habilidades em língua espanhola i

2018

Habilidades em língua espanHola iProf.ª Iara de Oliveira

Copyright © UNIASSELVI 2018

Elaboração:

Prof.ª Iara de Oliveira

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Impresso por:

OL48h

Oliveira, Iara de

Habilidades em língua espanhola I. / Iara de Oliveira. – Indaial: UNIASSELVI, 2018.

232 p.; il.

ISBN 978-85-515-0225-9

1.Língua Espanhola. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 460

III

apresentaçãoVivemos na era da informação. Essa afirmação já é de nosso

conhecimento e a lemos ou ouvimos com frequência. Somos diariamente bombardeados com milhares de informações e o desafio é saber como lidar com elas. Diante de tanto conteúdo, é preciso saber ler.

A leitura permite que façamos interpretações e que compreendamos a nós mesmos e ao mundo que nos cerca. Desse modo, todos os dias lemos infinidades de textos e tratamos de compreender, interpretar, analisar e avaliar o que guardaremos como informação útil e o que descartaremos. Será nesse processo que formaremos conhecimentos, definiremos posicionamentos, construiremos ações e reações.

É evidente, portanto, que ler não se trata apenas de decodificar, de decifrar o código da mensagem. É preciso mobilizar saberes que nos levam para dentro e para além dos textos. Tal perspectiva se torna de suma importância porque direciona nosso olhar e, na condição de professores, nossas práticas pedagógicas, e nos torna professores-mediadores. Ou seja, direciona as ações para que promovamos estratégias práticas de leitura que levem os alunos ao patamar de leitores letrados, crítico-reflexivos e cidadãos atuantes socialmente.

Esse processo não é diferente na construção de conhecimentos em uma língua estrangeira. Cabe aos profissionais que atuam com tal língua, em nosso caso, o espanhol, possibilitar que o letramento também ocorra nesse processo de aquisição do idioma, por isso a importância de relembrar ou mesmo conhecer os aspectos que envolvem a leitura e o desenvolvimento pleno desta competência.

O livro que desenvolvemos e que chega agora as suas mãos é direcionado para as questões que minimamente abordamos aqui. Ele enfatizará a competência leitora na língua estrangeira (nossa língua espanhola) e as habilidades necessárias para construí-la adequadamente.

Na primeira unidade discutiremos questões relacionadas ao ato de ler como parte do processo de comunicação. Relembraremos como se dá a comunicação humana e quais as funções da linguagem, o que é de fato o letramento, os textos verbais e não verbais, bem como quais são os níveis de leitura e com que finalidade lemos.

A Unidade 2 será voltada para a análise de como ocorrem os processos de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Veremos a importância dos elementos paratextuais, de localizar, analisar e interpretar. Também trabalharemos com a leitura e interpretação de questões, já que elas são consideradas sempre um problema por nossos alunos (que sentem dificuldades quando prestam

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

algum tipo de prova em processos seletivos, concursos, exames nacionais de avaliação etc.) e colegas de trabalho (que afirmam sempre que nossos alunos não sabem interpretar enunciados e questões de provas).

Já a última unidade estará voltada para a leitura de textos específicos. Trabalharemos com alguns gêneros textuais considerados acadêmicos, que circulam em escolas e universidades, como os resumos, resenhas e artigos. Deter-nos-emos em como realizar um processo de leitura adequado a esses gêneros textuais, os quais sempre geram desconforto para os seus leitores. Igualmente apresentaremos alguns caminhos para se pensar o trabalho com a leitura (e a leitura destes gêneros) nas aulas de língua espanhola dos diferentes níveis de ensino.

Como você percebeu, nossa jornada é longa, no entanto, frutífera e prazerosa. Aproveite os conteúdos, as indicações de leitura e atividades e construa o máximo de conhecimentos sobre este assunto.

Um abraço,

Prof.a Iara

NOTA

V

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

UNIDADE 1 – LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ........................................................ 1

TÓPICO 1 – ATO COMUNICATIVO: UMA LEITURA DO MUNDO ......................................... 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 O PROCESSO COMUNICATIVO .................................................................................................... 33 FUNÇÕES DA LINGUAGEM E INTERAÇÃO COMUNICATIVA ........................................... 12

3.1 FUNÇÕES DA LINGUAGEM ....................................................................................................... 123.2 INTERAÇÃO COMUNICATIVA .................................................................................................. 16

3.2.1 Atos de fala .............................................................................................................................. 174 O LETRAMENTO ................................................................................................................................. 18RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 24AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 25

TÓPICO 2 – LEITURA E ATO DE LER ................................................................................................ 271 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 272 LEITURA, SOCIEDADE E ERA DIGITAL ...................................................................................... 27

2.1 LEITURA DIGITAL ......................................................................................................................... 303 O TEXTO VERBAL E O TEXTO NÃO VERBAL ............................................................................ 34RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 41AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 42

TÓPICO 3 – COMPETÊNCIA LEITORA ............................................................................................ 471 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 472 OBJETIVOS DE LEITURA .................................................................................................................. 473 NÍVEIS DE LEITURA .......................................................................................................................... 49

3.1 NÍVEL DE LEITURA LITERAL OU DESCRITIVA ..................................................................... 493.2 NÍVEL DE LEITURA INFERENCIAL OU INTERPRETATIVA ................................................ 523.3 NÍVEL DE LEITURA CRÍTICA OU VALORATIVA ................................................................... 55

4 HABILIDADES PARA A LEITURA .................................................................................................. 56LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 64RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 67AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 68

UNIDADE 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA .................................................................................... 73

TÓPICO 1 – PRÉ-LEITURA ................................................................................................................... 751 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 752 O CONHECIMENTO PRÉVIO .......................................................................................................... 753 OS ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS .................................................................................................... 83RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 94AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 95

sumário

VIII

TÓPICO 2 – LEITURA .........................................................................................................................971 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................972 LOCALIZAÇÃO E COMPREENSÃO .............................................................................................973 INTERPRETAÇÃO .............................................................................................................................1064 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE QUESTÕES ........................................................................111RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................121AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................122

TÓPICO 3 – PÓS-LEITURA .................................................................................................................1291 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1292 COMPLETANDO O CICLO TEÓRICO: PRÉ-LEITURA, LEITURA, PÓS-LEITURA ..........1293 ANÁLISE, REFLEXÃO E AVALIAÇÃO: A LEITURA CRÍTICA ...............................................1324 UM EXEMPLO DO PROCESSO LEITOR ......................................................................................136LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................144RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................147AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................148

UNIDADE 3 – GÊNEROS DISCURSIVOS ......................................................................................151

TÓPICO 1 – GÊNEROS E TIPOS DISCURSIVOS .........................................................................1531 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1532 RELEMBRANDO NOÇÕES IMPORTANTES SOBRE TEXTO ................................................1533 TEXTO E DISCURSO ........................................................................................................................1564 TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS ......................................................................................................160

4.1 TIPOS TEXTUAIS ..........................................................................................................................1634.2 GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS ................................................................................172

RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................176AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................177

TÓPICO 2 – O GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO ...............................................................1811 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1812 CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO ........................................1813 GÊNEROS MAIS USUAIS E SUAS ESPECIFICIDADES ..........................................................183

3.1 RESUMO .........................................................................................................................................1833.2 RESENHA .......................................................................................................................................1893.3 ARTIGO CIENTÍFICO ..................................................................................................................1973.4 ENSAIO ...........................................................................................................................................200

RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................207AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................208

TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA DE GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS..................................................................................2111 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................2112 ATIVIDADES PARA LEITURA ......................................................................................................211

2.1 O RESUMO EM SALA DE AULA ...............................................................................................2122.2 A RESENHA EM SALA DE AULA .............................................................................................2152.3 O ENSAIO E O ARTIGO CIENTÍFICO NA SALA DE AULA: UM BREVE COMENTÁRIO ........................................................................................................218

LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................221RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................224AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................225

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................229

1

UNIDADE 1

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:

• reconhecer o processo comunicativo;

• identificar os aspectos que compõem o letramento;

• comparar o processo leitor de textos verbais e textos não verbais;

• identificar os níveis de leitura e suas especificidades;

• analisar os objetivos de leitura e as habilidades utilizadas para atingi-los.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – ATO COMUNICATIVO: UMA LEITURA DO MUNDO

TÓPICO 2 – LEITURA E ATO DE LER

TÓPICO 3 – COMPETÊNCIA LEITORA

3

TÓPICO 1UNIDADE 1

ATO COMUNICATIVO: UMA LEITURA

DO MUNDO

1 INTRODUÇÃO

As interações sociais só ocorrem por causa da comunicação. Sem estabelecer comunicação não seria possível entender uns aos outros e, desse modo, ter uma sociedade. Assim, é importante que relembremos como ocorre o processo de comunicação, como se promovem as interações e quais as funções que nossa linguagem desempenha para atingir os objetivos comunicacionais.

Tais conceitos nos permitem entender como executamos a leitura dos diversos textos (verbais e não verbais) e nos apropriamos das informações neles contidas. Também nos oportunizam a construção de novos conhecimentos e nos integram na sociedade da qual fazemos parte.

Dessa forma, o processo de comunicação e suas funções serão explorados ao longo deste tópico, bem como o que é o letramento e suas características. Lembre-se de que todos estes aspectos estarão voltados para a língua espanhola, foco deste livro. Sigamos em frente!

2 O PROCESSO COMUNICATIVOObserve a seguinte charge:

UNIDADE 1 | LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

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FIGURA 1 – A COMUNICAÇÃO HUMANA

FONTE: <https://tuvidaproblemaexistencialista.files.wordpress.com/2014/05/semantica.jpg>. Acesso em: 28 maio 2018.

Analisando o que temos de informação na charge, notamos que um menino conversa com outro sobre o fato de o avô deste último não ter entendido o que realmente significava “navegar por la web”. É evidente que a comunicação se estabeleceu entre os dois meninos, mas entre o que disseram e o que o avô entendeu houve algum problema, algum ruído que impediu a ocorrência satisfatória do processo interativo comunicacional.

Para que entendamos como se dá a interação entre os falantes de uma língua, as compreensões e incompreensões que acontecem durante esse processo, como apontamos na charge, é importante que relembremos alguns conceitos básicos. Vamos a eles!

As interações humanas ocorrem por meio da linguagem. Dentre as possibilidades de uso de linguagem está a língua, e esta pode ser falada ou escrita. Então: o que é linguagem? O que é língua?

Nenhum estudioso consegue precisar quando surgiu a linguagem. O que se sabe é que com o surgimento das primeiras comunidades, dos primeiros grupos sociais, houve a necessidade de expressão e, portanto, de estabelecer comunicação. Sem isso, não haveria sociedade. Assim, a linguagem pode ser entendida, superficialmente, como um sistema de símbolos que são utilizados para a transmissão de mensagens. Representa a capacidade de comunicar ideias, pensamentos, sentimentos, sensações etc.

TÓPICO 1 | ATO COMUNICATIVO: UMA LEITURA

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FIGURA 2 – A LINGUAGEM

FONTE: <http://oficina-de-filosofia.blogspot.com/2013/08/introducao-filosofia-da-linguagem.html>. Acesso em: 28 maio 2018.

Avançando um pouco neste assunto, é importante ressaltar que o ser humano se distingue das demais espécies por apresentar uma refinada faculdade de linguagem. Isso significa que temos a capacidade de criar sistemas simbólicos, nos quais determinado símbolo significa uma determinada “coisa”.

Se a linguagem é essa capacidade de criar códigos que permitem a atribuição de significados às coisas, podemos afirmar que a linguagem verbal é um desses códigos. Assim, a linguagem verbal, também conhecida como língua, é um sistema de signos abstrato que se configura como um patrimônio social, já que é partilhado por indivíduos de uma mesma sociedade. A língua apresenta sons aos quais se atribuem significados (langue e parole, como já falava Ferdinand Saussure na primeira metade do século XX). A manifestação concreta da língua, nos textos, é o que chamamos de fala. Note que aqui o termo fala toma um caráter abrangente, representando fala e escrita.

Ao longo dos anos, surgiram várias definições e correntes teóricas que apresentaram conceitos sobre linguagem e língua. Aqui nos interessa a visão que se desenvolveu a partir dos estudos linguísticos (século XX) de que a língua é um instrumento de comunicação, ela permite que ocorram as interações comunicativas e sociais.

A língua, portanto, não é apenas um conjunto de signos, há alguns fatores que também se incorporam ao conceito de língua. Observe a seguinte situação:


6

Maria vê Antônio do outro lado do corredor e diz:

- A janela está aberta.

O que você acha que Antônio responderia?

Perceba que nós lhe demos apenas um fragmento de situação, então, você fará algumas suposições. Se Antônio for ainda um menino, a frase tomará a dimensão de “Cuidado, não se aproxime ou pode cair”. Então, ele poderá dizer: “- Eu sei, não chegarei perto”. Ou, se Antônio for um adulto, poderá responder: “- Já vou fechar!” Nesse caso, a frase de Maria foi entendida como um pedido para que a janela fosse fechada. Ainda, Antônio poderia apenas responder: “- Sim”, demonstrando que entendeu a frase apenas como uma constatação para a qual só resta confirmar.

Com base neste pequeno exercício e associando à ideia de que língua não é apenas um “sistema de signos”, a que conclusões você chega? Muito bem! O contexto também faz parte da comunicação, uma vez que em cada situação a língua adquire contornos diferentes. Justamente porque vista como um ato social, a língua leva em consideração o tempo, o lugar e as relações entre os falantes, já que disto depende o estabelecimento ou não da comunicação e da interação social.

Desse modo, para que entendamos como estimular e desenvolver as habilidades leitoras de nossos alunos, tema deste livro de estudos, é importante que consideremos a língua dentro de uma perspectiva que a vê como formada por três componentes: o gramatical, o semântico-cognitivo e o discursivo. No componente gramatical observam-se as estruturas e recursos expressivos da língua, aparecendo os níveis fonológico, morfológico, sintático. Esse componente permite que o falante possa dizer: “A janela está aberta”, ao invés de dizer, por exemplo: “A aberta está janela”, ou ainda “A está janela aberta”. No componente semântico-cognitivo estão os diferentes significados que podem ser atribuídos às estruturas linguísticas, de acordo com seu contexto de uso. Nesse sentido, entenderemos que na oração: “A manga estava suculenta e deliciosa” referimo-nos ao fruto e não à parte de uma camisa. E o componente discursivo se refere às condições de uso da língua. Nele se leva em consideração quem são os locutores e interlocutores e as relações existentes entre eles, as intenções contidas no discurso, as expectativas dos interlocutores, o gênero utilizado e seus lugares de circulação, o lugar físico da comunicação etc.

Ao entendermos que a língua apresenta esses três componentes e que ela está em constante adaptação e mudança, conseguimos compreender porque, mais do que apenas codificar ou decodificar textos, precisamos desenvolver outras habilidades que nos permitam realmente ler diferentes e diversificados textos, estabelecendo relações e, assim, gerando, de fato, comunicação.


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E por falar em comunicação, você certamente já viu (e estudou) em algum momento de sua trajetória acadêmica o seguinte esquema relacionado à comunicação:

FIGURA 3 – PROCESSO DE COMUNICAÇÃO

FONTE: <http://www.losrecursoshumanos.com/proceso-de-comunicacion-humana/>. Acesso em: 28 maio 2018.

O esquema menciona o emissor, o receptor, a mensagem, o canal, o código e o ruído. Nele também é possível identificar como o processo ocorre. Este esquema de interlocução foi desenvolvido pelo linguista russo Roman Jakobson (JAKOBSON, 2010). Ele formulou uma teoria da comunicação que identificou seis elementos, os quais, organizados, constituem o processo de comunicação. Os seis elementos, de maneira bem sucinta, são:

• Emissor: também conhecido como locutor, enunciador, remetente ou fonte da informação, é aquele que deseja transmitir uma informação, uma ideia. É o responsável por iniciar o processo de comunicação.

• Receptor: também chamado de locutário, enunciatário ou destinatário, é aquele que recebe a informação ou é para quem a informação se destina.

• Canal: é o meio físico por onde circula a mensagem (ondas sonoras, papel, bytes etc.).

• Mensagem: é a informação a ser transmitida. “A mensagem é o conjunto de enunciados produzidos pela seleção e combinação de signos realizada por um determinado indivíduo” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 234).


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• Código: é o sistema utilizado para transmitir a informação (palavras de uma língua, gesto, símbolo, imagem etc.).

• Ruído: todo e qualquer elemento que dificulte a recepção plena da informação.

Há ainda a questão do contexto, que aparece em alguns esquemas, mas não estava na proposta de Jakobson. Essa questão veremos adiante.

IMPORTANTE

Ainda se pode destacar que há o ato de codificar a mensagem, ou seja, transformar a ideia em uma informação capaz de ser compreendida pelo interlocutor, e o ato de decodificar, que é interpretar a informação, entender o que foi transmitido.

Refletindo um pouco sobre este esquema bastante utilizado ainda em nossos dias para explicar como ocorre a comunicação, observe a seguinte cena:

O filho chega na cozinha em que a mãe está preparando a comida. Ele se aproxima e diz: “Estou com muita fome”. E a mãe responde: “Eu também estou com fome”.

Note que há um emissor (o filho), ele tem uma ideia que quer transmitir (sentir fome). Para isso, busca em seus conhecimentos linguísticos as palavras que significam o que está sentindo. A mãe, por sua vez, ao receber a informação (que utilizou o falar como canal e a língua materna como código) dá o retorno daquilo que entendeu. Está estabelecido o processo comunicativo, certo? Enganou-se quem afirmou sim. A comunicação não ocorreu de forma plena. Alguns aspectos importantes foram deixados de lado no exemplo que apresentamos. No entanto, ele ilustra com bastante exatidão o esquema desenvolvido por Jakobson.

Por que não funcionou? Em qualquer situação “real” de comunicação não é apenas o que as palavras significam que vale, mas também em que contexto são usadas, como e com que finalidade (nível pragmático). Desse modo, ao ouvir que seu filho está com fome, a mãe talvez dissesse: “A comida já está saindo”, “Lave a mão e venha sentar-se, já está tudo pronto”, ou, ainda, “Quer comer algo enquanto termino o almoço?”, “Espere, o almoço ainda não está pronto”. Então, não é apenas o que se pode dizer, mas o que se pode fazer com o que se diz.


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A Semântica é o campo da linguística que estuda os significados, os sentidos. A Pragmática é a área que estuda os usos das estruturas linguísticas.

IMPORTANTE

Sem tirarmos o mérito de Jakobson, hoje já se sabe que este esquema não funciona exatamente como o expresso inicialmente. Isso porque no desenho inicial, quando alguém emite uma “fala”, se está pensando apenas no campo semântico. Ou seja, que ao formular uma ideia, bastaria identificar a(s) palavra(s) que a representaria e estaria tudo certo. É preciso levar em consideração que “coisas” se pode fazer com as palavras, entrando, como já dito, no campo pragmático. Sob essa visão, há uma confusão entre comunicação e informação, o receptor tem uma função passiva de apenas receptar a informação, e a mensagem fica limitada à questão de significado (campo semântico, conforme mencionamos antes).

DICAS

Se quiser saber um pouco mais sobre Semântica e Pragmática, leia os artigos disponíveis nos endereços a seguir:

• <www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/relin/article/download/2321/2270>• <http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_8_a_semantica_a_pragmatica_e_os_seus_

misterios.pdf>.

O modelo de Jakobson é um modelo linear da comunicação e teve um papel muito importante para o desenvolvimento desta área de estudos. No entanto, outros foram desenvolvidos a partir dele e conseguem representar melhor o “real” processo comunicativo.

Jakobson mostrou um caminho e ele foi ampliado. Surge um modelo interpessoal de comunicação, idealizado por Schramm (1954), influenciado por uma perspectiva psicolinguística. Nele, é reconhecido que os sujeitos do processo e que trocam informações são iguais e, desse modo, realizam as mesmas funções de codificação, decodificação e interpretação. Esse modelo transforma o receptor de paciente para agente e inclui um elemento que é denominado de retroalimentação (feedback). Por isso, a ideia de “interpessoal” para este modelo. Observe o esquema a seguir:


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FIGURA 4 – ESQUEMA INTERPESSOAL DE COMUNICAÇÃO

Fonte

CAMPO DE EXPERIÊNCIACAMPO DE EXPERIÊNCIA

DestinoDecodificadorSinalCodificador

FONTE: <http://pmartins-simplesmentecomunicar.blogspot.com.br/2010/02/modelos-da-comunicacao.html>. Acesso em: 28 maio 2018.

Note que, neste modelo, o processo é contínuo. Ao dar a “resposta” (feedback), o enunciatário torna-se enunciador, reiniciando o processo ou dando continuidade a ele.

Além dos modelos linear e interpessoal, a teoria da comunicação também desenvolveu um modelo chamado de espiral, cujo representante foi Dance (1967). Nele, o destaque está na natureza do processo, não tanto nos elementos que interferem nele. Para esta perspectiva, a comunicação é um processo que gera efeitos em seus interlocutores, permitindo um maior entendimento entre eles.

Além dessas teorias, outras surgiram, mas, para nós, atuantes na área da Educação, a que mais trouxe impacto foi a apresentada por Austin (1962), um filósofo da linguagem, quando estabeleceu aquilo que conhecemos como ato de fala. Essa perspectiva nos mostra que a comunicação não é apenas transformar um pensamento em palavras, mas associar ações às palavras em um contexto específico. Quando dizemos “Bom dia!”, não estamos apenas traduzindo em palavras a ideia de que o dia está bom. Nós associamos a estas palavras o desejo de que nosso interlocutor tenha um dia que lhe seja agradável e bom, há um desejo contido nesse ato. Assim, torna-se claro que o esquema inicial não é suficiente para mostrar como de fato se dá a comunicação humana, porque não contempla as várias faces da situação em que a comunicação se dá.

Para que ela de fato ocorra também é necessário levar em consideração os conhecimentos que são compartilhados entre os falantes. Esses conhecimentos vão desde a língua em comum, passando pelos conhecimentos de mundo e socioculturais, até os contextos concretos partilhados pelos envolvidos no processo.

Reflitamos com base em um novo exemplo:


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Você está em casa e, ao ouvir o telefone, o atende:

- Alô?- Oi, eu sou Maria, o João está?

Nesse momento, o que você diria? Certamente algo como: “Está sim, só um momento” ou “Ele não está, quer deixar recado ou que ele te ligue?”.

No modelo de Jakobson, se você respondesse “Sim”, a comunicação já estaria estabelecida. No entanto, teria sentido “real”? Não. Todo o contexto e os atos de fala fazem com que façamos uma leitura da situação e sigamos pelo caminho esperado.

Então, para encerrarmos esta breve reflexão, é importante que lembremos: ao esquema tradicional de comunicação precisamos acrescentar os conhecimentos compartilhados (prévios e comuns), as expectativas, as intenções, as convenções sociais e manter viva a ideia de que a comunicação é dinâmica, complexa e está em constante construção, não sendo, dessa forma, somente uma tradução de pensamentos, mas um processo também de leitura de mundo.

Em virtude de tudo o que vimos até aqui, o esquema de comunicação mais adequado para nossa prática comunicativa é assim:

FIGURA 5 – PROCESSO DE COMUNICAÇÃO COM BASE EM ATOS DE FALA

REFERENTE

TEXTO O DISCURSO

SITUACIÓN COMUNICATIVA conocimiento del mundo

posición social y cultural

tipo de discurso elegido

características psicilógicas del recptor y de la

situación

uso de gestos, silencios, etc.

conocimientos lingüísticos

instancia receptora

mido vs. redundancia

Canal o suporte físico

interpretaciónproducción

Código

conocimiento del mundo

posición social y cultural

tipo de discurso elegido

características psicológicas del emisor y de la

situación

uso de gestos silencios, etc.

instancia emisora

Conocimientoslingüísticos

FONTE: <https://es.slideshare.net/danieliglesiaswolter/comunicacion-rea>.Acesso em: 28 maio 2018.


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Como se pode notar, seguem existindo os elementos que compunham o processo na visão de Jakobson: emissor, receptor, código, canal etc., no entanto, outros aspectos são incorporados, mostrando que a comunicação é um processo de interação e não apenas codificação e decodificação.

Mas o que, então, significa interação comunicativa? Discutiremos esse tema e as funções desempenhadas pela linguagem em nosso próximo tópico.

DICAS

Quer saber mais sobre os modelos de comunicação? Leia os artigos disponíveis em:

• <http://www.scielo.br/pdf/delta/v32n3/1678-460X-delta-32-03-00005.pdf>.• <http://www.portalcomunicacion.com/uploads/pdf/20_por.pdf>.• <http://www.scielo.br/pdf/icse/v1n1/02.pdf>.

3 FUNÇÕES DA LINGUAGEM E INTERAÇÃO COMUNICATIVA

O processo de comunicação revela que a troca de informações ocorre não apenas porque é um ato social, mas porque há objetivos a serem alcançados com ele. Tais objetivos podem ser: estabelecer contato, pedir informação, informar sobre algo, falar de si, divulgar uma ideia ou produto, entre outras possibilidades.

[...] quando alguém fala ou escreve, pode não só expressar seu pensamento, mas também realizar ações (jurar, prometer, xingar etc.) ou produzir certo efeito sobre o outro. Nesse sentido, pode-se dizer que, ao falar ou escrever, temos sempre uma intenção ou objetivo, sempre pretendemos algo (SARMENTO; TUFANO, 2010, p. 238, grifo do original).

Ao fazermos parte de uma interação comunicativa, temos objetivos que queremos atingir, como já mencionamos, e, para isso, nossa linguagem assume funções que revelam qual é a intenção predominante em uma fala ou escrita.

3.1 FUNÇÕES DA LINGUAGEM

As funções da linguagem também foram apresentadas inicialmente por Jakobson, de acordo com seu modelo linear de comunicação. No entanto, elas funcionam em todos os modelos, pois as situações comunicativas se estabelecem para que algo seja alcançado. Ou seja, seguimos produzindo comunicação, fazendo uso da linguagem com intenções, com objetivos. Veja os textos que seguem:


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FIGURA 6 – TEXTO 1: ANÚNCIO

FONTE: <http://aritoalexa001.blogspot.com/2014/09/anuncios-publicitarios-busca-otros.html>.Acesso em: 28 maio 2018.

FIGURA 7 – TEXTO 2: POEMA

FONTE: <https://www.pinterest.es/pin/43910165091160768/>. Acesso em: 28 maio 2018.


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FIGURA 8 – TEXTO 3: VERBETE

FONTE: <https://www.blinklearning.com/coursePlayer/clases2 php?idclase=13737081&idcurso=347381>. Acesso em: 28 maio 2018.

Analisando os três textos apresentados, você notará que cada um deles tem uma intenção, um objetivo diferente. Que tal preencher o quadro a seguir com o objetivo de cada texto?

AUTOATIVIDADE

Objetivo do texto (o que ele quer?)Texto 1Texto 2Texto 3

Se você leu cada um dos textos com atenção, identificou que o Texto 1 faz a propaganda de um produto, tentando “vendê-lo” ao seu público-alvo; o Texto 2 mostra os sentimentos de um “eu”, o que sente em relação a uma pessoa a quem ama, preocupando-se com o jogo de palavras; já o Texto 3 explica o significado da palavra “ente”.

Associando esses textos aos elementos que fazem parte do processo comunicativo, ficará evidente que o Texto 1 destaca a figura do receptor (enunciatário), já que quer convencer seu leitor/ouvinte/público-alvo a adquirir o produto oferecido. Desse modo, a escolha do código, o canal de circulação, o contexto de enunciação, foram escolhidos em função do receptor. No Texto 2, o destaque está na mensagem, pois todos os elementos foram escolhidos para gerar um efeito com esta informação. Por fim, o Texto 3 se volta para o próprio código, uma vez que utiliza a língua espanhola para explicar o significado de uma palavra desta mesma língua. Note que teremos os demais elementos comunicacionais, no entanto, de acordo com as intenções que regem a comunicação, um deles estará em destaque.


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O exercício que fizemos mostra que a linguagem, de acordo com a situação de comunicação, a intenção dos envolvidos, apresentará funções. Tais funções podem ser resumidas da seguinte forma:

1. Função Referencial ou Denotativa (ênfase no contexto): é aquela que traduz a realidade exterior ao emissor. O destaque é para a situação em si, o contexto que gerou o processo comunicativo. Ex.: Os jornais sempre utilizam esse tipo de linguagem, pois relatam fatos, os livros didáticos, de história, geografia etc., também usam essa mesma linguagem.

2. Função Emotiva ou Expressiva (ênfase no emissor): é aquela que traduz opiniões ou emoções do emissor. Essa linguagem se caracteriza quando alguém expressa sua opinião sobre determinado assunto. Ex.: "Eu acho que aquele rapaz não está passando bem, parece que está com febre".

3. Função Fática (ênfase no canal): é aquela que tem por objetivo prolongar o contato com o receptor ou iniciar uma conversa, caracteriza-se pela repetição de termos. Ex.: "O que você acha dos políticos? – Olha, no meu ponto de vista, sabe, eu acho que,... bem... como eu estava dizendo, os políticos, sabe como é, né? É isso aí". Expressões como “né”, “entendeu”, “alô”, “escuta” servem para testar se a comunicação continua ocorrendo.

4. Função Conativa ou Apelativa (ênfase no receptor): é aquela que tem por objetivo influir no comportamento do receptor por meio de um apelo ou ordem. O destaque está no receptor. As propagandas, os anúncios são um bom exemplo desse tipo de linguagem. Ex.: "Compre o sabão espumante, que borbulha melhor do que qualquer outro!". São características dessa função: verbos no imperativo, presença de vocativos, pronomes de segunda pessoa.

5. Função Metalinguística (ênfase no código): é aquela que utiliza o código para explicar o próprio código. Um bom exemplo dessa função, no caso do código língua, são os dicionários e as gramáticas. Mas também podemos destacar como metalinguagem um vídeo que explica como fazer um vídeo, um poema que mostra o que é um poema, um desenho que mostra como se desenha etc.

6. Função Poética (ênfase na mensagem): é aquela que enfatiza a elaboração da mensagem de modo a ressaltar o seu significado. Ao utilizar essa função, o autor se preocupa com rimas e comparações bem escolhidas, dando importância fundamental à maneira de estruturar a mensagem. Embora seja mais comum em poesia, essa função pode aparecer em qualquer tipo de mensagem linguística. Ex.: "sua alma sua palma" (provérbio).

Se voltarmos a qualquer um dos modelos de comunicação, que vimos anteriormente, conseguiremos encaixar as funções exercidas pela linguagem durante o ato comunicativo, como mostra a ilustração a seguir:


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FIGURA 9 – FUNÇÕES DA LINGUAGEM

FONTE: <http://humanidadesaplicadas.es/las-funciones-del-lenguaje-aplicacion-la-comunicacion-verbal>. Acesso em: 28 maio 2018.

As funções da linguagem só existem porque se estabelece comunicação, porque há a interação entre os seres humanos. Por isso, também chamamos essa perspectiva de interação comunicativa, tema que apresentaremos com mais ênfase no próximo item.

3.2 INTERAÇÃO COMUNICATIVA

A interação comunicativa pode ser definida em virtude de várias perspectivas. Uma primeira vertente pauta-se na interação a partir do conceito de intersubjetividade desenvolvido por Bernal (2003), e é entendida como uma negociação de significados relacionados ao conhecimento de mundo compartilhado pelos interlocutores. Tal processo pode ocorrer de forma verbal ou não verbal. É definida como “[...] todos los acontecimientos de la comunicación humana que transcienden las palabras dichas o escritas” (KNAPP, 1982, p. 27).


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Partindo de uma perspectiva social, a interação comunicativa é entendida como uma trama discursiva que permite a socialização do sujeito através de atos dinâmicos, possibilitando sua participação em redes de ação comunicativa, fazendo com que se apreenda, compreenda e incorpore o mundo que o cerca. Essa visão permite a codificação e decodificação da linguagem e serve também para compartilhar a cultura e os valores que a sustentam, porque por ela se pode refletir sobre as experiências próprias e coletivas e expressá-las aos demais. “Para que la interacción comunicativa se efectúe, los individuos deben actuar bajo normas y las condiciones del contexto conversacional en que dicho intercambio tiene lugar, además de utilizar el código específico que demanda la situación” (CARRILLO VARGAS et al., 2017, p. 111).

Desse modo, parece evidente que a interação comunicativa se caracteriza por incluir tanto habilidades pragmáticas quanto habilidades sociais, podendo materializar-se nos atos de fala.

3.2.1 Atos de fala

Os atos de fala, entendidos como unidades para a análise da função interpessoal da comunicação, possuem proposição (conteúdo conceitual, o que se quer informar, dizer) e ilocução (intenção da proposição, o que se quer obter com esse conteúdo). Os atos também são entendidos como unidades de comunicação linguística que se adaptam às regras da língua e às representações mentais e intenções do falante.

Os atos de fala podem ser classificados em:

• Ato de fala direto: ordem direta de realização de uma ação comunicativa.• Ato de fala indireto: adota uma forma sintática que não reflete as intenções

subjacentes ou conhecidas como de cortesia.• Ato de fala literal: falante diz exatamente o que quer.• Ato de fala não literal: falante não diz com precisão o que quer dizer.

Serle (1967 apud CARRILLO VARGAS et al., 2017, p. 112-113) também apresenta uma classificação dos atos de fala:

Las categorias propuestas son: las representativas, las cuales hacen referencia a declaraciones que trasmiten una proposición; las directivas, que son expresiones que intentan influir sobre el oyente para que realice alguna acción; las obligaciones, pues son compromisos frente a una acción futura, las expresivas, es decir expresiones de un estado psicológico y las declarativas, que buscan exponer hechos que pueden alterar la situación.

Outro elemento relacionado à caracterização dos atos de fala é o aspecto paralinguístico, também chamado de suprassegmental, que envolve todos os elementos, como entonação, ritmo de fala, pausas etc., os quais permitem


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uma melhor compreensão das intenções comunicativas. Além deste, é preciso considerar o aspecto extralinguístico, como gestos, expressões faciais e corporais, postura corporal, movimento de olhos e cabeça, distância, que aplicado à modalidade verbal amplia o processo de apreensão e compreensão.

Tudo o que estudamos até o momento reforça a ideia de que a comunicação, e nela incorporamos as ideias de linguagem, língua, interação e atos de fala, exige que tenhamos habilidades para além do mero ato de codificar e decodificar. Os conhecimentos prévios, as diversificadas visões de mundo, as diferentes situações comunicativas requerem que não apenas sejam identificadas, mas que também sejam utilizadas em novas interações comunicativas, em um processo contínuo de leitura. Esse processo é o que se chama de letramento. Tema que relembraremos no próximo item.

4 O LETRAMENTO

Em espanhol é raro o uso da palavra letramento. Todos os textos sobre leitura e processo de alfabetização se referem ao processo que denominamos de letramento como “lectura competente”.

NOTA

Observe a seguinte charge:

FIGURA 10 – CHARGE SOBRE LEITURA

FONTE: <https://redacaonline.com.br/blog/764-2/>. Acesso em: 28 maio 2018.


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A ironia da situação representada se encontra no fato de que o jovem de touca faz parte dos 93% de escolarizados no Brasil, mas não consegue “entender” o conteúdo daquilo que leu. Faz a decodificação típica de algumas linhas alfabetizadoras, mas não consegue estabelecer as relações necessárias para o efetivo entendimento da informação.

O que foi explorado na fala passa a estar presente também na escola. É bastante comum escutarmos comentários como estes nas salas de professores: “Os alunos não sabem ler e interpretar”; “Eles sabem fazer a conta, mas não conseguem interpretar o problema, falta leitura”; “Eles já não conseguem ler em português, quem dirá na língua estrangeira”. Resta-nos refletir sobre tais falas que acabam se petrificando na educação. Nossos alunos não sabem ler ou não têm uma habilidade de leitura “qualificada”? Os estudos na área vêm, nas últimas décadas, mostrando que se estabeleceu um abismo (que não deveria sequer existir) entre ser alfabetizado e ser letrado. Nossas escolas estão repletas de alfabetizados, mas são todos letrados? Essa é uma discussão importante, porque interfere nas relações que se estabelecem com a língua estrangeira e seu aprendizado. Quando ensinamos o espanhol, não estamos “alfabetizando” no sentido literal da palavra, porque partimos dos conhecimentos já construídos durante o processo de aprendizagem da língua materna. Mesmo quando ensinamos a língua aos que ainda não foram formalmente alfabetizados, estabelecemos comparações com a língua que nossas criancinhas falam.

Assim, também os professores de língua estrangeira, como nós, precisamos entender, sobretudo e principalmente, o que é o letramento, porque ele é o responsável pela qualidade dos conhecimentos linguísticos e de mundo que construímos.

Se fizermos uma síntese muito superficial e, claro, repleta de lacunas sobre o tema, poderemos afirmar que alfabetizar é o processo de aprendizagem no qual se desenvolvem as habilidades de leitura e de escrita. Já letramento diz respeito ao uso competente dessas duas habilidades nas práticas sociais. Ou seja, na alfabetização aprendemos o necessário para codificar e decodificar variadas formas de textos; no letramento desenvolvemos as habilidades para fazer uso do que aprendemos nos diferentes contextos comunicativos aos quais estamos diariamente expostos.

Note que os dois conceitos são complementares e, por isso, quando surgiram as primeiras discussões sobre o letramento, se tenha enfatizado tanto a expressão “alfabetizar letrando”. No entanto, como frisamos, esse é um resumo que não dá conta da complexidade de tal processo. Se fosse realmente algo simples, não teríamos dados tão alarmantes sobre a leitura em nosso país.


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Por isso, antes de iniciarmos realmente a discussão sobre o que é o letramento, é importante que levemos em consideração uma classificação estabelecida pelo INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional –, mencionada por Goulart (2014, p. 36):

O INAF define quatro níveis de alfabetismo que, em linhas gerais, se apresentam assim: analfabetismo – corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases; nível rudimentar – corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (por exemplo, um anúncio ou pequena carta); nível básico – as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências; nível pleno – classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses.

INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – é uma pesquisa desenvolvida pelo Instituto Paulo Montenegro e por Ação Educativa. Sua realização se dá por meio de um teste que avalia a capacidade de leitura e um questionário sobre as práticas de leitura e escrita da população. É feito por amostragem, ou seja, se escolhe uma amostra da população para realizar o procedimento e depois se analisam os resultados obtidos.

IMPORTANTE

Os estudos apresentados pelo INAF referentes aos anos de 2011-2012 mostram que apenas um de cada quatro brasileiros apresenta pleno domínio da leitura, encaixando-se na classificação de plenamente alfabetizado.

Desse modo, fica evidente que ainda não se está avançando no que se refere a letramento durante o processo alfabetizador. Goulart (2014) rebate, inclusive, a forma como se trabalha a ideia de letramento nas escolas: como parte de um movimento de ações compensatórias, buscando estabelecer nivelamentos ao invés de trabalhar com a diversidade histórico-cultural-social. Segundo a autora, “na perspectiva de explicitar o sentido social da aprendizagem da língua escrita, a utilização da noção de letramento tem levado a dicotomizar forma e sentido, técnica e conhecimento, em que alfabetização encampa o primeiro elemento de cada dupla elencada, e letramento, o segundo”. (GOULART, 2014, p. 40).

Nos aproximando de nossas realidades, como entendermos letramento e como aplicá-lo em nossas aulas de língua estrangeira? Mais do que responder a tais perguntas, apresentaremos reflexões (ou se preferir, provocações) que permitam que você faça escolhas e estabeleça caminhos que o(a) levem às respostas desejadas.


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A formação de leitores plenamente competentes passa, valendo-nos de uma visão histórico-cultural, por duas dimensões, como mencionaram Cerutti-Rizzatti, Daga e Dias (2014): uma intersubjetiva e uma intrassubjetiva, como veremos a seguir.

A intersubjetividade pauta-se na ideia de que ler é um ato do qual participam e interagem leitores e autores, sendo, desse modo, um processo social.

Tomamos, então, intersubjetividade tal qual faz Geraldi (2010a, 2010b; Geraldi et al., 2006), concebendo o conceito à luz de fundamentos bakhtinianos, como a relação do ‘eu’ com o ‘outro’, mediada pela linguagem, em espaços social, histórica e culturalmente situados; ou, como quer Ponzio (2010), também sob fundamentação filosófica bakhtiniana, como o encontro entre a subjetividade e a alteridade (CERUTTI-RIZZATTI; DAGA; DIAS, 2014, p. 228).

A partir das afirmações das autoras, podemos entender intersubjetivo como as interações entre indivíduos em um espaço social, realizadas através da linguagem. Isso coloca o ato de ler como um processo cultural que, dentro dos grupos sociais específicos, ganha significados, delimitações e valores diferenciados, bem como se torna o lugar onde os sujeitos (o “eu” e o “outro”) se encontram.

Cabe ressaltar que, no âmbito da intersubjetividade, trabalhar com a diversidade textual é elemento de suma importância. Será a diversidade de gêneros que permitirá as relações entre as diferentes individualidades, histórias de vida e percepções de mundo. Ela promoverá também o desenvolvimento do letramento, uma vez que convergirá os textos familiares (conhecidos e cuja leitura é “fácil”) com os textos não habituais ou estranhos (aqueles que não são uma leitura comum nos ambientes aos quais pertence o leitor).

Observe que devemos não apenas pensar na dimensão intersubjetiva, mas também incorporar a ela a dimensão intrassubjetiva. Ao mesmo tempo em que o texto permite o encontro de um “eu” com um “outro” pela perspectiva cultural, também o faz nas relações textuais, nos recursos lexicais, gramaticais selecionados pelos autores em seus discursos para promover sua escrita.

Desse modo, quando entramos do campo da intrassubjetividade, faz-se necessário conhecer o que é dito pelo autor para, depois de realizada uma compreensão leitora, dar as respostas que o texto pede. Nesse sentido, “[...] importa substancialmente decodificar o texto e depreender implícitos, dois processos exigidos dos sujeitos em sua individualidade” (CERUTTI-RIZZATTI; DAGA; DIAS, 2014, p. 230).

Note que no processo intrassubjetivo é necessário que o leitor faça inferências, gerencie seus esquemas cognitivos (os quais permitirão decodificar os códigos utilizados na escrita) e ative seus conhecimentos prévios. Tais ações devem ser parte da escolarização, tornando o letramento fundamento para a formação do sujeito.


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Cerutti-Rizzatti, Daga e Dias (2014) tratam em seu texto dos liames da língua materna. Esse é o foco de seus estudos e do grupo de pesquisa do qual fazem parte. Segundo as autoras:

[...] entendemos que cabe aos professores de língua materna empreenderem uma ação que, partindo da complexidade intersubjetiva do ato de ler, toque sua complexidade intrassubjetiva – em uma abordagem não dicotômica, mas dialética –, de modo que os alunos, no processo cultural, do qual a escola é parte importante – e, às vezes, como escreve Kleiman (1995), instituição definitiva para tal porque a principal agência de letramento –, potencializem suas possibilidades de compreensão leitora, concebida como resposta aos autores dos textos, como acabamento no delineamento dos sentidos, processo histórica, cultural e socialmente situado, tal qual propõem os estudos de letramento (CERUTTI-RIZZATTI; DAGA; DIAS, 2014, p. 231).

Depois dessa breve reflexão sobre o letramento, que se fechou em uma visão mais aproximada da língua materna, vem a pergunta: E na língua estrangeira (espanhol), como promover o letramento? A pergunta gera certa angústia nos professores de língua estrangeira das redes formais de ensino, porque sabemos que a carga-horária destinada a essa disciplina é pequena e, muitas vezes, os planejamentos gerais preveem mais assuntos relacionados à aquisição de vocabulários e questões de ordem gramatical do que exatamente o trabalho com os textos.

Claro está que essa visão também passa por bem-vindas alterações. Os próprios textos-base utilizados em redes públicas e privadas de ensino já adotam uma visão de texto como base para as interações humanas, o que vai gradativamente modificando o fazer docente. Mas, a pergunta segue pertinente, embora com um viés um pouco diferenciado: Como a língua estrangeira pode colaborar para o letramento deste aluno-cidadão?

Aqui cabe bem retomar as ideias de intra e intersubjetividade em uma proposta real de letramento. O professor de língua espanhola deve planejar suas atividades de modo a também promover o letramento, fazendo, para isso, uso de textos diversificados que sejam relevantes ao contexto do aluno e que permitam o uso competente da língua nas variadas situações comunicativas. Schlatter (2009), em um artigo sobre o letramento em língua estrangeira, faz uma colocação muito interessante e que nos permite atribuir ao professor de língua estrangeira uma dimensão diferenciada:

As atividades propostas devem levar em conta o papel da LE na vida do aluno, de que forma ele já se relaciona (ou não) com essa língua e o que essa LE pode dizer em relação a sua língua e cultura maternas. Em última análise, aprender a ler e escrever (e também ouvir e falar) em determinadas situações de comunicação da LE tem como meta ampliar a participação do educando nas práticas sociais em sua língua e em sua cultura, contribuindo para o seu desenvolvimento como cidadão (SCHLATTER, 2009, p. 12).


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Assim, reforça-se o objetivo da língua estrangeira de permitir que o educando tenha condições de exercer a leitura (e a escrita) com competência nas práticas sociais, elevando a função do leitor para além de somente decodificar, mas como agente capaz de avaliar o que lê e apresentar reações diante dessa leitura-reflexiva.

Segundo a autora, “como analista, o leitor deverá ser crítico em relação à ideologia subjacente ao texto: deverá saber ler nas entrelinhas, reconhecer o que está implícito e pressuposto, reconhecer que qualquer texto representa um ponto de vista e que autor e leitor tomam posições em relação ao que escrevem/leem ”. (SCHLATTER, 2009, p. 13).

Desse modo, para que consigamos formar leitores proficientes, precisamos adotar práticas de ensino que se valham dessa perspectiva e a ponham em exercício. Levar textos que tenham vínculo com o universo cultural e social do aluno, estimular o estabelecimento de relações entre o seu universo e o dos autores e demais leitores, permitir a análise das estruturas do texto que mostrem de que lugar fala o autor e sua proximidade ou distanciamento do nosso lugar de leitor, relacionar o universo textual da língua estrangeira com o universo textual da língua materna, são alguns elementos a serem introduzidos nas aulas para realmente promover o letramento.

DICAS

A Universidade Federal de Minas Gerais, em parceria com o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) e o Ministério da Educação, produziu uma coleção para a formação de docentes alfabetizadores. A coleção é formada por 17 títulos e os livros, em formato pdf, podem ser acessados no endereço:

• <http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html>. Vale a pena conferir!

