visto que estas mulheres precisavam inserir-

se no mercado de trabalho e a escolha pelo magistério se deu como meio de atrelar suas

possibilidades de estudos e formação profissional, às adequações da oferta de trabalho que a

docência possibilitava às mulheres.

As aproximações entre as narrativas (auto)biográficas das quatro professoras

apresentam uma possível e clara interlocução desde o processo de formação docente

apresentado por elas, perpassando pelo início de suas experiências educativas com as


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crianças, incidindo sobre a presença maciça das mulheres no ambiente escolar da época,

fosse ela do lado paraguaio ou brasileiro, segundo os fatos relatados pelas professoras e

comprovados por outros pesquisadores, bem como a forma de organização das escolas, desde

a década de 70, ou mesmo antes dela, para receber as crianças.

Destarte, afirmamos que diante da leitura realizada, sob a perspectiva das narrativas

(auto)biográficas das quatro professoras, evidencia-se a configuração singular e efetiva de

consubstanciar-se a história da educação entre Brasil e Paraguai, partindo das histórias de

vidas destas professoras, as quais apresentaram suas memórias de forma tão acessível,

particular e extremamente valiosa, o que nos faz acreditar na necessidade de ampliar ainda

mais a interlocução com estas e outras mulheres professoras, com o lócus investigado, bem

como com o aprofundar-se nesta investigação, buscando aprofundar conceitos, alcançar

novas perspectivas de pesquisa e contribuir com o delinear-se das Histórias de Vidas das

professoras, com a História da Educação da Fronteira entre Brasil e Paraguai e,

necessariamente, com a História da Educação de forma geral, num permanente construir-se

e reconstruir-se perante às narrativas (auto)biográficas.

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