Para saber mais sobre alfabetização e letramento, assista aos vídeos nos endereços:

• <https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo> (parte 1).• <https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8> (parte 2).• <https://www.youtube.com/watch?v=-YP-7l6oAZM>.

Após essa discussão introdutória, necessária para que possamos entender os processos de leitura e realmente desenvolvamos em nossos alunos as habilidades leitoras que o tornem um leitor competente na língua estrangeira, no próximo tópico nos deteremos à questão do ato de ler e como ler as diferentes linguagens.

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Neste tópico, você aprendeu que:

• Linguagem é o sistema de símbolos utilizados para a transmissão de mensagens. Criação de códigos capazes de atribuir significados.

• Língua é o sistema de signos compartilhados pelos indivíduos de uma mesma sociedade.

• Comunicação é o processo que envolve vários elementos, como: enunciador, enunciatário, mensagem, código, canal, contexto, ruídos, intenções comunicativas etc.

• A comunicação ocorre porque se pretende atingir determinados objetivos com ela. A linguagem, portanto, assume funções.

• As funções da linguagem são: referencial, emotiva, fática, poética, apelativa, metalinguística.

• Interação comunicativa pertence a todos os acontecimentos da comunicação humana para além da língua.

• Os atos de fala fazem parte da interação humana e se constituem de conteúdo e intenção.

• Letramento é o uso competente da leitura e da escrita nas diversas situações comunicativas.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 De acordo com as intenções comunicativas, uma mesma frase pode ter diversos sentidos. Com base no que estudamos, analise as frases a seguir (se quiser, pode lê-las em voz alta, dando-lhes as diferentes entonações) e diga que sentidos elas podem assumir em cada situação:

a) Merezco eso.b) Dios mío.c) No pasa nada.

2 Ainda pensando na questão dos sentidos, das intenções e das situações comunicativas, associe às perguntas que seguem diferentes situações comunicativas. Explique as situações e como seria a resposta esperada para cada uma delas:

a) ¿Tiene fuego?b) ¿Está Pablo?

3 Faça uma breve pesquisa e veja como os estudiosos definem alfabetização e letramento. Você pode, se quiser, usar alguns dos que indicamos aqui:

• MATTOS, Andréa Machado de Almeida; VALERIO, Kátia Modesto. Letramento crítico e ensino comunicativo: lacunas e interseções. Rev. bras. linguist. apl., Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 135-158, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-63982010000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

• SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

• BONAMINO, Alicia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 91-113, dez. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

• CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth. Letramento: uma discussão sobre implicações de fronteiras conceituais. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 291-305, mar. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302012000100018&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

AUTOATIVIDADE

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Autor(a) Alfabetização Letramento

4 Em suas aulas de língua espanhola, como você poderia promover o letramento? Se achar pertinente, dê exemplos.

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TÓPICO 2

LEITURA E ATO DE LER

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃOJá está claro que um leitor competente realiza a leitura de diferentes

textos e consegue estabelecer nesse processo diversas relações: quem emitiu e quem recebeu (para não nos esquecermos dos termos utilizados inicialmente nos esquemas de comunicação); de que lugar se “fala” e se “ouve” e que relação se estabelece entre esses dois indivíduos; o conteúdo e o contexto em que foi produzido e em que foi recebido; as estruturas que compõem o próprio texto, e assim por diante. Por isso, os autores insistem tanto em falar de letramento e leitor competente.

Sabemos que ler não é um processo simples. Envolve uma série de habilidades e competências que possibilitam a atribuição de sentidos, ocorrendo a interação entre os sujeitos. Também gera novas visões de mundo e nos instiga a refletir sobre quem somos e como atuamos na sociedade em que vivemos.

Para que tal processo possa incluir-se em definitivo em nossas aulas de língua espanhola, neste tópico nos deteremos em entender como funciona a leitura, principalmente na era digital, e como ativar as habilidades necessárias para ler textos verbais e textos não verbais. Vamos lá?

2 LEITURA, SOCIEDADE E ERA DIGITALVocê já se deu conta de que estamos cercados por informações e textos.

Desde a hora em que acordamos até o momento em que vamos dormir praticamos a leitura, às vezes, de forma tão automatizada que nem atentamos para o fato de que estamos lendo.

Pense nisso: você acorda e à mesa lê o que está escrito na caixa de cereais ou na margarina, porque quer saber o teor de açúcar ou de gordura; já está no celular dialogando ativamente no Whats ou se inteirando das primeiras notícias do dia. Sai de casa e lê as placas de trânsito, os letreiros de ônibus, os nomes das ruas e números dos edifícios para chegar ao trabalho, à consulta médica, à escola ou a qualquer outro lugar desejado. Vai almoçar e precisa ler o cardápio ou


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quais são as opções do buffet. Ao efetuar pagamentos, lê o que está no boleto ou no comprovante de crédito ou débito. Vai à farmácia e lê o que está nos rótulos, nas bulas dos remédios, no encarte da promoção. Isso sem falar da leitura que fazemos dos gestos, das expressões faciais, dos outdoors, cartazes e panfletos que se lançam sobre nós ao passarmos pelas ruas. E veja, só chamamos a atenção para alguns dos milhares de situações de leitura a que somos expostos em nosso cotidiano. Vivemos em um mundo em que ler é algo vital para que possamos interagir em sociedade.

E, ainda, todos esses atos de leitura requerem de nós mais do que simplesmente codificar ou decodificar os códigos apresentados. Eles exigem que estabeleçamos relações, que busquemos conhecimentos prévios para associá-los aos novos que estamos construindo, que entendamos as entrelinhas, as pausas, as ironias que estão nos textos, ou seja, requerem que sejamos leitores competentes, portanto, letrados.

Mas antes que passemos às ideias mais recentes sobre o processo de leitura, vamos estabelecer alguns princípios que norteiam o que se pensa hoje sobre esse ato.

A leitura, tal como ocorre hoje, é um ato de representação. Não temos acesso direto à realidade, mas a reconstruímos através do que está em um texto. Ao olharmos para as palavras de um texto, ou as imagens, ou, ainda, as palavras e as imagens, vemos outras informações.

Uma primeira ideia de leitura a via como “extração de sentidos de um texto”. Essa visão deixava claro que o sentido estava todo no texto e o leitor deveria extraí-lo de lá. Leffa (1996), ao mencionar esse conceito, faz uma associação com uma mina e o trabalho do mineiro. Segundo ele, o texto seria uma espécie de mina, cheia de corredores e riquezas a serem ainda exploradas. O leitor seria o mineiro que trataria de explorar esses corredores e riquezas e a exploração persistente o faria descobrir os sentidos do texto. Sob essa perspectiva, o destaque estaria no texto, ele conteria tudo que é necessário para entendê-lo. O leitor, por sua vez, precisaria aprender o texto na íntegra para não ter seu sentido comprometido.

“O leitor está subordinado ao texto, que é o polo mais importante da leitura. Se o texto for rico, o leitor se enriquecerá com ele, aumentará seu conhecimento de tudo porque o texto é o mundo. Se o texto for pobre, mina sem ouro, o leitor perderá seu tempo, porque nada há para extrair” (LEFFA, 1996, p. 13).

Uma análise breve mostra que essa visão de leitura é bastante limitada e não representa de fato o que ocorre no processo leitor.

A segunda visão vê a leitura como “atribuição de significados”. Nela o foco deixa de ser o texto e passa a ser o leitor. Caberá ao leitor trazer ao texto as significações necessárias. Aqui, as experiências prévias são essenciais para a compreensão do texto. Diferentemente da primeira visão que se torna linear,

TÓPICO 2 | LEITURA E ATO DE LER

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esta é um levantamento de hipóteses que serão reforçadas ou refutadas a cada parágrafo ou página lida. O significado não está na mensagem do texto, mas no desencadeamento de acontecimentos na mente do leitor. Nesta perspectiva, ler é preencher lacunas deixadas pelo escritor.

Isoladamente, as duas perspectivas apresentam problemas e não conseguem dar conta do processo. Entra em questão uma terceira forma de conceber a leitura, pautada na ideia de “interação”. A leitura ocorre quando há uma interação entre o leitor e o texto, levando ainda em conta alguns fatores como intenção, conhecimentos prévios e partilhados, contexto etc.

Assim, a leitura passa a ser entendida como “uma atividade ou um processo cognitivo de construção de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura” (CAFIERO, 2005, p. 17). Note que não estamos pensando simplesmente no ato de traduzir o que o autor escreveu (enfatizaremos a questão da escrita neste momento), mas de construir sentidos, em um contexto concreto de comunicação, a partir do que o autor nos deu.

Isso nos leva a pensar que, quando lemos, precisamos inicialmente compreender o que lemos, e esse processo de compreensão ocorre em duas dimensões: nas estruturas linguísticas do texto, como está constituído, como funciona socialmente; e no próprio leitor, nos conhecimentos, nas operações mentais de que fará uso para ler o texto.

Leer no consiste sólo en descifrar, esto es, en relacionar los sonidos con sus grafías correspondientes sino que supone, además, comprender, dotar de significado al texto. La comprensión, por tanto, implica un proceso interactivo entre el lector y el texto, en relacionar las ideas que posee en la mente con las que le presenta el autor en el texto. Supone diversas operaciones:– extracción de ideas (microestructuras);– relación entre las ideas: subtemas que contiene y que inciden en la coherencia textual (macroestructuras);– reconocimiento de la organización textual, según el tipo de texto que se trate (superestructura);– relación con los conocimientos previos;– construcción del significado (DELGADO, 2010, p. 14).

A leitura é, portanto, um ato complexo que envolve diversos elementos. Desse modo, ao trabalharmos com nossos alunos esse ato, precisamos planejar como o faremos, para que consigamos promover realmente uma leitura competente.

Como já mencionamos anteriormente, para que nossos leitores sejam competentes, um dos aspectos importantes é expô-los a diversos gêneros textuais, procurando dosar entre gêneros que são de seu conhecimento e uso e gêneros que ainda lhes são pouco conhecidos ou desconhecidos. Assim também ampliaremos seus conhecimentos prévios para outras e novas leituras.


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Vale ressaltar que o meio de veiculação e circulação dos textos muda de acordo com a transformação das sociedades, as formas não desaparecem, mas se somam, permitindo que tenhamos sempre acesso a mais e mais leitura. Antes os textos eram orais, visto que a oralidade veio antes da escrita. Com o surgimento da escrita, os textos passaram a circular também de forma física (pergaminhos, papel etc.). Apareceram os livros, de vários formatos e tamanhos, e que circulam muito entre nós. E, claro, com o avanço da tecnologia e a entrada da humanidade na era digital, surgem os textos digitais. A questão é: O fato de que nossos textos, hoje, circulem em meios digitais ocasionou algum tipo de mudança na leitura? Surgiram novas habilidades a serem desenvolvidas no processo por conta desse novo meio de criação e circulação textual? Essas e outras perguntas servirão para o estudo que desenvolveremos no próximo item. Vamos lá.

DICAS

Sobre o ato e a importância de ler, há disponível um audiolivro de Paulo Freire que merece nossa atenção. Ele está no endereço: <https://www.youtube.com/watch?v=v3PJqLKkAhs>.

2.1 LEITURA DIGITAL

Para iniciar nossa reflexão, leia a seguinte charge:

FIGURA 11 – LEITURA X MEIO DIGITAL

FONTE: <http://www.3livrossobre.com.br/leitura-e-a-maneira-pela-qual-pessoas-instalam-novos-softwares-em-seus-cerebros/>. Acesso em: 28 maio 2018.


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Em um tom bem-humorado, o chargista mostra uma situação bastante comum nas escolas atualmente: para que os alunos entendam determinados temas, é necessário associá-los com o universo do qual estes estudantes fazem parte. Este universo é o tecnológico. Nossos alunos estão todo o tempo conectados, recebendo e trocando informações em uma velocidade incrível. Com essa pequena ilustração, identificamos que atualmente não apenas as habilidades de escrita e leitura que são pregadas nos documentos oficiais devem ser trabalhadas, mas novas habilidades que surgem na mesma velocidade das tecnologias.

Sobre a leitura, tema deste livro de estudos, vale uma nota saudosista que também ilustrará como a evolução tecnológica alterou a percepção do ato de ler. Quem nasceu nos idos dos anos 70, 80 e mesmo início dos 90 se recordará que na escola se enfatizava muito o valor do livro. Poder levar para casa um livro da biblioteca ou comprar um livro era um prazer. Muitos ainda dizem que nenhum outro meio substitui o folhear das páginas, o cheiro da tinta e do papel, a textura da capa sobre os dedos ávidos do leitor.

No entanto, com o advento da internet e a rede praticamente infinita de informações que passou a circular neste meio, houve também uma revolução no ato de ler. Chegou-se a dizer, inclusive, que o livro, tal como o conhecemos, estaria fadado à extinção. Isso porque no meio digital a escrita passou por uma transformação que também transformou a leitura: o surgimento do hipertexto.

Sobre o hipertexto, Zayas (2010, p. 2) apresenta a seguinte definição: “[...] una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas”.

O termo hipertexto foi apresentado por Ted Nelson em 1963, embora seu funcionamento já tivesse sido descrito por Vannevar Bush logo após a 2ª Guerra Mundial.

NOTA

Se os textos impressos sugeriam uma leitura linear, normalmente do início para o final, no meio digital os textos permitem uma leitura em rede, ou seja, ao acessar um texto, os vários links distribuídos nele possibilitam que se tenha acesso simultaneamente a imagens, gráficos, sons, explicações e mesmo outros textos que complementam o primeiro lido.


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FIGURA 12 – O HIPERTEXTO

FONTE: <https://cw121a5.wordpress.com/tag/hipertexto/>. Acesso em: 2 jun. 2018.

Na leitura em rede, proposta pelos hipertextos, o leitor abandona a linearidade e rigidez e tem múltiplas experiências, uma vez que o texto passa a ser uma espécie de quebra-cabeças que pode ser montado como lhe parecer melhor ou da forma que melhor atenda as suas necessidades para aquele momento.

DICAS

Para saber mais sobre hipertexto, escrita e a leitura hipertextual e outros aspectos do tema, leia os artigos disponíveis em:

• <http://www.scielo.br/pdf/ci/v28n3/v28n3a4.pdf>.• <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-63982012000100011>.• <http://www.letramagna.com/Eliane_Arbusti_Fachinetto.pdf>.


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Muitos estudos tentaram provar que também havia a possibilidade de leitura não linear nos livros impressos. Um exemplo muito citado foi o livro Rayuela (O Jogo da Amarelinha), do argentino Julio Cortázar. Nele é possível fazer uma leitura capítulo a capítulo, seguindo o fluxo normal de leitura, ou se pode seguir as orientações que estão ao final de cada capítulo e que nos levam a ler o livro indo e voltando conforme o que pede o autor.

NOTA

Assim, o que podemos observar é que a tecnologia trouxe uma nova forma de leitura: a leitura digital, realizada diretamente nos aparatos tecnológicos. Essa nova forma não exige mais o contato com o papel, já que os textos são disponibilizados na rede de inúmeras formas, podendo ser lidos em qualquer lugar do mundo em que haja uma conexão com a internet.

Também se verifica que essa forma de leitura exige de seu leitor novas habilidades. Ela necessita mais requisitos do que aqueles para a leitura do papel. Por isso, na atualidade, fala-se tanto na alfabetização digital, pois o leitor terá que saber não apenas ler de forma competente, mas também utilizar de forma competente os recursos tecnológicos.

Nos ambientes virtuais, lugares de excelência do hipertexto, o leitor precisará: estabelecer claramente quais são seus objetivos de leitura para que saiba que percurso de leitura traçar nesta rede de informações; reconhecer os itens de navegação disponíveis naquele ambiente (menus, conteúdos, ícones, buscadores internos daquela Web...); identificar os vínculos que o levam a espaços em que ocorre a participação direta do leitor (fórum, comentários, impressão etc.).

Zayas (2010) afirma que o leitor da era digital deve saber movimentar-se na rede com o propósito de obter informação, selecionar e classificar a informação encontrada, arquivar o que considerar importante e reutilizar a informação arquivada, quando necessário em novos contextos de comunicação. Dessa forma, além das habilidades de leitura “convencionais”, o leitor precisa ser alfabetizado também no ambiente tecnológico, porque a leitura neste espaço exige dele novas habilidades que envolvem o acesso aos espaços virtuais de informação e o manejo das ferramentas destes espaços.

O professor de língua espanhola precisará trabalhar com seus alunos estes novos aspectos da leitura, promovendo o letramento também no ambiente virtual. Isso implicará ter e permitir o acesso à tecnologia e não se apoiar unicamente nos planejamentos estáticos e/ou nos livros didáticos. Igualmente, exigirá que se trabalhe a linguagem e suas diversas formas de manifestação. O próximo item discutirá justamente a questão da linguagem e suas manifestações. Em frente!


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3 O TEXTO VERBAL E O TEXTO NÃO VERBALJá vimos no início desta unidade que a linguagem é um sistema de

códigos, utilizado pelas sociedades para representar ideias, as mensagens que se quer transmitir. Isto é, foram criados códigos, ao longo da história da sociedade, que permitem que atribuamos significado aos diversos elementos que compõem os indivíduos e o mundo que os cerca. Observe as imagens a seguir:

FIGURA 13 – IDEIA

FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/empresario-com-uma-grande-ideia_834592.htm>. Acesso em: 2 jun. 2018.

FIGURA 14 – IDEIA (2)

FONTE: <http://adridea.blogspot.com/>. Acesso em: 2 jun. 2018.


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Podemos afirmar que as duas imagens representam a mesma “coisa”? Sim, ambas nos apresentam um mesmo conceito: “ter uma ideia”, mas o fazem valendo-se de códigos diferentes. Na primeira, temos apenas desenhos (homem e lâmpada), na segunda, as letras do alfabeto que combinadas formam uma escrita (tuve una idea). Nossa sociedade convencionou que a lâmpada está associada a “ter ideias” porque quando as temos nosso cérebro “se ilumina”. Então, cada vez que vemos uma lâmpada sozinha em uma imagem ou pairando perto de alguém, automaticamente associamos com “ideia”.

Esses são, portanto, códigos – a imagem e as letras – que utilizamos para expressar o que queremos. São parte deste sistema que definimos como linguagem. E dentro deste sistema podemos identificar dois grandes grupos: a linguagem não verbal e a linguagem verbal.

Para entender como cada uma delas se manifesta, novamente observe as imagens a seguir:

FIGURA 15 – EXPRESSÕES

FONTE: <https://www.psicoactiva.com/blog/la-comunicacion-no-verbal-el-arte-de-expresarse-sin-hablar/>. Acesso em: 2 jun. 2018.


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Você conseguiria traduzir em palavras cada uma das expressões que vê na Figura 15? Então, coloque a palavra no quadro que corresponde a cada carinha:

E, agora, consegue fazer o mesmo com esta outra imagem? Então, preencha o quadro:

AUTOATIVIDADE

AUTOATIVIDADE

FIGURA 16 – SINAIS DE TRÂNSITO

FONTE: <http://gloriaanabel.blogspot.com/2015/05/lenguaje-no-verbal.html>. Acesso em: 2 jun. 2018.


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O que você percebeu com este breve exercício? Certamente chegou à conclusão de que podemos nos comunicar por outros meios que não apenas as palavras de uma língua. As imagens, os gestos, as expressões corporais e faciais, os desenhos, as cores e mesmo os sons podem transmitir mensagens que são compreendidas (lidas) pelos locutários. Todas as vezes que as mensagens, em um processo de comunicação, circulam sem que sejam utilizadas as palavras da língua, temos o que chamamos de linguagem não verbal. Em nossa vida diária, esse tipo de linguagem é bastante comum. Pense nos sinais de trânsito. Uma única imagem nos mostra o que podemos ou não podemos fazer. Observe um semáforo. As cores nos dizem se podemos ou não atravessar uma rua ou seguir em frente. Atente ainda para um sinal emitido em uma fábrica ou uma escola. Ele anuncia que é hora de iniciar ou finalizar o expediente, por exemplo. Ou, ainda, que é hora de uma pausa (lanche ou almoço).

Leia a tirinha a seguir:

FIGURA 17 – GARFIELD

FONTE: <http://www.culturamix.com/humor/tirinhas/tirinhas-do-garfield/>. Acesso em: 2 de jun. 2018.

Há alguma palavra nesta tirinha, com exceção do nome do gato em seu prato de comida? Você certamente dirá que não. Mas, apesar de não haver palavras, você conseguiu ler a tirinha? Entendeu o que ela está nos dizendo? Sim. Há uma sequência de ações que nos levam a entender exatamente o que está acontecendo ali. Não houve necessidade de palavras. O processo comunicativo ocorreu tendo como código elementos não verbais.


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No mundo em que vivemos, o uso da linguagem não verbal ocorre com mais frequência do que a escrita.

IMPORTANTE

Agora, observe:

FIGURA 18 – LOS PINGÜINOS

FONTE: <https://i1.wp.com/www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2016/11/20-Textos-compresion-lectora-008.jpg?ssl=1>. Acesso em: 2 jun. 2018.

Diferente das imagens anteriores, a informação nos é passada apenas pelo uso da língua. Não há outro código sendo utilizado além deste. Desse modo, esta forma de comunicação é denominada de linguagem verbal.

A linguagem verbal é, portanto, aquela em que utilizamos apenas as palavras, na forma oral ou na forma escrita. Na oralidade, a linguagem verbal pode valer-se de alguns elementos, como a entonação, os gritos, os choros, os risos


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etc. Na escrita, a linguagem verbal sofre menos influências e para representar as intenções dos locutores se valerá de variedade de vocabulários e pontuação.

Resumindo, podemos afirmar que a linguagem pode estabelecer-se de forma verbal, quando utiliza apenas as palavras da língua para manifestar-se; ou de forma não verbal, quando se manifesta fazendo uso de outros códigos que não a língua, mas perfeitamente compreensíveis entre os sujeitos da comunicação.

Podemos ainda evidenciar uma terceira possibilidade de uso da linguagem. Veja o anúncio a seguir:

FIGURA 19 – PUBLICIDADE

FONTE: <http://papaslays-marketing.blogspot.com/2012/09/blog-post.html>. Acesso em: 2 jun. 2018.

Como fica evidente no anúncio, temos o uso da linguagem verbal nas frases “Del campo a tus manos”, “100% papas naturales”, e também a linguagem não verbal, como a imagem do campo, do lavrador e do saco de batatas. Quando uma comunicação se estabelece com o uso de linguagem verbal e de linguagem não verbal, denominamos de linguagem mista. Veja também a seguinte tirinha:


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FIGURA 20 – LER

FONTE: <http://meuinutil.blogspot.com/2012/02/tirinhas-viciados-em-leitura.html>. Acesso em: 30 maio 2018.

Aqui a linguagem verbal e a não verbal se unem para dar significação à tirinha. Se não pudéssemos ver o monstro que aparece no 2º quadrinho e a expressão da menina ao olhá-lo, não ficaria muito clara a resposta que ela dá ao gato no 4º quadrinho. De igual forma, se apenas tivéssemos as imagens sem as falas do primeiro e do último quadrinho, não compreenderíamos o sentido deste texto. Novamente, para que façamos uma leitura competente, teremos que cruzar as duas manifestações de linguagem.

É muito importante que, durante as aulas de língua espanhola, sejam levados para estudo os textos compostos por linguagem verbal, por linguagem não verbal e também os de linguagem mista, pois, desse modo, estaremos enfatizando a diversidade textual. Igualmente, é preciso trabalhar o ato de ler em cada uma delas. No caso da linguagem verbal, observar a escolha das palavras, o uso da pontuação, as figuras de linguagem (metáforas, ironias etc.), a disposição das palavras ao longo do espaço da página (física ou digital), se há destaques (negritos, itálicos) e o que representam, como o autor vai revelando a informação na construção de seu texto. Já para a linguagem não verbal é necessário observar as imagens utilizadas, como estão dispostas no espaço desse texto, as cores utilizadas, o pano de fundo, as dimensões, o que está em primeiro plano e o que fica nos planos secundários, quais as associações possíveis entre os elementos para se fazer a leitura do que o locutor quer transmitir.

Justamente pensando em como executar a leitura competente das diversas linguagens, procuraremos, no próximo tópico, estudar quais os objetivos, níveis e habilidades de leitura. Sigamos em frente!

DICAS

Para entender melhor o uso da linguagem verbal e não verbal, assista ao vídeo:<https://www.youtube.com/watch?v=EReo8F6XkEI>.

Leia também o artigo intitulado Linguagem verbal e não verbal na malha discursiva, disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/bak/v8n2/08.pdf>.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Vivemos cercados por textos.

• Os atos de leitura exigem mais do que codificar e decodificar.

• A leitura é um ato de representação.

• A ideia do que seja ler passou por três perspectivas diferentes:

o Leitura como extração de sentidos do texto.o Leitura como atribuição de sentidos.o Leitura como interação.

• A tecnologia modificou o ato de ler.

• A leitura na era digital exige novas habilidades.

• O texto de sequência linear é substituído pelo hipertexto.

• Hipertexto é o conjunto de fragmentos vinculados entre si de modo que se possa lê-los em diferentes ordens.

• Os textos constituem-se por meio de linguagem verbal e linguagem não verbal.

• A linguagem verbal é constituída pelas palavras de uma língua.

• A linguagem não verbal é constituída por todos os códigos que não sejam a língua, como imagens, símbolos, cores, sons.

• A linguagem mista é constituída por elementos verbais e não verbais.

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1 Observe os textos que estão em linguagem não verbal e traduza-os para a linguagem verbal:

a)

AUTOATIVIDADE

FONTE: <http://curiosamente.diariodepernambuco.com.br/project/o-seu-corpo-fala-mais-do-que-voce-pode-querer-demonstrar/>. Acesso em: 29 set. 2018.

FONTE: <https://br.freepik.com/icones-gratis/pare_912886.htm#term=pare%20stop&page=1&position=5>. Acesso em: 29 set. 2018.

FONTE: <https://www.seton.com.br/pictograma-simbolo-cadeirante-verde.html>. Acesso em: 29 set. 2018.

b)

c)

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2 Agora faça o contrário. Dadas as informações, traduza para a linguagem não verbal.

a) Prohibido pisar en el césped.

b) ¡Silencio, por favor!

c) Estoy muy feliz.

3 Leia o texto que segue:

Texto argumentativo: Una reflexión personal sobre el acoso escolar o bullying

Orlando Cáceres Ramírez

El acoso escolar o bullying es una problemática social que lastimosamente, sigue en aumento. Ocurre de manera muy puntual en las escuelas, aunque también ahora está de moda el acoso a través de internet.¿En qué consiste? El bullying consiste en un acto de violencia, de cualquier tipo, entre escolares.La violencia en las aulas, que se manifiesta de manera muy concreta en el acoso entre escolares, es un problema que preocupa a las familias, a quienes forman parte del sistema educativo y a toda la sociedad.Aránzazu era una alumna de 16 años de un colegio de Madrid, España. La misma se ha suicidado y todo apunta a que fue como consecuencia de un reiterado proceso de acoso escolar.¿Cómo lidiar ante este tipo de situaciones?Como ante cualquier problemática social, debemos buscar y establecer procedimientos eficaces para detenerla y prevenirla. El primer paso hacia su solución es reconocer que existe el problema de la violencia en las aulas, y hacerlo en sus justos términos, evitando caer en el error de exagerar su incidencia, o de transmitir una visión deformada de la escuela actual como un escenario de violencia permanente y generalizada.

Caracteristicas del acoso escolar

No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo, con el riesgo de hacerse cada vez más grave.Desequilibrio de poder: Se produce una desigualdad de poder físico, psicológico y social que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonalesIntencionalidad/repetición: La intencionalidad se expresa en una acción agresiva que se repite en el tiempo y que genera en la víctima la expectativa de ser blanco de futuros ataques.

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La lucha contra el acoso escolar: Una tarea de todos

Este tipo de violencia tiene que ser enfrentado desde múltiples ángulos. Primero, hay que analizar las partes involucradas, directa e indirectamente.Por un lado, está la victima, y los padres de este. Segundo, el agresor, y a la vez, sus padres. Y por otro, está la institución o el medio en el cual se realizan los actos de violencia.La tarea debe ser conjunta, ya que de lo contrario, si solamente una de las partes pone la voluntad y las acciones necesarias para frenar este mal, seria imposible erradicarlo o al menos disminuirlo.El papel fundamental, como es obvio, radica en los padres. Son ellos quienes deben estar atentos al comportamiento de sus hijos, y por sobre todo, ser observadores en la forma en que esa conducta se desarrolla en el ámbito escolar.El acoso es lo que se ve, es la parte visible del iceberg. Lo que está por debajo son los factores estructurales y los factores que hacen posible que perviva.El papel de los padres radica en establecer un vinculo de confianza con sus hijos, de tal manera a que, estos, ya sea que se encuentren en la posición de victimas o agresores, puedan tener la actitud de querer compartir sus experiencias en la escuela.De lo contrario, la detección de comportamientos sospechosos se torna más dificil, aunque no imposible.

FONTE: <https://www.aboutespanol.com/texto-argumentativo-sobre-el-bullying-2879459>. Acesso: 29 set. 2018.

Pensando nas reflexões que fizemos sobre a leitura na Era Digital, proponha uma atividade de leitura com este material, preenchendo o quadro que segue:

4 Considerando que nosso foco de estudo é a leitura, que tal praticarmos um pouco nossas habilidades leitoras? Leia o pequeno texto que segue e depois responda ao que se pede. Escreva suas respostas em espanhol.

TemaTurmaDescrição da atividade

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Los motivos de algunos hombres para desesperarse ante una ruptura amorosa tienen que ver con situaciones vividas en la infancia. Ellos no tuvieron una madre empática con sus necesidades emocionales. Se sintieron rechazados cuando, por desinterés de esta, pasaron a manos de otra persona (abuela, tía, empleada) antes de que cumplieran dos años. No lo recuerdan, pero sus agonías están dentro.

Las primeras etapas del desarrollo emocional están llenas de conflictos y amenazas de desintegración. La relación con la realidad externa todavía no está fuertemente arraigada. El infante necesita suministros de amor de la madre para sentir que existe, hasta que empiece a amarse como la madre lo amó. Su proceso fue cortado por la falta de atención materna. Por eso necesita de una mujer para revivir sus hondas penas y a la vez, ser "feliz" cuando ella demuestra afecto. Y repetición y repetición, hasta que lo inconsciente se haga consciente; y esto es un proceso largo.

FONTE: <http://razonamiento-verbal1.blogspot.com/2013/11/ejercicios-de-comprension-lectora-para_23.html>. Acesso em: 2 jun. 2018.

a) ¿De qué trata el texto?b) ¿Cuál el punto de vista defendido por el autor?c) ¿Qué argumentos utiliza para defender su punto de vista?d) ¿Estás de acuerdo con lo que dijo el autor? Explícalo.

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TÓPICO 3

COMPETÊNCIA LEITORA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Cercados por textos no mundo em que vivemos hoje, ler deixou de ser um sinônimo de elite e status e passa a ser condição fundamental para os sujeitos de uma sociedade. No entanto, apenas decifrar os códigos não nos garante lugar nesta “cultura letrada”. É preciso ler de forma competente.

Então, o que significa “ler de forma competente”? Já o sabemos minimamente, mas, como professores de língua e literatura, temos que aprofundar esta questão. A leitura deve sempre ter um propósito e gerar informações e conhecimentos.

Desse modo, neste tópico, veremos inicialmente quais são os objetivos e os níveis da leitura. Na sequência, exploraremos quais as habilidades necessárias para desenvolvermos nossa competência leitora. Vamos lá!

2 OBJETIVOS DE LEITURALeia a charge que apresentamos a seguir:

FIGURA 21 – MAFALDA E A LEITURA

FONTE: <http://redacaoemrede.blogspot.com/2016/03/ideias-uma-charge-de-quino-sobre-o.html>. Acesso em: 19 jun. 2018.

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Com sua inteligência aguçada e seu senso crítico elevado, Mafalda mostra que ler nos torna mais analíticos, seletivos e reflexivos. Desse modo, assumimos realmente o papel de agentes, de cidadãos críticos e atuantes na sociedade da qual fazemos parte. No entanto, antes de seguirmos mostrando o quanto a leitura nos torna “sujeitos” sociais e de iniciarmos as discussões deste tópico, talvez devêssemos nos perguntar: Por que lemos? Alguns diriam que leem porque se pede na escola e/ou na faculdade, outros diriam para construir novos conhecimentos, outros, ainda, para distrair-se, alguns mais, para “viajar”, soltar a imaginação, despertar o raciocínio e a sensibilidade. Enfim, cada leitor poderia apontar uma série de respostas satisfatórias para esta pergunta e nenhuma estaria equivocada. De fato, lemos por todos os motivos apresentados aqui e outros mais que talvez você possa ter pensado enquanto lia estas linhas.

Muitos pesquisadores do processo de leitura afirmam que um dos motivos para que ocorram falhas na compreensão dos textos é a não definição clara dos objetivos para a leitura. As leituras se realizam porque os leitores têm intenções em relação àquele texto, aquele conteúdo. Leem porque querem atingir um objetivo.

Sabemos que um mesmo texto pode ser lido várias vezes e em cada uma

delas pode trazer novas interpretações, novas informações. Isso ocorre porque podemos estabelecer objetivos de leitura diferentes para um mesmo texto, o que acarretará em diferentes caminhos interpretativos.

Para entender como os objetivos direcionam a leitura, pense na seguinte situação hipotética: um editor recebe um original de um romance para ser avaliado e publicado. Sua leitura terá como objetivo verificar se o material que tem nas mãos será atrativo ao público a que se destina, se terá um apelo ao leitor de romances, se venderá nas livrarias. O revisor que receberá o romance para revisar o lerá tendo por objetivo identificar possíveis problemas textuais para corrigi-los. Essa leitura estará direcionada muito mais para a organização e lógica do texto, para as estruturas linguísticas nele empregadas do que no conteúdo em si. E o leitor, ao adquirir o livro, fará a leitura do romance para distrair-se, como uma forma de lazer, de relaxar. Cada um deles lerá o mesmo romance, mas tirará dele leituras diferentes porque diferentes são seus objetivos.

Com base na situação apresentada, podemos concluir que lemos em virtude de três grandes objetivos: leitura profissional, leitura para informação, leitura para lazer.

a) Leitura profissional é aquela que fazemos com o objetivo de construir conhecimentos na área em que atuamos. Ler com um objetivo profissional faz com que selecionemos os textos que trarão maiores contribuições para nossa formação e que também tragam informações que possam ser aplicadas no dia a dia de nossas profissões. A leitura com objetivo profissional proporciona aumento do senso crítico, ampliação do raciocínio lógico e sistêmico, ampliação de vocabulário, desenvoltura na escrita e na expressão oral, melhoria na argumentação e na capacidade de persuasão, entre outros benefícios.

TÓPICO 3 | COMPETÊNCIA LEITORA

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b) Leitura para informação é aquela realizada com o intuito de conhecer. Os leitores que têm esse objetivo querem ampliar os conhecimentos sobre os variados assuntos de seu interesse. Esse tipo de objetivo de leitura contribui para o desenvolvimento do senso crítico, a ampliação da visão de mundo, a ampliação da capacidade de análise e de síntese, a ampliação do vocabulário e da argumentação, a melhoria da expressão, quer oral quanto escrita. Também faz com que aumente a sociabilidade, já que uma pessoa bem informada e com conhecimentos bem construídos e fundamentados tem acesso fácil aos vários grupos sociais e culturais.

c) Leitura por lazer é aquela realizada com o intuito de descansar, relaxar, divertir-se. Ler pela fruição. A leitura feita com este objetivo explora o conteúdo do texto, as metáforas nele contidas, as lacunas que podem ser preenchidas pela imaginação do leitor. Ler com este objetivo estimula a imaginação, desperta a sensibilidade, desenvolve o senso crítico e a criatividade. Também permite a ampliação de vocabulários, o desenvolvimento da capacidade de análise e de síntese. A leitura por prazer é igualmente importante para a ampliação dos horizontes, para a formação intelectual e crítica.

Fica evidente que seja com o objetivo de melhorar nossas atividades profissionais, seja para nos manter informados, seja para a fruição, ler nos torna melhores. Esse ato nos capacita a atuar na sociedade em que vivemos, sendo cidadãos no verdadeiro sentido da palavra. Por isso, a importância da leitura competente.

Sabendo com que objetivos lemos, podemos, agora, pensar nos níveis de leitura de um texto. Esse será o tema de nosso próximo item. ¡Adelante!

3 NÍVEIS DE LEITURATodo texto é constituído como uma estrutura que pode revelar vários

níveis ou estratos. Os leitores, de acordo com seus objetivos e habilidades, podem manter-se nos primeiros níveis ou adentrar nos níveis mais profundos do texto. Sob esta perspectiva é possível identificar pelo menos três grandes níveis de leitura, os quais podem apresentar subdivisões. Os níveis se articulam do mais superficial para o mais profundo, como veremos a seguir.

3.1 NÍVEL DE LEITURA LITERAL OU DESCRITIVA

A leitura literal é considerada o nível básico da leitura. Centra-se nas ideias e na informação que estão expostas de forma explícita no texto. Nela se reconhecem os detalhes, como nomes, tempos, lugares etc.; a ideia principal de cada parágrafo; a sequência das ações; as relações de causa e efeito. Neste nível, é possível identificar dois subníveis:

1) Subnível literal básico ou primário: é a reprodução da informação que o texto apresenta de forma explícita e direta. Identificação de palavras-chave ou

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expressões temáticas. Neste subnível não se costuma perguntar quais foram as intenções do autor ou as relações extratextuais. No entanto, este nível bastante rudimentar não pode ser desconsiderado, porque permite que se ascenda aos níveis mais profundos onde ocorrem as inferências e hipóteses de leitura.

2) Subnível literal avançado ou secundário: está um degrau acima do anterior. Não reproduz apenas a informação explícita no texto, mas já se procura reconstruir, explicar com outras palavras o que o texto apresenta. Aqui entram as práticas de compreensão básica do texto, como a realização de paráfrases e resumos.

No nível da leitura literal, a aproximação que o leitor faz ao texto compreende algumas etapas:

a) A leitura geral do texto, procurando encontrar a ideia principal desenvolvida nele.b) A análise dos parágrafos, procurando identificar neles o tópico frasal e as ideias

secundárias.c) Dispensar as informações consideradas acessórias, identificando e selecionando

apenas as informações principais.d) Realizar generalizações que possibilitem sintetizar a informação.e) Reconstruir o texto de forma coerente e concisa.

Vale ressaltar que é importante que o texto escolhido seja significativo para o leitor, pois somente assim será possível estabelecer um processo de leitura adequado.

O nível literal de leitura predomina no contexto acadêmico, uma vez que os leitores nestes âmbitos precisam deter-se às informações contidas explicitamente nos textos, para a realização de tarefas como resumos ou mesmo para as avaliações formativas.

IMPORTANTE

Para entender como esse nível funciona, vejamos sua aplicação em um texto verbal:

Cuento anónimo: El espejo chino

Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de arroz y su mujer le pidió que no se olvidase de traerle un peine.

Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con unos compañeros, y bebieron y lo celebraron largamente. Después, un poco confuso, en el momento de regresar, se acordó de que su mujer le había pedido


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algo, pero ¿qué era? No lo podía recordar. Entonces compró en una tienda para mujeres lo primero que le llamó la atención: un espejo. Y regresó al pueblo.

Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La mujer se miró en el espejo y comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le preguntó la razón de aquellas lágrimas.

La mujer le dio el espejo y le dijo:– Mi marido ha traído a otra mujer, joven y hermosa.La madre cogió el espejo, lo miró y le dijo a su hija:– No tienes de qué preocuparte, es una vieja.

FONTE: <https://narrativabreve.com/2013/10/cuento-breve-espejo-chino.html>. Acesso em: 15 jun. 2018.

No nível literal de leitura, seriam propostas perguntas do tipo:

¿Cuál el tema de este cuento?¿Cuáles son los personajes?¿Qué hecho ocurre primero en esta historia? ¿Lo que viene después?

¿Cuál el hecho final?¿Dónde ocurre la acción?

Note que todas as perguntas se referem às informações explícitas no texto e que podem ser facilmente localizadas. Elas permitem que o leitor faça a seleção do que é essencial e do que pode ser descartado sem comprometer o sentido geral do texto.

Agora, como seria esta leitura em um texto com linguagem mista? Leia o texto que segue:

FIGURA 22 – PUBLICIDADE SOBRE OS CASACOS DE PELE

FONTE: <http://markeon.blogspot.com/2014/04/publicidad-social.html>. Acesso em: 18 jun. 2018.

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No nível de leitura literal, as perguntas para a compreensão seriam:

¿De qué color es el fondo de esta publicidad?¿Quién segura al animal?¿Cómo está el animal? Descríbelo.

Como vimos no exemplo com linguagem verbal, também aqui as perguntas estão mais direcionadas para a localização das informações visíveis no texto, procurando destacar o que é possível identificar em um primeiro plano.

Além da leitura literal, há a leitura inferencial.

3.2 NÍVEL DE LEITURA INFERENCIAL OU INTERPRETATIVA

Este nível já exige do leitor uma maior cooperação e participação. Caberá a ele inferir ou chegar a conclusões com base em informações que não estão explícitas no texto. Neste patamar, os subentendidos, as entrelinhas, as intenções também são elementos a serem inseridos no processo de leitura. Ou seja, enquanto no nível literal a preocupação estava apenas com o “dito”, neste nível a preocupação está com o “dito” e o “não dito”.

La Lectura inferencial se constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto grado de abstracción por parte del lector. Las inferencias se construyen cuando se comprende por medio de relaciones y asociaciones el significado local o global del texto. Las relaciones se establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de lo leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias anteriores, a los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas ideas. El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de conclusiones y se reconoce por inferir detalles adicionales, inferir ideas principales no explícitas en el texto, inferir secuencias de acciones relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de causa y efecto (partiendo de formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o razones), predecir acontecimientos sobre la lectura y interpretar el lenguaje figurativo a partir de la significación literal del texto (HERAZO, 2017, p. 1).

Desse modo, neste nível de leitura surgem perguntas como: Por que o texto disse isso desse jeito? O que está dizendo? Quais são suas intenções?

Além das atividades descritivas do nível de leitura literal, o leitor estabelece relações e associações entre significado e conteúdo que permitem identificar as diferentes formas de implicação, exclusão, inclusão, pressupostos, causa-efeito etc. inerentes a alguns textos.

Podemos deduzir que este nível nos prepara para a leitura da vida e do mundo, porque nos exige um olhar não apenas para o texto, mas para os pretextos, os subtextos, os intertextos e os contextos.


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Sendo este um nível importante, devemos, como professores, desenvolvê-lo com nossos alunos, seguindo o que Herazo (2017, p. 1) sugere:

Son varias las acciones que un maestro puede adelantar para inducir a sus alumnos a la lectura interpretativa. La primera: darle mundo al texto, crear los presupuestos de lectura y activar los esquemas de los lectores. La segunda: inducirlos a aseverar el sentido explícito y a develar los implícitos a través de un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera: orientarlos para que realicen la lectura de cualquier componente textual en relación con los demás componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto.

Vejamos também um exemplo de como seria pensar a leitura neste nível. Como queremos mostrar que as leituras estão interligadas, podendo uma ser parte da outra, associaremos o nível de leitura literal com este nível inferencial. Leia o texto verbal que segue:

EL OTRO YO

Mario Benedetti (Uruguay, 1920-2009)

Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, leía historietas, hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la nariz, roncaba en la siesta, se llamaba Armando Corriente en todo menos en una cosa: tenía Otro Yo.

El Otro Yo usaba cierta poesía en la mirada, se enamoraba de las actrices, mentía cautelosamente, se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba mucho su Otro Yo y le hacía sentirse incómodo frente a sus amigos. Por otra parte, el Otro Yo era melancólico, y debido a ello, Armando no podía ser tan vulgar como era su deseo.

Una tarde Armando llegó cansado del trabajo, se quitó los zapatos, movió lentamente los dedos de los pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se durmió. Cuando despertó el Otro Yo lloraba con desconsuelo. En el primer momento, el muchacho no supo que hacer, pero después se rehízo e insultó concienzudamente al Otro Yo. Este no dijo nada, pero a la mañana siguiente se había suicidado.

Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida pensó que ahora sí podría ser enteramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfortó.

Sólo llevaba cinco días de luto, cuando salió la calle con el propósito de lucir su nueva y completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le lleno de felicidad e inmediatamente estalló en risotadas. Sin

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embargo, cuando pasaron junto a él, ellos no notaron su presencia. Para peor de males, el muchacho alcanzó a escuchar que comentaban: “Pobre Armando. Y pensar que parecía tan fuerte y saludable”.

El muchacho no tuvo más remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió a la altura del esternón un ahogo que se parecía bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica melancolía, porque toda la melancolía se la había llevado el Otro Yo.

FONTE: <https://narrativabreve.com/2013/10/cuento-breve-benedetti-otro-yo.html>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Leitura literal:

¿Qué características tenía el muchacho?¿Cómo se llamaba el muchacho?¿Qué características tenía el Otro Yo?¿Qué ocurrió cuando el muchacho escuchó Mozart?Cuando despertó, ¿qué hacía el Otro Yo?¿Qué significa concienzudamente?Después del luto ¿qué hizo el muchacho?

Leitura inferencial:

¿Qué significa decir que el muchacho tenía Otro Yo?¿Por qué los dos “yos” eran tan distintos?¿Cuáles motivos llevaran el Otro Yo a suicidarse?¿Qué puede significar la muerte del Otro Yo en el mundo en que vivimos?¿Por qué los amigos de Armando no lo reconocieron?

Fica evidente que, no segundo bloco de perguntas, somos levados a adentrar no texto, analisar elementos mais profundos, estabelecer relações, buscar nos conhecimentos que temos alguns caminhos para compreender este texto. Seremos direcionados a refletir que um dos “eus” é mais prático, objetivo e mundano, enquanto o outro “eu” é mais intelectual, mais sensível, mais emocional. Teremos que analisar as causas do suicídio e, com isso, estabelecer relações de causa e efeito. Por fim, precisaremos estabelecer um vínculo entre a realidade que nos endurece, nos embrutece e que, muitas vezes, mata em nós a sensibilidade, a suavidade, a poesia.

Note que o primeiro bloco de questões se limita a localizar as informações no texto. O esforço está em entender o que o texto significa nele mesmo, o que está na sua superfície. Será o segundo grupo que nos fará estabelecer conexões dentro e fora do texto, no que está subentendido.

Se voltarmos ao texto publicitário que apresentamos anteriormente, no nível de leitura inferencial trataríamos de perguntar:


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¿Por qué la mujer tiene una expresión triste?¿Qué relación tiene la frase y la imagen?¿Qué crítica está presente en el texto?¿Qué representa el color negro en el fondo y en el vestido de la mujer?

Como se percebe, as perguntas anteriores fazem com que o leitor precise ir além do que está expresso no anúncio, buscando conhecimentos prévios (sobre preto e luto, as implicações de usar peles verdadeiras em casacos e as constantes notícias sobre isso), estabelecendo relações entre o verbal e o não verbal.

Esses dois níveis são muito importantes para que cheguemos a um terceiro nível de leitura: a leitura crítica.

3.3 NÍVEL DE LEITURA CRÍTICA OU VALORATIVA

O nível de leitura crítica é considerado um nível de alta complexidade e, claro, de imensa produtividade do leitor, já que abarca os níveis de leitura anteriores e traz alguns acréscimos.

De acordo com o tipo de texto, a crítica pode ocorrer sob várias perspectivas. Há uma multiplicidade de olhares a partir dos quais o texto pode ser interpretado. No entanto, independentemente da ótica utilizada, o texto será submetido a uma minuciosa avaliação.

La lectura crítica es la lectura de carácter evaluativo donde intervienen los saberes previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído, tomando distancia del contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde una posición documentada y sustentada. Los juicios deben centrarse en la exactitud, aceptabilidad y probabilidad; pueden ser: de adecuación y validez (compara lo escrito con otras fuentes de información), de apropiación (requiere de la evaluación relativa de las partes) y de rechazo o aceptación (depende del código moral y del sistema de valores del lector) (HERAZO, 2017, p. 2).

Este nível de leitura referencia valores e juízos elaborados a partir do texto lido e das relações que estabelece com outros textos. Isto levará o leitor a construir um novo texto.

O ponto de destaque da leitura crítica é justamente seu vínculo com a escrita, pois, nesta perspectiva, somente a escrita possibilitará associar ao texto lido, de forma coesiva e coerente, a valoração crítica.

Se retomarmos o texto El espejo chino e fizermos uma leitura crítica, trataríamos de desenvolver pontos de vista sobre o que o espelho poderia representar e trazer argumentos que subsidiassem a visão que apresentaríamos sobre ele. Já no texto El Otro Yo, em um processo de leitura crítica, apresentaríamos argumentos que provassem que nosso cotidiano mata esse eu sensível que temos, ou, ao contrário, que mostrassem que apesar de tudo ainda conseguimos ter

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sensibilidade e suavidade. E, por fim, no caso do anúncio, uma leitura crítica nos levaria a dizer se somos favoráveis ao uso de peles de animais em roupas, mesmo sabendo o que isso significa, ou se também condenaríamos este tipo de situação que valoriza a beleza e a estética em detrimento da vida de outros seres.

O que se torna evidente é que neste nível somos obrigados a “tomar um partido”, a nos posicionarmos e a buscarmos apoio para nossas afirmações. Para tanto, o texto original nos forçará a produzir um novo texto, oral ou escrito, no qual apresentaremos esse julgamento sobre o texto primeiro.

DICAS

Para saber mais sobre os níveis de leitura, assista aos vídeos disponíveis em:

• <https://www.youtube.com/watch?v=4fhK3j2GeLo>.• <https://www.youtube.com/watch?v=VKbD0mDWSac>.

Definidos os objetivos e os níveis de leitura, resta-nos, em um primeiro momento, refletir sobre as habilidades necessárias para efetuar o ato de ler. Esse será o tema de nosso próximo item.

4 HABILIDADES PARA A LEITURAComo já mencionamos em outros momentos desta unidade, ler não é

apenas decodificar, identificar as palavras. É compreender o dito e o não dito, o que está implícito no texto, as entrelinhas. O leitor competente é aquele que se mostra ativo durante o processo leitor, analisando, selecionando e avaliando o que está no texto e o que o cerca.

O leitor competente é aquele que, além do sentido das palavras, descobre também o significado das pausas, dos silêncios, da pontuação...Todas as intenções e todos os significados, os explícitos e os implícitos, os subterfúgios, as pausas e o silêncio precisam ser lidos, interpretados de modo crítico e competente. Ler, nesse sentido, é assumir uma postura ativa diante do que lemos ou escutamos. Só assim podemos ser leitores competentes e críticos, prontos para o exercício da cidadania, prontos para a vida. Essa é que é a mais desafiante, porém a mais prazerosa tarefa de ler (CEREJA; COCHAR; CLETO, 2009, p. 11).


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A palavra texto vem do latim e significa ato de tecer, entrelaçar, construir.

NOTA

Para que, de fato, sejamos os leitores críticos, sujeitos e agentes na sociedade em que vivemos, precisamos desenvolver nossa competência leitora. A competência pode ser entendida como um “saber fazer”. Os saberes que mobilizamos para tomar as decisões de leitura necessárias.

Ser competente na leitura implica desenvolver habilidades de leitura. As habilidades podem ser definidas em “como fazer”. Quais os recursos, as estratégias que precisam ser mobilizadas para resolver as situações que surgem.

Desse modo, podemos verificar que competência e habilidade são dimensões que se completam e formam o leitor letrado ou competente. Por isso, é importante estudar as habilidades de leitura, já que elas são medidas para avaliar a competência.

Veremos as principais habilidades de leitura, mas é importante lembrar que, de acordo com o gênero e a intenção do texto, algumas delas serão mais requisitadas do que outras durante a leitura.

IMPORTANTE

As primeiras habilidades que nos ajudam na leitura competente de um texto (verbal, não verbal ou misto) são as de observação, análise e identificação. Na observação nos detemos às informações internas e externas ao texto. Na análise acionamos nossos conhecimentos prévios, estabelecendo comparações e relações entre as partes do texto, as informações ali presentes etc. Isso porque, na interpretação de textos, “analisar é identificar os componentes ou elementos fundamentais de um texto, examinar as relações que eles têm entre si e evidenciar de que modo essas relações são responsáveis pela construção do texto” (CEREJA; COCHAR; CLETO, 2009, p. 47). E, na identificação, reconhecemos após estabelecer relações, comparações etc. qual a melhor interpretação a ser dada, ou, no caso de estarmos realizando algum tipo de exercício avaliativo, qual a alternativa mais adequada para responder ao que foi perguntado.

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Para que tomemos consciência de como acionamos as habilidades, tentaremos trabalhá-las em pequenos blocos, explicando-as e exemplificando-as. No entanto, como já dissemos anteriormente, elas se associam de formas diferentes para cada leitura e intenção.

IMPORTANTE

Vejamos em um exemplo como essas primeiras habilidades são acionadas:

LA POLICÍA, DENUNCIADA POR MATAR UNA CULEBRA PROTEGIDA

EFE, Alcalá de Henares

Gonzalo M., un joven ecologista de Alcalá de Henares, denunció a la Policía Local de la ciudad ante el teléfono verde de la Agencia de Medio Ambiente al enterarse por la prensa de que los agentes mataron una culebra de escalera –especie protegida- que extrajeron del tapacubos de la rueda de un coche. La culebra pertenece a una especie protegida por el Ministerio de Agricultura, que sanciona con multas de diferente cuantía al que dañe a alguno de estos ejemplares.

Según Gonzalo M., el agente que sacó la culebra y la llevó enroscada en el brazo hasta el cuartelillo, sabía que era inofensiva. El funcionario explicó el viernes que no era cierto que hubieran matado a la culebra con una porra, sino que el reptil se murió por el camino debido al calor. Cuatro agentes de la Policía Local y el edil de Seguridad Ciudadana intervinieron en la expulsión de la culebra del tapacubos. (Adaptado de El País)

FONTE: <http://www.auladiez.com/ejercicios/ejercicio-lectura.html>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Ao lermos o texto nos damos conta de que ele é uma notícia, que sua veiculação se deu em um jornal e que trata de questões ambientais. Note que para chegarmos a estas informações, acionamos nossa habilidade de identificação. À medida que atentamos para o que lemos, percebemos que, sendo uma notícia, está pautada em dados e fatos, o texto trará primeiro qual foi o fato, quem esteve envolvido, quais as providências tomadas. Veremos que não há expressão de opiniões sobre o fato, já que a intenção é informar, que no primeiro parágrafo o fato é apresentado e no segundo aparece a versão dada pelo protagonista da ação. Neste momento, ao estabelecermos estas relações, estamos acionando a habilidade de análise.

E se tivéssemos que responder a uma questão como a que segue? O que faríamos?


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El joven ecologista Gonzalo M.

a) ( ) denunció a la policía local por un delito ecológico. b) ( ) fue denunciado por la policía ecológica. c) ( ) recibió una denuncia por medio del teléfono verde.

Após havermos observado e analisado, trataríamos de identificar qual a afirmativa que melhor interpretaria o texto e responderia à questão. Neste caso, ao acionarmos a habilidade de identificação, assinalaríamos a letra a) como a correta.

Além das três habilidades mencionadas, também temos a comparação: habilidade de examinar, verificar o que há de igual e diferente de acordo com alguns critérios, fazer cruzamentos entre informações e textos.

Leia os dois textos que seguem:

Texto 1: Perú es el país donde se habla el mejor español en América Latina

Encuesta de la Universidad de Chile ubica a los peruanos en primer lugar debido a su correcta pronunciación y vocabulario.

Un reciente estudio elaborado por la Facultad de Lingüística de la Universidad de Chile reveló que en el Perú se habla el mejor español de América Latina, mientras que el propio país donde se realizó la investigación y Argentina fueron escogidos como los lugares donde peor se habla este idioma.

Las principales flaquezas de los chilenos son la pronunciación y el vocabulario, concluyeron las 400 personas que participaron en la investigación encabezada y desarrollada por el profesor Darío Rojas.

Estos mismos encuestados indicaron que los peruanos “pronuncian bien y marcan todas las letras”, debido a que Lima fue la capital del imperio español en Sudamérica, hecho que convirtió a nuestro hablar en el más castizo de la región.

FONTE: Jornal Perú 21, quarta-feira 28 ago. 2013. Disponível em: <http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/al-mt_2013_professor_a_de_espanhol_prova_tipo_01.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Texto 2:

“Mucho se ha escuchado que en Colombia se habla un español claro y limpio, y aunque tengo muchos amigos colombianos y los adoro, simple y sencillamente difiero con esta fama ya que no es justo que un solo país se atribuya este crédito cuando los veinte países restantes también tienen lo suyo. Creo que no hay mejor ni peor español, pues todo depende de la persona que

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lo hable. Cada persona en este planeta somos embajadores, representantes de nuestro propio país y de nuestra propia lengua. Por lo tanto la imagen que trasmitamos al extranjero es el concepto que se creará. De hecho, es así como se han formado las famosas leyes de los estereotipos”.

FONTE: Blog <http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/al-mt_2013_professor_a_de_espanhol_prova_tipo_01.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Note que diante de dois textos que abordam o mesmo tema, teremos que acionar a habilidade de comparação, pois trataremos de confrontar os dois e verificar o que trazem de comum e o que trazem de diferente, quais os pontos de vista defendidos por cada um deles. O concurso que apresentou estes dois textos formulou a seguinte questão sobre eles:

Compare este texto con el de la cuestión anterior. A continuación leerá algunas afirmaciones basadas en la lectura de los dos textos.

I- Hay estereotipos que circulan sobre el español y los hablantes de sus

distintas variedades y muchas veces los fomenta la prensa. II- La opinión de la autora recoge algunas observaciones de la sociolingüística

según la cual no cabe la discusión de mejor o peor variedad del español. III- La comparación entre los dos textos pone de relieve que muchas opiniones

sobre la lengua que divulga la prensa son parciales o equivocadas científicamente, como en el texto anterior.

IV- Al considerarse un solo país como representante del ‘mejor español’, se hace una grosera generalización pues se ignora toda la riqueza expresiva del idioma.

Señale la opción que contiene la(s) afirmación(es) correcta(s):

( A ) I y III. ( B ) I y IV. ( C ) II y IV. ( D ) II, III y IV. ( E ) I, II, III y IV.

FONTE: <http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/al-mt_2013_professor_a_de_espanhol_prova_tipo_01.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Realizando o processo de observar, analisar, comparar e identificar, assinalaríamos a letra (D), pois as afirmações II, III e IV podem ser inferidas ao compararmos o Texto 2 com o Texto 1. Também é importante destacar que, ao fazermos a comparação entre os textos, também mobilizamos outra habilidade: a de relacionar. Para saber o que os textos têm de semelhanças e/ou diferenças, estabelecemos relações entre eles, o que complementa o processo comparativo.


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Por vezes, também acionamos a habilidade de memorização. Quando realizamos alguma leitura ou aprendemos algo, há momentos em que se faz necessário memorizar alguns dados (datas, eventos, estatísticas, fórmulas). Esses dados, por sua vez, surgem quando é preciso compreender determinada informação.

Para ilustrar essa habilidade, damos como exemplo o título de uma obra do romancista brasileiro Ruy Castro: “Era nos tempos do Rei”. Ao lermos o título, teremos que acionar nossa memória para saber que o Rei é D. João VI, que chegou no Brasil em 1808. Memorizamos em nossas aulas de História que ele foi o único Rei, já que seu filho D. Pedro I e o filho dele, D. Pedro II, não foram reis do Brasil, mas imperadores. Assim, durante o ato de ler o título conseguimos fazer as conexões necessárias para a interpretação.

Também é bastante comum, quando se pensa nas habilidades de leitura, mencionar a Inferência. Inferir é o “processo pelo qual, com base em determinados dados, chega-se a uma conclusão” (CEREJA; COCHAR; CLETO, 2009, p. 78).

A inferência, a dedução e a conclusão podem ser vistas como parte de um mesmo processo. Ao analisar os dados, confrontando-os com conhecimentos prévios ou dados anteriores, o leitor fará deduções, formulará hipóteses e concluirá algo. Veja a charge que segue:

FIGURA 23 – ESCRITÓRIO ANTES E DEPOIS

FONTE: <http://yogui.co/21-fantasticas-charges-do-antes-e-agora/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

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A imagem faz com que tratemos de buscar em nossos conhecimentos prévios, de mundo, de outros textos, alguns dados que nos permitem chegar a algumas conclusões:

1) A tecnologia evoluiu a tal ponto que os computadores, antes máquinas grandes e pesadas, foram substituídas por notebooks (pequenos, leves, portáteis e muito ágeis).

2) Os seres humanos, em virtude de toda a tecnologia e facilidade da vida moderna, tornaram-se sedentários e sofrem atualmente com o problema da obesidade.

3) Enquanto as máquinas diminuem e se tornam mais eficientes e ágeis, os homens se tornam mais pesados e sofrem com o sedentarismo (pouca agilidade, problemas de saúde e, portanto, um rendimento menor).

Analisar o texto não verbal apresentado, e a partir de alguns dados poder concluir, é fazer uso da habilidade de inferir.

Os dicionários não apresentam distinções significativas entre as palavras inferir, deduzir e concluir.

NOTA

DICAS

Se você quiser saber mais sobre inferência, enfatizando as inferências no ambiente acadêmico e na metodologia científica, assista a uma videoaula em:

• <https://www.youtube.com/watch?v=8IiIJSTTsVw>.

Veja também a videoaula sobre inferência textual em:

• <https://www.youtube.com/watch?v=Dhs1YAIsztw>.

Também, para chegarmos a uma interpretação condizente do texto, demonstrando nossa competência leitora, fazemos uso de levantamento de hipóteses, uma habilidade bastante requisitada, mesmo que não ocorra de forma direta, por permitir a concretização de outras habilidades como a inferência ou a comparação. O levantamento de hipóteses é uma forma de reconhecer, buscar o


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DICAS

Para saber mais sobre as habilidades de leitura, leia os seguintes artigos, disponíveis em:

• <http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v23n94/v23n94a4.pdf>.• <http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v32n1/v32n1a03.pdf>.

que está implícito no texto. No exemplo anterior, foi necessário levantar algumas hipóteses, compatíveis com as informações contidas no texto, para fazer as inferências e chegar às conclusões apresentadas.

Cereja, Cochar e Cleto (2009) apontam também a explicação e a demonstração como habilidades de leitura. Segundo eles, a primeira se preocupa em esclarecer a relação entre os fatos e as ideias apresentadas, buscando apoiar essa relação em argumentos plausíveis. A segunda, descreve e explica “de maneira ordenada e pormenorizada, com auxílio de exemplos”, tenta “provar com um raciocínio convincente” (CEREJA; COCHAR; CLETO, 2009, p. 97).

Todas essas habilidades mencionadas neste item permitem que interpretemos diversificados textos no nosso dia a dia, tornando-nos leitores conscientes e competentes, capazes de atuar nas diversas situações comunicativas nas quais nos envolvemos.

Após termos relembrado alguns conceitos importantes nesta primeira unidade, na Unidade 2 passaremos a estudar quais são as estratégias de leitura. Mas, antes, trazemos como sugestão de leitura um fragmento de um artigo intitulado De la lectura a la creación en la red: el tráiler de lectura, de Gemma Lluch, publicado na revista Literatura em Debate, n. 21, de 2017, para complementar o que estudamos até aqui, bem como algumas atividades sobre os temas apresentados, já que a Era digital impõe aos profissionais da educação, neles incluídos os professores de língua estrangeira, novos desafios e novas formas de conduzir o processo de ensino e aprendizagem.

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LEITURA COMPLEMENTAR

[...]

2 Las competencias lectoras en un entorno digital

Para definir cuáles son las competencias que debería tener un lector (niño o adolescente) del principio del siglo XXI, en primer lugar, hay que definir qué es eso de la competencia lectora. Porque, hasta hace poco, se consideraba que saber leer consistía básicamente en saber reconocer letras y palabras y en comprender los enunciados. Pero la competencia de un lector del siglo XXI (en cada nivel educativo) se concibe como una actividad que requiere destrezas muy complejas: saber acceder a la información y seleccionarla de acuerdo con determinados objetivos de lectura, saber interpretar los textos interactuando con ellos a partir de los propios conocimientos e intenciones o ser capaces de reflexionar sobre lo que se lee para actuar en diversos ámbitos sociales. […]

Otro de los cambios a los que se enfrenta un lector actual es el de los formatos, porque si hasta hace poco la lectura se identificaba con un solo tipo de formato (el del papel) ahora la competencia lectora debe desarrollarse sobre una diversidad de textos. Es decir, más allá de la novela o la poesía, un estudiante debe tener la capacidad de comprender textos como el correo electrónico, el blog, los documentos oficiales, los webs de noticias o de anuncios oficiales, los libros de texto, los programas informáticos de aprendizaje interactivo o de instrucciones para realizar alguna tarea inmediata.

Por tanto, nos referimos a todo tipo de formatos y plataformas, de textos con diferentes lenguajes y, además, de textos que a menudo reclaman la interacción con el lector. Ante este panorama, es importante hacerse preguntas desde la escuela, la biblioteca o la administración pública. Por ejemplo, ¿qué sentido tiene presentar sólo un libro sobre las migraciones cuando acontecimientos históricos mundiales, como la guerra de Siria o las políticas del presidente de los EUA Trump, han trastocado absolutamente el mundo?, ¿no sería más adecuado completar la información que ofrecemos a nuestros alumnos con la lectura de páginas web relacionadas con estos temas? Otro ejemplo, no hace mucho podríamos haber trabajado en la clase de historia el conflicto entre Israel y Palestina a partir de un libro de texto en papel. Pero si estudiamos con nuestros estudiantes los acontecimientos de los últimos años, ¿podemos prescindir del perfil de Twitter de la adolescente Farah Beker que informaba de las consecuencias de los bombardeos de Israel sobre Gaza con fotografías, vídeos y la palabra de un testigo directo? En este contexto, Farah se transforma en la Ana Frank del siglo XXI. Pero, si Ana escribió un diario, Farah escribió textos múltiples con formatos diferentes a través de las redes sociales.


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Al enfrentarnos a estos nuevos textos nos planteamos nuevas preguntas. La más importante sería: ¿qué diferencias plantean estos textos?

[…]

La siguiente pregunta imprescindible es: ¿Nuestros estudiantes tienen capacidades suficientes para comprender todo lo que leen en estos tipos de textos? En Lluch (2014) publicamos los datos de una investigación que iniciamos 3 años antes. El objetivo era documentar los espacios virtuales que congregaban a cientos de adolescentes y jóvenes entre 13 y 29 años para hablar de libros, lectura y de autores. En esos espacios intercambian lecturas, reseñan sus relatos favoritos en los blogs, debaten sobre si el narrador es adecuado para la narración o se quejan de cómo se trata la lectura en la escuela. Recientemente, hemos analizado el foro virtual Què Llegeixes (LLUCH, 2017), se trata de una comunidad lectora de la Institució de les Lletres Catalanes que nació en 2005 para hablar de libros y, sobre todo, ayudar a la recomendación de lecturas entre lectores. Concretamente analizaremos 478 documentos de 213 sujetos escritos del 2008 al 2014. Las conclusiones de ambas investigaciones son similares: 1. Estos adolescentes y jóvenes son capaces de comprender los libros que leen y de escribir sobre ellos en foros, blogs y redes sociales. 2. Además, cuidan del lenguaje y respetan las normas del intercambio comunicativo.

Ahora bien, no podemos olvidar que se trata de una minoría, aunque con un grado muy alto de influencia (CRUCES, 2017, cap. 2). En la misma línea, los datos de PISA destacan que el 72% de los alumnos socioeconómicamente aventajados leen diariamente por placer mientras que sólo el 56% de los alumnos no aventajados lo hacen. Además, completa que los alumnos que leen diariamente por placer tienen una puntuación equivalente a un año y medio de escolarización más que los que no lo hacen. Por tanto, sólo unos pocos estudiantes tienen estas competencias.

La conclusión es clara: la brecha entre unos y otros aumenta. Pero, ¿qué dicen las investigaciones sobre las dificultades que tienen niños y adolescentes para lograr estas competencias? Tradicionalmente, la escuela ha educado en la capacidad de reconocer y evaluar los indicadores que identifican un documento en papel como fiable y de calidad. Pero estos indicadores no se han desarrollado todavía bastante en el mundo virtual; lo que puede dificultar un aspecto fundamental de la lectura: valorar la calidad y fiabilidad de la información. Es importante recordar que los lectores de textos en soporte electrónico deben ser más activos a la hora de valorar y razonar la fiabilidad y características de las fuentes; identificar los géneros, diseñar los itinerarios de lectura en pantalla y en profundidad a partir de los hipervínculos, etc. Pero, a pesar de la masiva utilización del término nativos digitales, investigaciones como Pisa (2010), Lerner (2012), Lluch y Zayas (2015), Watkins (2015) o Fajardo (2016) destacan las dificultades que los adolescentes y los jóvenes tienen cuando leen un documento en formato digital:

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1. Dificultad para determinar la fiabilidad o verosimilitud de la fuente ya que la información en un entorno abierto no está sometida a ningún tipo de evaluación o control.

2. Dificultad para diferenciar los géneros textuales, que se transforman constantemente, y las diferencias entre ellos se difuminan, con la consiguiente dificultad, por ejemplo, para distinguir entre información y opinión.

3. Desconocimiento de la organización del lugar que se visita ya que la red presenta una gran diversidad de configuraciones que estructuran los contenidos y la diferencia entre los indicios que permiten anticipar significados en el mundo del papel (características materiales distintivas de los portadores, disposición de los títulos y otras marcas tipográficas, contratapa, etc.) y los que puede encontrarse en el mundo virtual.

4. Dificultades para encontrar y localizar los datos más útiles y pertinentes en el menor tiempo posible mediante una serie de estrategias de investigación y selección que le permiten localizar.

− Usan los enunciados de las tareas como términos de búsqueda. − Utilizan el primer resultado (en el mejor de los casos no se tiene en cuenta

más que los cinco primeros) sin comprobar la pertinencia en relación con los objetivos de la búsqueda.

− Se contentan con comprobar que el contenido del enlace consultado corresponde, en general, con el tema de la investigación.

− Finalizan la consulta y buscan, dentro del lugar encontrado, la respuesta a la pregunta formulada por el profesor.

5. La información no produce conocimiento; por tanto, dificultades para dotar de significado a los datos obtenidos en su lectura e integrarlos en las estructuras cognitivas existentes.

6. Dificultades para seguir una ruta útil: “se pierden” en la información de que disponen.

Así pues, las dificultades señaladas para acceder a la información y para seleccionarla de forma pertinente demandan determinadas condiciones que les permitan desarrollar las destrezas y estrategias necesarias para adquirir una competencia didáctica.

[…]

FONTE: LLUCH, Gemma. De la lectura a la creación en la red: el tráiler de lectura. Literatura em Debate, Frederico Westphalen-RS, n. 21, 2017. Disponível em: <http://revistas.fw.uri.br/index.php/literaturaemdebate/article/view/2708/2287>. Acesso em: 2 jun. 2018.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Ler é um ato realizado com objetivos.

• Os objetivos de leitura são:

o Leitura profissional: para ampliar os conhecimentos e aplicações na área de atuação profissional.

o Leitura para informação: ampliar os conhecimentos em geral.o Leitura para lazer: utilizar a leitura para a fruição, para o prazer.

• Em um texto podemos identificar três níveis de leitura que se complementam:

o Nível literal: localiza o que está explícito no texto. Neste nível há dois subníveis: Primário: reprodução dos explícitos; Secundário: síntese, utilizando paráfrase e resumo.

o Nível inferencial: busca o que está implícito no texto, suas relações internas e externas.

o Nível crítico: desenvolve e defende um ponto de vista sobre o texto, originando um novo texto.

• Para uma leitura competente é necessário que algumas habilidades sejam desenvolvidas.

• As principais habilidades de leitura são: observação, análise, identificação, comparação, relação, memorização, inferência e levantamento de hipóteses.

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1 Leia a tirinha de Gaturro (linguagem mista) que segue e, na sequência, formule três perguntas de nível literal de leitura, três perguntas de nível inferencial de leitura e duas perguntas de nível crítico de leitura.

PRUDENCIA

Don Samuel Valero

¿Sabías que los jóvenes sois muy imprudentes? Te lo digo yo, tu Ordenador. Pero quiero decírtelo con prudencia. No es mi intención molestarte sino invitarte a que examines si tengo razón, para que obres luego en consecuencia. Mis razones para afirmar esto me las brindáis vosotros, al observar que sois impetuosos, irreflexivos, inconscientes, atolondrados, extremistas, espontáneos, inconstantes, precipitados. ¿Admites todo esto?

2 Leia o texto que segue, em linguagem verbal, e faça também três perguntas de nível literal de leitura, três perguntas de nível inferencial de leitura e duas perguntas de nível crítico de leitura.

AUTOATIVIDADE

FIGURA 24 – GATURRO

FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/575897871074604733/?lp=true>. Acesso em: 19 jun. 2018.

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No me digas que no. Luego entonces, una persona que actúa bajo estos impulsos normalmente debe cometer muchas imprudencias.

Con esto, no pretendo limitar en lo más mínimo el derecho que tienes a ser joven. Mi deseo es ayudarte a que, a pesar de tu juventud, seas prudente, a que llegues a ser una persona equilibrada entre los extremos.

Digo “entre los extremos”, porque toda virtud tiene un justo medio entre no llegar o pasarse. Si no se llega a ese punto preciso o si se pasa de la raya, la virtud deja de ser virtud. Y a esto, precisamente, va la prudencia, a mantenerse en el justo medio. Con razón la han llamado “el regulador de las demás virtudes”.

¿Intentamos ver qué es eso de ser prudente?

Persona prudente es aquélla que, en su trabajo y en las relaciones con los demás, se informa, desde criterios rectos y verdaderos, de lo que hay que hacer; pondera, antes de tomar una decisión, las consecuencias favorables y desfavorables para él y para los demás, y luego actúa o deja de actuar, de acuerdo con lo decidido.

Prudente es aquél que antes de hacer algo, teniendo en cuenta unos criterios rectos y verdaderos, mide las consecuencias que se pueden seguir, y luego decide actuar o abstenerse; actuar de un modo u otro. Palabras a destacar:

• Antes de actuar.• Criterios.• Pondera.• Consecuencias.• Decide actuar o no.

La prudencia principalmente se refiere a los actos futuros. Nos invita a mirar lejos, a prever las consecuencias.

Por esto, supone conocer, reflexionar y juzgar la realidad y sus circunstancias, “antes” de decidirnos a hacer o decir algo.

Y para juzgar la realidad, hay que tener puntos de referencia con los que poder contrastarla. En un juicio, por ejemplo, se contrasta la conducta de una persona con las leyes. Las leyes, en este caso, con los puntos de referencia o criterios con que juzgar una conducta.

En la prudencia, estos criterios pueden ser: los valores permanentes propuestos en este programa, las leyes ordinarias, el respeto a los demás, etc.

A la luz de estos criterios, se ponderan y se miden las consecuencias favorables o desfavorables para sí mismo o para los demás.

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Entonces es cuando el prudente decide actual y cómo actuar, o decide no actuar. La prudencia siempre dicta una decisión a tomar.

Si eres responsable, serás prudente.

Todo esto puede parecerte complicado. En la vida ordinaria, prudencia es “sentido común”. Sentido común que supone tener espíritu reflexivo, educación, respeto y amor a los demás.

Habrá casos en que la prudencia aconseja tomarse tiempo, pensar y consultar antes de tomar una decisión. Pautas de conducta:

• En tu edad, la obediencia es garantía de prudencia.• Serás prudente si estudias cada día. No lo serás, si lo haces sólo la víspera

de los exámenes.• Pide consejo en tus perplejidades.• Procura adquirir criterios, con el fin de juzgar la realidad con sentido crítico.• Toma actitudes críticas ante los acontecimientos, las opiniones, la realidad

política, las ideologías, la propaganda, las modas, los programas de televisión, los libros, los periódicos etc.

• No te decidas, como criterio de prudencia, por lo más placentero, por lo más cómodo, o lo más útil, o lo más fácil. Todo esto, no es frecuentemente lo prudente.

• Después de tus imprudencias, lo sensato es reconocerlas y rectificar en lo posible.

FONTE: <http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/lectura/lecmay27.htm>. Acesso em: 19 jun. 2018.

3 Analise a seguinte Questão 13 do Enade 2017 para o curso de Letras: Habilitação em Espanhol, e depois explique quais habilidades de leitura são mobilizadas para uma leitura e intepretação competente.

Questão 13 (ENADE – Letras – 2017)

As estratégias de leitura são classificadas como cognitivas ou metacognitivas. As estratégias metacognitivas seriam aquelas operações, não regras, realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ação. Assim, se concordamos com os autores que dizem que as estratégias metacognitivas da leitura são, primeiro, autoavaliar constantemente a própria compreensão e, segundo, determinar um objetivo para a leitura, devemos entender que o leitor que tem controle consciente sobre essas duas operações saberá dizer quando ele não está entendendo e saberá dizer para que ele está lendo um texto.

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As atividades em que o leitor poderá se engajar quando ele não entender o texto são diversificadas, flexíveis e constituem o indício do funcionamento de uma estratégia para conseguir mais eficiência na leitura. Por exemplo, se o leitor perceber que não está entendendo, ele poderá voltar e reler, ou poderá procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no texto, ou poderá fazer um resumo do que leu, ou procurar um exemplo de um conceito. Enfim, dependendo do que ele detectar como causa, ele adotará diversas medidas para resolver o problema. Para a realização desses diversos comportamentos, faz-se primeiro necessário que ele esteja ciente de suas falhas na compreensão.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas: Pontes, 2004 (adaptado).

Com base nas informações do texto, avalie as informações a seguir.

I- O uso de estratégias metacognitivas em leitura implica discernimento do leitor sobre o processo de leitura e seu desempenho durante o ato de ler.

II- Em face da falta de compreensão leitora, é possível que o leitor se autoavalie e decida reler o texto todo ou trechos dele como estratégia para solucionar esse problema.

III- A deficiência de compreensão leitora pode ser diagnosticada pelo próprio leitor ao empregar estratégias metacognitivas para autoavaliar seu desempenho e resolver problemas de leitura.

É correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.b) ( ) III, apenas.c) ( ) I e II, apenas.d) ( ) II e III, apenas.e) ( ) I, II e III.

FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/32_LET_POR_ESP_LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2018.

4 Pensando em nossa prática docente, desenvolva uma atividade de leitura explorando as habilidades de comparação, levantamento de hipóteses e inferências para uma turma de sua escolha, do nível Fundamental II (6º ao 9º ano). A seguir, descreva a atividade que você formulou.

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UNIDADE 2

ESTRATÉGIAS DE LEITURA


PLANO DE ESTUDOS


• reconhecer o contexto gerador do texto;

• identificar os aspectos que compõem a fase de pré-leitura;

• relacionar os aspectos que compõem o processo de leitura;

• avaliar os textos lidos e suas possíveis interpretações.


TÓPICO 1 – PRÉ-LEITURA

TÓPICO 2 – LEITURA

TÓPICO 3 – PÓS-LEITURA

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TÓPICO 1

PRÉ-LEITURA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃOAo entendermos o ato de ler como um processo interativo, estamos

afirmando que o leitor, como parte fundamental, se torna coautor do texto lido. Isso porque ao trazer, na leitura, sua visão de mundo, seus conhecimentos prévios para preencher as lacunas que existem no texto, ele se torna igualmente produtor de sentidos.

A pré-leitura é, dessa forma, um elemento vital para a interação autor-leitor. Cabe a ela estabelecer as ligações entre o que o leitor já sabe e o que passará a conhecer a partir da leitura do texto.

Assim, para que sigamos com nossos estudos, vamos entender melhor como funciona a leitura. Veremos a importância da pré-leitura do levantamento de hipóteses e da preparação para o texto de fato. Veremos também que a leitura, além de nos fazer mobilizar diversas habilidades, já estudadas na Unidade 1, requer o contexto que (re)construímos na pré-leitura. E, por fim, estudaremos que após a leitura há um estágio importante: a pós-leitura, colocando-nos como intérpretes do que lemos, reorganizando nossos conhecimentos, gerando novos textos e tornando-nos sujeitos críticos e ativos. Adiante, então!

2 O CONHECIMENTO PRÉVIONossos alunos, quando chegam à escola, já trazem consigo uma série

de conhecimentos que foram construindo durante seu desenvolvimento em família e em sociedade. Esse é um fato já conhecido de todos nós, professores. No entanto, ainda é comum encontrarmos colegas que ignoram tais conhecimentos e tratam seus estudantes como tábuas rasas que têm tudo para aprender e nada para contribuir.

UNIDADE 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA

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No caso da língua estrangeira há outro fator a ser considerado: os conhecimentos que os aprendentes já têm se baseiam em sua língua materna. Seu conhecimento envolvendo o “mundo” dos falantes do espanhol pode ser bem limitado, exigindo dos profissionais de línguas um trabalho maior durante uma etapa de pré-leitura.

Dessa forma, chegamos à escola com uma “bagagem” a qual chamamos de conhecimento prévio. Mas, afinal, o que é o conhecimento prévio, como ativá-lo, reconhecê-lo, enfim, lidar com ele, tornando-o nosso maior aliado durante os processos leitores?

Grosseiramente resumindo, podemos afirmar que o conhecimento prévio “são os saberes ou as informações que temos guardados em nossa mente e que podemos acionar quando precisamos” (COSCARELLI, 2014, s.p.). Embora pareça um conceito bastante simples, sua operacionalização é complexa. Para ativar ou acionar os conhecimentos prévios, fazemos uso da memória. Ela, como sabemos, não é formada por gavetinhas ou caixinhas etiquetadas que abrimos quando é necessário. O que ocorre é o seguinte: quando nos deparamos com determinado elemento (imagem, texto, situação etc.) com o qual já tivemos contato antes, nossa rede de neurônios é ativada e reconstrói as informações.

Assim, conhecimento prévio não é “um” ou “o” elemento, mas um conjunto de informações “que podemos recuperar ou reconstruir com maior ou menor facilidade e informações que não recuperamos nem reconstruímos porque não temos dados para isso” (COSCARELLI, 2014, s.p.).

Também é importante relembrarmos que o conhecimento é dinâmico. Segundo Coscarelli (2014), o conhecimento que temos vai se renovando e se reestruturando a cada instante à medida que novas informações vão sendo agregadas. Estamos todo o tempo pensando o que redimensiona nossas ideias e altera as informações e conhecimentos anteriores. Algumas informações utilizamos com mais frequência que outras. Desse modo, alguns conhecimentos são facilmente acionados, outros se perdem ou são de difícil acesso porque são pouco ou nunca utilizados.

TÓPICO 1 | PRÉ-LEITURA

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Assim como um HD de computador, nosso cérebro também precisa diariamente fazer uma triagem e limpeza do que acumulou de informações durante o dia. Assim, ele descarta o que acredita que não servirá no futuro e mantém as informações que considera úteis. Tudo isso para que não haja uma sobrecarga em “nosso sistema”.

IMPORTANTE

Cabe ainda ressaltar, segundo a autora, que temos vários tipos de conhecimentos armazenados: o conhecimento empírico, construído com nossas experiências cotidianas; o conhecimento científico, pautado nas comprovações e estudos sistematizados; o conhecimento linguístico, formado por nossa “gramática interior” e as experiências linguísticas, e assim por diante (COSCARELLI, 2014). Portanto, não podemos afirmar que alguém tem ou não tem conhecimento prévio, porque todos têm.

Aqui nos interessa destacar que durante o processo de leitura é possível gerar conhecimentos que depois passarão a ser conhecimentos prévios, uma vez que ao ler vamos reorganizando informações, acionando saberes guardados, promovendo novos pensamentos, permitindo, dessa forma, que possa utilizar as novas informações na sequência do texto lido. Reforçando o que dissemos nestas linhas:

O que normalmente se chama de conhecimento prévio na leitura são as informações que se pressupõe que o leitor precisa ter para ler um texto sem muita dificuldade para compreendê-lo. Elas são extremamente importantes para a geração de inferências, isto é, para a construção de informações que não são explicitamente apresentadas no texto e para o leitor conectar partes do texto construindo a coerência dele (COSCARELLI, 2014, s.p.).

Kleiman (2002), ao desenvolver suas proposições sobre a leitura, menciona que esta aciona conhecimentos de três esferas: linguística, textual e do mundo. Para entender como estes três conjuntos de saberes influenciam na leitura, vejamos um primeiro exemplo.

Tente ler o texto que segue:


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FIGURA 1 – AS QUATRO CRIANÇAS

FONTE: <http://hukumusume.com/douwa/pc/world/03/02.htm>. Acesso em: 10 jul. 2018.


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Após observar a imagem, perguntaríamos se você entendeu o texto e arriscaríamos dizer que mais de 90% dos leitores deste livro de estudos não teriam entendido nada. Por quê? Simples, não é? Falta-nos o conhecimento linguístico. Não sabemos o idioma japonês (pelo menos a maioria de nós não sabe). Como não conhecemos a língua, sua estrutura, seu vocabulário, suas configurações nas situações de comunicação, vemos apenas um emaranhado de símbolos (ou rabiscos) para os quais não conseguimos atribuir qualquer significação. Não efetuamos a leitura deste texto porque podemos até ter alguma informação sobre o Japão (onde está localizado, algumas curiosidades culturais, religião...), mas não temos o conhecimento linguístico. Ele é um dos conhecimentos prévios necessários para que efetuemos uma leitura competente.

Agora, observe os textos que seguem:

Texto 1:

Dois tiros e D. Maria quase perde a vida

Maria não queria viver sozinha no barraco acanhado.

Abandonada pelo companheiro, dois filhos para criar, a faxineira desempregada conseguiu um revólver e partiu para a tentativa de suicídio.

A história, segundo a polícia, é que o companheiro de Maria, homem branco, motorista, já era casado. E Maria, mulher negra, no momento sem emprego, vivia amasiada há cinco anos. No último fim de semana, o casal se desentendeu e o homem resolveu voltar para a esposa legítima. Maria não tolerou o abandono. Agora, está hospitalizada, em estado grave. Os filhos estão com parentes.

FONTE: Notícia publicada a 16 de maio de 1975, pelo Jornal da Tarde, de São Paulo. Disponível em: <http://comunicarexpress.blogspot.com/2010/05/texto-literario-e-nao-literario.html>. Acesso em: 5 out. 2018.

Texto 2:

Notícia de Jornal

Tentou contra a existênciaNum humilde barracão

Joana de TalPor causa de um tal João

Depois de medicadaRetirou-se pro seu lar

Aí a notíciaCarece de exatidão


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O lar não mais existeNinguém volta ao que acabouJoana é mais uma mulata triste

Que errou

Errou na doseErrou no amor

Joana errou de JoãoNinguém notou

Ninguém morouNa dor que era o seu mal

A dor da genteNão sai no jornal

FONTE: RIS, Luís; BARBOSA, Haroldo. In: A arte de Elizete Cardoso. LP Philips, 1975, l. 1, f. 3.Disponível em: <http://comunicarexpress.blogspot.com/2010/05/texto-literario-e-nao-literario.html>. Acesso em: 5 out. 2018.

Como os dois textos estão em língua portuguesa, o conhecimento linguístico não é mais um empecilho. Sabemos a língua portuguesa, conhecemos seu funcionamento, temos uma “gramática interna” que nos permite estabelecer os devidos significados. No entanto, a leitura competente destes textos estará comprometida se não fizermos uso de um conjunto de conhecimentos textuais. Esses conhecimentos nos permitiram verificar que o primeiro é um texto informativo, de cunho jornalístico, que apresenta os fatos de maneira “isenta”, sem qualquer envolvimento do repórter. Também nos levarão a entender que o segundo texto, embora aborde o mesmo tema do Texto 1, é diferente. Apresenta um formato diferenciado, uma cadência, um ritmo, um jogo de palavras que obrigatoriamente nos leva para além do próprio texto, há um posicionamento do poeta, mais pessoal e subjetivo, incluindo essa escritura, portanto, no campo da poesia. Perceba que aqui associamos os conhecimentos de língua aos conhecimentos de texto, de tipologia e gênero textual.

E, por fim, também acionamos os conhecimentos que temos de mundo. No exemplo dado com os textos 1 e 2 retomaremos questões como as disparidades sociais (que fazem com que muitos morem em barracos, estejam desempregados), as dificuldades nos relacionamentos, os fatores que levam ao suicídio, os preconceitos étnicos, como as pessoas se sentem diante das separações, quem são as “Marias” e “Joões” que passam por estas situações etc. Buscamos as informações que fomos acumulando ao longo de nossa vivência e as reajustamos na tentativa de estabelecer ligações com os dados apresentados nos textos.

Analisando o texto da Figura 1, percebemos que sem o conhecimento da língua foi impossível efetuar a leitura. Agora, reflita: Se não soubéssemos o que é suicídio, conseguiríamos entender o texto 2 completamente? Não. Poderíamos


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até concluir que se tratava de algum tipo de violência, mas não teríamos como saber contra quem. Haveria um buraco na nossa leitura que afetaria a compreensão do texto. Esse buraco seria provocado pela falta de elementos de conhecimento de mundo.

Por isso, enfatizamos que antes de efetuar a leitura de qualquer texto em sala de aula, verbal ou não verbal, em formato de narrativa, música, poesia, receita, descrição, relato, texto opinativo ou qualquer forma textual que seja pertinente para o nível de nossos alunos, precisamos estimular esse processo de reorganização de conhecimentos prévios.

Não é diferente na língua estrangeira. Mesmo que o propósito seja trabalhar algum vocabulário específico ou alguma estrutura linguística, é preciso fazer esse processo de levantamento de hipóteses, de formulação e reformulação de conhecimentos. Com isso, garantimos um percentual maior de aprendizagem dos conteúdos que planejamos e exercitamos a leitura competente. É o nosso foco neste livro de estudos.

Apresentamos um exemplo do que vimos até o momento em um texto de língua espanhola:

¿DEBEMOS PEDIR PERMISO PARA PUBLICAR LA FOTO DE TERCERAS PERSONAS EN LAS REDES SOCIALES?

Facebook, Twitter, Instagram, Tuenti, Pinterest, Linkedin…, en internet hay una red social para cada perfil. Hoy en día muchísimas personas en el mundo cuentan sus vidas a través de las imágenes que publican en las redes sociales. El peligro de esta práctica es que, una vez que subimos una foto a la red, automáticamente perdemos el control: cualquier persona tiene acceso a esas imágenes y puede hacer el uso que quiera de ellas. A veces, personas que no somos nosotros aparecen en esas fotos y, al mismo tiempo, nosotros aparecemos en las fotografías que publican otras personas. Nadie le pide permiso a nadie. ¿Crees que esta práctica es correcta? ¿Qué opinas?

A FAVOR DE PEDIR PERMISO

Si salgo en una imagen que va a ser difundida en internet a través de cualquier red social tengo derecho a saberlo. Es mi intimidad y nadie tiene derecho a mostrarla excepto yo.

En muchas ocasiones, en las fotos que hacemos en la calle pueden aparecer menores de edad. Publicar estas fotos, por tanto, debería ser un delito porque aparecen menores y publicar imágenes de menores sin el consentimiento de sus padres es un delito.


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Diariamente estamos expuestos a las cámaras de los móviles, que nos retratan sin darnos cuenta. Esto nos puede perjudicar si la imagen es comprometida.

EN CONTRA DE PEDIR PERMISO

Toda la vida hemos hecho fotos en la vía pública y no hemos tenido que pedir permiso a nadie. Qué más da si lo único que ha cambiado hoy es el soporte de esa imagen que tomamos.

Si estamos en la vía pública sin hacer nada moralmente reprobable, ¿por qué nos va a importar que nuestra imagen se difunda? Además, sería inviable pedir permiso a todas las personas que salen en nuestras imágenes.

Si los medios de comunicación emiten sus imágenes sin pedirle permiso a las personas, ¿por qué vamos a tener que hacerlo los usuarios de internet? En muchos casos el derecho a la información prevalece sobre el derecho a la intimidad.

FONTE: <https://hablacultura.com/cultura-textos-aprender-espanol/debates/pedir-permiso-publicar-fotos-internet/>. Acesso em: 10 jul. 2018.

DICAS

Se quiser treinar seu espanhol, poderá ouvir esse texto. Basta acessar <https://hablacultura.com/cultura-textos-aprender-espanol/debates/pedir-permiso-publicar-fotos-internet/>.

Ainda que em seu planejamento o objetivo principal de aprendizagem relacionado a este texto seja identificar as formas verbais e seu uso nas estruturas discursivas (em um nível inicial ou intermediário) ou analisar a estrutura de um texto de opinião (em um nível intermediário ou avançado), podemos aproveitar o momento para acionar conhecimentos prévios e promover uma leitura competente. Inicialmente, poderá promover uma discussão, buscando identificar se nossos alunos já acessaram as redes sociais (lembre-se de que alguns, por mais estranho que possa parecer, ainda não têm acesso à tecnologia), se já publicaram alguma foto ou vídeo de alguém; se já viram fotos ou vídeos seus nas redes sociais de outras pessoas; se pediram para publicar o material ou se lhes foi pedida permissão para publicar material seu; o que pensam sobre os paparazzis; e o que pensam sobre aqueles que fotografam ou filmam tudo que veem, mesmo que sejam momentos trágicos.


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DICAS

Ficou interessado no tema e quer complementar seus estudos? Sugerimos a leitura dos seguintes textos:

• BIONDO, Fabiana Poça. A importância dos conhecimentos prévios no processo de leitura: uma análise de livro didático do ensino fundamental. 2007. Disponível em: <www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/download/18541/14492>.

• FEIJÓ, Natanael; DELIZOICOV, Nadir Castilho. Professores da educação básica Conhecimento prévio e problematização. 2016. Disponível em: <http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/viewFile/643/708>.

• TREVISAN, Eunice Maria Castegnaro. Leitura e conhecimento prévio. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/letras/article/download/11409/6884>.

• BOSO, Augiza Karla et al. Aspectos cognitivos da leitura: conhecimento prévio e teoria dos esquemas. 2010. Disponível em: <https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/716>.

Note que estas questões de sondagem permitem que nossos aprendizes acessem seus conhecimentos de mundo. Além disso, podemos ainda promover uma discussão sobre como dar opiniões favoráveis ou contrárias aos assuntos. É possível, inclusive, remeter os comentários que são deixados pelos visitantes nas redes sociais ou nos sites. Verificar, da mesma forma, se conseguem perceber a diferença entre um texto de opinião e outro texto lido anteriormente nas aulas (quem sabe, um poema, uma narrativa, uma descrição). Assim, também acionamos seus conhecimentos textuais. E, claro, considerando nosso papel de professores de língua estrangeira, ao levarmos este texto para a sala de aula, já pressupomos que nossos alunos acionaram seus conhecimentos linguísticos. Não levaríamos textos em espanhol se nossos alunos não conseguissem lê-los, não é mesmo?

Enfatizaremos um pouco mais estas questões relacionadas aos conhecimentos prévios em nossa próxima seção: os elementos pré-textuais ou o que precisamos “ler” antes do texto propriamente dito.

3 OS ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAISAcionar os conhecimentos prévios para que se faça uma leitura competente

não é apenas fazer algumas perguntas para os alunos. Há várias perspectivas que podem e devem ser observadas antes que os aprendizes sejam apresentados ao texto propriamente dito. Quanto mais bem-feita for a etapa de pré-leitura, mais eficiente e eficaz será o processo de leitura e mais próximos estaremos de uma leitura competente.


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Desse modo, a preparação para o texto é fundamental. Cabe a nós, professores, pensarmos sobre esse momento com cuidado para que a leitura em si seja estimulada e cada texto se torne uma experiência prazerosa e enriquecedora. Por isso retomaremos, nesta seção, elementos que já mencionamos quando abordamos os conhecimentos prévios e trataremos de apresentar alguns direcionamentos que ajudarão a implementar ou a otimizar esse processo nas salas de aula, principalmente durante o ensino da língua espanhola.

Vários fatores influenciam na compreensão de um texto. Alguns dizem respeito à sua própria estrutura, outros ao contexto em que tal texto foi produzido, outros, ainda, à finalidade com que foram produzidos e a quem querem chegar ou atingir.

A pré-leitura se caracteriza como atividades que permitem preparar a leitura do texto, que trazem para a leitura os elementos do conhecimento prévio. Elas são tão importantes quanto a leitura em si, pois permitem estabelecer conexões que possibilitarão a compreensão plena do texto e a leitura competente que tanto defendemos neste livro.

Todo esse processo consolida a ideia de que a leitura é um ato interativo e de que somos – como leitores – coprodutores do texto. Essa denominação foi apresentada por Dell’Isola (1996). Segundo a autora, “o texto é enunciação projetada pelo autor, continuada ad infinitum e perpetuada pelo leitor, um exercendo influência sobre o outro [...] Através do processo de interação sujeito/linguagem gerado pela leitura, o leitor será coprodutor do texto, completando-o com sua bagagem histórico-cultural” (DELL’ISOLA, 1996, p. 73).

Nesses termos, a autora, em uma visão claramente interacionista de leitura, afirma que o professor, o aluno e o texto são elementos que produzem sentido, em um diálogo multissignificativo e flexível. Será a relação entre estes atores que permitirá uma leitura mais eficiente, menos superficial e capaz de gerar novos conhecimentos.

Lembre-se de que os estudos sobre leitura têm apresentado três modelos:

a) Ascendente: o sentido está no próprio texto, cabe ao leitor encontrá-lo. Vimos sobre ele na primeira unidade, quando valendo-nos da metáfora utilizada por Leffa (1996) mencionamos o texto como uma mina e o leitor como aquele que deve escavar o sentido no texto.

b) Descendente: o sentido está no leitor. Cabe a ele atribuir as significações possíveis ao texto.c) Interacionista: o sentido está na relação interativa que se estabelece entre contexto-

autor-texto-leitor. É na interação que os significados do texto irão construir-se.

IMPORTANTE


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Lembre-se de que a nova Base Curricular Nacional não prevê o ensino de língua estrangeira nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Essa área do conhecimento só aparecerá no 6º ano (séries finais do Ensino Fundamental). Desse modo, embora os alunos já estejam (de acordo com a Base) em um nível mais avançado de leitura na língua materna, ainda estarão aprendendo a letrar-se na LE. Pense nisso ao selecionar os textos que levará para a aula.

IMPORTANTE

Se considerarmos a leitura como produção de polissemia, teremos que promover as várias possibilidades de interpretação que um texto sugere (embora seja importante lembrar que os limites e a flexibilidade dessa variedade interpretativa estão atrelados sempre ao texto), evitando os pontos de vista predefinidos (pelos livros didáticos, pelo professor, pelo aluno destaque etc.) e valorizando todas as perspectivas, porque elas também estão condicionadas aos conhecimentos prévios de cada leitor. Nesse sentido, a pré-leitura é de suma importância.

Para Silva, Gaffuri e Menegassi (2006, p. 2):

Uma das atividades a serem desenvolvidas para o resgate de informações do mundo exterior do texto é o trabalho com a pré-leitura, que consiste em um recurso pelo qual o conhecimento prévio é trazido à tona para um choque com as novas informações, a fim de aprimorar e organizar o conhecimento para que a leitura a ser realizada não se torne uma atividade estática, de mera decodificação, mas sim um processo que se inicia na decodificação e que perpassa as outras etapas do processo de leitura.

Dessa forma, antes que uma leitura seja realizada – e aqui enfatizamos o contexto de sala de aula e da língua estrangeira –, é preciso que o professor exerça plenamente seu papel de mediador. Ele deve conduzir uma exposição inicial na qual mencione a temática geral do texto, seu gênero textual e os aspectos socioculturais relacionados ao tema que será abordado.

As estratégias para uma pré-leitura são múltiplas. Taglieber e Pereira (1997) mencionam como possibilidades de atividades pré-leitoras o trabalho com imagens (fotos, ilustrações, telas, desenhos etc.), perguntas e respostas, questionamento recíproco e autoquestionamento. O docente pode utilizá-las associadamente ou para cada nova leitura abrir mão de um ou outro destes recursos. Igualmente poderá explorar novas alternativas para a preparação desse momento.

Vejamos um exemplo de como se aplicaria a pré-leitura. O texto se dirige a grupos de 6º ou 7º ano, quando se aborda a questão de como descrever situações, eventos, ou seja, fazer relatos pessoais:


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FIGURA 2 – TEXTO PARA RELATO PESSOAL

FONTE: <http://razonamiento-verbal1.blogspot.com/2014/12/comprension-lectora-para-segundo-grado.html>. Acesso em: 15 jul. 2018.

A imagem que apresentamos traz o texto verbal e as ilustrações. No entanto, como queremos fazer uma atividade de pré-leitura, a parte verbal deverá ser apresentada somente depois de acionados os conhecimentos prévios.

Em um primeiro momento, poderíamos mostrar apenas a imagem associada ao texto. Observe:


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FIGURA 3 – IMAGEM DO TEXTO UN ESPECTÁCULO INOLVIDABLE

FONTE: <http://razonamiento-verbal1.blogspot.com/2014/12/comprension-lectora-para-segundo-grado.html>. Acesso em: 15 jun. 2018.

Após sua observação, nossos aprendizes descreveriam o que veem. Esgotada a descrição, perguntaremos o que eles entendem da imagem:

Qual a expressão das personagens? O que estão fazendo? Que relação podemos estabelecer entre o casal de cima da imagem e as

duas personagens da parte inferior?

Levantado o máximo de possibilidades de questionamentos sobre a imagem, acionaremos a “bagagem” de nossos alunos:

Quem aqui gosta de dançar? E gosta de dançar que tipo de música? Já aconteceu com você alguma coisa engraçada durante uma dança? Alguém já foi a algum espetáculo de dança? Qual? Conhece alguma dança típica de seu estado, cidade, bairro? E do universo da língua espanhola, conhece alguma dança típica de um

país em que o idioma é o espanhol?


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Neste ponto, dependendo do tempo e dos recursos, podemos mostrar alguns pequenos vídeos de danças típicas (do Brasil e de países hispanofalantes) ou, ainda, se houver computadores disponíveis (ou wifi, ou lousa digital), promoveremos uma pequena pesquisa sobre as danças típicas.

Após este processo de “tempestade de ideias”, mostraremos para os alunos o título do texto Un espectáculo inolvidable e pediremos para que eles digam o que pode ser um espetáculo inesquecível, ou se já viram um espetáculo inesquecível. É importante frisar que aqui há a possibilidade de que surjam informações associadas não à dança, mas a outras manifestações artísticas, ou mesmo elementos trágicos (porque eles podem associar espetáculo inesquecível a algum episódio de violência ou tragédia). Neste caso, devemos trabalhar com a informação que vier, não desconsiderando ou ignorando uma visão apresentada, mas tentando atrair o olhar do aprendiz para um espetáculo positivo. Por fim, podemos perguntar:

Se você lesse um texto com esse título, como ele seria? Triste? Engraçado? Poético? Narrativo?

O que haveria nele de informação? Formule hipóteses do que encontrará em um texto com este título.

A partir das respostas, seria possível apontar características do gênero textual que será lido. Se o professor desejar, pode listar as hipóteses formuladas e deixá-las à disposição da turma para que ao final do processo verifiquem quais as que se concretizaram e quais foram descartadas.

Note que ao fazermos esse preâmbulo, estimulamos nossos alunos para a leitura do texto. Depois de toda a discussão, criou-se a expectativa para saber o que o texto vai dizer. Os alunos vão querer saber se acertaram quando mencionaram sobre o que o texto trataria etc. O que fizemos durante o processo foi dar objetivo à leitura, uma vez que estabelecemos vínculos entre ela e a realidade que nos cerca.

Quando promovemos as atividades de pré-leitura, reduzimos as chances de que nossos alunos não entendam o texto lido e a apatia em relação ao ato de ler. Por isso é tão importante esse momento.

Voltando ao nosso exemplo, depois de feito esse percurso, partiríamos tranquilamente para a leitura do texto verbal e para as demais atividades de interpretação. Nesse momento não avançaremos nesse assunto, porque queremos enfatizar o momento de pré-leitura.

O exemplo que trouxemos era uma breve narrativa na qual se relatava a experiência da protagonista em um espetáculo de danças típicas. Que tal um novo exemplo? Agora veremos uma sugestão de como realizar uma pré-leitura de um texto que utilize linguagem mista (verbal e não verbal). Observe:


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FIGURA 4 – PADRES Y HIJOS

FONTE: <http://adoracionmiravictoria.blogspot.com/2010/10/vineta-sobre-internet.html>. Acesso em: 15 jul. 2018.

FIGURA 5 – REDES SOCIALES Y FAMILIA

FONTE: <http://www.auladereli.es/vineta-familia-y-redes-sociales.html>. Acesso em: 15 jul. 2018.


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No trabalho com a leitura de textos como as charges apresentadas, podemos primeiro fazer uma roda de conversa com nossos alunos e perguntar, por exemplo:

Quem aqui faz parte de alguma rede social (Facebook, Twiter, WhatsApp ou outra que você lembre ou os alunos mencionem)?

Você acessa sua rede todos os dias? O que você mais curte nas redes sociais? Na sua família, quem mais participa das redes sociais? Em sua casa, alguém deixa de fazer atividades em família para ficar nas

redes sociais?

Se você não tivesse acesso à rede, como seria em casa com sua família?

A discussão fará com que os alunos possam resgatar o que já sabem sobre esse tema, refletir sobre a influência dessas redes sociais em sua vida e na vida familiar.

Outra forma de iniciar é mostrar algumas imagens de símbolos de redes sociais e pedir para que os alunos identifiquem o que representam. Deixamos a seguir algumas sugestões desta possibilidade:

FIGURA 6 – REDES SOCIAIS

FONTE: <http://www.vascomarques.com/workshop-redes-sociais-360-porto/>. Acesso em: 20 jul. 2018.

DICAS

Também, se o professor achar melhor, pode começar a conversa mencionando um fato que esteja “bombando” nas redes sociais para que os alunos comentem se sabem ou se viram sobre o assunto na rede. Depois, puxará as perguntas que sugerimos ou outras que surjam. Lembre-se de que são apenas sugestões, você poderá seguir outros caminhos se achar que funcionarão melhor com seus alunos nesta fase de pré-leitura.


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DICAS

Para complementar seus estudos, leia os artigos:

• STRONA, Mônica Cibeli; PAULA, Laise de; LOREGIAN-PENKAL, Loremi. Estratégias de pré-leitura: antes, durante e depois do texto. 2015. Disponível em: <http://www2.unicentro.br/proen/files/2014/09/Monica-Strona-Laise-de-Paula-e-Loremi-Penkal.pdf>.

• MACHADO, Beatriz dos Santos. O uso do dicionário e as atividades de pré-leitura: prática e análise exploratórias em sala de aula de língua estrangeira. Disponível em: <https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/8494/8494.PDF>.

Na sequência, poderá mostrar o texto de duas formas:

a) Mostrar primeiro somente a parte não verbal. Neste caso, os alunos seriam convidados a descrever a imagem e dizer o que entendem dela. Podem também especular se a imagem está sozinha, se tem alguma informação com ela, se ela faria parte de algum texto verbal e sobre o que ele trataria. Aqui também poderia ser proposta (dependendo do nível) uma pequena produção textual, em que o aprendiz formularia uma frase para a imagem que vê.

b) Mostrar primeiro somente a parte verbal. Conversar sobre a estrutura do texto, a que gênero pertenceria e o porquê; que relação teria com o que se acabou de falar sobre as redes sociais e a família. Nesta opção, os alunos tentariam produzir um desenho que pudesse representar o que entenderam.

Por fim, a charge seria completada com a parte que foi omitida e se seguiriam as atividades de leitura propriamente dita, estabelecendo as interpretações, relações etc.

Note que o processo que antecede o texto, ao qual chamamos de pré-leitura, é fundamental para uma leitura competente do texto. Em qualquer um dos dois exemplos citados, se apenas apresentássemos os textos, solicitássemos uma leitura, fizéssemos com que respondessem algumas perguntas e trabalhássemos, como sugerem alguns livros didáticos, algum aspecto semântico-sintático, não conseguiríamos os resultados que teremos ao realizar o “preâmbulo” do texto. A curiosidade do aprendiz não seria despertada e ele não associaria a leitura com sua vivência e, desse modo, qualquer informação sobre o texto seria descartada ou esquecida brevemente.

Você deve ter notado que não propusemos nada que não possa ser utilizado em nossas aulas de língua estrangeira. As atividades são simples, demandam poucos recursos físicos, mas mudam completamente os resultados que se espera da leitura. Nessas poucas ações estimulamos a leitura competente ou o letramento e contribuímos para a efetiva formação desse sujeito atuante socialmente que tanto pregam os documentos oficiais de ensino.


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AUTOATIVIDADE

Para realizar esta autoatividade, você pode ler os artigos:

• Discutindo o conceito de leitura: <https://periodicos.unifap.br/index.php/letras/article/download/326/n1jose.pdf>.

• Conceito de leitura: <https://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1802399>.

• Formação dos conceitos de leitura: <http://coral.ufsm.br/lec/02_03/Dioni.htm>. • Ensino de estratégias de leitura: <http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572004000100014>. • Quatro estratégias de ensino para promover a leitura:<http://

educacaointegral.org.br/metodologias/quatro-estrategias-de-ensino-para-promover-a-leitura/>.

1 Nesta unidade estamos dedicados às formas de tornar o leitor proficiente, para isso, destacamos estratégias de leitura. Faça uma breve pesquisa nas indicações de leitura dadas e escreva, no quadro a seguir, como alguns autores definem leitura e estratégia de leitura, como mostra o exemplo:

Autor(a) e ano da publicação Conceito de leitura Conceito de estratégia de

leitura

PCN (2001)

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do

gênero, do portador, do sistema de escrita etc.

É o uso de procedimentos que permitem controlar

o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na

busca deesclarecimentos, validar no

texto suposições feitas.


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2 Após preencher o quadro da questão anterior, analise os conceitos e depois apresente o que eles têm de semelhante e o que têm de diferente.

3 Neste livro estamos destacando o modelo interacional de leitura. Por meio dele o leitor interage com o texto e com o autor, tornando-se uma espécie de coprodutor, coautor do texto lido, já que atribui a ele as significações necessárias. Qual ou quais dos autores pesquisados na primeira questão se aproxima mais dessa visão de leitura?

Ao terminarmos a etapa de pré-leitura, nos dedicaremos à leitura propriamente dita do texto. Esse será nosso próximo tema. Adiante!

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RESUMO DO TÓPICO 1Neste tópico, você aprendeu que:

• Ler é um ato interativo.

• O leitor é um “coautor” ou “coprodutor” do texto.

• Todos chegam à escola trazendo conhecimentos construídos em suas vivências.

• Conhecimento prévio são os saberes que temos e acionamos quando é preciso.

• O conhecimento prévio é formado por um conjunto de saberes que envolvem as vivências e relações sociais e familiares, a língua, a subjetividade etc.

• Na leitura, o conhecimento prévio são as informações que precisamos ter e acionar para compreender um texto.

• Uma leitura competente se inicia com uma pré-leitura adequada.

• A pré-leitura não consiste apenas em responder a algumas questões formuladas pelo professor antes da leitura, mas de buscar explicações, formular hipóteses, relacionar, comparar, mobilizar saberes para gerar novos saberes.

• A pré-leitura se define como atividades que possibilitam preparar a leitura de um dado texto.

• Preparar a leitura, utilizando uma boa estratégia de pré-leitura, possibilita expandir os caminhos interpretativos, dando multissignificação ao texto.

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AUTOATIVIDADE

1 A seguir apresentamos uma pequena fábula. Como professor(a) de língua espanhola, descreva quais as atividades de pré-leitura que poderiam ser desenvolvidas antes de entregar o texto aos alunos.

FIGURA 7 – FÁBULA

FONTE: <http://www.todolibro.es/365fabulasdelaabuelita-p-1286.html>. Acesso em: 15 jul. 2018.

2 Com relação ao processo de pré-leitura, analise as seguintes afirmações e escreva se são verdadeiras (V) ou falsas (F):

a) ( ) Ler é um ato de decodificação, no qual buscamos os sentidos que o autor deixou no texto.

b) ( ) O leitor, em uma visão interativa de leitura, atribui significação ao texto.c) ( ) A leitura traz conhecimentos que excluem os anteriores.d) ( ) Os conhecimentos necessários para a leitura são construídos apenas

na escola.e) ( ) As atividades de pré-leitura são fundamentais para acionar os

conhecimentos prévios.

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TÓPICO 2

LEITURA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃOA leitura, tida como um processo construtivo e criativo, apresenta algumas

caacterísticas como a objetividade, a seletividade, a antecipação e a compreensão. Todas essas características e outras subjacentes são controladas pelo leitor. Isso significa que, na visão defendida ao longo deste livro, a leitura nos torna parte do texto, nos conecta com as informações ali contidas e com quem as colocou ali.

Já vimos que acionar conhecimentos e gerar hipóteses, numa fase que chamamos de pré-leitura, nos torna mais competentes para o processo leitor em si. Ao retomarmos as referências que já temos sobre o assunto, temos mais condições de dar significado ao que lemos, ou seja, a pré-leitura é o primeiro passo para a leitura competetente.

Tendo, portanto, neste tópico, a leitura propriamente dita como foco, estudaremos como efetuar a leitura de forma competente, seja em textos de vários gêneros, seja em questões avaliativas como de concursos, processos seletivos etc.

2 LOCALIZAÇÃO E COMPREENSÃOO ato de ler é fundamental para a constituição do sujeito. Essa prerrogativa

vale durante a aprendizagem em língua materna e, também, para o processo de aquisição de uma língua estrangeira. É importante considerar que os documentos oficiais para o ensino de LE no Brasil enfatizam a perspectiva de que sua finalidade é formar leitores proficientes.

Vimos anteriormente que efetuar uma boa pré-leitura, analisando os elementos paratextuais e formulando hipóteses sobre o texto com o intuito de estabelecer objetivos para a leitura, é essencial para que o ato de ler seja realmente competente. Assim, gerar boas estratégias de leitura leva ao ato de ler competente que tanto queremos.


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Como afirma Nuñez Delgado (2010, p. 13):

El proceso lector entraña gran complejidad dado que cualquier actividad de comprensión en general, y también de comprensión lectora, elabora y modifica las estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información y requiere por ello haber desarrollado numerosas habilidades: reconocimiento de palabras y secuencias, identificación de la idea principal, decodificación de detalles, establecimiento de inferencias, reconocimiento de relaciones causa-efecto y comparación y contraste entre las ideas nuevas y las previas a éstas.

Note que ler – e ler de forma competente – é um processo gradativo que começa pelo reconhecimento das estruturas e chega à formulação de novos conhecimentos. Para que ocorra da forma esperada, várias habilidades devem ser desenvolvidas e acionadas. Cada etapa é importante e precisa ser respeitada e desenvolvida se quisermos que nossos alunos sejam de fato “leitores”.

DICAS

Para relembrar o que vimos sobre os níveis de leitura, você poderá retornar à Unidade 1 e, ainda, complementar suas informações lendo o artigo de Adriana Gordillo Alfonso e María del Pilar Flórez, intitulado Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios. Actualidades Pedagógicas, n. 53, enero-junio, 2009. Disponível em: <https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1048>.

Também é importante lembrar que a leitura se dá em níveis e que tais níveis se complementam. Quando estudamos os níveis de leitura na Unidade 1 deste livro, aprendemos que uma primeira leitura é aquela que chamamos de literal. Nela nos detemos apenas nas informações que estão explícitas, que estão na superfície do texto. Constitui-se no primeiro passo para uma leitura crítica. Portanto, não pode e não deve ser ignorada.

Diante do que já vimos, chegamos à conclusão de que se quisermos formar leitores letrados ou competentes, seguiremos o seguinte fluxo:

TÓPICO 2 | LEITURA

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FIGURA 8 – FLUXO DOS NÍVEIS DE LEITURA

Leitura literal:palavras e estruturas

do texto

Leitura inferencial:as entrelinhas do texto

Leitura crítica:o que o texto me diz e como me posiciono

diante disso.

FONTE: A autora

Ao pensarmos nesses momentos iniciais de contato com o texto, após realizar a pré-leitura, desenvolvendo hipóteses e objetivos para o texto, nos preocuparemos em assegurar que as informações explícitas sejam compreendidas. Dessa forma, primeiro faremos um reconhecimento da estrutura textual e linguística. Nesta etapa inicial de leitura, faremos uso de habilidades como observação, identificação e localização.

DICAS

María Pilar Nuñez Delgado é uma grande produtora de materiais sobre a leitura, então, sugerimos que você leia algo escrito por ela para complementar seus estudos sobre o tema. Em nosso livro sugerimos:

NUÑEZ DELGADO, María Pilar. Lectura literaria, comprensión lectora y habilidades discursivas: una investigación en la educación secundaria obligatoria. [s.d.]. Disponível em: <http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/Investigacion_sobre_lectura.pdf>.

• NUÑEZ DELGADO, María Pilar . Comunicación y Expresión oral: hablar, escuchar y leer, en secundaria. Espanha: NARCEA, 2001. Disponível parcialmente em: <https://books.google.com.br/books?id=3wlm_IkQSLgC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false>.


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Retomemos o texto Un espectáculo inolvidable que apresentamos no tópico anterior. Lá vimos algumas estratégias de pré-leitura, como fazer perguntas relacionadas ao tema, analisar a imagem que está associada à escrita, desenvolver hipóteses para o título etc. Depois de desenvolvida esta etapa, podemos entregar o texto e permitir que a leitura da linguagem verbal seja realizada. Caberá a cada professor estabelecer como esta leitura se realizará. Pode-se solicitar que cada um leia seu texto individualmente, por meio de uma leitura silenciosa, ou que se realize a leitura coletiva: cada um lerá em voz alta uma parte do texto. Ou, ainda, uma leitura dramatizada, em que cada leitor se responsabilizará pela leitura do que compete a cada personagem e ao narrador. Também pode ser realizada a leitura em voz alta pelo(a) professor(a), acompanhado(a) pelos alunos. Não há problema ao realizar essa modalidade de leitura, pois ajudará a identificar a pronúncia adequada das palavras, algo importante no estudo da língua espanhola. O que deixaremos claro é: para cada novo texto, experimente modalidades de leitura diferentes. Não fique sempre no mesmo formato!

DICAS

Para saber mais sobre os tipos de leitura que podem ser realizados em sala de aula, sugerimos a leitura do artigo a seguir:

• CAMILO, Thiago Moura. Práticas de leitura em sala de aula: modos de ler. 2015. Disponível em: <http://periodicos.cesg.edu.br/index.php/educacaoecultura/article/viewFile/224/312>. Acesso em: 1 out. 2018.

Realizadas as estratégias iniciais de pré-leitura e a leitura, podemos promover atividades de identificação e localização, associadas ao nível superficial de leitura. Seguem algumas sugestões:

a) Utilização de dicionário: sempre é bom ter disponível em sala um (ou vários) dicionários e estimular o estudante a, quando quiser saber o significado de alguma palavra desconhecida (e que não foi encontrado durante a própria leitura), fazer uso do dicionário. Nas primeiras vezes, pode-se, inclusive, formular perguntas sobre o significado das palavras.

b) Identificação de elementos do texto: nesta fase algumas perguntas são direcionadas para a estrutura do texto, por exemplo, quem são as personagens e como se chamam, como estava trajada a bailarina, o que aconteceu durante a apresentação etc.

TÓPICO 2 | LEITURA

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c) Identificação da sequência das informações: neste momento as perguntas se voltam para a tentativa de compreender a sequência dos fatos narrados. Perguntas como o que aconteceu durante as férias de verão, o que conversaram mãe e filha sobre o espetáculo, o que aconteceu durante a apresentação, como a menina quis ajudar, como a história terminou, permitem que os alunos observem como a narrativa foi construída.

d) Construção de resumo: para finalizar esta fase é possível solicitar que um resumo do texto seja feito, no qual apareçam apenas as informações centrais. É importante que os resumos sejam analisados pelo grupo para que todos ajudem a identificar elementos secundários que poderiam ser descartados.

Colocando as informações apresentadas em termos práticos, após a leitura do texto Un espectáculo inolvidable seriam formuladas questões de identificação e localização, do tipo:

1. ¿Quiénes son los personajes de esta historia?2. ¿Qué hizo Sofía en sus vacaciones?3. Cuándo preguntó a su mamá sobre la cantidad de bailes, ¿qué le respondió?4. ¿Cuál el sinónimo utilizado para la palabra danza?5. ¿Qué pasó con la bailarina durante la presentación?6. ¿Qué pensó Sofía en este momento?7. De acuerdo con el texto, pon los hechos en la secuencia:

( ) Sofía quería ayudar la bailarina.( ) A pesar de lo que ocurrió, a Sofía le gustó mucho el momento.( ) En las vacaciones Sofía fue a un espectáculo de danza.( ) Le cayó la falda a la bailarina.( ) La bailarina salió de la escena.

8. “Algo gracioso pasó…” ¿Qué significa la palabra destacada?

Note que todas as oito questões fazem com que o leitor volte ao texto e tente localizar as informações que estão evidentes, em um plano superficial do texto. Ele ainda não foi convidado a fazer inferências ou estabelecer relações. Isso não quer dizer que já não possa fazê-lo, significa apenas que, respeitando as etapas de leitura, tentamos neste início ter clareza da informação.

No primeiro estágio, o leitor apenas compreende o texto, identificando elementos, informações, dados etc. Esse procedimento também fará com que ele tenha que reler o texto e verificar se suas respostas são mesmo condizentes com o que está escrito.


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Vejamos um novo exemplo, em que utilizaremos um texto muito apreciado nas aulas de língua estrangeira: a letra de música. E, para que você já possa fazer as relações entre o que apresentamos aqui e o que discutimos no tópico anterior sobre conhecimentos prévios e pré-leitura, mostraremos a seguir algumas atividades de pré-leitura e de localização. Vamos lá?

Color esperanzaComposición: Coti y Diego Torres

Intérprete: Diego Torres

Sé que hay en tus ojos con solo mirarQue estás cansado de andar y de andarY camina girando siempre en un lugarSé que las ventanas se pueden abrirCambiar el aire depende de tiTe ayudara vale la pena una vez más

Saber que se puede querer que se puedaQuitarse los miedos sacarlos afueraPintarse la cara color esperanzaTentar al futuro con el corazónEs mejor perderse que nunca embarcarMejor tentarse a dejar de intentarAunque ya ves que no es tan fácil de empezar

Sé que lo imposible se puede lograrQue la tristeza algún día se iráY así será la vida cambia y cambiaráSentirás que el alma vuelaPor cantar una vez más

Saber que se puede querer que se puedaQuitarse los miedos sacarlos afueraPintarse la cara color esperanzaTentar al futuro con el corazónVale más poder brillarQue solo buscar ver el Sol

FONTE: <https://www.letras.com/diego-torres-musicas/76488/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

DICAS

Assista ao clipe da música Color esperanza em: <https://www.youtube.com/watch?v=Nb1VOQRs-Vs>.

TÓPICO 2 | LEITURA

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A letra da música Color esperanza já deixou evidente que se pode trabalhar vários conteúdos sintáticos e semânticos. Nossa ênfase aqui será no processo leitor, mas nada impede que você faça as adaptações necessárias para também trabalhar os conteúdos previstos em seu planejamento.

Diego Torres é um compositor, cantor e ator argentino. Suas músicas são geralmente no estilo pop e já ganhou três Grammys Latinos. A música Color esperanza foi lançada em um período de muito desânimo na Argentina, em virtude de vários problemas recentes nos campos político, social e econômico, o que a tornou sinônimo de otimismo e sucesso no país.

IMPORTANTE

NOTA

Como o título da música é Color esperanza, a preparação poderia começar por uma pergunta bem simples: ¿Cuál tu color preferido? Após todos terem explicado quais são suas cores preferidas e o porquê, a próxima questão seria: Los colores están asociados a algunas situaciones de nuestras vidas, por ejemplo, se dice que rosa es para niñas. ¿Qué otras asociaciones se hacen con los colores? Certamente, os alunos lembrarão que a cor azul é associada a meninos, que a branca é associada à paz, a cor preta ao luto etc. Estimule que falem o que sabem sobre o assunto com novas perguntas que surjam no momento. Na sequência, seria apresentada a pergunta: ¿Es posible que en todos los países los colores están asociados a los mismos eventos o signifiquen las mismas cosas? Note que ao responder as perguntas anteriores, os aprendizes já tiveram que acionar seus conhecimentos prévios, pois foram educados vendo e ouvindo as pessoas ao seu redor fazerem associações com as cores: rosas vermelhas = paixão; rosa = menina; azul = menino; branco = paz; verde = esperança. Com a pergunta sobre os demais países, acionará conhecimentos ainda mais amplos, vindos talvez de outras disciplinas, do que viu na internet, do que ouviu de pessoas vindas de outras nações etc. Se houver a possibilidade, pode-se pedir que façam uma pesquisa sobre o significado das cores para cada lugar e depois compartilhar em sala.

Como sabemos que em muitas escolas o acesso à tecnologia ainda é limitado, pode-se, então, apresentar uma imagem como a que segue:


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FIGURA 9 – SIGNIFICADO DAS CORES NOS VÁRIOS CONTINENTES

FONTE: <http://mundodapsi.com/cores-e-emocoes/>. Acesso em: 18 jul. 2018.

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Com esta imagem – ou alguma parecida – já se poderia explorar a diversidade de significados das cores. Após as conclusões chegadas ao observar a figura, uma nova pergunta seria feita: En diversas culturas se asocia el verde a la esperanza. ¿Si no fuera el verde, que color tendría la esperanza para ti? Por qué? ¿Si leyeras un texto (narrativa o poema) cuyo título fuera ‘Color esperanza’ que esperarías encontrar?

Também seria um bom momento para fazer com que se levantassem hipóteses sobre: ¿Por qué alguién haria un texto intitulado ‘Color esperanza’? ¿A quién estaría destinado? Igualmente seria o momento de perguntar se alguém já ouviu músicas de um cantor chamado Diego Torres e se sabem alguma coisa sobre a Argentina.

Cremos que você já percebeu: nem mesmo chegamos à letra da música e já conseguimos criar um universo de informações que certamente atrairão a atenção dos alunos e farão com que não apenas acionem o que já sabem, mas reúnam a esses conhecimentos novos saberes (as cores pelo mundo, o cantor Diego Torres, aspectos sobre o país Argentina).

A música Color esperanza faz parte de um CD intitulado Um mundo diferente, lançado em 2001. Neste ano, a Argentina enfrentava uma de suas piores crises. Quatro presidentes foram substituídos em uma única semana e o país decretou a maior moratória de sua história. O CD foi uma espécie de sopro de otimismo para os argentinos, que cantavam as músicas como forma de renovar a esperança por tempos melhores.

NOTA

Observe que não foram apenas perguntas que se fecharam em si mesmas, mas abriram possibilidades para reorganizar os conhecimentos existentes e gerar novos conhecimentos. É isso que uma pré-leitura bem executada deve realizar. Temos consciência de que o tempo nas aulas de língua estrangeira é curto e, muitas vezes, há uma longa lista de conteúdos no planejamento. No entanto, você deve sempre levar em consideração que, como consta nos documentos oficiais sobre educação, a língua estrangeira também é responsável e tem como fim formar os leitores proficientes.

Realizada a etapa da pré-leitura, pode-se entregar a letra da música e tocá-la para que os alunos a ouçam e a leiam. Se preferir e tiver recursos para isso, pode-se passar o videoclipe, pois nele há várias referências que podem ser úteis para uma discussão posterior.

Feito o contato inicial com o texto verbal, faremos a leitura literal, estimulada pelas seguintes questões:


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1. ¿Este texto puede ser visto como un poema? Explícalo.2. ¿Qué ve el poeta en los ojos de la persona a quién se refiere?3. ¿Quién es esta persona?4. ¿Cómo se puede decir “camina girando siempre en un lugar” de otra manera?5. Según el autor, ¿qué se puede hacer con los miedos?6. Para el poeta, ¿el imposible es posible?7. Busque un sinónimo para la palabra “brillar”.8. En resumen: ¿de qué trata el texto?

Note que todas as questões podem ser localizadas no próprio texto ou com a ajuda de um glossário ou dicionário. As perguntas que pedem significado de expressões ajudam no trabalho de paráfrase que também compõe a leitura em nível literal.

Assim como no texto Un espectáculo inolvidable, a execução da pré-leitura já permitiu que essa leitura inicial se tornasse mais fácil e prazerosa, levando para o estágio seguinte: a interpretação, habilidade mobilizada no nível inferencial de leitura. Esse é o tema da nossa próxima seção.

3 INTERPRETAÇÃOSe a compreensão textual se refere às informações que podemos encontrar

no próprio texto, a interpretação extrapola os limites do texto, vai além dele. Para interpretar, precisamos fazer inferências, estabelecer relações e comparações, chegar a conclusões. Essas são as principais habilidades mobilizadas quando chegamos ao estágio da interpretação. Desse modo, concluímos que a interpretação é um nível mais profundo de desvelamento de sentidos, apoiando-se naquilo que foi compreendido do texto.

Ao dar significação para o texto, o leitor estabelece uma coerência e sua interpretação está justamente neste ato de dar sentido ao texto, ou seja, para interpretar precisamos fazer inferências. “É este processo [inferir] que vai permitir e garantir a organização dos sentidos elaborados pelo indivíduo na sua relação com o texto. É a partir dele que o estabelecimento da relação entre as partes do texto e entre estas e o contexto torna-se possível, fazendo dele uma unidade aberta de sentido” (FERREIRA; DIAS, 2004, p. 441).

Há quem sustente a perspectiva de que os textos apresentam “neutralidade” e que, portanto, é preciso trabalhar mais a compreensão, mantendo-se dentro das margens do texto. No entanto, é importante destacar que os objetivos traçados para a leitura em um modelo interacional, como o que apresentamos e apoiamos neste livro, estão sempre vinculados ao princípio maior de formar sujeitos críticos e atuantes. Isso significa que necessitamos abordar aspectos como a “não neutralidade” da linguagem e, consequentemente, do texto, e que devemos

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buscar nas “profundezas” desse tecido elementos que nos permitam identificar o posicionamento do autor e nosso próprio posicionamento diante do lido. Assim, nossos alunos precisam ser mais do que “compreendedores” de textos, devem ser interpretadores de textos.

DICAS

Os termos compreensão e interpretação relacionados à leitura são ainda motivo de muita controvérsia. Há quem os utilize como sinônimos. Há quem diga que compreender se prende ao texto e interpretar vai além dele (visão que defendemos aqui). Há quem diga justamente o oposto, que interpretar é colar-se ao texto e compreender é fazer relações e extrapolar os limites do texto.

Vilson Leffa, por exemplo, defende sob vários aspectos esta última visão. Como também queremos que você encontre seus próprios caminhos teóricos, os quais fundamentarão sua prática, indicamos a leitura de seu artigo Interpretar não é compreender: um estudo preliminar sobre a interpretação de texto. Embora seja um capítulo de um livro em parceria com Aracy Ernst, intitulado Linguagens: metodologia de ensino e pesquisa, publicado pela Educat, Pelotas, em 2012, você pode acessá-lo no endereço <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/interpretar_compreender.pdf>.

Para que fique bem clara a diferença entre esses dois termos, muitas vezes usados indistintamente, observe o quadro comparativo a seguir:

QUADRO 1 – COMPREENSÃO X INTERPRETAÇÃO

Compreensão Interpretação

O que éÉ a análise do que está escrito no texto, a compreensão das frases e ideias presentes.

É o que podemos concluir sobre o que está escrito no texto. É o modo como interpretamos o conteúdo.

Informação A informação está presente no texto.

A informação está fora do texto, mas tem conexão com ele.

AnáliseTrabalha com a objetividade, com as frases e palavras que estão escritas no texto.

Trabalha com a subjetividade, com o que você entendeu sobre o texto.

FONTE: <https://www.diferenca.com/compreensao-e-interpretacao-de-texto/>. Acesso em: 20 jul. 2018.


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Ao trabalhar os aspectos da leitura, Cassany (2009) enumera para docentes da língua espanhola dez dicas ou elementos para estimular e aprimorar a interpretação de textos. Segundo ele, a primeira regra é trabalhar em sala com todos os gêneros textuais. Cassany (2009) destaca que alguns estudiosos insistem em pensar que só se pode interpretar textos opinativos, não cabendo interpretação a textos acadêmicos, por exemplo. Isso se configura em um equívoco, porque se partimos da premissa de que a linguagem não é neutra, ao abordar os conteúdos e dados dos textos científicos e acadêmicos, os autores fazem escolhas, selecionam o que vão ou não mencionar e deixam sua visão dessas escolhas naquilo que produzem. Eles poderão explorar aspectos diferentes, teorias diversificadas e indicar outras sequências de dados que alterarão a compreensão de um mesmo conteúdo. Também é destacado pelo autor que a interpretação não se restringe ao ato de identificar o ponto de vista do produtor do texto. Se somos, como leitores, parte do processo de construção de sentidos deste mesmo texto, o que pensamos sobre ele, se concordamos ou discordamos do que foi apresentado, se encontramos utilidade ao que foi mencionado ou se consideramos a informação sem consistência, isso faz parte da interpretação e se aplica a qualquer gênero textual.

A segunda chave para o desenvolvimento de uma boa interpretação é utilizar textos autênticos. Sobre esse elemento, o autor destaca que os textos autênticos mostram a diversidade discursiva do nosso cotidiano.

Los textos auténticos muestran de manera natural la diversidad discursiva del día a día y la conexión sutil entre los textos, los autores, sus intenciones y su entorno. Los temas cercanos facilitan la aportación del conocimiento previo del alumno y muestran también la diversidad de puntos de vista. El aprendiz puede darse cuenta con más facilidad de las funciones sociales que desempeñan los textos en la comunidad, más allá de su utilidad básica para transmitir datos (CASSANY, 2009, p. 3).

A terceira dica é levar para a sala textos que tenham visões diferentes de um mesmo assunto ou tema. Cassany (2009) sugere que essas visões não necessariamente precisam ser antagônicas. Às vezes, mostrar conceitos que aparecem em lugares diferentes (livro didático, página da internet, dicionário etc.) já apresentará diferenças na forma de conceber aquele tema. Esse tipo de procedimento estimulará habilidades como a comparação, a relação, o levantamento de hipóteses e a explicação.

Se analisarmos rapidamente alguns livros didáticos de língua espanhola, veremos que aqueles pautados nesta modalidade interacional de leitura já apresentam vários textos sobre uma mesma temática, fazendo conexões entre eles. Da mesma forma, utilizam textos verbais e não verbais nesta multiplicidade, o que é importante em um mundo cada vez mais imagético como o que vivemos.

IMPORTANTE

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Como quarta chave para a interpretação, o estudioso assinala o uso de textos multimodais (CASSANY, 2009). Quer dizer, também se deve ler textos não verbais, como imagens, fotos ou textos mistos, como gráficos, charges, tirinhas etc. Essas modalidades textuais são igualmente passíveis de interpretação e se associam ao nosso cotidiano.

Uma quinta dica é aproveitar as produções textuais “privadas” de nossos alunos. Eles passam boa parte do tempo trocando mensagens no Whats, fazem comentários em blogs e nas redes sociais, alguns têm, ainda, diários. Estimular que eles socializem seus textos faz com que se sintam ainda mais integrantes do processo de leitura e sugere um trabalho com as variantes situacionais de comunicação.

Cassany (2009) estabelece como sexta dica que o professor deve evitar as respostas únicas para as questões de compreensão e interpretação de texto. Quanto mais abertas as questões forem, maiores as possibilidades de comparação, de relação e, portanto, de interpretação. E sobre isso, o autor faz um alerta:

Por supuesto, eso no significa que cualquier interpretación sea válida, aunque sea respetable. Las interpretaciones más adecuadas son las que generan más significado y con más coherencia; las erróneas son las que llevan al sinsentido o a la incongruencia, pero entre unas y otras pueden existir muchas y variadas propuestas, que enriquecen el texto (CASSANY, 2009, p. 4).

Como sétima chave interpretativa o autor apresenta o diálogo entre os alunos. Segundo ele, promover o diálogo sobre o que foi lido e possibilitar o debate faz com que várias interpretações surjam e se mostrem coerentes (CASSANY, 2009). Isso indicará aos alunos que cada interpretação, quando somada a outras, permite chegar ao fundo do texto.

A oitava dica é questionar os leitores sobre o propósito do texto, com que finalidade foi produzido e qual o ponto de vista defendido por seu autor. Estimular o olhar dos aprendentes para este ponto é mostrar que diferentes recursos discursivos indicam diferentes pretensões com o texto. Saber lê-las e, posteriormente, utilizá-las em nossos próprios textos nos torna mais conscientes do que queremos com nossas produções.

O autor ainda destaca, como sua nona dica, o estímulo à releitura. Segundo ele, cada nova leitura do texto permite identificar novas possibilidades interpretativas (CASSANY, 2009).

Por fim, como a décima dica e última, Cassany (2009) menciona que o

professor deve ajudar os alunos a relacionar a leitura com o mundo em que se inserem. Mostrar que as leituras se conectam e que também somos coautores neste processo que aproxima o aluno do universo da leitura e o estimula a ler não apenas os textos de seu gosto e interesse, mas também aqueles que podem revelar algo sobre o outro.


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Note que todas as dicas apresentadas permitem que o ato de ler transcenda os limites do texto, que vá além dele, que busque nos não ditos e nos interditos, significações. Isso enriquece o processo e torna as aulas dinâmicas e estimulantes.

Vejamos em alguns exemplos práticos como podemos estimular a interpretação de textos.

Primeiro, retomemos os textos que apresentamos até o momento nesta unidade. No caso de Un espectáculo inolvidable, a interpretação poderia ser estimulada com as seguintes perguntas:

1. Si la historia fuera contada por la bailarina, ¿cómo sería?2. Si tuvieras en el lugar de Sofía, ¿qué harías?3. Si fueras la bailarina, ¿harías lo mismo que ella o algo distinto? Explícalo.

Já sobre as charges que foram apresentadas na sequência do texto Um espectáculo inolvidable, questões como as que seguem poderiam estimular a interpretação:

1. ¿Cuál el tema presentado por las viñetas?2. Al comparar las dos viñetas, ¿qué podemos encontrar en común?3. ¿El autor defiende el mismo ponto de vista sobre el tema en cada viñeta? Explica.4. ¿Crees que la tecnología interfirió en las relaciones familiares como sugieren

las viñetas?

Como neste tópico trabalhamos a música Color esperanza, também pode-se propor as seguintes questões para estimular a intepretação:

1. ¿Cuál es la finalidad de este texto?2. ¿Qué significa “mejor perderse que nunca embarcar”?3. ¿Qué sentimientos o sensaciones la música quiere despertar en los lectores?4. ¿Crees que el texto ayuda de verdad a mejorar el ánimo del lector? Explícalo.5. ¿Cómo se puede “pintar la cara color esperanza”?

Acadêmico, você conseguiu perceber como fomos construindo a leitura de todos esses textos? Primeiro acionamos os conhecimentos prévios com questionamentos, comparações e debates. Na sequência, com o ato de ler, estabelecemos questões de localização, procurando fortalecer a leitura literal. Agora, nos detivemos em questões que fazem pensar para além do texto, gerando a interpretação e, também, a leitura inferencial.

Diante do que já vimos, que tal aplicarmos um pouco das teorias apresentadas na leitura e intepretação de algumas questões de concursos, processos seletivos ou mesmo de livros didáticos? É só seguir para a próxima seção.

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DICAS

Para complementar seus estudos, sugerimos a leitura do artigo:

• PACHECO, Rosimeri dos Santos. Dificuldades de interpretação de textos na escola –propostas metodológicas para a superação desse problema: trabalhando com fábulas e mitos. 2013. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unioeste_port_artigo_rosimeri_dos_santos_pacheco.pdf>. Acesso em: 2 out. 2018.

4 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE QUESTÕES Já estudamos que, para efetuar uma boa leitura e dela gerarmos novos

conhecimentos, devemos observar algumas etapas: pré-leitura e leitura. Igualmente, quando nos deparamos com a leitura de questões, dessas que vemos em Exames Nacionais de Desempenho, processos seletivos ou nos livros didáticos, também precisamos efetuar essas etapas para que tenhamos êxito com as respostas, já que elas avaliam nossa compreensão e interpretação de textos.

Este livro se preocupa com o processo de ensino e aprendizagem da leitura, portanto, o foco está nos dois atores deste ciclo: professor e aluno. Até o momento, enfatizamos a formação de nossos alunos leitores, no entanto, acreditamos que precisamos “saber para ensinar”. Desse modo, esta seção da Unidade 2 destacará mais o exercício de leitura realizado pelo docente, já que a maioria das questões que apresentaremos serão de concursos, ENEM, ENADE, vestibulares etc., ou seja, atividades de um leitor já adulto. Lembre-se, porém, de que ao analisar como se processa a leitura das questões, você também se tornará mais apto a elaborar questões (aqui especificamente as questões objetivas) que avaliem de forma significativa e mobilizem as habilidades leitoras de seus alunos, sempre com o intuito de torná-los leitores proficientes. Você ainda notará que algumas destas questões poderiam tranquilamente compor uma atividade interpretativa em nossas salas de aula.

IMPORTANTE


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Na sequência, analisaremos algumas questões para entender como os processos leitores ocorrem nelas. A primeira dessas questões foi retirada do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE, 2017) para cursos de Letras com habilitação em Língua Espanhola. A questão se estrutura com base em um pequeno texto, do qual se fazem algumas afirmações para que o leitor, ao analisar e comparar, consiga identificar quais estão corretas.

(ENADE, 2017 – Questão 9):

En las últimas décadas, se há podido percibir, en el campo de la enseñanza de lenguas, el desarrollo de un nuevo paradigma que se fundamenta en una visión de la lengua como medio de interacción, una preocupación por los procesos cognitivos que puedan hacernos entender el complejo fenómeno del aprendizaje de las lenguas y una visión humanista que sitúa al alumno en el centro de las decisiones que han de adoptarse a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Disponible em: <http://cvc.cervantes.es>. Accedido el: 20 jul. 2017 (adaptado).

Teniendo en cuenta los princípios teóricos que fundamentan el enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas, analice las siguientes afirmaciones.

I- La Concepción de lengua que da base a ese enfoque obedece a criterios descriptivos y considera el sistema linguístico como um objeto abstracto com reglas invariables.

II- Existe, en esse enfoque, una preocupació con el uso de la lengua y con la relación entre lengua y contexto.

III- Los estúdios pragmáticos, textuales y discursivos contribuyen con esse enfoque.

Es correcto lo que se afirma en

( A ) La afirmación I, solamente.( B ) La afirmación II, solamente.( C ) Las afirmaciones I y III, solamente.( D ) Las afirmaciones II y III, solamente.( E ) Las afirmaciones I, II y III.

FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/32_LET_POR_ESP_LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2018.

O texto que inicia a questão apresenta um aspecto que é bastante explorado entre os estudiosos dos métodos de ensino para a aquisição da língua estrangeira, neste caso, o espanhol: a língua como elemento fundamental para a interação. Assim, por meio do que é abordado, o leitor consegue mobilizar os conhecimentos prévios sobre o assunto: o processo de comunicação, a língua como interação humana, os métodos de aprendizagem da língua que enfatizam a interação,

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métodos que colocam o aluno como responsável por sua aprendizagem, noções de texto, semântica, discurso e contexto.

Após a leitura do texto introdutório, o enunciado da questão estabelece que precisamos mobilizar a habilidade de análise. Para isso, também teremos que comparar o que é afirmado nas proposições com o que está no texto e com o que sabemos sobre o enfoque comunicativo; estabelecer as relações entre o que foi afirmado em cada elemento; analisar as proposições e identificar a(s) correta(s).

Na afirmação I temos uma assertiva de que a visão de língua usada pelo enfoque comunicativo é o de que a língua não se modifica, apresenta um sistema invariável e rígido. Nossos conhecimentos sobre o assunto e o texto introdutório nos levam a uma direção diferente. Se a língua promove a interação, e é um elemento que se adapta e se transforma com as sociedades, não pode ser vista como um sistema fixo de regras. Ainda, o enfoque comunicativo justamente trabalha com a dinâmica da língua, em como ela se molda aos vários contextos discursivos, portanto, não pode valer-se de uma visão estática para esse conceito. Desse modo, podemos afirmar que esta proposição está incorreta em relação ao que é pedido no enunciado.

A afirmação II destaca que o enfoque comunicativo se pauta no uso da língua, ou seja, se preocupa com que o aluno aprenda a usar a língua nas diversas situações comunicativas do cotidiano. Tal perspectiva está de acordo com o que foi apresentado no texto inicial sobre a língua como elemento de interação. Logo, a afirmação é correta.

Já a afirmação III menciona que as várias áreas exploradas por esse método (pragmática, semântica etc.) reforçam a ideia de interação, o que também está em conformidade com o que foi apresentado no texto inicial. Essa também é uma afirmativa verdadeira.

Diante da análise realizada, já podemos identificar que a alternativa que contempla a conclusão a que chegamos é a letra D, assim as afirmativas II e III são as corretas. Nossas estratégias de pré-leitura e leitura nos levaram a reconhecer a alternativa correta.

Agora, vejamos duas questões retiradas de uma prova de vestibular da Universidade Federal do Ceará (UFC), de 2003:

Los derechos humanos de la mujer brasileña

En Brasil, las organizaciones de derechos de la mujer abrieron un nuevo espacio para la participación de las mujeres en la vida nacional, trabajando en el contexto de los esfuerzos iniciados a principios de los años 80 con el fin de reorganizar la sociedad y lograr que el ejercicio de la democracia fuera cada vez más eficaz. Como consecuencia de esta apertura, se han tomado iniciativas importantes tanto en el sector público como en el privado para


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combatir la discriminación contra la mujer y sus efectos. El movimiento de mujeres en Brasil, apoyado por las acciones de cientos de organizaciones no gubernamentales que trabajan en el área de los derechos de la mujer, ha estado muy activo cabildeando a favor de estos derechos y ha realizado grandes esfuerzos a fin de encontrar medidas concretas para la protección al derecho de una vida libre de violencia. A pesar de los avances, todavía se observa la persistencia de prejuicios contra la mujer en varias esferas.

A pesar de que la participación de la mujer en la vida nacional en Brasil ha avanzado mucho es ampliamente reconocido que ella continúa estando insuficientemente representada en las instituciones del Estado y tiene un acceso limitado a los altos cargos del servicio civil y a los cargos de elección popular.

FONTE: <https://projetomedicina.com.br/wp-content/uploads/2016/08/lista_espanhol_interpretacao_textual_medio.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2018.

O texto aborda a questão da mulher e seus direitos no Brasil. Para que façamos uma leitura competente, buscaremos e mobilizaremos nossos conhecimentos sobre o assunto: as questões de gênero, os direitos conquistados pelas mulheres, conceitos como disparidade e discriminação, os preconceitos sofridos pelas mulheres, a situação da mulher no Brasil etc.

Com nossos conhecimentos prévios acionados, perceberemos que o texto informa sobre a atual condição da mulher no Brasil e mostra que, apesar dos avanços na questão dos direitos, ela ainda tem pouca representatividade nos cargos políticos e públicos.

Compreendido o texto-base, podemos ler as questões a ele referentes:

(UFC, 2003) Según las informaciones del primer párrafo del texto, marque V si la proposición es verdadera o F si es falsa:

( ) En los años 80, se han creado en Brasil las organizaciones de derecho de la mujer.

( ) En 1980, los sectores público y privado empezaron a combatir los efectos de la discriminación contra la mujer.

( ) Con el advenimiento de las organizaciones de derechos de la mujer se suplantó los efectos de la discriminación contra la mujer.

( ) El movimiento de mujeres en Brasil lucha activamente en pro de los derechos de las mujeres.

( ) Preservar el derecho a una vida libre de violencia ha sido una búsqueda constante del movimiento de mujeres en Brasil.

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Señale la alternativa correcta:

a) F, F, F, V, V.b) V, V, F, F, V.c) V, F, V, V, F.d) F, V, V, F, F.e) F, F, V, V, V.

O enunciado da questão faz com que nos detenhamos no primeiro

parágrafo do texto e que mobilizemos nossas habilidades leitoras de identificação, análise, comparação e relação. A primeira afirmação diz que as organizações de defesa dos direitos das mulheres foram criadas nos anos 80, mas o texto diz que nos anos 80 se intensificaram os esforços de reorganização social para a inclusão feminina, trabalho que já se desenvolvia anteriormente pelas organizações. Desse modo, concluiremos que a afirmativa é falsa.

A segunda afirmação mostra uma data e o que foi realizado de importante nela. O texto diz que a partir dos anos 80 aumentaram-se os esforços para diminuir a disparidade entre homens e mulheres nos setores públicos, mas não fixa um ano determinado. Também temos a proposição como falsa.

A terceira afirmativa confirma que já se conseguiu a equidade, mas o texto segue do início ao fim apresentando os passos que estão sendo dados nesta direção. O primeiro parágrafo justamente mostra essa luta constante pela equidade. Portanto, a proposição apresentada também é falsa.

As afirmações quatro e cinco apresentam praticamente a mesma ideia: as mulheres com a ajuda destas organizações seguem buscando seus direitos. Tais informações também são encontradas no primeiro parágrafo do texto, o que as torna verdadeiras. Assim, temos a sequência F, F, F, V, V, compatível com a alternativa a.

Analisemos a questão seguinte, que enfatiza as informações contidas no último parágrafo do texto:

(UFC, 2003) En el último párrafo del texto, el autor:

a) Considera que las conquistas alcanzadas por las mujeres han sido ampliamente satisfactorias.

b) Reitera que la participación de la mujer debe tener un acceso limitado en la esfera pública.


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c) Reconoce los avances obtenidos, pero apunta hacia la insuficiente participación femenina en algunas esferas.

d) Contrapone la obtención de los altos cargos del servicio civil a la inaccesibilidad a los cargos de elección popular.

e) Comprueba la restricción a la participación femenina en los más distintos cargos de las instituciones estatales.

Note que esta questão faz com que analisemos o texto para identificar o ponto de vista defendido por seu autor. Não bastará localizar ou compreender, teremos que ir além do texto e trazer inferências que nos permitam interpretar as informações.

O parágrafo começa com a expressão “a pesar”, isso demonstra que embora as providências necessárias estejam sendo tomadas e direcionando os esforços para tal êxito, ainda não se conseguiu a equidade. Ainda é díspar o número de mulheres em cargos eletivos públicos. Se analisarmos as afirmações, teremos o seguinte:

a) Como ainda se busca por esses direitos, o que se conseguiu não é satisfatório. A alternativa não representa o ponto de vista do autor.

b) Se busca justamente que o acesso das mulheres seja ilimitado, como é o dos homens, e a alternativa menciona que a mulher deve acessar de forma limitada a esfera pública, portanto, novamente não é o ponto de vista defendido pelo autor.

c) Mostra que já houve avanços, mas não o suficiente. Essa informação condiz com o ponto de vista do autor e, desse modo, é a alternativa correta.

d) Não há, no texto, contrapontos entre cargos civis e públicos, o texto mostra que ainda não há equidade em relação às vagas para homens e para mulheres. Novamente é uma afirmação que não se relaciona com o ponto de vista defendido no texto.

e) A comprovação já é apresentada no primeiro parágrafo. O segundo destaca o que já se conseguiu e o que se quer conseguir. Outra vez não é o ponto de vista defendido no parágrafo mencionado no enunciado.

Após a comparação, a análise e a realização de inferências, verificamos que a resposta adequada é a contida na letra c.

Note que até o momento analisamos questões que apresentam apenas textos verbais. Veremos, agora, algumas que trabalham com textos não verbais ou textos mistos.

Observe o anúncio a seguir. Ele compõe uma questão da prova do Exame Nacional para o Ensino Médio (ENEM) de 2017.

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FIGURA 10 – ANÚNCIO

FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questoes/disciplina/Espanhol+%2528ENEM%2529/assunto/3.+An%25C3%25BAncios>.

Acesso em: 18 jul. 2018.

O texto é composto por linguagem não verbal: o fundo cheio de fumaça, as chaminés, o homem com parte do corpo seco, sujo e rachado. Também apresenta linguagem verbal: “Lo que haces al planeta, te lo haces a ti”. E, ainda, a chamada para associar-se ao Greenpeace do Chile, que é o anunciante.

O enunciado da questão identifica o texto como publicitário, permitindo, assim, que possamos acionar nossos conhecimentos sobre o gênero textual anúncio e publicidade e, claro, as informações que temos sobre quem ou o que é o Greenpeace.

Questão: O texto publicitário objetiva a adesão do público a uma campanha ambiental. A relação estabelecida entre o enunciado "Lo que le haces al planeta, te lo haces a ti" e os elementos não verbais pressupõe que as atitudes negativas do homem para com o planeta:

a) Aceleram o envelhecimento da pele.b) Provocam a ocorrência de seca.c) Aumentam o dano atmosférico.d) Prejudicam o próprio homem.e) Causam a poluição industrial.


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Após a análise dos elementos que compõem o anúncio e a relação que se estabelece entre os textos verbal e não verbal, identificamos como resposta correta a letra d. Qualquer uma das outras opções é invalidada quando associamos a imagem do homem com a frase que aparece na parte inferior da figura. Ao fazermos essas conexões, inferimos que tudo o que o homem faz prejudicando ao meio ambiente é prejuízo para si mesmo, já que é parte integrante deste mesmo meio ambiente.

Vejamos, na sequência, uma questão que envolve a interpretação de tirinha:

FIGURA 11 – GATURRO

FONTE: <http://cederj.edu.br/prevestibular/wp-content/uploads/2017/04/Espanhol.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2018.

Como você notou, a tirinha mostra o pai permitindo que sua filha faça tudo o que normalmente é proibido aos adolescentes. Já a filha, em um ato de rebeldia típico dos adolescentes, diz que fará o contrário de tudo o que é dito. Assim, para a leitura da tirinha acionamos conhecimentos prévios sobre: adolescência, gênero textual tirinha, linguagem figurada, psicologia reversa.

A questão, que fez parte do vestibular da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) de 2007, trata do seguinte:

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¡¡Qué buena estrategia para los adolescentes que contradicen todo el día a sus padres!!

La estrategia que ha sido adoptada por el padre es:

( A ) ordenar lo que suele condenar.( B ) condenar lo que busca aceptar.( C ) prohibir lo que acostumbra permitir.( D ) permitir lo que cree ser un equívoco.

Analisando as opções e comparando-as com a tirinha, inferimos que a alternativa adequada é a letra A. Ao fazer uso da psicologia reversa, o pai permite que a filha faça o que ele condena, sabendo que ela fará justamente o contrário. As demais alternativas seguem justamente o sentido oposto da interpretação e, portanto, são facilmente descartadas.

Para finalizar esta seção, apresentamos uma questão que se utiliza de gráficos. Ela compõe uma prova simulada visando preparar o adolescente para o ENEM:

FIGURA 12 – LOS RIESGOS DEL EFECTO ALMUERZO

FONTE: <http://evl.com.br/enem/wp-content/uploads/2014/02/S13EMESP.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2018.

Los riergos del efecto almuerzo

Aunque la mayor parte de los accidentes laborales tienem lugar por la mañana, esen la hora de la comida cuando se registra la mayor proporción

de accidentes graves y mortales. Investigadores de la Universidad de Burgos han estadiado el llamado efecto almuerzo con datos de los

siniestros en la construcción de 1990 a 2002. Entre sus causas están el consumo de alcohol y el sueño después de comer.

Causa asociada al horario

392.281accidentes

98.797 graves (2,29%)969 mortalidad (0,24%)

1.235.023accidentes

16.169 graves(1,3%)

• Contumes de echar la siesta• Somnolencia tras la comida• Consumo de alcohol en la mesa

1.246 mortalidad(0,1%)

1011 12

12

34

567

8


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Questão: O gráfico anterior, publicado em 2011 por Cienciatec, tem como objetivo:

a) Alertar que a maior parte dos acidentes de trabalho ocorre na hora do almoço.b) Mostrar que as principais causas de acidentes graves e mortais são o consumo

de álcool e a sonolência no período matutino.c) Mostrar a relação entre o horário e os acidentes no trabalho.d) Erradicar o costume de tirar uma soneca após o almoço, devido à sonolência

causada.e) Demonstrar que a sonolência traz a vontade de comer e, assim, de consumir

álcool.

Note que para ler o texto verbal e o gráfico acionamos nossos conhecimentos prévios: gênero textual, gráficos e estatísticas, o trabalho e os acidentes que nele podem ocorrer etc. Analisando as alternativas, comparando-as com as informações que encontramos no texto, observando o gráfico, deduzimos:

• A alternativa a não está de acordo com o que encontramos no texto. No início lemos que os acidentes são mais frequentes no período matutino.

• A alternativa b também foge da chave interpretativa, pois a questão menciona a sonolência no período matutino. O gráfico e o texto enfatizam a sonolência como um sintoma pós-almoço.

• A alternativa d destoa completamente do que pretende o texto. Ele se propõe a alertar sobre os perigos e em nenhum momento emite qualquer tipo de sugestão para solucionar os problemas apresentados.

• A alternativa e faz uma associação indevida ao afirmar que a relação que se estabelece é a de sono-comida-álcool, quando no texto a relação é comida-álcool-sono.

• A alternativa c é a correta. O enunciado da questão pede que se aponte o objetivo do texto. Sua finalidade é, portanto, indicar as causas dos acidentes e os horários em que ocorrem.

Como vimos, as etapas de pré-leitura e leitura são fundamentais para a compreensão e interpretação de qualquer gênero textual, independentemente de seu uso. Em nossas aulas, as leituras sempre vêm acompanhadas de questões interpretativas. Saber elaborá-las é mais um passo para a formação de um leitor letrado ou competente. Também cabe ressaltar que a leitura não se encerra em si mesma, ela precisa gerar novos textos, novos conhecimentos. Esse será o assunto do nosso próximo tópico. Até lá, faça as atividades propostas. Elas serão de grande ajuda para exercitar o processo de leitura e interpretação.

DICAS

Na autoatividade deste tópico você encontrará um texto sobre bullying, a exemplo do que já ocorreu nas autoatividades da Unidade 1. O texto faz parte de um projeto realizado no México, por professores do Ensino Fundamental, e resultou em um site com vários textos, vídeos e jogos que alertam para o problema. O endereço é: <https://sites.google.com/site/acosoescolarensecundaria/home>. Acesse-o!

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RESUMO DO TÓPICO 2Neste tópico, você aprendeu que:

• Ler é fundamental para estar em uma sociedade que hoje é tida como letrada.

• As estratégias de leitura possibilitam a geração de novos conhecimentos, contribuindo para a formação do indivíduo socialmente ativo.

• A leitura é um processo gradativo que começa na superfície do texto e chega aos seus níveis mais profundos.

• A localização está associada ao ato de compreender o texto, ou seja, se volta para as informações que estão explícitas ou na superfície do texto.

• Exercícios de localização permitem reconhecer as estruturas textuais e informações, associando-se ao nível literal de leitura.

• São boas estratégias de localização: o uso de dicionário, a identificação de elementos do texto, a identificação da sequência de ideias adotada pelo autor, a construção de paráfrases e resumos.

• A intepretação pressupõe fazer inferências.

• Interpretar é ir além do que está escrito, chegando aos níveis mais profundos do texto.

• Para interpretar precisamos fazer relações, comparações, deduções e chegar a conclusões.

• Trabalhar com textos de gêneros variados, multimodais e “reais”, que apresentem visões diferenciadas sobre um mesmo tema, com questões abertas, promovendo o diálogo e o debate, observando a finalidade do texto e o ponto de vista defendido pelo autor, é uma boa estratégia para a realização da interpretação textual.

• Devemos observar quais habilidades de leitura queremos mobilizar quando produzimos questões para a interpretação, principalmente questões objetivas.

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AUTOATIVIDADE

1 Responda às seguintes questões e depois explique por que você concluiu que as alternativas eram falsas ou verdadeiras.

Enseñanza y memoria

De todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y la imaginación. (BORGES)

Los contrarios a la educación de la memoria dicen que lo importante es que un niño aprenda a consultar un libro, y no que se sepa el libro de memoria. Es cierto que los libros están para ser consultados, pero los libros existen porque nuestra memoria es limitada, no porque el desarrollo de la memoria sea nocivo para la formación de un estudiante. También existen coches y trenes, pero no porque sea malo correr y hacer ejercicio, sino porque por mucho ejercicio que hagamos la velocidad que podemos alcanzar sin coches ni trenes es limitada. Como dice la hermosa cita de Borges que encabeza este texto, el libro es extensión de la memoria, igual que los demás instrumentos creados por el hombre lo son del cuerpo. Si esto es cierto, y los libros prolongan la memoria como el telescopio la vista, entonces no la sustituyen, porque no se puede prolongar un sentido del que se carece. Un libro para un desmemoriado es tan inútil como un telescopio para un ciego.

Por otra parte, se consulta lo que se supo y se ha olvidado, o aquello de cuya existencia se tiene noticia, pero no se puede consultar algo si no se sabe ya algo de ese algo. Si un científico no recuerda exactamente una fórmula, sabe dónde encontrarla y la reconoce en cuanto la ve, pero no puede buscar una fórmula cuya existencia ignora. Esto está, además, muy experimentado. Normalmente, cuando se dice a los alumnos que en un examen, de matemáticas por ejemplo, podrán utilizar el libro, los resultados son peores. Y es fácil de entender la razón. Durante el examen hojean distraídamente el libro a ver si encuentran una fórmula en la que encajen los datos del problema, y como no saben lo que están buscando, sencillamente no lo encuentran. El libro es un apoyo para la memoria, no un sustituto, pero los muchachos, en su ingenuidad, piensan que sí lo es.

Pero lo más grave es que esta ingenuidad, perdonable en los estudiantes, está muy extendida entre pedagogos. Ni siquiera un diccionario, el libro de consulta por excelencia, es útil para quien no tiene buena memoria. Dejemos de lado que es imposible manejarlo si no hemos aprendido

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previamente el orden alfabético. Si después de averiguar el significado de una palabra la olvidamos, esto es, no la incorporamos ya para siempre a nuestro vocabulario, la búsqueda ha sido una pérdida de tiempo. Del mismo modo, se puede entender perfectamente un teorema de física o un conflicto histórico, pero si acto seguido se olvida es como si no se hubiese entendido nunca. Si se quiere, se puede escribir en el agua, pero lo que se escriba va a desaparecer a medida que se escribe, y por muy sensatas que sean las cosas que se hayan escrito, es lo mismo que si no hubieran sido escritas nunca.

(Ricardo Moreno Castillo: Panfleto antipedagógico, p. 6. Fragmento adaptado).

FONTE: <https://coberturamaxima.com.br/wp-content/plugins/download-monitor/download.php?id=1516>. Acesso em: 18 jul. 2018.

a) Con relación al contenido general expuesto en el texto y el juicio del autor, analice las proposiciones y diga si son Verdaderas o Falsas:

( ) El ejercicio de la memoria o la memorización es nocivo para la formación del estudiante.

( ) La razón de la existencia de los libros es porque así no nos vemos obligados a aprender las cosas de memoria.

( ) Los exámenes de matemáticas son tan difíciles que muchas veces ni siquiera se aprueban con ayuda de un libro de consulta.

( ) No es posible buscar o consultar algo cuya existencia se ignora o desconoce por completo.

( ) Pedagogos y estudiantes comparten ingenuidad cuando piensan que un libro sustituye la memoria, cuando en realidad solo representa un apoyo para ella.

Señale la secuencia correcta:

a) ( ) V, F, F, V, F.b) ( ) F, F, V, V, F.c) ( ) V, F, V, F, V.d) ( ) F, F, F, V, V. e) ( ) F, V, F, F, V.

JUSTIFICATIVAS:

b) Todavia siga llenando con Verdadero o Falso. A propósito del diccionario, el autor del texto proclama que:

( ) Solo por el hecho de comenzar cualquier tipo de consulta en él es necesario haber memorizado previamente el orden alfabético.

( ) Se trata del libro de consulta por excelencia.( ) Toda búsqueda en un diccionario constituye en sí misma una pérdida de

tiempo.

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( ) Consultar un diccionario es como escribir en el agua: poco después de haberlo hecho la acción se desvanece.

( ) El diccionario será útil solo cuando seamos capaces de incorporar a nuestro vocabulario la palabra consultada, esto es, cuando la almacenemos en nuestra memoria.

Señale la secuencia correcta:

a) ( ) V, V, F, F, V.b) ( ) F, F, V, V, F.c) ( ) V, F, V, F, V.d) ( ) V, V, F, V, V. e) ( ) F, V, F, F, V.

JUSTIFICATIVA:

2 Dado o texto, formule duas questões de localização e duas questões de interpretação com as respostas. As questões podem ser objetivas ou discursivas, procure apenas não utilizar apenas um dos tipos.

FIGURA 13 – VIÑETA

FONTE: <http://poesiaabierta.blogspot.com/2010/09/ay-que-frialdad-gaturro-o-peor.html>.Acesso em: 20 jul. 2018.

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3 Dado o texto, formule duas questões de localização e duas questões de interpretação com as respostas. As questões podem ser objetivas ou discursivas, procure apenas não utilizar apenas um dos tipos.

Consecuencias del acoso escolar para la víctima

Las consecuencias del acoso escolar son muchas y profundas. Para la víctima de acoso escolar, las consecuencias se notan con una evidente baja autoestima, actitudes pasivas, trastornos emocionales, problemas psicosomáticos, depresión, ansiedad o pensamientos suicidas. También se suman a esta lista, la pérdida de interés por las cuestiones relativas a los estudios, lo que puede desencadenar una situación de fracaso escolar, así como la aparición de trastornos fóbicos de difícil resolución.

¿Cómo detectar a una víctima de acoso escolar?

Las víctimas de acoso escolar suelen caracterizarse por presentar un constante aspecto contrariado, triste, deprimido o afligido, por faltar frecuentemente y tener miedo a las clases, o por tener un bajo rendimiento escolar. En el apartado físico, estas víctimas suelen somatizar en su cuerpo su problema, presentando dificultad para conciliar el sueño, dolores en el estómago, el pecho, de cabeza, náuseas y vómitos, así como llanto constante. Sin embargo, esto no quiere decir que todos los niños que presenten este cuadro estén sufriendo un acoso escolar. Antes de dar un diagnóstico al problema, es necesario investigar y observar más al niño.

Efectos del acoso escolar en el agresor

En cuanto a los efectos del bullying sobre los propios agresores, algunos estudios indican que los ejecutores pueden encontrarse en la antesala de las conductas delictivas. También el resto de espectadores, la masa silenciosa de compañeros que, de un modo u otro, se sienten amedrentados por la violencia de la que son testigos, se sienten afectados, pudiendo provocar cierta sensación de que ningún esfuerzo vale la pena en la construcción de relaciones positivas.

126

GRÁFICA DE VÍCTIMAS DE ACOSO ESCOLAR EN MÉXICO

FONTE: <https://sites.google.com/site/acosoescolarensecundaria/consecuencias>. Acesso em: 20 jul. 2018.

VICTIMAS DE ACOSO ESCOLAR

NO CONTESTARONDANÕ A TUS COSASAPODOSGOLPESBURLAS

15 %

21 % 27 %

31 %6 %

31 %27 %21 %15 %6 %

127

4 Analise a questão apresentada e depois descreva quais habilidades de leitura são necessárias e mobilizadas para uma boa leitura e identificação de resposta adequada.

Tópicos falsos sobre los españoles

Muchas personas tienen una idea equivocada respecto a los españoles. Es muy frecuente decir que a todos los españoles les gusta las corridas de toros, el flamenco y la paella. Eso no es del todo cierto. Al igual que a todos los ingleses no les gusta el fútbol, a todos los españoles no tiene por qué gustarle las corridas de toros. De hecho, hay un gran número de españoles que están en contra de la celebración de las corridas de toros, y no las considera su fiesta nacional. Ellos consideran que deberían de estar prohibidas porque el animal sufre.

Tampoco a todos los españoles les gusta el flamenco. Solo una pequeña parte de los españoles escucha flamenco. Por ejemplo, hay mucho más españoles que escuchan pop y rock inglés que flamenco. El flamenco se escucha y se practica sobretodo en Andalucía, en el sur de España. Allí hay más aficionados, pero menos de lo que la gente piensa.

La paella es un delicioso plato típico de España, pero no es una comida que se haga con mucha frecuencia en los hogares españoles. Es un plato que se encuentra en los restaurantes, sobretodo, en Valencia.

a) ¿Con qué frase resumirías este texto?

1. Los españoles son muy apasionados. 2. Los españoles están todos los días en los bares cantando flamenco.3. Hay mucha diversidad de gustos y aficiones entre los habitantes de

España. 4. La paella se suele comer escuchando flamenco y viendo los toros.

FONTE: <https://lingua.com/es/espanol/lectura/topicos-falsos/>. Acesso em: 20 jul. 2018.

HABILIDADES DE LEITURA MOBILIZADAS:

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TÓPICO 3

PÓS-LEITURA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃOA leitura, vista como uma interação entre autor, texto e leitor, é geradora

de conhecimentos. Ao lermos, confrontamos o que sabemos com os dados novos que encontramos no texto. Nesse processo, comparamos, analisamos e, por fim, geramos conhecimentos novos, uma vez que aqueles que já tínhamos foram modificados pelas informações que acabamos de conhecer.

Desse modo, além de atividades que preparem o texto durante um processo de pré-leitura no qual se estabelecem finalidades e se formulam hipóteses, e de atividades de leitura que ajudam na execução das leituras literal e inferencial, chegando à interpretação, é importante relacionar o texto lido com os novos conhecimentos que ele gerou. Isso significa dizer que também devemos nos preocupar com o que surgirá – em termos de conhecimentos e de novos textos – dessa leitura realizada.

Ao gerarmos novos conhecimentos, que também serão responsáveis por novos textos (orais ou escritos), entramos na etapa chamada de pós-leitura. Durante este último tópico desta unidade nos dedicaremos a estudar como ela ocorre e quais as melhores formas de promovê-la. Vamos lá!

2 COMPLETANDO O CICLO TEÓRICO: PRÉ-LEITURA, LEITURA, PÓS-LEITURA

Durante esta trajetória pelo mundo da leitura já vimos que um bom leitor – proficiente, competente e letrado – se constitui pelo cumprimento de algumas etapas que perpassam pela pré-leitura, pela leitura e pela pós-leitura. Na pré-leitura são acionados os conhecimentos que o leitor já tem. Esses conhecimentos são linguísticos, textuais e de mundo. Com eles, o leitor consegue estabelecer um objetivo para a realização da leitura, formular hipóteses sobre o que lerá – que serão ou não confirmadas –, observa os elementos que cercam o texto: as figuras, o título, a disposição dos elementos no papel ou na tela.

130


Talhari (2016, p. 8) apresenta o seguinte esquema para ilustrar a etapa da pré-leitura:

FIGURA 14 – PRÉ-LEITURA

Pré-leitura

Construção de conhecimento de

mundo

Estabelecimento de objetivos

Motivação inicial do leitor

Leitura

Leitura com propósitos definidos

Engajamento do conhecimento

prévio

Monitoramento da compreensão

FONTE: Adaptado de Talhari (2016, p. 8)

Durante a etapa da leitura, o leitor se apropria das informações contidas no texto. Nesta fase, há uma preocupação de que se mobilizem algumas habilidades leitoras necessárias para que consiga compreender as informações contidas no texto e interpretar o que está além dele ou em sua profundidade. Há uma leitura literal, identificando o que o texto diz, e uma leitura inferencial, trazendo os conhecimentos que preenchem as lacunas, identificando o que o texto não diz, mas está lá (no não dito, nas entrelinhas, nas pausas etc.). As atividades de localização ajudam na compreensão da superfície do texto e as atividades interpretativas estimulam as inferências e conclusões. Para esta etapa, Talhari (2016) também propõe uma ilustração:

FIGURA 15 – LEITURA


TÓPICO 3 | PÓS-LEITURA

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Pós-leitura

Organização dos pensamentos

Uso dos saberes aprendidos

Retomada de informações

E, por fim, na fase da pós-leitura se objetiva analisar o que “ficou” do texto lido. Até que ponto o leitor reteve as informações que serão utilizadas em um outro momento, gerando novos conhecimentos e novos textos, como veremos mais adiante. Nesta etapa, extrapolam-se os limites do texto, formulando opiniões, estabelecendo argumentos contra ou a favor do ponto de vista defendido nele, respondendo a perguntas que promovem uma reflexão sobre o tema, produzindo textos novos. É importante que ela se realize para evitar que o processo leitor se fragmente, perdendo-se nas aulas seguintes.

Illescas (2013, p. 30) afirma que:

La POSTLECTURA es un momento de interpretación y reflexión. Aunque durante la lectura ya comenzamos con la comprensión del sentido, por lo general se requiere terminar la lectura por completo para tener todos los elementos necesarios para una comprensión global. Ya que termina la etapa de la lectura es que el lector puede reflexionar sobre lo leído y elaborar la interpretación más acabada.

Como menciona a autora, durante a leitura já começamos a nos posicionar e a refletir, mas será na pós-leitura que esses processos se concretizarão. Talhari (2016) traz o seguinte esquema para esta etapa:

FIGURA 16 – PÓS-LEITURA


A pós-leitura se integra em um nível de leitura chamado de crítico. Nele, considerado o nível ideal de leitura, espera-se que o leitor seja capaz de avaliar o que leu e emitir pareceres: aceitar ou rejeitar o que foi informado, apresentando argumentos para tal. Como afirmam Alfonso e Flórez (2009, p. 98):

La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

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1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;

2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;

3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo;

4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

Assim, no estágio da pós-leitura estima-se que o leitor analise o que leu, confronte com o que sabe sobre o tema e faça uma avaliação, gerando, dessa forma, um novo conhecimento, o qual será posteriormente utilizado em novos textos orais e escritos.

A próxima seção procurará elucidar melhor esta fase de análise, reflexão e avaliação.

3 ANÁLISE, REFLEXÃO E AVALIAÇÃO: A LEITURA CRÍTICAO processo de formação de leitores, independente do aporte teórico

utilizado, apresenta um mesmo e comum objetivo: formar leitores (e, por conseguinte, cidadãos) críticos. Isso significa que todos os esforços durante o processo de ensino e aprendizagem da leitura são para que, ao final do percurso, o leitor seja capaz de posicionar-se diante do que leu, emitindo pareceres, juízos consistentes e apoiados em uma base sólida de conhecimentos.

Desse modo, ao assumir uma posição diante do lido, o leitor realiza a leitura crítica ou leitura reflexiva. Esse nível de leitura “vai além da superfície do texto, além do que está explícito, do que está declarado. Uma leitura que mobiliza um sentido plural, portanto: que está no texto, que está no leitor, que está no contexto” (ANTUNES, 2009, p. 204).

Esse nível de leitura se torna primordial na atualidade. Vivemos a chamada “Era da informação” e somos a cada minuto bombardeados por uma infinidade de textos. Sermos leitores críticos nos faz analisar o que está diante de nós, selecionar o que será “saudável” para nossa formação cognitiva e assumir um posicionamento diante do que “lemos” no nosso cotidiano, encontrando soluções para os problemas que surgem.

Assim, em um contexto escolar, os caminhos traçados devem convergir para a formação desse leitor crítico e reflexivo, capaz de assumir posições, construir argumentos e manifestar-se por meio da escolha das melhores estratégias discursivas. Esse “manifestar-se” implica a geração de novos textos, quer na forma oral, quer na forma escrita. Com isso, trazemos um novo elemento para esta exposição: leitura e escrita são processos associados.

Entre os estudiosos da leitura há um consenso: ler e escrever andam juntos. Tanto é que muitos estabeleceram denominações como “escrileitura” e


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“lectoescritura” para indicar que leitura e escrita são complementares. Ler – e aqui, claro, estamos trabalhando a ideia da leitura competente – significa gerar novos textos, que por conseguinte serão lidos e gerarão novos textos.

Se nos apoiamos nesse movimento circular, parece lógico que, em uma etapa de pós-leitura, o leitor deve analisar as informações, pontos de vista e finalidades do texto lido, refletir sobre o que leu, confrontando com os conhecimentos prévios sobre o tema e emitir um julgamento, apoiado em uma argumentação consistente.

Retomando os textos com os quais viemos mostrando o progresso leitor – Un espectáculo inolvidable, las viñetas sobre padres, hijos y internet e a letra da música Color esperanza –, podemos pensar em atividades de pós-leitura que justamente promovem análise, reflexão e avaliação do texto. Observe!

Sobre o texto Un espectáculo inolvidable, as atividades a seguir são propostas para verificar o nível de compreensão e estimular o processo de leitura crítica:

1. ¿Ya leíste algún otro texto (o viviste algo así) en que algo gracioso ocurría en una presentación? Cuéntalo.

2. Sofía nos contó algo gracioso que ocurrió en sus vacaciones. Piensa en lo que hiciste en tus vacaciones y después escribe un pequeño relato de algo lindo que pasó contigo durante este período.

3. Sofía relató que las personas rieron de lo que pasó con la bailarina. ¿Crees que los espectadores reaccionaron de manera correcta? ¿Cómo podrían portarse?

4. La historia de Sofía está toda en lenguaje verbal. ¿Qué tal cambiarla para un comic? Haga los dibujos de acuerdo con la secuencia de la historia original y trata de ponerles diálogos.

5. Imagínate que Sofía subió al palco y consiguió ayudar la bailarina. Rescribe el final de la historia a partir de este momento.

Note que todas as questões fazem com que os leitores tenham que reordenar informações, reagrupar conhecimentos e gerar novas informações por meio de novos textos. Em todos esses processos haverá a necessidade de analisar a história original e as informações nela contidas, refletir sobre as afirmações que fazem e depois avaliar o que será mantido ou reformulado e que caminhos serão percorridos para a produção de novos textos.

Sobre as duas charges, as atividades de pós-leitura poderiam seguir o seguinte caminho:

1. Las dos viñetas hacen una crítica, ¿a qué critican? ¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor?

2. ¿Crees que las relaciones familiares están problemáticas solamente por la internet o hay otros factores?

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3. Charla con tu colega y compara cuántas horas al día se quedan ustedes en la red. ¿A qué sitios accesan? ¿Cuáles los temas en la red que más les gusta? Y sus padres ¿cómo se relacionan con esto?

4. Como las viñetas presentaron un problema, piensa un poco sobre él y después escribe un pequeño texto presentando soluciones para él.

5. Una propuesta de debate: El grupo puede ser dividido en dos equipos y cada uno de ellos debe presentar argumentos: un grupo le va a defender el uso libre de la red por los niños y jóvenes, mostrando que eso no compromete las relaciones familiares, que son otros factores que influyen sobre ella; el otro tratará de presentar argumentos en contra, mostrando que el uso excesivo de la red trae sí perjuicios a las relaciones familiares. Se podrá definir que un alumno sea el conductor del debate.

Perceba que todas as atividades propostas tomam as informações contidas nos textos iniciais e as reorganizam para a geração de novas informações. Isso é o que se espera na fase da leitura crítica.

Sobre a letra da música Color esperanza, questões de pós-leitura poderiam ser as seguintes:

1. La música fue hecha en un momento de crisis en el país (Argentina). Haz una breve pesquisa y di: ¿Ya hubo músicos que hicieron músicas de esperanza en el contexto brasileño? ¿Qué músicas fueron y a qué situación se referían?

2. La música es un mensaje de otimismo. Te proponemos que elija a una de las situaciones a seguir (u otra que se te ocurra) e que escribas una especie de carta o mensaje de otimismo y de esperanza:

a) un amigo o familiar que descubrió que está muy enfermo.b) el pueblo brasileño que sufre con la situación política y económica del país.c) un refugiado que está lejos de su país y de su familia.d) alguien que perdió una persona muy amada.

Da mesma forma, aqui as questões remetem para conhecimentos além do texto original. Levam a uma reflexão e a um posicionamento crítico em relação ao que foi lido.

A cada estágio desta unidade fomos apresentando as etapas para uma leitura competente, as quais se iniciam com uma pré-leitura, desenvolvem-se na leitura e finalizam com a pós-leitura. Uma a uma, as etapas promovem os níveis de leitura que estudamos, os quais permitem partir do texto (leitura literal), passar pelos conhecimentos que a interação entre autor-texto-leitor solicita (leitura inferencial) e gerar novos conhecimentos utilizados na vivência sociocultural (leitura crítica).

O quadro a seguir ajuda a entender melhor as questões que envolvem cada nível de leitura:


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QUADRO 2 – NIVELES DE COMPRENSIÓN Y TIPOS DE LECTURA

Nivel literal Lectura denotativa

Nivel inferencial Lectura connotativa

Nivel crítico Lectura de extrapolación de

estudio y de recreación

¿Qué? ¿Para qué? ¿Juzga la actitud de...?

¿Quién? ¿Por qué? ¿A qué otro personaje se parece...?

¿Cómo? ¿Qué conclusiones? ¿Qué hubieras hecho tú si...?

¿Cuándo? ¿Qué hubiera pasado si...? ¿Qué detalles están demás?

¿Dónde? ¿Cuál es la idea principal? Inventa un nuevo personaje.

¿Qué consecuencias? Cambia una parte de la lectura.

FONTE: <http://www.educar.ec/edu/dipromepg/lenguaje/web12/2_1/2_9.htm>. Acesso em: 20 jul. 2018.

No quadro apresentado identificamos que as perguntas representativas de um nível literal de leitura são bem objetivas e pontuais. As respostas estarão no texto e nosso trabalho será localizá-las. No nível inferencial, as perguntas já buscam informações que extrapolam a superfície textual, temos que fazer associações, relações e comparações. E, por fim, no nível crítico, as perguntas nos exigem um posicionamento. Temos que observar, analisar, refletir e avaliar, propondo mudanças ao texto (o que geraria um novo texto) ou aplicando os saberes dele aprendidos em outros contextos discursivos e sociais.

Tendo visto cada uma das etapas para a leitura competente, finalizamos esta seção apresentando uma sequência didática em que será possível observar as etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Desse modo, embora já tenhamos apresentado exemplos anteriormente, teremos uma visão global e sequencial do que foi abordado até aqui.

DICAS

Para ampliar seus estudos, sugerimos a leitura dos seguintes textos:

• CHIAVONE, Debora Oliveira. Uma reflexão pós-leitura e seu papel transformador na vida do leitor. Disponível em: <http://www.afirse.com/archives/cd3/tematica3/019.pdf>.

• FUZA, Ângela Francine; MENEGASSI, Renilson José. Procedimentos de leitura na sala de aula do ensino fundamental. In: CELLI – Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 1184-1194. Disponível em: <http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_linguisticos/011.pdf>. Acesso em: 2 out. 2018.

136


4 UM EXEMPLO DO PROCESSO LEITORComo já havíamos dito anteriormente, nesta última seção apresentaremos

um exemplo de sequência didática abarcando todas as etapas do processo leitor.

• TEMA: TEXTO PUBLICITARIO DE TURISMO

• OBJECTIVOS: Identificar las características del texto publicitario. Comparar distintos textos publicitarios. Producir textos publicitarios respetando sus aspectos lingüísticos y textuales.

• ACTIVIDADES DE PRELECTURA: (Puede ejecutarse individualmente o en pequeños grupos).

Imagínate que estamos cansados de estudiar y queremos ir de vacaciones. Como prefiero descansar me gustaría relajarme y quiero que tú también lo hagas. Elige de entre las imágenes a qué lugar te gustaría ir y dile al profesor una palabra qué represente ese sitio para ti.

FIGURA 17 – DESTINO 1

FONTE: <https://www.guiaviajarmelhor.com.br/34-praias-nacionais-que-valem-toda-a-viagem/>. Acesso em: 22 jul. 2018.


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FONTE: <http://casadecampore.com/idx/search/15-20-Punta-Aguila-Casa-de-Campo-mls_17-18/?OrderBy=-ModificationTimestamp&Limit=16&MLSAreaMinor=Casa+de+Campo&PropertyType

=A&SavedSearch=20101012221937182487000000&pg=1&p=y&n=y>. Acesso em: 22 jul. 2018.


FONTE: <https://ncultura.pt/14-estancias-de-neve-para-ir-de-carro/>. Acesso em: 22 jul. 2018.

138



FONTE: <http://www.amochilaeomundo.com/2017/10/romenia-os-misterios-das-montanhas-bucegi-babele-e-esfinge-romena.html>. Acesso em: 22 jul. 2018.

(Después de hecha la lista de palabras y charlado sobre su relación con la figura, se puede pasar a la tarea siguiente).

Ya decidimos: ¡Vamos al México! Hay lugares lindos allá, pero visitaremos Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, y Cabo San Lucas, Baja California Sur.

¿Sabés dónde está México?¿Ya oíste hablar de estos dos lugares?

(Para que los alumnos ubiquen dónde está México y los lugares elegidos para las vacaciones, el profesor muestra dos mapas: de América Latina y del país).


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FIGURA 21 – AMÉRICA LATINA

FONTE: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=424&evento=5>. Acesso em: 22 jul. 2018.

140


FIGURA 22 – MÉXICO

FONTE: <https://suburbanodigital.blogspot.com/2015/04/mapa-do-mexico.html>.Acesso em: 22 jul. 2018.

(Al mirar el mapa todos se darán cuenta de que cada destino está en una punta de México, uno al sur; otro al norte).

Tenemos nuestros lugares de destino, pero necesitamos información sobre ellos. Debemos leer los textos que promueven ambos lugares. Por ahora, podemos crearnos una idea viendo las fotografías. Retomemos las palabras que apuntamos anteriormente y completemos la lista con otras nuevas.


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FIGURA 23 – CAÑÓN DE SUMIDERO, CHIAPAS

FONTE: <https://blog.expedia.mx/24-mejores-destinos-de-vacaciones-por-calificacion-en-mexico/>. Acesso em: 22 jul. 2018.

FIGURA 24 – CABO SAN LUCA, BAJA CALIFORNIA SUR

FONTE: <https://blog.expedia.mx/24-mejores-destinos-de-vacaciones-por-calificacion-en-mexico/>. Acesso em: 22 jul. 2018.

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Leamos al texto que presenta estos dos lugares:

24 Mejores destinos de vacaciones, por calificación, en México

Destinos hermosos en México, tenemos muchas opciones, pero a veces es difícil escoger el mejor lugar para tus próximas vacaciones. Sin duda, queremos el mejor, top, destino para esa próxima escapada. Así, decidimos tomar acción al respecto, hemos compilado una lista de destinos en México que han demostrado estatus de primera para los viajeros.

La clasificación está basada en reseñas de usuarios verificados de Expedia durante el periodo comprendido entre agosto de 2016 y agosto de 2017. Para elaborarla se tomaron en cuenta más de 300 reseñas por destino y al final se incluyeron los 24 destinos con el puntaje más alto en limpieza, comodidad, amabilidad, y condición general de la ciudad. Desde atracciones que te dejan sin palabras, hasta hoteles sin comparación, estos destinos cuentan con todo lo que necesitas para disfrutar al máximo. Aquí están los destinos mejor calificados.

1. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

Tuxtla es la capital de uno de los estados más verdes de la República Mexicana. La hermosa combinación de su arquitectura colonial, bellezas naturales y monumentos históricos la han convertido en un destino favorito de turistas locales y extranjeros.

El imponente Cañón del Sumidero y sus 22 kilómetros de longitud ofrecen experiencias para cualquier tipo de viajero. Podrá disfrutar de un recorrido en balsa, rodeado de vegetación y misteriosas cuevas, o si lo prefiere, vivir la adrenalina de la tirolesa y el rapel a 800 metros de altura. El misticismo de la Selva Lacandona recibe millones de turistas con los brazos abiertos en sus acogedores y modernos hoteles.

2. Cabo San Lucas, Baja California Sur

Cabo San Lucas es paraíso surfista mundialmente conocido que ofrece grandes aventuras para los amantes de los deportes acuáticos. Su exuberante fauna marina y extensos arrecifes de coral son una invitación abierta para el buceo. Mientras que sus hermosas playas, agradable clima y magníficos campos de golf atraen también a turistas que prefieren relajarse mientras se alojan en alguno de sus hermosos resorts.

[…]

FONTE: Adaptado de <https://blog.expedia.mx/24-mejores-destinos-de-vacaciones-por-calificacion-en-mexico/>. Acesso em: 22 jul. 2018.


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• ACTIVIDADES DE LECTURA: (La lectura puede ser hecha como sea mejor para el grupo, silenciosa, en parejas, colectiva etc.).

Ubicación en el texto:¿En qué se basó la clasificación para los mejores destinos de México?¿Qué hay de hermoso en Tuxtla?¿Cuáles las características del Cañón del Sumidero?¿Cuáles las personas que más frecuentan Cabo San Lucas?¿Qué se puede hacer en Cabo San Lucas? Interpretación! En pequeños grupos, conteste:1) ¿Sobre qué informa el texto?2) ¿Cómo lo hace?3) ¿Transmite el deseo de visitar el lugar?4) ¿Es un texto llamativo considerando que no usa imágenes? ¿de qué forma

llama la atención? 5) ¿Qué palabras se usan?6) ¿Repite palabras?7) ¿Usa palabras en otros idiomas (extranjerismos)?8) ¿Qué eslogan usarías para este lugar?9) ¿Qué le quitarías?10) ¿Qué le añadirías?11) Busca otro texto que hable de estos dos lugares y después haz la comparación

entre ellos (qué dicen, qué destacan, qué lenguaje utilizan…).

• ACTIVIDADE DE POSTLECTURA: Cuando recomendamos un sitio porque nos ha parecido fabuloso y lo hemos pasado de maravilla de alguna forma hacemos publicidad. Casi siempre lo hacemos entre amigos, familiares, vecinos o a través de páginas de Internet. Elije a un lugar donde fuiste y te gustó muchísimo y haz un breve texto promocionando este lugar a ejemplo del texto que leímos. No te olvides de que quieres mucho que otras personas conozcan y se maravillen con este lugar.

Caro acadêmico, esta foi apenas uma sugestão, adaptada de muitas atividades que circulam pela rede. Ela mostra uma sequência de atividades, mas você poderá elaborar outras que estejam mais próximas da realidade de sua escola ou de seu grupo de alunos.

Finalizamos mais um tópico deste livro de estudos. O próximo enfatizará atividades muito importantes em nossas aulas, como fazer resumos e resenhas, além de apresentar sugestões para o trabalho com a leitura nas aulas de Língua Espanhola.

Para fecharmos esta unidade, sugerimos a leitura de um pequeno texto produzido por Lucicleide Maria de Cantalice, intitulado Ensino de estratégias de leitura. Esperamos que a leitura possa ajudá-lo a encontrar bons caminhos para o trabalho com texto em sala de aula e na língua estrangeira. Aproveite!

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ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar a sua compreensão (DUFFY et al., 1987; BROWN, 1994; PELLEGRINI, 1996; KOPKE, 2001).

Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão, a saber: predição, pensar em voz alta, estrutura do texto, representação visual do texto, resumo e questionamento. A predição implica antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento já existente para facilitar a compreensão.

Pensar em voz alta é quando o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê. Tem sido demonstrado melhora na compreensão dos alunos quando eles mesmos se dedicam a esta prática durante a leitura e, também, quando professores usam rotineiramente esta mesma estratégia durante suas aulas.

A análise da estrutura textual auxilia os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema, meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido. A representação visual do texto, por sua vez, auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo.

Resumir as informações facilita a compreensão global do texto, pois implica a seleção e destaque das informações mais relevantes. Questionar o texto auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo. Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto.

Além disso, a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Na pré-leitura é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos e das figuras/gráficos), predições e também o uso do conhecimento prévio. Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para confirmá-las ou refutá-las. Depois da leitura é feita uma análise com o objetivo de rever e refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, a importância da leitura, o significado da mensagem, a aplicação para solucionar problemas e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema. Também é realizada uma discussão da leitura, com expressão e comunicação do conteúdo lido após análise e reflexão, seguida de um resumo e de uma releitura do texto (KOPKE, 1997; DUKE; PEARSON, 2002).


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É importante lembrar que as estratégias de leitura também auxiliam no estudo, favorecendo a obtenção de um nível de compreensão melhor. Exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de texto e em qualquer momento da leitura, com ou sem ajuda externa (OAKHILL; GARNHAM, 1988).

Considerando-se esses aspectos, o ensino de estratégias de leitura abre novas perspectivas para uma potencialização da leitura, possibilitando aos alunos ultrapassarem dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. Essas podem e devem ser ensinadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

O professor exerce um papel de grande importância ao propiciar não somente a aprendizagem em leitura, mas também ao propor modelos técnicos e procedimentos que proporcionem a compreensão em leitura. O processo de ensinar seria uma forma de possibilitar ao estudante desenvolver estruturas conceituais e procedimentais que implementem seu desempenho.

Dentre as estratégias de leitura que professores podem ensinar está focar a atenção dos alunos nas ideias principais; perguntar aos alunos questões sobre seu entendimento para ajudá-los a monitorar sua compreensão; relacionar o conhecimento prévio dos alunos com nova informação; professores podem questionar e designar feedback para ajudar os alunos a aplicarem técnicas e estratégias de estudo apropriadas; podem treinar os alunos a usarem essas estratégias e técnicas de maneira mais efetiva; utilizar reforços positivos verbais e de escrita com os alunos que apresentam baixa compreensão; pode-se fazer questões aos alunos para ajudar a reconhecer a contradição entre o que ele realmente conhece e o que ele pensou conhecer, mas não conhece; além de considerarem a variedade dos textos estruturados na preparação dos textos para alunos e plano de aula.

Veja um exemplo de um modelo de instrução que consiste em quatro etapas. Na primeira - O quê - o professor informa os tipos de estratégia de leitura que podem ser usadas. Na segunda etapa - Por quê - o professor diz ao aluno porque a estratégia de compreensão é importante e como a aquisição pode ajudar a tornar-se um leitor melhor. A terceira etapa - Como - envolve a instrução direta da estratégia. Ela pode envolver explanação verbal, modelo ou pensar em voz alta. E a quarta etapa - Quando - envolve a comunicação de quando a estratégia deve ser usada ou não, e como evoluir e corrigir seu uso.

Outra forma é ensinar estratégias específicas, como fez Song (1998) em seu estudo. O professor de uma classe de leitura de língua estrangeira de uma universidade ensinava a resumir, questionar, esclarecer e predizer. Os estudantes, por sua vez, recebiam um guia prático no qual pontuavam quando eram capazes de utilizá-las sozinhos. O resultado desse trabalho indicou que o treino de estratégias foi eficaz para o aprimoramento da leitura, e que a eficácia variou com a proficiência em leitura inicial do sujeito. Além disso, foi possível identificar melhora no desempenho geral em leitura dos alunos.

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Várias pesquisas sobre o ensino das estratégias de leitura têm constatado que essa é uma ação eficaz não somente para alunos com dificuldade em compreensão, mas também para os leitores hábeis (SONG, 1998; MAGLIANO; TRABASSO; GRAESSER,1999; RHODER, 2002; FERREIRA; DIAS, 2002). Cabe destacar que o psicólogo escolar pode ser responsável por avaliar e assessorar os professores para a realização dessa atividade de ensino.

FONTE: CANTALICE, L. M. Ensino de estratégias de leitura. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [on-line]. 2004, v. 8, n. 1, p.105-106. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572004000100014>. Acesso em: 10 jul. 2018.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• A leitura precisa ser um ato crítico-reflexivo, uma vez que queremos formar cidadãos ativos.

• Na pré-leitura os conhecimentos prévios são mobilizados.

• Durante a leitura há um processo de apropriação das informações e a utilização de inferências.

• A pós-leitura verifica o que “ficou” do que foi lido, promove novos saberes e gera novos textos.

• As etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura possibilitam acessar os níveis de leitura: literal, inferencial e crítico.

o Leitura literal: o que se encontra no texto.o Leitura inferencial: o que está nas profundezas do texto. As inferências que

trazemos para entender o que foi lido.o Leitura crítica: o que está além do texto, estabelecendo relações entre os

contextos, autores, leitores e vivências sociais.

• Analisar, relacionar, refletir e avaliar são habilidades que contribuem para a formação do leitor crítico.

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1 Prepare e escreva, para o texto que segue, uma sequência de atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

EL CONSUMISMO

P. Pedro Arrupe, S. J.

Una gran proporción de hombres y mujeres de los países ricos parecen haber cambiado la especie homo sapiens en homo consumens. Desde la infancia se nos viene modelando como consumidores a manos de una publicidad que es ya como el aire que respiramos. Una vez formado en ese homo consumens, él y ella influyen a la vez en la economía creando y justificando necesidades cada vez mayores: lo superfluo se torna conveniente, lo conveniente se hace necesario, lo necesario se convierte en indispensable. Se crea la sociedad de consumo, con valores, actitudes y leyes propias.

En esa sociedad, Libertad quiere decir uso ilimitado de bienes, servicios y dinero. Desarrollo significa tener más, industrialización, urbanización, aumento de ingresos per cápita. La información, según este esquema, es libre cuando viene de determinada dirección y empuja a determinadas metas. El fin de todo ello es abrir o ampliar mercados, aumentar los beneficios, y, para eso, convertir la global village en businesstown. El centro: mi yo. Los demás seres humanos, cosas para mí. El motivo: ganancias. La ley moral: la eficacia. Medios: todos los eficaces, “caiga quien caiga".

FONTE: <http://agora.xtec.cat/afapremia/wp-content/uploads/usu1270/2016/06/EDUCACION-PERMANENTE-90-LECTURAS.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2018.

a) Atividades de pré-leitura:b) Atividades de leitura:c) Atividades de pós-leitura:

2 Apresentaremos na sequência uma breve atividade de pré-leitura. Explique com que objetivo ela seria usada, a que textos poderia estar associada e apontar, antes da leitura, de que texto (gênero textual) ela seria utilizada. Caso queira, pode mencionar títulos de textos.

Antes del textoObserva las imágenes siguientes:

AUTOATIVIDADE

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FIGURA 25 – ALIMENTAÇÃO

FONTE: <http://www.curtamais.com.br/goiania/comidas-salvadoras-com-delivery-de-segunda-a-domingo>. Acesso em: 22 jul. 2018.

FIGURA 26 – HAMBURGUER

FONTE: <https://www.peixeurbano.com.br/brasilia/detroit-beer-burger/hamburguer-fritas-e-bebidawjfy>. Acesso em: 22 jul. 2018.

FIGURA 27 – BOLO

FONTE: <https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/mulher/comidas-tipicas-de-festa-junina/>. Acesso em: 22 jul. 2018.

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a) Para cada una de las figuras asocia cinco palabras. ¿Cuáles? ¿Por qué pensaste en estas palabras para la figura?

b) Sobre las figuras, ¿cuál te gustó más? ¿Por qué?c) Piensa en tu comida preferida y haz un dibujo de ella. No necesitas poner

tu nombre. Entrégalo al maestro. (Maestro: cuando todos tengan hecho sus dibujos, muéstralos al grupo para que ubiquen lo que es y quién lo hizo).

d) Ahora que ya conocemos nuestras comidas preferidas. ¿Ya comiste algo que nunca volverías a comer? Cuenta.

e) ¿Hay alguna comida que comiste una única vez, pero fue tan sabrosa que nunca la olvidaste? Cuenta.

f) ¿Hay una comida típica en tu familia? ¿Algo que caracterice las tradiciones de tu familia?

g) En tu país, ¿cuáles son las comidas típicas? Haz una lista con ellas.

3 Elabore um esquema completando as etapas do processo leitor. Isso o ajudará a fixar o que estudamos:

Proceso de lectura

prelectura postlecturalectura

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UNIDADE 3

GÊNEROS DISCURSIVOS


PLANO DE ESTUDOS


• identificar os contextos de uso dos textos;

• diferenciar tipos de gêneros textuais;

• identificar os aspectos que compõem os tipos textuais;

• identificar os aspectos que compõem os gêneros discursivos;

• reconhecer as características dos gêneros utilizados com maior frequência no ambiente acadêmico.


TÓPICO 1 – GÊNEROS E TIPOS DISCURSIVOS

TÓPICO 2 – GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO

TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA DE GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS

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TÓPICO 1

GÊNEROS E TIPOS DISCURSIVOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃOAo longo desta nossa caminhada, já estudamos questões relacionadas ao

processo de comunicação, ao ato de ler, ao ler letrado e aos níveis e às etapas de leitura. Essas questões, como vimos, movem nosso fazer docente, pois como professores envolvidos com o ensino da linguagem, seja ela na língua materna ou na língua estrangeira, trabalhamos com o texto, sua leitura e análise.

Em virtude disso, nas unidades anteriores aprendemos como desenvolver

uma boa leitura, uma leitura letrada e competente. A partir de agora , nos deteremos em aspectos que dizem respeito à leitura competente de alguns gêneros textuais específicos, considerados importantes nos meios educacionais (escolares e acadêmicos).

Assim, primeiro relembraremos alguns conceitos relacionados ao texto, seus tipos e gêneros. Na sequência, estudaremos de modo mais completo alguns gêneros específicos, como o resumo e a resenha. Por fim, apresentaremos algumas sugestões para o trabalho com estes gêneros nos diferentes níveis de ensino. Este é o nosso último trecho dessa jornada, então, mantenha o ânimo e vamos adiante!

2 RELEMBRANDO NOÇÕES IMPORTANTES SOBRE TEXTOEm nossa primeira unidade, mencionamos como funciona o processo de

comunicação. Vimos que há alguns elementos dos quais não se pode prescindir quando se quer interagir em sociedade. Vamos avivar nossa memória e resgatar esse conhecimento prévio que já temos.

Imagine uma situação bem comum:

Um casal passa por uma loja de doces, olha a vitrine, depois troca olhares e a mulher pergunta:

- Amor, você tem algum dinheiro?

UNIDADE 3 | GÊNEROS DISCURSIVOS

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Na situação que acabamos de retratar, temos: a mulher, produtora da fala, por isso chamada de enunciador; o homem, aquele que está ouvindo e, portanto, considerado o enunciatário; e o que foi dito, chamado de texto. Observe que a fala da mulher está inserida em um contexto de comunicação: uma vitrine com doces, uma troca de olhares, uma pergunta sobre dinheiro. No entanto, se lermos novamente o texto com atenção, perceberemos que há algo além das palavras “ditas/escritas”, permitindo o entendimento de toda a situação comunicativa. Se nos fixarmos exclusivamente no que está “dito/escrito”, sem considerarmos o que está nas “entrelinhas”, o homem poderia apenas dizer “Tenho” e o casal seguir seu caminho, afinal, a pergunta, entendida literalmente, foi “você tem algum dinheiro?”. No entanto, dentro deste contexto comunicacional, de acordo com os conhecimentos prévios que cada um dos participantes tem, percebe-se a intenção clara do enunciador: comprar algum doce.

Assim, como vimos anteriormente, chamamos de enunciação a intenção com que o texto é produzido (solicitar, ordenar, afirmar, interrogar etc.), bem como o contexto que envolve a produção e recepção desse texto. Como reforça Santos (2010, p. 13), “a situação comunicativa como um todo, que envolve interlocutores, o assunto, o espaço e o tempo da comunicação, é chamada de enunciação e se relaciona com o discurso, que é a faceta dinâmica, viva do ato comunicativo”.

No exemplo dado, a enunciação fica entendida na situação comunicativa que dá significado para além das palavras contidas na pergunta, mas a enunciação poderia estar explícita no próprio texto se a mulher dissesse:

- Esses doces parecem deliciosos! Você tem algum dinheiro para comprarmos os doces?

Como também já estudamos, quando produzimos textos (orais ou escritos), trazemos um conjunto de conhecimentos prévios, também conhecidos como repertório, acumulados ao longo de nossa trajetória como falantes de uma língua, que nos permite compreender as intenções dos textos. Entendemos que, muitas vezes, uma pergunta significa indiretamente um pedido: “Você tem algum dinheiro?”, “Tem horas?”; em outras, é de fato uma indagação: “Ela sabia?”, “A que horas ela chega?”; ou há casos em que a pergunta é um auxiliar na comunicação, uma forma de reforçar o que está sendo dito e permitir que se siga adiante: “Sério?”, “Não é?”.

Desse modo, um texto não pode ser entendido apenas como um conjunto de palavras, o texto (escrito ou oral) se concretiza como parte de um processo maior que é a própria comunicação. Ele precisa de um enunciador, um enunciatário, uma intenção, um contexto (elemento primordial para sua significação) etc., para ganhar sentido e ter significação.

TÓPICO 1 | GÊNEROS E TIPOS DISCURSIVOS

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Se ampliarmos essa dimensão, diremos que as interações humanas ocorrem por meio de textos dos mais variados gêneros. Como afirma Antunes (2010, p. 30, grifo do original): “Por mais que esteja fora dos padrões considerados cultos, eruditos ou edificantes, o que falamos ou escrevemos, em situações de comunicação, são sempre textos”.

Assim, podemos entender o texto como:

[...] uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor) em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão (KOCH; TRAVAGLIA, 1992, p. 8-9).

Resumindo, o texto se define como qualquer produção (oral ou escrita) com uma finalidade que estabeleça comunicação em um determinado contexto, envolvendo um enunciador e um enunciatário. Reconhecendo o texto desse modo, também o ato de ler levará em conta estes elementos, promovendo uma leitura consciente e interativa, como já vimos em momentos anteriores desse livro de estudos.

DICAS

Para aprofundar seus conhecimentos sobre texto, recomendamos a leitura do livro:

• ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2010. (Série estratégias de ensino, 21).

Também indicamos que você assista ao vídeo do professor José Luiz Fiorin sobre a Enunciação:

• <https://www.youtube.com/watch?v=RQzJaFYiqhc>.

Como pretendemos chegar ao tema principal deste tópico, que são as ideias de tipos e gêneros discursivos, torna-se importante, em primeiro lugar, entender o que é discurso. Por isso, mais uma vez vamos relembrar algumas noções sobre o tema.


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3 TEXTO E DISCURSOHá autores que afirmam ser sinônimos – texto e discurso – que se referem

a uma mesma situação. No entanto, preferimos a linha de pensamento que vê o texto como a “materialidade” do discurso, ou seja, o texto é a concretização do que queremos transmitir.

A comunicação, como já enfatizamos em vários momentos deste livro, ocorre por meio de textos. Ao interagirmos, produzimos textos nos quais se veem marcas da sociedade e do contexto (forma de pensar, ideologia, elementos históricos e geográficos, contexto comunicacional etc.) de produção. Para que o interlocutor compreenda as informações contidas no texto, acionará os conhecimentos que construiu ao longo de sua vivência. Esse processo todo acontecerá quando o enunciatário efetuar o ato de ler.

Observemos o exemplo que segue:

FIGURA 1 – CHARGE

FONTE: <http://arqxarq.es/el-triunfo-de-los-mediocres/>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Note que ao efetuarmos a leitura do texto, associando imagem e escrita, conseguimos identificar uma crítica clara, ou seja, há no texto traços ideológicos, sociais, culturais que revelam o discurso nele contido. O chargista produz um texto no qual revela um discurso em que se coloca desfavorável às pessoas que se deixam manipular por desconhecimento, que não se interessam por nada, enfim, os “cabeças ocas”. Tudo na charge: a expressão apática do paciente, a


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expressão que é um misto de confirmação e desapontamento no rosto do médico e os diálogos, está disposto para reforçar uma ideia, uma posição, entendida pelo interlocutor em virtude do contexto e da finalidade. Há um discurso e esse discurso é constituído por uma intenção.

As intenções explícitas ou implícitas nos textos (enunciados) são denominadas de intenções discursivas.

IMPORTANTE

Apresentamos também um fragmento de texto totalmente verbal, de cunho acadêmico, para exemplificar a questão do discurso. Leia:

1. Cuando la Cultura se divorcia de la Historia y la Geografía

La cultura es una elaboración comunitaria mediante la cual los individuos se reconocen, se autorrepresentan y asignan significaciones comunes al mundo que les rodea. Tradicionalmente, la producción social de la cultura tiene sus fuentes en ámbitos históricos o espaciales precisos, donde se asienta una "nación", o áreas geográficas específicas, marcadas por la presencia de pueblos o etnias, una historia política o creencias religiosas compartidas. […]

Las nuevas tecnologías de la información han conectado, como nunca, comunidades y organizaciones más allá de las fronteras nacionales, y han hecho posible que millones de personas anónimas en todo el mundo puedan interactuar entre ellas. Estos procesos contradicen de algún modo el sentido de pertenencia a una determinada sociedad, localizada y vinculada por un idioma, una historia y un destino común, y han provocado "nuevas combinaciones del Espacio-Tiempo, haciendo el mundo en realidad y en experiencia más interconectado". La ausencia de las nociones de Tiempo y de Espacio van asociadas con "el aislamiento de las relaciones sociales de los contextos locales de interacción y con sus reestructuraciones a través de lapsos indefinidos de tiempo y espacio". Como consecuencia de este fenómeno de desterritorialización y descentramiento, se ha abierto un complejo proceso de reconfiguración de las identidades culturales y nacionales, que por ahora se manifiestan como identidades híbridas, fragmentadas y transitorias, que favorecen el encuentro y la fusión de las identidades culturales tradicionales con las manifestaciones emanadas del proceso de la globalización.


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En este momento nos encontramos en este intenso "proceso de hibridaciones, desterritorializaciones, descentramientos y reorganizaciones". A partir de la masiva irrupción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, el individuo comienza a ejercer cada vez más su capacidad de moverse entre diferentes mundos culturales, experimentando transformaciones hasta ahora inéditas en sus vidas. Los productos de la revolución digital, con su potencial para transmitir información desde una multiplicidad de centros en tiempo real, hacen que cualquier individuo que tenga a mano el control remoto de un televisor o el ratón de un ordenador pueda incursionar en un mundo de costumbres, valores, mentalidades, creencias, gustos, comidas, canciones, narraciones o modas de las regiones más distantes del mundo. En virtud de esta exposición constante a nuevos símbolos se establecen nuevos vínculos identificatorios, los perfiles culturales mutan, mudando sus referentes tradicionales, costumbres y visiones originarias, para ir organizándose en función de códigos simbólicos que provienen de repertorios culturales muy diversos, que tienen su origen en los diferentes formatos electrónicos. De modo que las identidades tienden a diluirse y surgen nuevas formas de identificación, políglotas, multiétnicas, migrantes, con elementos de diversas culturas.

Estos fenómenos divorcian al individuo del contexto inmediato, de interacciones cara a cara, produciéndose un proceso mediante el cual los individuos y la colectividad pierden sus referentes culturales vinculados a su espacio geográfico específico para adoptar referentes "abstractos", provenientes de una pluralidad de universos simbólicos. Este proceso conlleva algunos riesgos. Al desaparecer los referentes tangibles que creaban un vínculo entre los individuos, éstos pierden su conexión social con el lugar propio, con su memoria y con los significados profundos. Ya no son los espacios comunitarios o la historia compartida los que conforman su identidad, sino una pluralidad de símbolos desarraigados que se incorporan y circulan en el ciberespacio sin un orden de continuidad.

[…]

Este fenómeno se ve potenciado por la presencia de las nuevas tecnologías en los hogares. Si no vas al estadio, te "pones en situación" y miras el partido por televisión. Una familia tipo encuentra más fácil y cómodo quedarse en su casa frente a la pantalla del televisor que asistir a un espectáculo en vivo en el centro de la ciudad. La relación del individuo con su entorno, cada vez más no se da a través de la experiencia personal sino de modo virtual, a través de mediaciones a cargo de los medios masivos de comunicación. Por eso ocurre en muchos casos que una persona pueda estar mejor informada sobre las aventuras amorosas de Carolina de Mónaco que del asalto ocurrido anoche a dos cuadras de su casa.

Al igual que los bienes de consumo, las relaciones sociales están sujetas a la elección individual, y pueden ser rechazadas si no convienen a los intereses


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y las necesidades personales. Esto significa que las relaciones humanas ya no están naturalmente dadas y basadas sobre lazos primordiales, sean familiares o de relación marital. Este énfasis sobre la libertad de elección requiere mucha responsabilidad por parte del individuo, y ha conducido al aumento de una relación intrínsecamente vacía entre la sociedad y el individuo. Se ha descorporizado la relación entre el individuo y su entorno. "Crece el aislamiento, sólo roto para intentar una aventura sentimental vía Internet… Autoexiladas, las personas están mucho menos dispuestas a ejercer sus responsabilidades sociales, a adherir a un ideal moral o participar en acciones políticas". Como consecuencia, las relaciones humanas se vuelven esencialmente superficiales y sin sentido, y no están más basadas en profundos vínculos emocionales y de responsabilidad hacia el Otro.

[…]

FONTE: MONTIEL, Edgar. El nuevo orden simbólico: la diversidad cultural en la era de la globalización. Lit. lingüíst., Santiago, n. 14, p. 61-91, 2003. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-58112003001400005&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Note que fizemos um recorte do que foi escrito porque o texto era extenso, o que, sob certos aspectos, pode comprometer a intenção discursiva. No entanto, aqui queremos apontar mais as ideias que se explicitam no texto e não tanto a estrutura do texto em si. O ponto de vista claramente defendido pelo autor é o de que quanto mais vivemos o mundo “virtual”, mais perdemos a identidade cultural dos lugares em que vivemos para nos associarmos a uma identidade globalizada ou global. Argumenta também que, quanto mais vivemos as relações virtuais, mais isolados ficamos nas relações reais. E, por fim, que este contexto faz com que as relações sejam superficiais e sem sentido.

Esse ponto de vista do autor está evidenciado sobretudo nos pontos que destacamos no texto (em negrito), na escolha das palavras e dos argumentos, bem como nos recortes teóricos que apresenta para fundamentar a perspectiva defendida. Temos um discurso que aponta para uma preocupação quanto ao excesso de virtualidade em nossas vidas, pois, para o autor, isso gera a fragmentação do sujeito e seu isolamento cultural e social. Esse discurso é entendido porque temos um contexto comunicativo envolvido.

Outro autor pode abordar o mesmo tema, mas em virtude de seus suportes teóricos e ideologia, pode apresentar um texto que defenda esse processo intenso de virtualidade. Neste caso, veremos que enumerará argumentos que mostrem os benefícios dessa “ampliação cultural” e desterritorialização. Suas escolhas semânticas, suas estruturas linguísticas, os aportes teóricos utilizados mostrarão claramente essa visão. Novamente teremos o discurso e sua intenção em evidência.

Para sintetizar, como afirmam Cereja, Cochar e Cleto (2009, p. 20), “discurso é a atividade comunicativa – constituída de texto e contexto discursivo (quem fala, como quem fala, com que finalidade etc.) – capaz de gerar sentido, desenvolvida entre interlocutores”.


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Também é importante lembrar que para cada situação discursiva utilizamos uma forma de texto. Se queremos fazer um bolo, não leremos um tratado sobre o que é o açúcar, seus benefícios e malefícios, mas uma receita de como prepará-lo. Essas “formas” textuais que compõem os tipos e gêneros, estudaremos na próxima seção. Vamos lá!!

DICAS

Para aprofundar o tema ‘discurso e enunciação’, leia uma resenha disponível em:

• <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-45732013000100018>.

Assista à aula de José Fiorin sobre enunciação, em um vídeo produzido pela TV Cultura, disponível em:

• <https://www.youtube.com/watch?v=RQzJaFYiqhc>.

4 TIPOS E GÊNEROS TEXTUAISAs interações comunicativas ocorrem por meio de textos, como já tivemos

oportunidade de estudar em momentos anteriores deste mesmo livro. Para cada finalidade discursiva e para cada intenção do enunciador há um texto correspondente, há uma estrutura linguística que atende aos propósitos de comunicação.

Vamos ilustrar o que acabamos de mencionar. Pense, por exemplo, no

tema família. Se a finalidade do enunciador é apresentar o significado da palavra para construir um conhecimento sobre esse assunto, então, fará uso de um verbete de dicionário:

Família: o conjunto de pessoas que possuem grau de parentesco entre si e vivem na mesma casa formando um lar.

FONTE: <https://www.significados.com.br/familia/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Caso queira convencer a família de que um determinado produto lhe trará benefícios, na tentativa de fazê-la adquirir o produto, utilizará uma propaganda, como a que segue:


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FIGURA 2 – PUBLICIDADE

FONTE: <https://anadieleimportaya.wordpress.com/tag/publicidad/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Ainda, se o objetivo é fazer um relato pessoal sobre nossa família para alguém, podemos utilizar os recursos das redes sociais (posts, diários, historietas etc.) ou o e-mail, como veremos no exemplo que segue:

QUADRO 1 – E-MAIL

Para: [email protected]: Noticia

¡Hola! ¿Cómo estás?

Me llamo Alejandro y vivo en Murcia. Estoy contento porque vas a venir a mi casa y porque tenemos los mismos gustos. A mí también me gusta jugar al tenis y montar en bicicleta.

Te mando unas fotos de mi familia y de mi casa. En la primera estoy yo con mi familia: mi hermana mayor, mi padre, mi madre y mi abuelo, que vive con nosotros.

Mi abuelo es muy divertido porque cuenta historias fantásticas y le gusta jugar conmigo. Mis padres están poco en casa porque trabajan mucho. A mi madre le gusta nadar todos los días y mi padre juega al fútbol los domingos. Mi hermana estudia en la universidad y es simpática.

La segunda foto es de mi dormitorio. No es muy grande, pero tengo un ordenador nuevo. Y por último, una foto de mi jardín, que es lo que más me gusta de toda la casa. Es muy grande y tiene piscina.

¿Me puedes enviar fotos de tu familia, de tu casa y de tu colegio, por favor?

¡Hasta pronto!

Alejandro

FONTE: Adaptado de <https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/a1e_cl_tarea1.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018.


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Da mesma forma, caso o locutor queira despertar a emotividade, pode escolher um poema sobre a família, como este que vemos a seguir:

Poema sobre familia

Porque nos queremos,porque nos cuidamos,porque estamos juntosnada es complicado.

Porque con un beso,con una mirada,todo pasa a ser

un cuento de hadas.

Porque si estamos juntos,entre todos formamoseste pequeño mundo

que 'familia' llamamos.

FONTE: <https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/poesias/mi-familia-poemas-cortos-para-ninos/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Note que, ao interagirmos com as outras pessoas por meio da linguagem, de acordo com as intenções discursivas fazemos usos de certos textos que podem abordar os mesmos temas, como o tema “família” que utilizamos nos exemplos, mas sofrem algumas variações quanto à estrutura e à linguagem. Eles se configuram como gêneros textuais. E mesmo antes de conhecermos as questões técnicas e formais sobre eles, já conseguimos utilizá-los de forma adequada. Isso evidencia que, ao longo de nossa trajetória como produtores de textos, construímos uma competência metagenérica, que nos permite identificar as diferenças entre os textos e utilizá-los em conformidade com as situações discursivas.

[...] é essa competência que possibilita aos sujeitos de uma interação não só diferenciar os diversos gêneros, isto é, saber se estão diante de um horóscopo, um bilhete, um diário ou de uma anedota, um poema, um telegrama, uma aula, uma conversa telefônica etc., como também a identificar as práticas sociais que os solicitam (KOCH; ELIAS, 2009, p. 55).

Além dessa percepção de que os textos se moldam aos objetivos e aos contextos comunicacionais, ou seja, são produzidos para atender a determinadas demandas de interação verbal, também identificamos que há neles algumas estruturas que são encontradas nos variados textos produzidos. Essas estruturas, como veremos a seguir, são denominadas de tipos textuais. Assim, os gêneros textuais ou gêneros do discurso apresentam uma estrutura mais ou menos fixa, a qual chamamos de tipos textuais.


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De acordo com as postulações de Adam (2008), Schneuwly e Dolz [199-] defendem que todo texto é formado de sequências, esquemas linguísticos básicos que entram na constituição dos diversos gêneros e variam menos em função das circunstâncias sociais. Cabe ao produtor escolher, dentre as sequências disponíveis – descritiva, narrativa, injuntiva, explicativa, argumentativa, dialogal – a que lhe parecer mais adequada, tendo em vista os parâmetros da situação (KOCH; ELIAS, 2009, p. 63).

Desse modo, resumindo, há os tipos de textos, os quais são classificados em virtude de questões de ordem linguística e estrutural; e os gêneros textuais, classificados com base no contexto em que são produzidos, do público a que se destinam, da finalidade com que são produzidos, do meio por onde circulam etc., isto é, das interações comunicativas. Para que fique bem claro, estudaremos um pouco mais sobre os tipos textuais na próxima seção.

DICAS

Para saber mais sobre a questão dos gêneros discursivos, leia os artigos disponíveis em:

• <http://www.revistas.uneb.br/index.php/opara/article/view/ARTOPR16.1.3/1859>. • <https://www.recantodasletras.com.br/discursos/3146368>.

4.1 TIPOS TEXTUAIS

Os tipos textuais podem ser definidos como conjuntos de enunciados organizados em uma estrutura predefinida, identificável por caraterísticas específicas de cada tipo. Embora os estudos sobre os tipos textuais tenham apresentado várias classificações, os tipos de texto mais comuns ou tipo de composição são: narração, exposição, argumentação, descrição e injunção. Vejamos cada um deles:

a) Narração: estrutura comum nos textos literários ficcionais, embora também possa ser identificada com frequência em gêneros não literários. Caracteriza-se por “contar algo”, um fato, uma história, em um tempo e em um espaço, com personagens e narrador. O romance, o conto, as fábulas, as crônicas, as biografias, as autobiografias, entre outros, apresentam como estrutura predominante a narração. Leia o exemplo que segue:


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EL NIÑO LADRÓN Y SU MADRE (una fábula de Esopo)

Un niño robaba en la escuela los libros de sus compañeros y, como si tal cosa fuese buena, se los llevaba a su madre, quien, en vez de corregirlo, aprobaba su mala acción.

En otra ocasión robó un reloj que asimismo entregó a su madre. Ella también aceptó el robo. Así pasaron los años y el joven se transformó en un ladrón peligroso.

Mas un día, cogido en el momento de robar, le esposaron las manos a la espalda y lo condujeron a la cárcel, mientras su madre lo seguía, golpeándose el pecho. El ladrón llamó a su madre para decirle algo al oído, pero al acercarse el hijo, de un mordisco, le arrancó el lóbulo de la oreja.

Recriminando la madre su acción, le dijo:

– ¡No conforme con tus delitos, terminas por herir a tu propia madre!

A lo cual el hijo replicó:

– Si la primera vez que te llevé los libros que robé en la escuela me hubieras corregido, hoy no me encontraría en esta lamentable situación.

FONTE: <https://narrativabreve.com/2011/07/cuento-breve-recomendado-28-el-nino-ladron-y-su-madre-fabula-de-esopo.html>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Note que a fábula se constrói com base em uma sequência de ações, contadas por um narrador, envolvendo personagens, em um tempo e em um espaço. Esses são elementos que configuram uma estrutura narrativa.

b) Exposição: seu uso vincula-se à transmissão e construção de saberes. Configura-se por apresentar informações sobre um objeto ou uma situação, valendo-se de uma linguagem clara e objetiva, com o intuito de construir conhecimentos. Os gêneros que mais utilizam esse tipo de composição são: reportagem, resumo, fichamento, artigos científicos, seminários, entre outros. Veja o exemplo deste tipo de estrutura textual:

CICLO DEL AGUA

El ciclo del agua consiste en el proceso por medio del cual el agua se mueve al interior y al exterior de la Tierra. Esto sucede porque el agua siempre se encuentra en movimiento, cambiando constantemente de estado. Es así como a veces podemos encontrar al agua en estado líquido, sólido o gaseoso.


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El ciclo del agua ha tenido lugar en la Tierra por billones de años, y toda forma de vida en el planeta ha dependido y depende de su existencia. Esto quiere decir que si no existiese el ciclo del agua, la vida en la Tierra no sería posible (PERLMAN, 2016).

Hace billones de años, la Tierra estaba compuesta por magma volcánico. Este magma contenía agua, la cual fue liberada paulatinamente a la atmósfera de la Tierra, permitiendo que ésta se enfriase.

Eventualmente, la atmósfera terrestre se enfrió lo suficiente como para permitir que el agua presente en la superficie terrestre pasara a estado líquido y sólido.

De este modo se puede evidenciar cómo el ciclo del agua está sujeto a los diferentes cambios de temperatura que le permiten modificar su estado.

Al aumentar la temperatura, el agua se evaporará. Contrariamente, al disminuir la temperatura, el agua pasará a un estado líquido y posteriormente sólido.

FONTE: <https://www.lifeder.com/ciclo-del-agua/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Perceba que o texto objetiva explicar como funciona o ciclo da água, informando o leitor sobre o processo para que possa construir conhecimentos sobre o tema. A estrutura organiza a informação em uma sequência de dados, de forma direta e objetiva. Temos uma sequência expositiva ou exposição.

Todo este livro caracteriza-se como um texto em que predominam características expositivas. Seu objetivo é apresentar conceitos, características, informações sobre um determinado objeto: o texto e sua leitura.

NOTA

DICAS

Se quiser saber mais sobre as questões referentes aos tipos e gêneros textuais, indicamos a leitura de:

• KOCH, I.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.


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c) Argumentação: usada para a discussão de temas controversos, caracteriza-se como um texto que apresenta a opinião do escritor, o qual, valendo-se de estratégias de argumentação, tenta provar seu ponto de vista e convencer o leitor com seus argumentos. Esse tipo de composição é comum em gêneros como o editorial, carta do leitor, ensaio, dissertação argumentativa, artigo de opinião etc.

Leia o exemplo que segue:

¿Respeto por la diversidad lingüística? La discriminación de las lenguas en la UE

[…]

El lenguaje es una facultad humana. Probablemente es uno de los productos de la evolución de la que nuestra especie puede estar más legítimamente orgullosa. Si bien es cierto que muchas otras especies animales disponen de sistemas de comunicación (todos, ciertamente eficaces, y algunos, realmente complejos), no hay ninguno que sea comparable al lenguaje humano, con su capacidad para comunicar contenidos de gran complejidad, de evocar acontecimientos tanto presentes como pasados o futuros, o incluso imaginarios. Se trata de una capacidad realmente sofisticada, que nos permite comunicar con gran precisión todo tipo de contenidos, y que resulta extraordinariamente útil para regular la vida en sociedad, que es la forma en que todos los humanos vivimos.

El lenguaje es esta facultad, común a todos los humanos, y que se manifiesta en forma de miles de idiomas diferentes, todos los cuales son productos de la evolución de distintos grupos humanos. Todos, absolutamente todos, son perfectamente capaces de servir a todas y cada una de las funciones sociales que cualquier grupo humano necesita para sobrevivir, reproducirse y desarrollarse. Todas las lenguas del mundo, más de seis mil, según se calcula actualmente, son perfectamente útiles para hacerlo.

Es cierto que las lenguas de las tribus de cazadores y recolectores que pueblan la selva amazónica no disponen, más que probablemente, de expresiones para designar la fibra óptica de alta velocidad o los vuelos transoceánicos. Esto no quiere decir que no puedan crearlas, en el momento en que las necesiten. Sólo quiere decir que, ahora mismo, no han experimentado la necesidad de generarlas. Llegado el caso, también podrían hacer esa cosa tan inteligente que hacemos los hablantes de muchas otras lenguas, como es importarlas directamente del inglés.

Como el lenguaje es un producto de la evolución del cerebro humano, y todos los humanos somos esencialmente iguales, afirmar que unas lenguas son mejores que otras es exactamente lo mismo que decir que unos humanos son superiores a otros: puro y simple racismo.


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Es evidente que estas ideas supremacistas no siempre se manifiestan con tanta crudeza. Al contrario, el recurso al eufemismo es probablemente una de las estrategias políticas más habitualmente usadas hoy en día. Los supremacistas actuales suelen usar más bien expresiones como ‘lenguas internacionales’, ‘de cultura’ o ‘globales’, que contraponen a las ‘locales’, ‘regionales’, o ‘minoritarias’; unos términos que les gustan mucho más que el brutal calificativo de idiomas ‘inferiores’, que es lo que realmente implican estas afirmaciones.

[…]

El Comité Europeo Contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) ya considera que la discriminación lingüística es una forma de racismo (directiva 7), y resultaría realmente difícil de explicar que la Unión Europea, que es capaz de elaborar e implementar normativas destinadas a la protección de especies vegetales o marinas, no fuera capaz de proteger su propia diversidad lingüística. Hay que recordar que las lenguas son simples constructos, lo que tiene auténtica existencia son los seres humanos que las hablan. Los que son discriminados, abusados y considerados inferiores son los hablantes de lenguas políticamente subordinadas. Y esta subordinación tiene causas políticas (militares, en última instancia), que no tienen nada que ver con ninguna superioridad intrínseca. El supremacismo lingüístico, también cuando se expresa en las formas más banales, es la forma que adoptan actualmente las ideologías racistas. Tiene todo el potencial destructivo y antisocial del racismo clásico, y debe ser combatido, por las instituciones y por las sociedades democráticas, con la misma contundencia con que se ha combatido (y se seguirá combatiendo) el racismo. Europa no se puede permitir un funcionamiento basado en la noción de que unos humanos puedan ser, de alguna manera, superiores a otros, y sujetos de más derechos, o de derechos más importantes.

FONTE: <http://nabarralde.eus/respeto-por-la-diversidad-linguistica-la-discriminacion-de-las-lenguas-en-la-ue/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Observe que, ao longo do texto, o autor apresenta argumentos que apoiam o ponto de vista que está defendendo: estabelecer uma supremacia linguística é uma forma de racismo e todas as línguas devem ser respeitadas. Ao tentar nos convencer de que sua ideia é adequada, o autor utiliza uma estrutura linguística argumentativa.

DICAS

Se quiser saber um pouco mais sobre o texto argumentativo e como elaborá-lo adequadamente, acesse:

• <http://comofazerumaboaredacao.com/texto-dissertativo-argumentativo/>.


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d) Descrição: usada na documentação e memorização das ações, caracteriza-se por relatar as características de um objeto ou situação de forma objetiva ou subjetiva, dependendo do propósito. Nas descrições objetivas a preocupação está em caracterizar o que se está vendo, apresentando detalhes e aspectos práticos. Nas descrições objetivas a ênfase é dada à forma como se percebe o objeto ou situação descrita, destacando as sensações despertadas por esta percepção. É comum encontrar este tipo de composição em gêneros como ata, relatório, relato de viagem, laudo, biografia etc.

Leia o exemplo de uma descrição objetiva:

Otli tenía el pelo corto y erizado, rojo como una zanahoria, y las orejas gachas de soplillo. Era delgado y alto con la piel llena de pecas. Pero éstas no eran los graciosos puntillos que con frecuencia caen tan bien en las narices respingonas de las chicas. Otli tenía todo el cuerpo blanco y marrón como un perro foxterrier; como si se hubiese puesto cerca de un pintor que le pulverizase de marrón en una pared blanca.

FONTE: Christine Nöstlinger, Filo entra en acción. Disponível em: <http://www.materialesdelengua.org/aula_virtual/descripcion/tiposdescripcion.htm>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Note que há um relato descrevendo Otli, apresentando suas características físicas, sem que haja opiniões de quem faz a descrição.

Agora, veja um exemplo de descrição subjetiva:

No me gusta ni mi cara ni mi nombre. Bueno las dos cosas han acabado siendo la misma. Es como si me encontrara feliz dentro de este nombre pero sospechara que la vida me arrojó a él, me hizo a él y ya no hay otro que pueda definirme como soy. Y ya no hay escapatoria. Digo Rosario y estoy viendo la imagen que cada noche se refleja en el espejo, la nariz grande, los ojos también grandes pero tristes, la boca bien dibujada pero demasiado fina. Digo Rosario y ahí está toda mi historia contenida, porque la cara no me ha cambiado desde que era pequeña, desde que era niña con nombre de adulta y con un gesto grave.

FONTE: Elvira Lindo, Una palabra tuya. Disponível em: <http://www.materialesdelengua.org/aula_virtual/descripcion/tiposdescripcion.htm>. Acesso em: 16 ago. 2018.

É evidente que aqui o relato não é objetivo, pois aparecem expressões que revelam como a pessoa que descreve se sente em relação ao elemento descrito, neste caso, ela mesma.

e) Injunção: estrutura usada com o propósito de dar instruções, caracteriza-se por orientar comportamentos e prescrever. É comum, neste tipo de estrutura textual, o uso de verbo no modo imperativo. Utilizam-se deste tipo de composição os gêneros: receitas culinárias, bulas, editais, manuais de instruções etc.


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Vejamos um exemplo desta estrutura:

CONSEJOS PARA UN USO RESPONSABLE DEL MÓVIL

En general, cuando nos encontramos rodeados de gente y recibimos una llamada, es aconsejable disculparse antes de atender el teléfono. En estos casos, el usuario debe retirarse discretamente para poder hablar con intimidad y debe cuidar de hacerlo durante un tiempo razonable, de manera que no desatienda más de lo estrictamente necesario a las personas con las que se encuentra. Por último, hay que evitar la consulta obsesiva de la pantalla del teléfono móvil en busca de mensajes o llamadas perdidas. En la actualidad, es frecuente observar cómo se depositan los teléfonos móviles sobre la mesa mientras se conversa con otras personas. Este gesto favorece faltas de atención, interrupciones y acaba impidiendo que la comunicación sea tan fluida como debiera. El uso del móvil debe ser, en conclusión, razonable y respetuoso con las personas que nos rodean.

FONTE: <https://lenguadeterceroeso.wordpress.com/2015/06/29/textos-instructivos/>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Observe que a estrutura linguística apresentada no exemplo dá conselhos e orienta condutas quanto ao uso do celular de forma responsável. Ao fazer isso, quer instruir o leitor a agir de forma correta diante do uso desta tecnologia. Logo, temos um texto injuntivo.

Também é importante ressaltar que os tipos de texto – essas estruturas linguístico-textuais que acabamos de estudar –, embora marcados por características próprias, não se configuram em grupos fechados. Durante o processo de uso dessas estruturas, ou seja, quando por meio delas construímos os textos que utilizamos na interação comunicativa, valemo-nos de mais de uma delas. Durante uma conversa entre amigos, por exemplo, poderemos encontrar momentos de narração (quando um conta uma história para outro), momentos de argumentação (quando um quer convencer o outro de seu ponto de vista), momentos de injunção (quando um instrui o outro a usar um aplicativo de celular, por exemplo). Ou seja, em um mesmo texto podemos encontrar vários destes tipos de texto ou estruturas textuais.

Um exemplo será útil neste momento. Leia o texto que segue:

PERÚ: HALLARON UN MURAL DE HACE 3.800 AÑOS EN LA CIUDAD MÁS ANTIGUA DE AMÉRICA

Esta en el sitio arqueológico de Caral. Los dibujos representan el final de un período de sequía y hambruna.


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Parte del muro hallado en la antigua ciudad de Caral, en Perú. (AFP)

(1) Un nuevo mural con relieves de unos 3.800 años de antigüedad fue descubierto en las ruinas de Vichama, una de las ciudades de la civilización Caral, considerada la más antigua de América, anunció este jueves la arqueóloga Ruth Shady, directora de las excavaciones y descubridora de esta cultura.

(2) La escena del muro presenta cuatro cabezas humanas de ojos cerrados, una al lado de la otra, y dos serpientes que se desplazan entre ellas hasta desembocar en una quinta cabeza no humana que representaría una semilla antropomórfica, de la que salen cinco varillas verticales hincadas en la tierra.

(3) Estos relieves simbolizarían la fertilización de la tierra, pues las serpientes representan a una deidad vinculada al agua que se filtra en la tierra y hace germinar a la semilla, según la hipótesis de Shady.

(4) Asimismo, marcarían el final de un período de sequía y hambruna que atravesó esta sociedad y que plasmó en los relieves de otros muros descubiertos anteriormente en la misma ciudad, donde se pueden apreciar figuras humanas raquíticas.

(5) Este nuevo descubrimiento refuerza el planteamiento de plasmar en la memoria colectiva las dificultades que afrontó la sociedad debido al cambio climático y a la escasez del agua, que causó fuertes afectaciones a la productividad agrícola.

(6) El muro, hecho de adobe, se encuentra en uno de los edificios de Vichama, la ciudad pesquera de Caral, la civilización más antigua de América conocida hasta ahora, surgida hace unos 5.000 años en el valle de Supe, a unos 180 kilómetros al norte de Lima.


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(7) Se ubica en la antesala del salón ceremonial, principal ambiente de este edificio público cuya orientación fue construida hacia los campos de cultivo del valle de Huaura.

(8) La construcción llegó a alcanzar un área de 874 metros cuadrados y fue remodelada continuamente con recintos de ventanas escalonadas y una plaza circular hundida, que fue enterrada.

(9) Las excavaciones en Vichama comenzaron en 2007 y están a cargo de la Zona Arqueológica Caral (ZAC), que ha desenterrado 22 edificios en un espacio de 25 hectáreas que fueron erigidos entre los años 1800 y 1500 antes de Cristo.

(10) Los nuevos relieves fueron desvelados en el marco del undécimo aniversario de los trabajos en Vichama, cuyas celebraciones serán el 31 de agosto y el 1° de septiembre.

(11) La civilización Caral se desarrolló en los valles cercanos a Lima de manera coetánea a otras grandes culturas antiguas como Mesopotamia, Egipto, China y Tiahuanaco, y su descubrimiento cambió el paradigma de la conformación de las grandes civilizaciones del Antiguo Perú.

FONTE: <https://www.clarin.com/sociedad/hallaron-mural-hace-800-anos-ciudad-antigua-america_0_rJ3xIvXL7.html>. Acesso em: 16 ago. 2018.

Perceba que o texto se enquadra no gênero textual notícia, veiculado no jornal Clarín. Neste texto, predomina a estrutura exposição, verificável nos parágrafos (1), (3), (4), (5), (9), (10) e (11). No entanto, vemos claramente uma estrutura descritiva nos parágrafos (2), (6), (7) e (8), ou seja, neste gênero – notícia – encontramos exposição e descrição. Se o repórter tivesse, ainda, contado alguma lenda sobre as figuras representadas no muro, teríamos também narração, mas não foi o caso aqui.

Relembramos aqui os tipos e gêneros textuais porque os levamos para nossas aulas de Espanhol para promover a leitura competente. Quanto mais variados os gêneros, maior a amplitude da leitura.

IMPORTANTE

Entendido o funcionamento dos tipos textuais, já podemos perceber que eles estruturam os textos que utilizamos para a comunicação e para a interação humana, os quais são chamados de gêneros textuais, tema que abordaremos a seguir.


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4.2 GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS

Se os tipos textuais são estruturas com marcas características, os gêneros relacionam-se diretamente com as situações de uso.

[...] os gêneros é que constituem textos empíricos, é que constituem textos reais em circulação, os quais são regulados também por tipos de sequências sintáticas e relações lógicas. [...] São definidos por propriedades sociodiscursivas, diferentemente, portanto, dos tipos, como vimos, que são definidos por propriedades linguísticas. Cumprem funções comunicativas específicas, quer dizer, realizam-se com propósitos comunicativos determinados e facilmente reconhecíveis pela comunidade em que circulam (ANTUNES, 2010, p. 72, grifos do original).

Assim, ao pensarmos em interação comunicativa, a relacionamos diretamente com os gêneros de textos. São os gêneros do discurso (textuais), entendidos como práticas sociais dotadas de “propósitos comunicativos”, como afirmou Antunes (2010), que permitem que haja a interação entre os sujeitos sociais.

Como têm “propósitos comunicativos”, os gêneros textuais ou discursivos são diversificados e de possibilidades infinitas. São escolhidos “de acordo com as diversas práticas sociais, tendo em vista as esferas de necessidade temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 61). Em função disso, de sua amplitude e diversidade, apresentamos a seguir algumas das possibilidades relacionadas aos gêneros discursivos:

QUADRO 2 – GÊNEROS DISCURSIVOS

Domínios sociais da comunicação Aspectos tipológicos

Capacidade de linguagem

dominante

Exemplo de gêneros orais e escritos

Cultura Literária Ficcional.

Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do

verossímil.

Contos de fadas, fábula, lenda,

narrativa de aventura, narrativa de ficção científica, narrativa

de enigma, narrativa mítica, sketch ou

história engraçada, biografia romanceada,

romance, romance histórico, novela fantástica, conto, crônica literária,

adivinha, piada etc.


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Documentação e memorização das ações humanas.

RelatarRepresentação

pelo discurso das experiências vividas, situadas no tempo.

Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário

íntimo, testemunho, anedota ou caso,

autobiografia, curriculum vitae,

notícia, reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico,

relato histórico, ensaio ou perfil

biográfico, biografia.Discussão de

problemas sociais controversos.

ArgumentarSustentação, refutação

e negociação de tomadas de posição.

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor,

carta de solicitação, deliberação informal,

debate regrado, assembleia, discurso

de defesa (advocacia), discurso de acusação (advocacia), resenha

crítica, artigos de opinião ou assinados,

editorial, ensaio.Transmissão e

construção de saberes. ExporApresentação textual de diferentes formas

de saberes.

Texto expositivo, exposição oral,

seminário, conferência,

comunicação oral, palestra, entrevista

de especialista, verbete, artigo

enciclopédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de textos expositivos e

explicativos, resenha, relatório científico,

relatório oral de experiência.

Instruções e prescrições. Descrever ações

Regulação mútua de comportamentos.

Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, comandos

diversos, textos prescritivos.

FONTE: Adaptado de <http://superreforco.blogspot.com/2013/05/generos-textuais.html>. Acesso em: 8 abr. 2018.


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Marcuschi (2001), ao mencionar a questão dos gêneros textuais, apresenta os gêneros de fala (GF) que ocorrem espontaneamente durante as interações e os gêneros de escrita (GE). Segundo ele, esses dois blocos (GF e GE) ocorrem em um contínuo nas práticas sociais textuais. De acordo com o estudioso:

[...] o contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona os textos de cada modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias de formulação que determinam o contínuo das características que produzem as variações das estruturas textuais discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade etc., que se dão num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo de contínuos sobrepostos (MARCUSCHI, 2001, p. 42).

Para ele, os gêneros oscilam entre manifestações orais e escritas. Assim, reforça a perspectiva de que são variáveis e de que se adaptam às mais variadas situações comunicativas (MARCUSCHI, 2001). Para representar esta visão de continuidade entre fala e escrita e de que a linguagem, portanto, se manifesta nos gêneros, ele apresenta o seguinte esquema:

FIGURA 3 – GÊNEROS TEXTUAIS (FALA E ESCRITA)

FONTE: Marcuschi (2001, p. 41)

• conversas públicas• conversa telefônica

• conversa espontânea

• noticiários de TV• explicações técnicas

• convocações• comunicados

• anúncios classificados

• noticiário de rádio

• noticiais de jornal• carta do leitor• formulários• entrevistas• volantes de rua

• cartas pessoais• bilhetes

• outdoors• inscrições em paredes • avisos

FALA

ESCRITA

EXPOSIÇÕES ACADÊMICAS

APRESENTAÇÕES E REPORTAGENS

CONSTELAÇÃO DE ENTREVISTAS

CONVERSAÇÕES

TEXTOS ACADÊMICOS

TEXTOS INSTRUCIONAIS

COMUNICAÇÕESPÚBLICAS

COMUNICAÇÕESPESSOAIS

• noticiário de TV ao vivo• noticiário de rádio ao vivo• exposições informais

• discursos festivos

• entrevistas pessoais • entrevistas no rádio/TV• inquéritos• debates• discussões no rádio e TV

• inquéritos• reportagens ao vivo

• aulas

• relatos• narrativas• piadas

• divulgação científica• textos profissionais• editoriais de jornais• manuais escolares• resumos• instruções de uso• bulas• receitas em geral

• exposição acadêmica• conferência

• discursos oficiais

• textos publicitários• cartas comerciais • narrativas• telegramas• atas de reuniões

• textos acadêmicos• artigos científicos• leis• documentos oficiais • relatórios técnicos • pareceres em processos


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Ao analisarmos a figura, temos os gêneros divididos em categorias que partem da fala (nas comunicações pessoais) e culminam na escrita com os textos acadêmicos. E, justamente, trouxemos o esquema de Marcuschi (2001) porque ele apresenta (destacamos com um círculo na figura) um grupo de gêneros de escrita muito comuns no ambiente escolar e acadêmico. Assim, nosso próximo tópico será dedicado ao estudo de alguns desses gêneros, que consideramos importantes para o desenvolvimento de uma boa leitura e posterior escritura. Adiante!

DICAS

Para aprofundar as questões estudadas até o momento, leia:

• MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

176


• Texto é a unidade de sentido que, em uma situação comunicativa, concretiza a mensagem a ser transmitida.

• Enunciação é a intenção com que o texto é produzido.

• Discurso é a atividade comunicativa que gera sentidos entre os interlocutores.

• Tipos textuais são estruturas linguísticas que, associadas ou não, constituem os gêneros textuais.

• Os tipos textuais são divididos em:

o Narração: ato de narrar.o Descrição: relatar características ou composição de objetos ou fatos.o Exposição: expor dados e/ou informações.o Argumentação: sustentar argumentos.o Injunção: orientar comportamentos.

• Gêneros textuais são textos “reais” que se adéquam às variadas situações comunicativas, promovendo a interação entre os interlocutores.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 Elabore um quadro comparativo entre gêneros e tipos textuais. Mostre o que há de comum e de diferente entre eles (caso queira, você também pode pesquisar o assunto em artigos, livros didáticos, manuais etc.).

AUTOATIVIDADE

Tipos textuais Gêneros textuais ou discursivos

2 Analise os textos que seguem e identifique qual é o gênero discursivo e quais são os tipos textuais que predominam neles:

a) LA ROSA

(Juan Eduardo Zúñiga, España, 1929)

Ante el estudiante, un coche pasó rápidamente, pero él pudo entrever en su interior un bellísimo rostro femenino. Al día siguiente, a la misma hora, volvió a cruzar ante él y también atisbó la sombra clara del rostro entre los pliegues oscuros de un velo. El estudiante se preguntó quién era. Esperó al otro día, atento en el borde de la acera, y vio avanzar el coche con su caballo al trote y esta vez distinguió mejor a la mujer de grandes ojos claros que posaron en él su mirada.

Cada día el estudiante aguardaba el coche, intrigado y presa de la esperanza: cada vez la mujer le parecía más bella. Y, desde el fondo del coche, le sonrió y él tembló de pasión y todo ya perdió importancia, clases y profesores: sólo esperaría aquella hora en la que el coche cruzaba ante su puerta.

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Y al fin vio lo que anhelaba: la mujer le saludó con un movimiento de la mano que apareció un instante a la altura de la boca sonriente, y entonces él siguió al coche, andando muy deprisa, yendo detrás por calles y plazas, sin perder de vista su caja bamboleante que se ocultaba al doblar una esquina y reaparecía al cruzar un puente.

Anduvo mucho tiempo y a veces sentía un gran cansancio, o bien, muy animoso, planeaba la conversación que sostendría con ella. Le pareció que pasaba por los mismos sitios, las mismas avenidas con nieblas, con sol o lluvias, de día o de noche, pero él seguía obstinado, seguro de alcanzarla, indiferente a inviernos o veranos.

Tras un largo trayecto interminable, en un lejano barrio, el coche finalmente se detuvo y él se aproximó con pasos vacilantes y cansados, aunque iba apoyado en un bastón. Con esfuerzo abrió la portezuela y dentro no había nadie.

Únicamente vio sobre el asiento de hule una rosa encarnada, húmeda y fresca. La cogió con su mano sarmentosa y aspiró el tenue aroma de la ilusión nunca conseguida.

FONTE: Misterios de las noches y los días, Madrid, Alfaguara, 1992, p. 121-122. Disponível em: <https://narrativabreve.com/2013/06/cuento-juan-eduardo-zuniga-rosa.html>. Acesso em: 18 ago. 2018.

b) GUACAMOLE

Para su elaboración necesitaréis los siguientes ingredientes:

• 3 aguacates maduros medianos.• 1 cebolla mediana (si puede ser, dulce).• El zumo de una lima recién exprimida.• Un pimiento jalapeño.• Un chile serrano.• Cilantro fresco recién picado.• Un poco de sal (a discreción).

Modo de elaboración:

El primer paso es coger os aguacates, hacerles un corte profundo por todo su perímetro y poder separar sus dos mitades sin ningún problema. Quitaremos el hueso y le sacaremos la pulpa con una cuchara, la cual iremos depositando en un plato hondo.

Cuando hayamos sacado toda la pulpa podremos machacarla toda con un tenedor hasta dejarlo con una masa cremosa, pero con cierta consistencia, como si se tratase de un puré.

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Una vez machacado agregaremos el zumo de lima recién exprimida para evitar que el aguacate se oxide y adquiera un color oscuro.Por otro lado pelaremos la cebolla y picaremos la mitad en trozos muy finos, algo que podemos hacer o con un cuchillo muy afilado o con una mandolina, con lo que acabaremos rápidamente. La cebolla que hemos picado la incorporaremos al aguacate que tenemos en el plato ya triturado.

Picaremos el jalapeño muy fino, procurando quitarle las pepitas si no queremos que pique demasiado, lo incorporaremos al resto de ingredientes junto a un pellizco de sal y a unas hojas de cilantro fresco recién picado.

Con el tenedor removeremos todos los ingredientes para que poco a poco se vayan mezclando todos los ingredientes y encontrando el equilibrio entre todos ellos.

Ahora ya estará listo para consumir con cualquiera de las elaboraciones de la gastronomía mexicana que hayamos hecho, desde unos sencillos nachos hasta un plato de pollo o carne picante.

FONTE: <http://guacamolecasero.com/>. Acesso em: 18 ago. 2018.

c) SUSPENDEN A DIRECTOR Y PROFESORA DE UNA ESCUELA POR FALTA DE DILIGENCIA

Durante su turno una alumna fue agredida físicamente por sus compañeros.

Cuernavaca, Morelos a 21 de junio de 2013.

En la escuela “José María Morelos”, ubicada en este Estado, el director de la misma junto con la profesora del grupo 6° “A” fueron suspendidos por tiempo indeterminado, debido a que mientras este grupo se encontraba a su cargo, una alumna se vio agredida verbal y también físicamente, cuando uno de sus compañeros la tomó del cuello y comenzó a ahorcarla hasta dejarla inconsciente, la escena fue grabada y se encuentra actualmente en varias redes sociales. Ambas autoridades son juzgadas gravemente, pero la profesora es la que mayor carga tiene, pues se reportó que dejó a sus alumnos solos por un largo tiempo sin justificación alguna.

Reportero Alejandra Méndez.

FONTE: <https://www.ejemplode.com/44-redaccion/3209-ejemplo_de_noticia.html>. Acesso em: 18 ago. 2018.

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TÓPICO 2

O GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃOA leitura competente passa pelo reconhecimento das estruturas que formam

um texto e pelos conhecimentos dos gêneros textuais, bem como seu uso nos contextos comunicativos. Por isso, ao trabalharmos o processo leitor, precisamos também mobilizar os saberes referentes às estruturas textuais e aos gêneros.

Alguns gêneros, em virtude de seus contextos, apresentam uma certa complexidade e exigem um processo leitor mais atento. É o que ocorre com alguns gêneros acadêmicos. Eles apresentam características e estruturas que lhes são próprias e exigem um bom nível de letramento.

Assim, neste segundo tópico trabalharemos com alguns gêneros acadêmicos específicos, como o resumo, a resenha, o artigo e o ensaio. Lembre-se de que o nosso foco estará na leitura destes textos, embora também mencionemos aspectos estruturais e de elaboração.

2 CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO

Já mencionamos anteriormente que lemos e produzimos textos o tempo todo, mas é a linguagem verbal escrita que acaba tendo destaque quando se menciona o ato de ler. A linguagem escrita cumpre dois grandes propósitos: perpetuação e alcance. Ela mantém o texto vivo através dos tempos (perpetuação) e consegue ir aonde o escritor não pode (alcance).

A escrita está em nosso dia a dia porque somos considerados sociedades letradas. Desse modo, costumamos utilizar a escrita nos meios virtuais e digitais (e-mails, comunicadores instantâneos, redes sociais, comentários em blogs, vlogs, portais de notícias) e nos meios físicos: listinha de compras ou tarefas, bilhetes ou recadinhos e lembretes para nós mesmos. Ela está na informalidade, como nos exemplos que acabamos de mencionar, e na formalidade, como as certidões, as leis, os documentos profissionais e acadêmicos.

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Parece claro que a escrita está em todos os lugares e dela nos utilizamos sempre que precisamos e, por vezes, sequer nos damos conta disso. No entanto, a linguagem escrita não está apenas no cotidiano e nas situações informais de nosso dia a dia. Ela também está nos ambientes escolares e acadêmicos. Nestes ambientes os textos têm características específicas e voltam-se para um público também diferenciado.

Em outras palavras, isso quer dizer que em nosso dia a dia fazemos uso de diferentes gêneros textuais, os quais reconhecemos e aplicamos nos processos interacionais. Dentro desta gama de construções sociais de gêneros, temos o gênero acadêmico, com características e usos bem delimitados.

Nesse gênero há uma necessidade de fundamentação, predominantemente vinda do meio científico. Dessa forma, é comum encontrar nele o discurso de pesquisadores e estudiosos, de forma direta ou indireta, dando consistência ao ponto de vista (tese) defendido, ou seja, nesse gênero a intertextualidade é uma característica forte e marcante.

A linguagem nesse gênero também segue alguns princípios. Os textos deste conjunto são dotados de:

• Objetividade: tratamento objetivo do tema, sem elementos que denotem emotividade ou subjetividade.

• Clareza: uso de linguagem direta e pontual, sem metáforas ou rebuscamentos.• Impessoalidade: uso de 3ª pessoa do discurso, tentando promover a

imparcialidade e a objetividade científica.• Precisão: uso de expressões que mostrem os dados, sem vagueza ou expressões

imprecisas. • Modéstia e cortesia: a linguagem enaltece a pesquisa e os resultados dela, não

quem a realizou. • Uso de vocabulário técnico: expressões que definem com precisão os objetivos

estudados em cada área do conhecimento e que são de conhecimento dos que atuam naquelas áreas.

Diante do exposto, podemos analisar a configuração de alguns textos mais usuais nesse grupo denominado de gênero acadêmico. Vamos lá!

DICAS

Se quiser saber um pouco mais sobre as características dos textos científicos, mais especificamente sobre a linguagem neles utilizada, visite o endereço:

• <http://files.engeumc.webnode.com/200000021-9f008a0af9/Redac%C3%A3o%20de%20um%20relat%C3%B3rio.pdf>.

TÓPICO 2 | O GÊNERO DISCURSIVO ACADÊMICO

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3 GÊNEROS MAIS USUAIS E SUAS ESPECIFICIDADESNos ambientes escolares e acadêmicos alguns gêneros são mais utilizados

do que outros. Nesses lugares são bastante comuns: resumo e resenha, textos que circulam bastante nos ambientes escolares de Ensino Fundamental e de Ensino Médio; artigos e ensaios, mais comuns nas faculdades e universidades. Estudaremos de forma sucinta e pontual cada um desses quatro gêneros citados, iniciando pelo resumo.

3.1 RESUMO

O resumo é um gênero textual de suma importância nos ambientes escolares e acadêmicos. Isso porque produzir um resumo (seja ele oral ou escrito) mobiliza as habilidades de análise e de síntese, bastante requeridas no ato leitor. Ao resumir, estamos identificando a estrutura textual, selecionando informações principais e secundárias e sintetizando as informações que devem permanecer daquilo que foi lido.

Resumir é um processo necessário e importante no universo de ensino e aprendizagem. Segundo Schneuwly e Dolz (1999, p. 15), o resumo constitui-se num “eixo de ensino/aprendizagem essencial para o trabalho de análise e interpretação de textos e, portanto, um instrumento interessante de aprendizagem”.

Também é importante lembrar que este gênero textual está vinculado ao texto original e, portanto, embora constitua-se em um texto individual, refere-se diretamente a um texto anterior. Por isso, existem alguns elementos que devem ser respeitados em sua constituição. Ele deve respeitar as regras de citação. Se considerarmos a ABNT, veremos que há duas possibilidades para citar o outro: direta ou indiretamente. Assim, nos resumos é possível encontrar reproduções literais do que estava no texto original (citação direta), ou fazendo uso das próprias palavras, mostrar o que disse o autor do texto (citação indireta). Por isso a importância do uso de verbos discendi. Além disso, deve manter-se fiel ao texto primeiro e fazer uso de uma linguagem direta e objetiva, mantendo-se em terceira pessoa.

Verbos discendi ou verbos do dizer são aqueles que indicam a “fala” de outro em nossos textos. Alguns deles são: dizer, falar, comentar, afirmar, propor, determinar, mencionar, discutir, afirmar, confirmar, exemplificar, examinar, pretender, referir, reiterar, recomendar, argumentar, explicar, postular, descrever, permitir.

IMPORTANTE

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Se retornarmos à ABNT veremos que ela faz uma classificação dos resumos, apresentando-os, de acordo com a NBR nº 6028/2003, como: indicativos, informativos e críticos. Levando em consideração o que consta nessa normativa, esses resumos seriam definidos como:

Resumo indicativo: apresenta os pontos de maior relevância do texto principal, descartando dados qualitativos ou quantitativos. Em virtude disso, mostra mais a sequência dos pontos principais de um texto do que exatamente as informações de cada ponto. Desse modo, há a necessidade de ir ao original para se apropriar das informações.

Esse tipo de resumo é o mais utilizado em trabalhos acadêmicos de maior fôlego, como: monografias, dissertações, teses, artigos, e deve apresentar: tema (assunto que foi abordado no trabalho), objetivo geral (com que finalidade o trabalho foi realizado, o que ele pretendia em termos de meta a ser alcançada), método (caminho metodológico utilizado para coletar os dados, analisá-los e obter os resultados), resultados (as principais conclusões chegadas após o trabalho de coleta e análise dos dados).

Observe o seguinte exemplo de um resumo indicativo:

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar si la fuerte intervención de los medios de comunicación representa un elemento discursivo obstaculizador de la lectura de textos académicos (OBJETIVO E TEMA). Luego de estudiar los factores involucrados en el proceso de comprensión lectora, se introduce el modelo de lectura en lengua extranjera desarrollado por Spath Hirschmann (2000) para la cátedra de Inglés, Lenguas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Se consideraron las reformulaciones textuales elaboradas por alumnos de la facultad en un examen de comprensión lectora (MÉTODO) debido a resultados inesperados: los estudiantes no incluyeron los conceptos centrales del texto en forma adecuada. Luego se analizó la posible relación con el impacto de publicaciones periodísticas de ese momento. Los resultados de este análisis indicaron que el discurso de los medios ejerció influencia sobre los lectores inexpertos y desvió su atención de la macroestructura (RESULTADOS). Confirmamos que el tratamiento que los medios le dan a un tema transforma a estos hechos en un “acontecimiento discursivo” (JÄGER, 2003, p. 82). Se concluye con una reflexión acerca de cómo las imágenes colectivas transformadas en acontecimientos discursivos pueden afectar los procesos de lectura comprensiva respecto de la jerarquización de los conceptos centrales, especialmente en aquellos lectores con poca experiencia o escasa instrucción en lectura estratégica.

FONTE: <http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n05a12rosetti.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2018.


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Note que o resumo utilizado como exemplo apresenta todos os itens necessários a um resumo indicativo: tema, objetivo, método e resultados. Vale ressaltar que não há uma sequência para estes itens, basta que eles apareçam no texto. Também é importante observar que, embora tenhamos um panorama do que foi tratado no texto, precisaremos consultá-lo para sabermos as informações. Por isso, esse tipo de resumo faz apenas indicações, sendo necessário ler o texto original para a apropriação do conteúdo.

Embora o resumo indicativo seja parte de textos acadêmicos comuns aos espaços de nível superior, não significa que não possamos levá-lo para nossas aulas nos ambientes escolares. A leitura de textos como estes também permite que nosso aluno de Ensino Fundamental e Médio construa conhecimentos acerca desses gêneros, preparando-o melhor para seu caminho estudantil.

IMPORTANTE

Resumo informativo: neste formato de resumo são apresentadas as principais informações contidas no texto-base ou texto original. Assim, não há necessidade de retornar ao primeiro texto porque o resumo já nos permite ter uma boa ideia dele, seu tema e os pontos de vista ali defendidos. Esse é o resumo solicitado nas salas de aula dos vários níveis de ensino e realizado nas modalidades oral e escrita.

Em virtude de sua maior abrangência nos ambientes escolares, veremos como fazê-lo passo a passo. Lembre-se de que os textos não verbais e mistos também são passíveis de síntese, mas aplicaremos o procedimento em um texto totalmente verbal.

Comecemos pela leitura do texto sugerido a seguir:

Los avances científicos, oportunidades y riesgos

El progreso de la ciencia ha mejorado considerablemente la vida cotidiana de nuestra especie desde que esta puebla el mundo. Esta capacidad de resolver problemas ha permitido que vivamos en una época propicia para, por ejemplo, tener una larga esperanza de vida, así como para el disfrute de varios productos tecnológicos fruto de los descubrimientos de la ciencia (la electricidad, la informática…). A muchos de estos avances les ha costado ser asumidos ya que, como toda elección vital, comportan pros y contras. No obstante, valoro muy positivamente, en términos generales, las ventajas adquiridas del desarrollo tecnológico, ya que desconozco una ciencia que

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se pueda usar únicamente con fines negativos. Así, por ejemplo, la misma tecnología aplicada en la industria armamentística puede ser aplicada a la nuevos retos industriales o sanitarios.

Si un avance científico universal produce inconvenientes (medioambientales, sociales…), estos son achacables a que los humanos lo usamos con fines egoístas; en cambio, las ventajas que produce todo nuevo hito vienen de su utilización con fines altruistas. Por ello, si fuésemos capaces de subordinar la aplicación de la ciencia a la idea del beneficio humano universal, podríamos ahorrarnos aquellas consecuencias (armas nucleares, venenos químicos…) que han empañado en ocasiones una historia de indudable progreso.

La ciencia ha acompañado a la humanidad desde las primeras civilizaciones y es indudable que a medida que avanza el tiempo, junto con la ciencia, también lo hace la civilización, pero ¿somos conscientes de lo que ésta puede comportar?

Por una parte, la ciencia ha ayudado notablemente al ser humano, y cierto es que ha interferido en la vida de todos. Grandes avances científicos aguarda el futuro: cura de enfermedades, actualmente sin solución y artilugios que nos acompañarán día a día. Sin embargo, también es verdad que desconocemos el peligro de estos avances y quién sabe si podrían causar catástrofes biológicas debidas a un experimento fallido o el empeoramiento de una enfermedad tratada con nuevos métodos que podrían resultar dañinos.

El avance científico es un gran logro que la humanidad consigue evolucionar a medida que transcurre el tiempo, pero se ha de mantener controlado, ya que no sabemos lo que puede desencadenar.

FONTE: <http://blocs.xtec.cat/lengualit4/2015/01/29/11-ejemplo-de-texto-argumentativo-los-avances-cientificos-oportunidades-y-riesgos/>. Acesso em: 18 ago. 2018.

Após a leitura do texto – e ele pode e deve ser lido quantas vezes seja necessário – podemos responder a uma pergunta imediatamente: sobre o que trata o texto? Respondida a pergunta, podemos agora começar o processo de análise, seleção e síntese.

Parágrafo por parágrafo identificaremos qual é a ideia principal. Vamos lá?

El progreso de la ciencia ha mejorado considerablemente la vida cotidiana de nuestra especie desde que esta puebla el mundo. Esta capacidad de resolver problemas ha permitido que vivamos en una época propicia para, por ejemplo, tener una larga esperanza de vida, así como para el disfrute de varios productos tecnológicos fruto de los descubrimientos de la ciencia (la electricidad, la informática…). A muchos de estos avances les ha costado ser asumidos ya que, como toda elección vital, comportan pros y contras. No obstante, valoro muy positivamente, en términos generales, las ventajas


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adquiridas del desarrollo tecnológico, ya que desconozco una ciencia que se pueda usar únicamente con fines negativos. Así, por ejemplo, la misma tecnología aplicada en la industria armamentística puede ser aplicada a la nuevos retos industriales o sanitarios.

Neste parágrafo introdutório vemos exemplos e argumentos para validar aquela que consideramos a ideia central: o progresso científico melhorou a vida cotidiana. E há, ainda, uma segunda informação que pode ser mantida para melhor entender a sequência do texto: os avanços têm prós e contras.

Parágrafo segundo:

Si un avance científico universal produce inconvenientes (medioambientales, sociales…), estos son achacables a que los humanos lo usamos con fines egoístas; en cambio, las ventajas que produce todo nuevo hito vienen de su utilización con fines altruistas. Por ello, si fuésemos capaces de subordinar la aplicación de la ciencia a la idea del beneficio humano universal, podríamos ahorrarnos aquellas consecuencias (armas nucleares, venenos químicos…) que han empañado en ocasiones una historia de indudable progreso.

Aqui a ideia principal é a de que, se usamos a ciência para fins egoístas, temos consequências ruins e, portanto, é um ponto contra, mas se a utilizamos para melhorar a vida de todos, é algo bom.

Terceiro parágrafo:

La ciencia ha acompañado a la humanidad desde las primeras civilizaciones y es indudable que a medida que avanza el tiempo, junto con la ciencia, también lo hace la civilización, pero ¿somos conscientes de lo que ésta puede comportar?

Novamente, neste parágrafo a ideia é de que a ciência evolui conforme evolui a civilização e faz uma pergunta: temos consciência do que ela é capaz?

Quarto parágrafo:

Por una parte, la ciencia ha ayudado notablemente al ser humano, y cierto es que ha interferido en la vida de todos. Grandes avances científicos aguarda el futuro: cura de enfermedades, actualmente sin solución y artilugios que nos acompañarán día a día. Sin embargo, también es verdad que desconocemos el peligro de estos avances y quién sabe si podrían causar catástrofes biológicas debidas a un experimento fallido o el empeoramiento de una enfermedad tratada con nuevos métodos que podrían resultar dañinos.

Neste fragmento a ideia central é a de que a ciência pode ajudar na cura de enfermidades, mas pode causar catástrofes biológicas.

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No último parágrafo:

El avance científico es un gran logro que la humanidad consigue evolucionar a medida que transcurre el tiempo, pero se ha de mantener controlado, ya que no sabemos lo que puede desencadenar.

Aqui o destaque é dado ao alerta para uso consciente da ciência.

Note que relemos cada parágrafo e, levando em consideração o tema do texto e seu objetivo, conseguimos identificar as ideias principais, que reunimos a seguir:

El progreso de la ciencia ha mejorado considerablemente la vida cotidiana de nuestra especie. A muchos de estos avances les ha costado ser asumidos […] comportan pros y contras. Un avance científico universal produce inconvenientes […] humanos lo usamos con fines egoístas; […] las ventajas que produce todo nuevo hito vienen de su utilización con fines altruistas. La ciencia ha acompañado a la humanidad […] a medida que avanza el tiempo, junto con la ciencia, también lo hace la civilización, pero ¿somos conscientes de lo que ésta puede comportar? la ciencia ha ayudado notablemente al ser humano, […] cura de enfermedades, […] desconocemos el peligro de estos avances y quién sabe si podrían causar catástrofes biológicas […] es un gran logro que la humanidad […], pero se ha de mantener controlado.

Observe que apenas separamos as ideias centrais. Agora o trabalho deve concentrar-se em, de forma clara, objetiva e fazendo referência ao texto original, dar sentido à síntese. Uma proposta pode ser:

El texto intitulado Los avances científicos muestra que los avances científicos mejoraron nuestra vida, pero presentan beneficios y maleficios. Según él, si utilizamos la ciencia de forma egoísta traemos problemas, si la utilizamos para la colectividad, avanzamos. Para el texto, la ciencia es un gran logro, pero necesita ser utilizado con controle y cautela.

Ao produzirmos um resumo, nossa preocupação precisa ser: manter as ideias centrais, na sequência em que aparecem no texto e deixar clara a referência ao original, ou seja, mostrar que as informações vêm de um texto anterior. Neste tipo de resumo, a clareza é fundamental porque muitas vezes não teremos acesso ao original. Durante o processo de leitura, o resumo deve ser capaz de nos fazer chegar às mesmas inferências e conclusões do texto estendido.

Em nossas atividades de leitura, o resumo (oral ou escrito) é item imprescindível. Ele é uma das etapas que levará à leitura crítica, formulando novos conhecimentos.

Por fim, há o resumo crítico, que além de apontar as principais ideias do texto-base, faz uma avaliação dele. Por isso, também é chamado de resenha, tema da nossa próxima seção.


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DICAS

Para saber mais sobre o resumo e a resenha, leia o artigo disponível em:<periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/download/10753/6251>.

3.2 RESENHA

Resenha, resenha crítica e resumo crítico são nomes que designam um mesmo gênero textual no qual evidenciamos uma síntese do texto-base (ou do objeto) e um parecer, um juízo sobre ele.

Magna Campos (2015, p. 4) define resenha da seguinte maneira: “A resenha consiste na apresentação sucinta e na apreciação crítica do conteúdo de uma obra. Compreende, basicamente, a apresentação do autor e da obra, o resumo, o comentário crítico e a indicação de uma obra, seja ela de cunho artístico, científico ou literário”. Também, segundo a autora, haverá variações na forma de estruturar e apresentar a resenha de acordo com o tipo de objeto cultural.

Assim como o resumo, é possível classificar a resenha em dois grandes grupos:

Resenha descritiva (também chamada por alguns autores de informativa): esse gênero textual tem por objetivo chamar a atenção e divulgar um determinado objeto cultural. É comum encontrar esse tipo de resenha em jornais, revistas e sites (falando de livros, espetáculos teatrais, shows e filmes), bem como nas contracapas de livros e encartes de filmes. Nela encontramos uma breve apresentação do objeto (resumo bem conciso), dados gerais (classificação, direção, elenco, ano etc.) e uma apreciação (parecer).

Vejamos um exemplo, lendo uma resenha sobre o filme La piel que habito, do cineasta Pedro Almodóvar:

Almodóvar nos ha sorprendido a muchos con su última película, a otros les ha causado algo de indiferencia, ya sea por el tema que toca o por lo inverosímil que pueda resultar. Pero La Piel que Habito (2011), no recomendada para menores de 16 años, es un experimento cinematográfico dirigido con acierto y con un tacto magistral, capaz de horrorizar en una fábula claustrofóbica sobre la venganza y la redención.

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La Piel Que Habito cuenta la historia de un brillante médico-cirujano, especializado en intervenciones de embellecimiento y reconstrucción de la piel, el doctor Robert Ledgard (Antonio Banderas), que en un instante ve toda su vida destruida, debido a una doble pérdida afectiva. Ledgard vive en una espléndida residencia El Cigarral, junto con la fiel y devota "ama de llaves" Marilia (Marisa Paredes) y una bellísima mujer de nombre Vera (Elena Anaya), la cual se encuentra reclusa en una de las habitaciones de la mansión donde pasa sus días haciendo largas sesiones de yoga y creaciones de tela con pedazos de ropa de mujer que tanto desprecia, completamente envuelta en un body que le hace de segunda piel (RESUMO). Mientras transcurre la película, una sola pregunta ocupa nuestra mente. ¿Quién es esa mujer tan parecida a la amada esposa de Ledgard muerta carbonizada años atrás en un accidente de coche?

Los personajes Almodovarianos siempre me parecieron magistrales, y en esta su última película dan nuevamente cuenta de que están hechos para estremecer, simpatizar o simplemente admirar.

Al finalizar el visionado de la película se me vino una frase con la que puedo definirla sin contratiempos: "Ridiculamente brillante", y es que lo es. Almodóvar se mueve con la cámara en una trama retorcida, que en un principio resulta intrigante hasta que los giros argumentales permiten sorprendernos de la manera en la que todo encaja. El director se aprovecha de los flashbacks (que ya utilizaba desde antes) para enlazarnos al origen de una historia que nunca se esclarece por completo y jamás llegamos a entender.

Comienza como un drama que abarca temas de actualidad en el campo genético, incursionando incluso en la bioética, hasta convertirse con el pasar de los minutos en una apasionante historia de intriga, casi horror, escondida en las personalidades de seres extravagantes, y sin escrúpulos.

Es la obsesión enfermiza de un doctor lo que convierte lo imposible en un atisbo de posibilidad, por más incoherente que resulta, y esa extraña fascinación por llegar hasta los límites y romperlos es lo que vuelca el placer del espectador en una odisea confusa y sin sentido.

En La piel que habito hay venganza, una venganza que se la toma desde un punto de vista más estético, al mejor estilo de "crimen y castigo", y un castigo que duele y resulta peor de lo que se pueda imaginar. Almodóvar raya la exageración pero jamás el film se vuelve hueco, plano o como una vil tomadura de pelo; logra salir adelante con una narración sigilosa, producto de años de oficio, tanto que logra asombrar y estremecer en resultados equilibrados (PARECER).

FONTE: <http://daniel-cinepuro.blogspot.com/2011/12/critica-de-la-piel-que-habito.html>. Acesso em: 19 ago. 2018.


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É importante observar que cada escritor tem seu próprio estilo de escrita e os formatos dos gêneros apresentam uma certa flexibilidade que se molda ao gosto de quem os produz. Nesta resenha descritiva, por exemplo, o autor espalha as informações sobre direção, principais atores, ano, classificação etc. ao longo do texto, deixando espaço marcado para o resumo (bastante conciso e evitando detalhes) e um parecer que envolve uma análise desta produção em comparação a outras do diretor, bem como os pontos fortes deste filme.

Neste momento do capítulo estamos relembrando os gêneros acadêmicos mais utilizados, mas haverá espaço no próximo tópico para mostrar sugestões de trabalhos com a leitura destes gêneros em sala.

IMPORTANTE

Resenha crítica: “A resenha crítica é um tipo de resenha que se inicia pela referência bibliográfica do texto resenhado, apresenta o autor e a obra, resume as principais ideias do texto, apresenta uma apreciação crítica tanto de aspectos formais quanto conteudísticos desse mesmo texto e ainda faz uma recomendação ‘crítica’ de quem deve lê-lo” (CAMPOS, 2015, p. 7).

Nesse tipo de resenha, supõe-se que o resenhista é alguém que conhece o assunto e terá domínio suficiente para avaliar o objeto em questão. No entanto, há quem não tenha tanto conhecimento do assunto e mesmo assim se propõe a fazer uma resenha crítica. Os acadêmicos, por exemplo, são solicitados a realizar resenhas críticas e nem sempre podem ser considerados experts no assunto. Nesse caso, não há nenhum problema ou demérito do resenhista. Ele lerá outros textos que abordam o tema e poderá valer-se deles para sua avaliação. Por isso, em algumas (ou na maioria das resenhas) há citações diretas ou indiretas de outros autores e textos.

Por ser um gênero textual derivado das leituras interpretativas e críticas de textos, é bastante solicitada nos meios educacionais, principalmente o acadêmico. Ela permite o desenvolvimento do senso avaliativo e crítico e permite a construção de conhecimentos associados às disciplinas ou temas estudados. Também possibilita que, em meio a tanta informação, o leitor tenha uma noção dos conteúdos e visões de um determinado material científico, o que levará a decidir se deve ler o material-base em questão.

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Esse tipo de resenha apresenta, de forma geral, a seguinte estrutura: referência bibliográfica do texto resenhado; credenciais do autor/obra (quem é o autor e em que lugar está esta produção dentro do conjunto de suas produções); resumo (normalmente informativo com as ideias mais importantes); parecer (sobre a estrutura e o conteúdo, indicação ou não da leitura etc.). Pode haver ao final uma breve lista de referências utilizadas ao longo da análise do material resenhado.

Ao elaborar resenhas críticas veremos a seguinte estrutura, como mostra Campos (2015):

1) Referência bibliográfica do texto resenhado (normalmente em conformidade com a ABNT ou a normas técnicas de cada lugar).

2) Título, pois normalmente a resenha, configurando-se em um novo texto, apresenta um título que deve associar-se à obra resenhada, chamando atenção para ela. Após o título, se pode colocar o nome do resenhista ou deixar para fazê-lo ao final da resenha.

3) Introdução na qual se contextualiza o autor e a obra. É uma espécie de pequena biografia intelectual do autor, mostrando sua trajetória de estudos. Aborda também o tema da obra, quais seus objetivos, qual sua relevância e a que público se destina.

4) Resumo da obra com as principais ideias ali apresentadas. Neste momento o resenhista pode optar em apresentar apenas o resumo, sem nenhuma crítica, mantendo-se fiel às ideias centrais da obra, na sequência em que aparecem lá, ou já ir permeando elementos de crítica durante o resumo.

5) Apreciação do resenhista quanto à estrutura e ao conteúdo. Neste ponto do texto, o resenhista analisa o que leu, verifica se os pontos levantados pelo autor e seus argumentos são consistentes, mostra seus pontos fortes e seus pontos fracos. Campos (2015, p. 11) sugere as seguintes questões a serem observadas:

• Quanto ao aspecto formal: o O estilo: é conciso, objetivo, claro, coerente, preciso? A

linguagem é correta? o A forma: é lógica, sistematizada? Utiliza recursos explicativos

(ilustrações, exemplos, gráficos, desenhos, figuras etc.)? o Se há alguma falha grave de edição. Nesse caso, deve indicar a

página. o Se a linguagem utilizada na obra é clara e acessível; se é uma

linguagem técnica, se o autor faz uso de jargões. E outros tantos aspectos que o resenhista julgar interessantes.

• Quanto ao conteúdo: o qual a contribuição dada? o as ideias são originais, criativas? o a abordagem dos conhecimentos é inovadora? o a argumentação é clara e mostra ligação com a área?

6) Indicação de leitura, informando a quem a obra está destinada, ou seja, quem irá aproveitar melhor o que está contido naquele material.

7) No caso de terem sido utilizadas outras fontes para analisar a obra, é preciso que conste a lista das referências utilizadas na análise.


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Vale lembrar que embora tenhamos apresentado os itens enumerados para facilitar a visualização do que deve conter uma resenha crítica, ela é apresentada como um texto único, sem subdivisões e os itens aqui mencionados podem estar distribuídos ao longo dele, de acordo com o estilo de escrita do resenhista.

Para ilustrar o que acabamos de estudar, que tal um exemplo? Vamos a ele:

WATZLAWICK, Paul et al. (1971). Teoría de la comunicación humana: Interacciones, patologías y paradojas. Traducción de Noemí Rosenblatt. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, 1971. 258 p. (REFERÊNCIA DA OBRA RESENHADA).

El diálogo entre la comunicología y las ciencias psicológicas (TÍTULO)

Marta Rizo (NOME DA RESENHISTA)

Si existe una obra que podamos denominar como fundamental y prioritaria para el estudio de la comunicación desde un enfoque sistémico, ésta es Teoría de la comunicación humana. Sus autores son conocidos como miembros fundacionales de los trabajos sobre comunicación realizados desde la denominada Escuela de Palo Alto, también conocida como “Colegio Invisible” por sus particularidades en la organización colectiva de sus trabajos e investigaciones. (IDENTIFICAÇÃO OU CREDENCIAIS DOS AUTORES).

Epistemológicamente, esta obra se ubica dentro de la dimensión sistémica, pues sus aportaciones no van en la línea del positivismo ni la hermenéutica. Se inserta, por tanto, en la nueva ruptura epistemológica que abandona nociones como la linealidad y la objetividad en la construcción de conocimiento, y aboga por un acercamiento circular y holístico del objeto de estudio.

Siendo una obra que funge como organizadora de gran parte del conocimiento producido por la Escuela de Palo Algo, Teoría de la comunicación humana presenta una completa aportación al vasto mundo de las teorías de la comunicación. Sin embargo, y paradójicamente, este libro no goza en la actualidad de una presencia caudal en el campo académico de la comunicación. El predominio de los enfoques empírico-positivistas, por un lado, y la primacía de los estudios sobre medios de difusión, por el otro, pueden ser algunos de los factores causantes de esta situación. (PARECER OU ANÁLISE DA OBRA).

El objeto específico de esta obra es la interacción, entendida como matriz fundamental de toda comunicación humana. La interacción ha sido, sin duda alguna, uno de los principales campos de preocupación de disciplinas como la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica, y desde enfoques menos sociológicos, también ha sido objeto básico de los estudios realizados desde la teoría Cibernética. (PARECER OU ANÁLISE DA OBRA).

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Esta obra está escrita en los años setenta, en la época de desarrollo del campo de la comunicación en Estados Unidos. Sin embargo, y pese a situarse en el contexto pionero de la creación científica en comunicación, Teoría de la comunicación humana no fue una obra escrita específicamente para y desde el campo de la comunicología. Más bien, sus aportaciones fueron encaminadas a enriquecer los estudios sobre terapias sistémicas, y el campo de la psicología y la psiquiatría en general. (PARECER OU ANÁLISE DA OBRA).

En cuanto al género, se trata de un libro fundamentalmente teórico, lo cual no significa que esté vació de ejemplos ilustrativos. Para el campo de la comunicación, la complejidad de la obra puede radicar en la especialización del lenguaje usado, así como en la ubicación del centro de la reflexión en los procesos interpersonales de interacción y no en los procesos de difusión de información que tienen lugar a través de los medios masivos. (PARECER OU ANÁLISE DA OBRA).

Teoría de la comunicación humana consta de una introducción, siete capítulos y un epílogo. El orden de exposición es de lo general a lo particular. Así, los primeros capítulos exponen los fundamentos generales de la comunicación humana siguiendo la propuesta de la Escuela de Palo Alto, mientras que los tres últimos capítulos contienen ejemplos de análisis concretos en los ámbitos de la literatura y la psicoterapia. Este último tema se encuentra desarrollado a partir de los conceptos de comunicación patológica, doble vínculo, paradoja y perturbaciones de la comunicación. El epílogo es una síntesis de las ideas expuestas en los capítulos, y ofrece también una comparación entre la teoría de la comunicación humana propuesta por la Escuela de Palo Alto, por un lado, y la perspectiva existencial sobre lo humano, por el otro.

El segundo capítulo es fundamental porque en él se exponen los denominados axiomas de la comunicación humana, esto es, los fundamentos de la comunicación de los que partieron todos los estudios realizados desde la Escuela de Palo Alto. También el cuarto capítulo es especialmente importante, ya que en él se exponen las características del sistema interaccional, la propuesta teórica básica de la escuela. Los últimos capítulos son más importantes para el ámbito de la psicoterapia y la psicología en general, aunque también aportan numerosos conceptos e ideas para la comunicación. (RESUMO DA OBRA).

Pese a proceder de la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica, este libro debiera ser considerado un clásico dentro del campo de la comunicología, sobre todo para las aproximaciones realizadas desde los enfoques sistémicos. Fundamentalmente, Teoría de la comunicación humana ofrece al lector un completo espacio conceptual para la aproximación teórica y empírica a todo lo relacionado con la interacción y los procesos de comunicación interpersonales. (INDICAÇÃO DE LEITURA E PARECER).


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Por todo lo anterior, se puede decir que esta obra es importante porque establece un diálogo entre la comunicología y las ciencias psicológicas, sobre todo en la vertiente de las psicoterapias. La consolidación de los estudios sobre medios de difusión, así como la emergencia y consolidación de los estudios culturales en las dos últimas décadas, ha ensombrecido la importancia de esta obra en el campo académico de la comunicación. (INDICAÇÃO DE LEITURA E PARECER).

Watlawick, Beavin y Jacskon son tres actores fundamentales dentro de la Escuela de Palo Alto. Su trayectoria de producción bibliográfica tiene un eje conceptual central: la interacción. En la mayoría de los casos las obras de estos autores están enfocadas al ámbito de las psicoterapias, de las terapias sistémicas, de ahí que la comunicación patológica y sus perturbaciones – objetivadas en casos de enfermedades como la esquizofrenia – tomen especial relevancia dentro de la producción de la Escuela de Palo Alto. Esta obra es la suma de los trabajos realizados desde esta escuela, ya que en ella se recogen no sólo aspectos teóricos generales acerca de la pragmática de la comunicación humana, sino que también se exponen análisis prácticos, de casos, que ilustran la teoría. (NOVAMENTE CREDENCIAIS DOS AUTORES).

FONTE: <http://lecturamasescritura.blogspot.com/2012/05/ejemplo-1-todorov-t.html>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Note que os itens estruturais que apresentamos aparecem todos no exemplo, como tentamos demarcar ao longo dos parágrafos, excetuando-se as referências finais, que não apareceram porque a resenhista não trouxe para seu texto a fala de outros autores.

Para finalizar o item sobre resenha, há autores que mencionam a chamada resenha temática. Köche, Boff e Pavani (2009, p. 105), por exemplo, afirmam que “a resenha temática consiste em um gênero textual que sintetiza mais de um texto ou obra, em torno de um só assunto, estabelecendo relações entre suas ideias”. Ou seja, é uma resenha que analisa o que dois ou mais autores apresentam sobre um mesmo tema, comparando as ideias de cada um. Não nos deteremos muito neste formato, porque nos nossos meios estudantis as resenhas descritiva e crítica são as mais usuais. No entanto, deixaremos um exemplo da resenha temática.

GABRIEL, N. (2011). Norbert Elias and Developmental Psychology. The Sociological Review.

La tarea es establecer puentes

Por: Elda Cerchiaro y Jairo Montes (Estudiantes Doctorado Psicología Univalle, Cali, Colombia).

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Es conocida la anécdota del grupo de científicos que se dieron a la tarea de estudiar un elefante, ubicándose cada uno de ellos en una parte distinta del animal y al preguntarles lo que lo caracterizaba, fueron incapaces de dar cuenta de la totalidad. Las ciencias que se ocupan de lo humano en general, y la psicología, en particular, en su esfuerzo por delimitar su objeto de estudio, pueden correr con la misma suerte. La invitación que nos hace Gabriel (2011) en Norbert Elias and Developmental Psychology, es precisamente tender puentes al trabajar los nexos conceptuales entre el sociólogo Norbert Elias y los psicólogos del desarrollo John Bowlby y Lev. S. Vygotsky, a propósito del desarrollo de los niños. Ellos tendrían en común la tendencia a integrar aspectos biológicos y sociales para comprender el desarrollo. Cuatro tópicos de Elias permiten a Gabriel mostrar esas conexiones: la relación amor y aprendizaje en el desarrollo del conocimiento, los períodos sensibles o críticos en el desarrollo, la noción de valencias abiertas y el concepto de internalización. La relación amor y aprendizaje para la adquisición de conocimiento, es para Elias una disposición natural de los seres humanos para aprender, las relaciones afectivas ponen en funcionamiento las estructuras humanas naturales de que se dispone. En la tesis de que lo biológico y lo social se entretejen en el desarrollo, coincide Bowlby. La hipótesis del “momento adecuado” de Elias, hace referencia al tipo de experiencias que se requieren en un tiempo particular del desarrollo para que éste ocurra. Mientras que Bowlby se refiere en el mismo sentido a las “Fases sensibles del desarrollo”. El concepto de Valencias Abiertas de Elias como patrones cambiantes de apego y conflicto, permite estudiar las conexiones entre el individuo y el grupo al cual pertenece (GABRIEL, 2011, p. 206), compartido por Bowlby en su teoría del apego. Para Bowlby el apego es un proceso de toda la vida que se manifiesta desde muy temprano y marca las relaciones futuras. Las fases sensibles del desarrollo ponen de relieve la confluencia de procesos biológicos y sociales, y la interrelación de lo afectivo y lo cognitivo como potencial para aproximarse a una comprensión más cabal de lo social en el desarrollo psicológico de los individuos. Estas relaciones entre Elias, Bowlby y Vygotsky que Gabriel explora están relacionadas con el problema de la constitución del sujeto como entrada del “cachorro humano” al mundo de lo simbólico, “nacimiento simbólico”, que es un problema bisagra entre múltiples disciplinas como la sociología, la psicología del desarrollo, la filosofía y la antropología. Respecto al concepto de internalización para explicar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky; se puede comparar con el movimiento del “control externo” al “autocontrol”, planteado por Elias, en el proceso que él denomina “civilizatorio”. Este proceso civilizatorio se funda en la capacidad humana para controlar y modificar impulsos y afectos en una gran variedad de formas como parte del proceso de aprendizaje. Estos puentes abiertos pueden ampliarse más allá con autores como Tomasello, con la idea de los procesos cognitivos y culturales propios de los humanos y de cómo los niños humanos se convierten en miembros de grupos culturales desarrollando habilidades como la atención conjunta, la intencionalidad y las normas sociales. Con Gottlieb, se aprovecharía su propuesta de concebir el desarrollo como el producto de interacciones con efectos bidireccionales en el


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interior de varios niveles del sistema que integra a los sujetos y el ambiente y que van desde el nivel filogenético hasta el microgenético, como un sistema emergente, coaccional y jerárquico que resulta en una organización biológica, comportamental y psicológica de complejidad creciente, durante el curso del desarrollo (GOTTLIEB, 2007).

FONTE: <https://california-edit.com/resenas-tematicas/>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Ao lermos a resenha, nos damos conta de que os resenhistas não estão mencionando uma obra específica, mas o pensar de vários autores sobre um mesmo tema: o desenvolvimento cognitivo. Por isso é chamada de resenha temática, uma avaliação, um parecer sobre um tema e não sobre uma obra específica.

Além da resenha, outro gênero textual acadêmico bastante mencionado nos espaços estudantis é o artigo científico. Esse será o tema de nosso próximo item. Adiante!

3.3 ARTIGO CIENTÍFICO

O artigo científico também é classificado como um relatório de pesquisa, já que ele justamente se propõe a divulgar os resultados de um estudo, de uma pesquisa realizada. “Geralmente, tem como objetivo tornar conhecido o diálogo produtivo com o referencial teórico utilizado no estudo, a metodologia empregada, a análise da questão-problema e os resultados obtidos. Promovendo, assim, o intercâmbio de ideias entre os estudiosos de uma área de atuação” (CAMPOS, 2015, p. 65).

Os artigos científicos podem ser realizados visando apenas ao relato dos resultados da pesquisa, com finalização da atividade de pesquisa, ou podem ser divulgados em periódicos e revistas especializadas. Em virtude de seu formato e extensão, vêm sendo muito utilizados como instrumento de socialização de estudos, já que têm circulação mais rápida do que os livros, por exemplo.

Este gênero textual apresenta, para sua elaboração, algumas questões que Campos (2015) considera fundamentais: O que se quer comunicar (tema)? Para quem se quer comunicar (público-alvo)? Com que objetivo (finalidade do texto e do estudo)? Onde e quando se pretende comunicar (eventos, periódicos etc.)? Essas questões são bons direcionadores para a escrita do texto, já que o ajudam a inserir-se na comunidade discursiva a que se destina (CAMPOS, 2015).

Além das questões fundamentais, esse gênero também apresenta algumas características que lhe são específicas:

• Sistematicidade: sequência lógica entre suas partes, seguindo a estrutura que lhe cabe.

198


• Critérios: mostrar de forma clara como os dados foram conseguidos, os caminhos metodológicos que foram trilhados para analisá-los, os conceitos que o sustentam, a ciência que os valida.

• Embasamento: argumentos consistentes, referencial teórico sólido e válido. • Precisão: exatidão e clareza na apresentação de conceitos e dados.

Já em termos de estrutura, de acordo com a NBR nº 6022/2003, da ABNT, os artigos científicos são compostos por elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. Constituem-se em elementos pré-textuais: o título claro e direto apontando o tema a ser abordado, subtítulo opcional, nome do(s) autor(es), resumo na língua do texto (lembre-se do que vimos sobre o resumo indicativo), palavras-chave indicando as expressões mais importantes do texto. Dependendo das orientações de cada publicação, pode ser que haja a necessidade de colocar também o resumo e as palavras-chave em uma língua estrangeira.

Os elementos textuais são formados por: introdução, em que se menciona o tema, a justificativa, o objetivo geral e a relevância; desenvolvimento, no qual aparecem o referencial teórico, os dados coletados, análise feita e os resultados obtidos; conclusão (considerações finais) em que se faz uma síntese do que foi dito, se reforçam os resultados e se fazem encaminhamentos para novos estudos. Por fim, nos elementos pós-textuais temos: referência, em que são mencionadas todas as fontes que foram citadas de forma direta ou indireta no texto; apêndices (opcional) em que se colocam os materiais que foram elaborados pelos autores (testes, questionários, roteiros de entrevistas etc.); anexos (opcional) em que aparecem materiais importantes para o entendimento da pesquisa e do texto, mas que não foram de elaboração dos autores (mapas, cartas náuticas, dados estatísticos de institutos de pesquisas etc.).

Para uma melhor visualização da estrutura, apresentamos o esquema a seguir:


199

FIGURA 5 – ESTRUTURA DO ARTIGO CIENTÍFICO

Artigo científico

Elementos pré-textuais

Nome do(s) autor(es)

Elementos textuais

Elementos pós-textuais

Título

Subtítulo

Claro, objetivo e que expresse o tema estudado

Explicitação do título, se houver

necessidade (opcional)

Um único parágrafo, com mais ou menos

250 palavras, mencionando tema,

objetivo geral, método, resultados

Apresentação do tema, do motivo deste

tema, justificativa, relevância, público-alvo, objetivo geral

Parte maior do texto em que ocorrem as discussões

teóricas, apresentação e aplicação do método,

coleta de dados, análise e resultados

Retomada dos pontos mais importantes do texto,

reforço dos resultados, encaminhamentos para

novas pesquisas

Todas as fontes citadas direta ou indiretamente do

texto

Material elaborado pelos autores

(opcional)

Material de outros autores que foram importantes para o trabalho (opcional)

De 3 a 6 expressões que marquem o foco

do trabalho

Nome(s) completo(s) de quem escreveu

o texto

Anexo

Apêndice

Referências

Conclusão

Desenvolvimento

Introdução

Palavras-chave

Resumo

FONTE: A autora

200


ATENCAO

Considerando-se a extensão dos artigos (entre 10 e 30 páginas, dependendo da instituição que solicita o artigo ou o periódico em que será publicado), não colocaremos aqui exemplos deles, como fizemos dos outros gêneros, mas disponibilizamos uma lista de sites em que você poderá encontrar artigos reais.

DICAS

Para ler e conhecer a estrutura dos artigos científicos, indicamos os seguintes endereços eletrônicos:

• Scielo <http://www.scielo.org/php/index.php>.• CAPES periódicos <http://www.periodicos.capes.gov.br/>.• Biblioteca virtual de educação <http://pergamum.inep.gov.br/pergamum/biblioteca/>.• Google acadêmico <https://scholar.google.com.br/schhp>.

Se quiser ler algum artigo em espanhol, para analisar a estrutura que acabamos de estudar, sugerimos:

• TORRES PERDIGON, Andrea. Leer y escribir en la universidad: una experiencia desde una concepción no instrumental. Estud. pedagóg. [on-line]. 2017, v .43, n. 1, p. 311-329. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-07052017000100018&lng=es&nrm=iso&tlng=es>. Acesso em: 19 ago. 2018.

• MCNAMARA, Danielle S. Aprender del texto: Efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Rev. signos, Valparaíso, v. 37, n. 55, p. 19-30, 2004. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342004005500002&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

• DIUK, Beatriz. El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura de palabras en español: un estudio de caso. Psykhe, Santiago, v. 16, n. 1, p. 27-39, mayo. 2007. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282007000100003&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 7 set. 2018.

Para finalizar esta seção vamos, brevemente, apresentar o ensaio.

3.4 ENSAIO

Há uma breve discussão entre os autores sobre o nome deste gênero acadêmico. Alguns afirmam que ensaio e paper são sinônimos e designam o mesmo tipo de produção. Outros afirmam que o ensaio tem um caráter mais crítico e científico que o paper, definido como a escrita de uma apresentação que ocorreu na modalidade oral. Andrade (1995 apud MEDEIROS, 2008, p. 210),


201

por exemplo, afirma que "paper é texto escrito de uma comunicação oral. Pode apresentar resumo ou conteúdo integral da comunicação e tem por objetivo sua publicação nas atas ou anais do evento em que foi apresentada".

Optaremos aqui pela visão apresentada por Oliveira (2003) e Medeiros (2008), para os quais ensaio é a tradução da palavra paper, sendo, portanto, ambas designações para um mesmo gênero textual. O que os mesmos autores destacam é que nos meios acadêmicos se preferiu adotar o nome paper ao invés da tradução ensaio. Assim, a definição para este gênero é:

O paper é um documento que se baseia em pesquisa bibliográfica e em descobertas pessoais. Se o autor apenas compilou informações sem fazer avaliações ou interpretações sobre elas, o produto de seu trabalho será um relatório, e não um paper. O paper difere de um relatório, sobretudo, porque se espera de quem o escreve uma avaliação ou interpretação de fatos ou das informações que foram recolhidas (OLIVEIRA, 2003, p. 100).

Em outras palavras, o ensaio é uma produção textual com o mesmo rigor científico dos artigos e outros gêneros acadêmicos, mas que apresenta com mais destaque o ponto de vista, bem fundamentado e argumentado, do seu autor. Como é uma exposição lógica e reflexiva, com alto nível de interpretação e julgamento, não está tão presa aos referenciais teóricos comuns nos artigos científicos. Por isso, a estrutura do ensaio é menos rígida do que o artigo, sendo composta basicamente por: título; nome do(s) autor(es); introdução na qual aparece a definição do tema, uma justificativa para a escolha do tema e que argumentos apresentará, como estará estruturado o texto; corpo do ensaio, no qual consta uma análise e o desenvolvimento do tema escolhido, exemplos e menção a bibliografias que justifiquem as ideias, pontos de vista e conclusões apresentadas; conclusão na qual se expõem os resultados da análise realizada, comentários mais pessoais, se o autor quiser, e indicações de áreas relacionadas ao tema que poderiam ser estudadas; bibliografia apresentando as fontes das citações diretas e/ou indiretas utilizadas no texto. Essa estrutura pode sofrer pequenas variações de acordo com a instituição que solicita esta produção ou o periódico em que será publicada.

Para facilitar a compreensão, a exemplo do que fizemos com o artigo científico, apresentamos um esquema de sua estrutura.

Há modelos que incluem o resumo e as palavras-chave no início do ensaio.

NOTA

202


FIGURA 6 – ESTRUTURA DE ENSAIO

Referências utilizadas ao

longo do texto

Comentários finais e encaminhamentos para outros estudos e outras reflexões

sobre o tema

Exposição dos argumentos, dos posicionamentos, dos fundamentos

Apresentação do tema, relevância de sua discussão

e avaliação, justificativa da escolha etc.

Há modelos que não contemplam estes dois itens.

No entanto, seguem o

padrão do artigo.

Nome e sobrenome dos

escritores do texto

Claro e objetivo

Bibliografia

Conclusão

Corpo do ensaio

Introdução

Resumo e palavras-chave

Nome do(s) autor(es)

Título

Ensaio

FONTE: A autora


203

Como esse gênero tem uma extensão menor que a do artigo, colocamos um exemplo de um ensaio acadêmico sobre cultura:

¿Se pueden mejorar los aspectos negativos de la cultura nacional? (TÍTULO)

Por: Ejemplode.com (AUTOR)

Introducción

La cultura mexicana tiene manifestaciones muy ricas y variadas, producto de su pasado prehispánico y de su herencia ibérica. Sin embargo, se ha visto a lo largo de su historia que, a pesar de tener los elementos suficientes para lograr mayor importancia frente al mundo, ha preferido seguir en la mediocridad. Esto lo han estudiado tanto escritores extranjeros como nacionales. ¿Cuál es el motivo entonces, por el que no se ha logrado aún esta incorporación plena al concierto de las naciones? A lo largo del siglo XX se han publicado diversos trabajos para explicar estos rasgos, y muchas menos publicaciones, para proponer soluciones.

Planteamiento

En 1908 se publicó el Libro México bárbaro, de John Keneth Turner, donde desde su mirada de norteamericano, ve al pueblo mexicano como un pueblo de salvajes, ignorantes, conformistas a pesar de vivir oprimidos, perezoso, fanático e inconstante.

En 1934, durante el México posrevolucionario, Samuel Ramos publicó El perfil del hombre y la cultura de México, donde aplica técnicas de psicoanálisis al pueblo mexicano. Según sus conclusiones hay tres tipos de mexicanos:

El Pelado. Lo define como "la expresión más elemental y más claramente definida del carácter nacional". Es el mexicano burdo, intelectualmente primitivo y salvaje, en un estado de vida denigrante, que constantemente requiere una autoafirmación que pretende lograr a través de la violencia tanto física como verbal.

El mexicano de ciudad. Es el mexicano proletario: desencantado, pesimista, desconfiado, trabaja por necesidad, estudia lo mínimo indispensable y alardea de su ignorancia.

El mexicano burgués. Es el mexicano que tiene una posición económica desahogada, busca vivir con refinamientos, es un nacionalista exagerado. Sin embargo, cuando están en confianza o bajo los efectos del alcohol, saca a relucir su verdadera naturaleza: envidioso, apasionado, intolerante, machista y discriminador.

204


El laberinto de la Soledad es una colección de ensayos publicada en 1950 por Octavio Paz. En ella hace un estudio del mexicano, y el por qué es como es. Una de sus conclusiones, es que el mestizaje es producto de una imposición violenta, de una violación, o en el mejor de los casos, de un engaño y seducción. Pone como ejemplo de ello a la Malinche, y expone que al carecer de la figura paterna y ser nacidos de la mujer violentada, el mexicano es “un hijo de la chingada”, y vive en una constante soledad.

Para 1984, Alan Riding, desde sus propias observaciones y apoyado en los trabajos anteriores, de Turner, Ramos y Paz, expone también lo que percibe como el mexicano: ritualista, desordenado, impuntual, tiende a autodevaluarse y a la vez quiere aparentar que vive mejor de lo que es su realidad.

Como vemos, a todo lo largo del siglo XX ha permanecido la percepción del mexicano como un pueblo dependiente, perezoso, impuntual, falto de compromiso consigo mismo, autodegradante, desinteresado de su futuro.

Las propuestas de cambio

Pero no todos han permanecido estáticos. José Vasconcelos publicó en 1925 La raza cósmica, ensayo en el cual expone, contrario a las ideas de la época sobre la pureza de raza, que el mestizaje de América Latina le da las características para formar una quinta raza, mestiza, que en su cultura tenga los mejores elementos de cada uno de los grupos étnicos que la conforman. Esta quinta raza es la Raza Cósmica.

Consideramos que esta propuesta de José Vasconcelos fue adelantada a su tiempo, ya que esa cultura universal del hombre universal, es el reto que impone ahora la Globalización y el Internet: un acceso a los conocimientos de la humanidad, al alcance de todos, de manera que sean asimilables por todos.

A esa visión debemos sumar la de Ikram Antaki. Esta doctora, siria de nacimiento y de padres griegos, escogió vivir en México y aquí desarrolló tareas didácticas y de difusión cultural. En 1996, después de 20 años de vivir en México, con el pseudónimo de Polibio de Arcadia, publicó el libro El pueblo que no quería crecer, el en cual presenta a México como una llanura poblada de niños. Identifica las características del mexicano con las de los niños: irresponsables, inmaduros, indisciplinados, dependientes, afectos al pensamiento mágico, viven el momento sin preocuparse por el futuro. Analiza el origen de este comportamiento y lo ubica en su desarrollo histórico y en la falta de asimilación cultural.

En efecto, junto con la Doctora Antaki, consideramos que el mexicano vive aún en el sincretismo, es decir, en el cambio de significados, en la superposición de una figura sobre otra. La propuesta es la asimilación. Esta asimilación no significa un cambio de cultura, sino una profundización e incorporación: Conservar la identidad cultural haciendo parte de la cultura


205

cotidiana los valores de la cultura occidental y que son universalmente aceptados, como lo son la incorporación del pensamiento científico en todos los niveles, valores universales como el fomento de la lectura y su comprensión, la conciencia ecológica etc.

Consideramos que este comportamiento de irresponsabilidad y dependencia, proviene desde la época de la conquista. Los misioneros fueron los primeros en establecer un sistema de protección a los naturales (o sea, los habitantes de las tierras conquistadas), a quienes describían como gentes piadosas, mansas y dóciles, a los que había que proteger de la impiedad y corrupción de sus conquistadores. Este proteccionismo y sistema de dependencia prevaleció a lo largo de la época colonial, después de la independencia, y durante todo el siglo XIX a pesar de las leyes de reforma, pues la cobertura de las escuelas de gobierno no fue la suficiente, siendo la Iglesia la única con cobertura en todo el territorio.

Después de la revolución y con José Vasconcelos como primer secretario de Educación, crea las bases para unificar a la heterogénea y dispersa población mediante un nacionalismo que integrase las herencias indígenas e hispánicas de los mexicanos, buscando desarrollar su teoría de la raza cósmica. Crea las escuelas rurales, bibliotecas y los libros de texto gratuitos.

Sin embargo, este esfuerzo integrador se pierde nuevamente cuando durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se establece en el artículo 3º constitucional la educación socialista. Se dictan los planes de estudio oficiales obligatorios y en estos, la educación está orientada a la capacitación y el trabajo e implícitamente, sigue vigente la visión de víctimas, de conquistados, y de que el pueblo debe ser dócil para poder ser protegido, ahora, por el Estado. Esta situación ha prevalecido a lo largo del siglo XX, y principios del nuevo milenio, institucionalizando la visión autodenigrante de Octavio Paz.

Conclusión

La visión autodenigrante de vencidos y dependientes ha servido a intereses de poder a lo largo de nuestra historia. Los sistemas escolares han proporcionado educación incompleta, que no tiende al desarrollo pleno del individuo, sino a obtener seres serviles y dependientes, lo que los hace irresponsables, inmaduros, impuntuales, e indisciplinados.

Consideramos que para erradicar estos vicios culturales, es necesario emprender acciones educativas desde los niveles básicos, en los que se busque el desarrollo pleno de cada individuo, a la vez que el reconocimiento de sus limitaciones y de los méritos de otros; que puede valerse por sí mismo, pero que al mismo tiempo necesita del trabajo de equipo, así como la importancia de la formalidad, la puntualidad y la disciplina. Esto es importante si queremos que los mexicanos sean vistos en las demás naciones como personas capaces de enfrentar los nuevos retos de este mundo tan cambiante.

206


Bibliografía:

ANTAKI, Ikram. El pueblo que no quería crecer. México: Ed. Planeta, 2012.DE LAS CASAS, Bartolomé. Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Texto completo. Disponível em: <https://www.ciudadseva.com/textos/otros/brevisi.htm>. Acesso em: 10 abr. 2010. PAZ, Octavio. El laberinto de la soledad. España: Fondo de Cultura Económica, 1998.RAMOS, Samuel. El perfil del hombre y la cultura en México. México: Colección Austral, 2001.RIDING, Alan. Vecinos distantes. México: Joaquín Mortíz, 1987.TURNER, John Kenneth. México Bárbaro. México: E-book, 2005.VASCONCELOS, José. La raza cósmica. España: Agencia Mundial de Librería, 1925. Disponível em: <https://www.filosofia.org/aut/001/razacos.htm>. Acesso em: 10 abr. 2010.

FONTE: Ensayo académico. Disponível em: <https://www.ejemplode.com/66-ensayos/2479-ejemplo_de_ensayo_academico.html>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Finalizamos este tópico e nos dedicaremos, no próximo, a pensar sobre como utilizar estratégias de leitura em textos acadêmicos que promovam a leitura competente. Antes disso, faça as atividades sugeridas para fixar o que estudamos até aqui.

207


• Os gêneros acadêmicos são os textos de uso em meios estudantis.

• Os gêneros acadêmicos mais comuns são: resumo, resenha, artigo científico e ensaio.

• O resumo é uma síntese das ideias principais de um texto original.

• Segundo a ABNT, os resumos podem ser:

o Indicativo: apresenta os pontos relevantes de um texto, sem mostrar dados qualitativos e quantitativos, por isso, faz-se necessário voltar ao original para obter mais informações. Faz parte de outros gêneros acadêmicos, como os artigos científicos, monografias, dissertações e teses.

o Informativo: apresenta as principais informações de um texto-base, não havendo necessidade de voltar ao texto original para obter mais dados.

o Crítico: apresenta os pontos relevantes de um texto e um parecer sobre ele.

• A resenha é também conhecida como resumo crítico e se configura como a apresentação de uma síntese sobre o objeto e uma avaliação sobre ele.

• As resenhas podem ser classificadas em:

o Descritiva: divulga um determinado objeto cultural.o Crítica: apresenta um parecer sobre a estrutura e o conteúdo da obra.o Temática: apresenta um parecer sobre o tema, comparando o que dizem

vários autores.

• O artigo científico se configura como um relatório de pesquisa, apresentando de forma fundamentada e cientificamente válida os resultados obtidos.

• O artigo científico apresenta:

o Elementos pré-textuais: título, subtítulo (opcional), nome do(s) autor(es), resumo, palavras-chave.

o Elementos textuais: introdução, desenvolvimento, conclusão.o Elementos pós-textuais: referências, apêndice, anexo.

• O ensaio, também chamado por alguns autores de paper, é um texto de cunho científico que apresenta um ponto de vista sobre um tema e argumentos que fundamentam a visão apresentada.

• A estrutura do ensaio se compõe de: título, nome do(s) autor(es), introdução, corpo do ensaio, conclusão, bibliografia.

RESUMO DO TÓPICO 2

208

AUTOATIVIDADE

1 Com base no que foi estudado, faça um quadro comparativo entre resumo e resenha:

2 Leia os resumos indicativos a seguir e identifique os seus elementos:

a) Resumen:

Este artículo trata de las dificultades de lectura y escritura que experimentan los estudiantes universitarios actualmente, y presenta los resultados de una investigación sobre este tema llevada a cabo en la Universidad EAN, de Bogotá, en 2015. En el estudio se diseñaron estrategias de fortalecimiento para dos cursos iniciales de lectura y escritura destinados a estudiantes de todas las carreras, además de pruebas de entrada y de salida. Estas actividades de investigación se fundaron en una concepción no instrumental de estas habilidades y el artículo argumenta cómo esta, al igual que el énfasis en la conciencia de los hábitos, las prácticas, las herramientas de la lectura crítica y los rasgos de la escritura argumentativa académica, son fundamentales para el desempeño crítico y argumentativo de los estudiantes universitarios.

Palabras-clave: Alfabetización académica; lectura crítica; escritura académica; argumentación; pensamiento crítico.

FONTE: TORRES PERDIGON, Andrea. Leer y escribir en la universidad: una experiencia desde una concepción no instrumental. Estud. pedagóg. [on-line]. 2017, v. 43, n. 1, p. 311-329. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-07052017000100018&lng=es&nrm=iso&tlng=es>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Resumo Resenha

209

b) Resumen:

Se analiza una experiencia de aula para enseñar lectura y escritura académicas. La experiencia estuvo orientada hacia el desarrollo de la competencia argumentativa a través de textos de opinión, tomando como base teórica y metodológica la Pedagogía de Género, derivada de la Lingüística Sistémico-Funcional. La propuesta parte del conocimiento de los géneros discursivos y privilegia el trabajo conjunto y la visión del docente como mediador. Durante la intervención, se puso en juego los saberes previos, el sentido social del texto, la delimitación del campo, tenor y modo y el análisis de las formas del lenguaje al servicio de la intención comunicativa. Desde allí, quedaron en evidencia diversos problemas que persisten en los estudiantes a nivel de la lectura y la escritura: las insuficiencias en el conocimiento previo, la tensión análisis / síntesis, la transferibilidad del análisis, la dimensión argumentativa del género comentario, la extensión textual, la gestión de las fuentes y la construcción del otro. Concluimos que la introducción de problemáticas sociopolíticas a través de los textos es importante para la planificación de las secuencias didácticas, en tanto que van dirigidos hacia la formación de ciudadanos desde el derecho a la palabra, la pluralidad de puntos de vista, la participación democrática y la coexistencia en el disenso, en los textos escritos.

Palabras-clave: Lectura crítica; escritura académica; competencias comunicativas; formación profesional.

FONTE: ROJAS GARCIA, Ilene; OLAVE ARIAS, Giohanny; CISNEROS ESTUPINAN, Mireya. Alfabetización académica y pedagogía de género discursivo en la Lingüística Sistémico Funcional: una experiencia de trabajo. Rev. signos, Valparaíso, v. 49, supl. 1, p. 224-246, oct. 2016. Disponível em: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342016000400011&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 19 ago. 2018.

3 Leia o texto a seguir e desenvolva um resumo informativo:

Arqueólogos concluyen que el hombre llegó al noreste de Brasil hace 22.000 años

Fernando Tadeu Moraes

Un artículo de unos investigadores franceses y brasileños ha traído nuevos datos a la discusión sobre la fecha de llegada del hombre a América al analizar tres terrenos arqueológicos en Piauí, en el noreste de Brasil, y mostrar evidencias de presencia humana en la región hace 22.000 años.

Los hallazgos de los investigadores, publicados en el periódico "Journal of Archaeological Science", suponen otra evidencia empírica contra el llamado paradigma "Clovis first", la teoría más antigua sobre la ocupación de las Américas.

210

Propuesto por arqueólogos de EUA en la década de 1930, el modelo sostiene que los primeros habitantes del continente vinieron a pie desde Asia durante la Edad del Hielo hace cerca de 13.000 años – cuando había un puente terrestre entre los dos continentes – y se dispersaron por las Américas.

Las excavaciones se hicieron entre 2008 y 2011 en la Toca da Tira Peia, localizada en el Parque Nacional Serra da Capivara, en Piauí, y se recogieron 113 artefactos de piedra de cinco capas de suelo diferentes.

"Encontramos herramientas hechas a partir de materias primas que no se encuentran cerca del cobijo. Eso nos lleva a concluir que fueron escogidas, traídas, trabajadas y utilizadas por la acción humana", dice Gisele Felice, de la Universidad Federal del Valle del São Francisco.

Para los autores, eso significa que hubo hombres que vivieron en esa parte del mundo, como mínimo, 10.000 años antes de lo previsto.

FONTE: <http://www.lem.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=728>. Acesso em: 19 ago. 2018.

211

TÓPICO 3

ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA DE GÊNEROS

DISCURSIVOS ACADÊMICOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃOA leitura, como enfatizamos muitas vezes ao longo deste livro, é fator

primordial na construção de conhecimentos. Desenvolver boas estratégias de leitura nos ambientes escolares é a melhor forma de ajudar na constituição do leitor competente que tanto queremos e de que tanto a sociedade necessita.

Essa preocupação se deve ao fato de que boa parte dos conhecimentos construídos nos ambientes escolares e universitários vêm da leitura de textos acadêmico-científicos. Desse modo, saber lê-los, analisá-los e interpretá-los corretamente é condição mais do que primordial nestes locais de formação.

Por isso, neste último tópico, apresentaremos algumas sugestões de estratégias de leitura, dando também destaque para a leitura de textos do gênero acadêmico, já que eles passam a ser item obrigatório à medida que avançamos em nossa trajetória acadêmica. Então, vamos lá!

2 ATIVIDADES PARA LEITURA Na educação básica, os gêneros resumo e resenha fazem parte dos

componentes curriculares, tanto da língua portuguesa quanto da língua estrangeira (aqui destacado o espanhol). A coleção “Cercanía”, por exemplo, desenvolvida pela Editora SM e indicada pelo MEC na escolha de livros didáticos para o triênio 2017-2019, traz o gênero “sinopsis de película” (que faz parte da perspectiva do resumo) como uma das unidades do livro dedicado ao 6º ano, “Comentario e indicación literaria” (incluindo-se no gênero resenha descritiva), no livro destinado ao 8º ano, e “texto didáctico” e “artículo de opinión” (podendo enquadrar-se no ensaio e na linguagem científica), no livro do 9º ano.


212

Desse modo, fica evidente que o trabalho com o gênero acadêmico já está previsto nos manuais educacionais do Ensino Fundamental. Isso porque a ideia é formar leitores competentes, que possam chegar aos níveis superiores lendo com tranquilidade textos deste gênero, realidade não encontrada hoje em muitas instituições de Ensino Superior.

Não há fórmulas para trabalhar com estes materiais. O professor, ciente das características de sua turma e de seu grau de desenvolvimento, procurará formas eficientes e eficazes de estimular o ato leitor. O que apresentaremos é apenas um rol de sugestões que precisa ser visto com cautela e adaptado aos variados contextos.

Iniciaremos com o resumo, tema do próximo item.

2.1 O RESUMO EM SALA DE AULA

Os alunos do Ensino Fundamental ainda estão no processo de aquisição da língua espanhola. Neste caso, querer que produzam resumos orais ou escritos já na língua estudada será difícil principalmente no 6º ano, considerado ainda o nível elementar de aprendizado. Desse modo, o resumo poderá ser realizado em língua materna, sendo um instrumento para o desenvolvimento da compreensão leitora, mais do que um gênero a ser produzido, e ele estará presente em qualquer estratégia de leitura estabelecida para o trabalho do gênero escolhido.

Em um processo de leitura em que o resumo aparece como elemento para a compreensão do texto, o professor elegerá o gênero que trabalhará, pode ser uma fábula, um conto, uma notícia, uma reportagem etc. Preparará atividades de pré-leitura procurando ativar o conhecimento prévio sobre o tema e sobre o gênero (como já mostramos na Unidade 2), apresentará o gênero e, como uma atividade de compreensão (no nível inferencial de leitura), solicitará que identifiquem as ideias principais do texto, separando-as das secundárias. Também poderá solicitar que, mesmo em língua materna, organize com suas palavras o resumo com estas informações principais, treinando, assim, a paráfrase ou o poder de síntese. Despois disso, partirá para as atividades de pós-leitura, promovendo o olhar crítico e novas produções textuais.

Ainda pensando sobre esta inserção do resumo como parte da estratégia de leitura, poderíamos, em qualquer uma das atividades que propusemos na Unidade 2, por exemplo, com o texto ¿Debemos pedir permiso para publicar la foto de terceras personas en las redes sociales?, ou o texto Un espectáculo inolvidable, ou mesmo os textos publicitários sobre o México, introduzir nas questões de compreensão leitora uma que fosse identificar as ideias principais ou resumir o texto lido. A partir do que os alunos apresentassem, poderia ser debatido o que é uma ideia principal e o que é uma ideia secundária e avaliar se o que apresentaram realmente enfatiza apenas as ideias centrais.

TÓPICO 3 | ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA DE GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS

213

O resumo, no entanto, também pode ser trabalhado como um gênero a ser lido. Neste caso, ele é o foco e não um elemento do processo. Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) apresentam, como sugestão para iniciar o trabalho com resumos, mostrar vários textos que tragam em seu formato informações resumidas de outros textos para trabalhar com a diferença entre resumos escolares e resumos acadêmicos. Mostraremos alguns exemplos:

TEXTO 1

FIGURA 7 – RESUMO DO FILME MADRE

FONTE: <http://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-241747/>. Acesso em: 20 ago. 2018.

SINOPSIS

Película no recomendada a menores de 16 años.

Una pareja se acaba de instalar en una gran y aislada mansión en el campo para que él, un poeta maduro en horas bajas (Javier Bardem), encuentre la inspiración de nuevo. Ella (Jennifer Lawrence), su joven esposa, está centrada en rehabilitar el magnífico edificio. Su relación será puesta a prueba con la llegada de una visita inesperada, ya que un día un extraño (Ed Harris) llama a la puerta, y al día siguiente lo hace también su esposa (Michelle Pfeiffer). A partir de ese momento, su tranquila vida quedará perturbada por completo. Una serie de acontecimientos realmente perturbadores, cada vez más, empiezan a suceder. Y es que, esta visita tan inesperada como inquietante abrirá la caja de Pandora.

La película está escrita, producida y dirigida por Darren Aronofsky (Noé, Cisne negro, El luchador). Sus protagonistas son Jennifer Lawrence (Passengers, Los juegos del hambre: Sinsajo - Parte 2) y el español Javier Bardem (Piratas del Caribe: La venganza de Salazar, Diré tu nombre). Completan el reparto los actores Domhnall Gleeson (Star Wars: Episodio VIII - Los últimos Jedi, El renacido (The Revenant)), Michelle Pfeiffer (Asesinato en el Orient Express, Sombras tenebrosas), Brian Gleeson (Assassin's Creed, Blancanieves y la leyenda del cazador), Kristen Wiig (Cazafantasmas, Zoolander No. 2) y Ed Harris (Westworld, La excepción a la regla).

Título original Mother!


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TEXTO 2

Resumen

SUBERCASEAUX, Bernardo. Nuestra América: Texto, Lectura y Contexto. Universum [on-line]. 2017, v. 32, n. 1, p. 255-267.

Considerando a Nuestra América (1891) de José Martí, como un ensayo literario, el artículo se propone analizarlo y descomponerlo a partir de la distinción entre texto y discurso. Desde la teoría de la recepción tiene en cuenta sus zonas de indeterminación, los sentidos oscilantes y el modo en que los contextos socio-históricos de recepción jerarquizan y actualizan significaciones discursivas diferentes, se revisa finalmente una lectura contemporánea antiimperialista desde sus principales exegetas, la que prevalece pero que no clausura sin embargo otras posibilidades de leerlo.

Palabras-clave: Ensayo; texto; discurso; contexto histórico y social; lectura; comunidad lectora; imperialismo.

FONTE: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-23762017000100255&lng=es&nrm=iso&tlng=es>. Acesso em: 20 ago. 2018.

TEXTO 3

La cabañaNatasha Preston

Editorial: Destino Infantil & JuvenilTemática: Juvenil | A partir de 16 añosColección: CrossbooksNúmero de páginas: 352

Sinopsis de La cabaña:

Un fin de semana de juerga en una cabaña remota es justamente lo que Mackenzie necesita. Quiere divertirse a tope con sus amigos, lejos de los padres y las obligaciones. Pero tras una noche loca dos de ellos mueren… asesinados. Sin signos de que la puerta haya sido forzada y ningún rastro de forcejeo, las sospechas recaen sobre el grupo de amigos. Entre ellos solo hay un asesino. Pero ninguno es inocente.

FONTE: <https://www.planetadelibros.com/libro-la-cabana/267093>. Acesso em: 20 ago. 2018.

Após a leitura dos textos (e aqui utilizamos exemplos diferentes daqueles encontrados no livro das autoras), Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) sugerem que se preencha um quadro identificando algumas características da situação de produção, como o que apresentamos a seguir:


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QUADRO 3 – COMPARAÇÃO DOS RESUMOS

Texto 1 Texto 2 Texto 3AutorFunção social do autorPara quem se destinaLocais em que pode circular este textoMomento possível da produçãoObjetivo do autor do texto

FONTE: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 22)

Em seguida, viriam perguntas sobre as características desses textos e o que eles têm de diferente dos outros textos que os alunos já leram. Por fim, apontar-se-ia que um deles (Texto 2) tem elementos que o colocam em uma perspectiva de resumo acadêmico (indicativo), explicando essas especificidades e os demais estariam na categoria de resumo escolar (informativo).

Observe que essa é apenas uma sugestão, ainda é possível pensar em outras. Por exemplo: mostrar resumos diferentes de um mesmo texto e compará-los com o texto original, verificando qual deles se deteve apenas às ideias centrais. Também se pode fazer o caminho inverso, apresentar um resumo e pedir aos alunos que pensem quais informações poderiam complementar as que estão no texto (exemplos, opiniões) e, depois, ler o original, verificando se conseguiram fazer uma reconstrução próxima do texto-base.

Como afirmamos no início desse tópico, não há receitas, são apenas sugestões para iniciar uma reflexão sobre como trabalhar com este gênero. Caberá a cada professor escolher e/ou criar suas próprias estratégias visando ao melhor atendimento dos objetivos de aprendizagem e à formação de um leitor competente. Que tal, neste momento, darmos um espaço para a resenha? Vamos lá!

2.2 A RESENHA EM SALA DE AULA

A resenha, por abarcar a síntese e um parecer sobre o objeto resenhado, é um texto que traz várias possibilidades de trabalho. No caso do ensino básico, a resenha descritiva aparecerá mais do que a resenha crítica. Entretanto, como o processo de ensino-aprendizagem é gradativo, no ensino básico nos atemos à resenha descritiva e, familiarizado com o formato e a estrutura deste gênero, nosso aluno não terá problemas com as resenhas críticas em instâncias superiores de ensino.

Uma boa sugestão para trabalhar o gênero resenha nas aulas é comparar o resumo e a resenha, observando o que cada um tem de igual e de diferente. Como


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nos manuais aparecem sempre as resenhas de filmes, é possível traçar uma boa estratégia de leitura com elas. Vejamos um exemplo que se aplicaria a alunos do Ensino Médio e com um nível intermediário de espanhol:

La música del silencioRubén Romero Santos – 16 de agosto de 2018

El director Michael Radford es, sin duda, un hombre con arrestos. Tras su jaleo con la familia Frade y La mula, se ha embarcado en la adaptación de las memorias del cantante Andrea Bocelli. Un biopic que no se mueve un milímetro de la estructura de las historias de superación, en este caso, de cómo un joven invidente que no cree en sus cuerdas vocales se convierte en un cantante de éxito.

En este sentido, La música del silencio es una película perfecta, y eso no entra en contradicción con que no le pongamos cinco estrellas y, de hecho, le demos una calificación modesta tirando a mala. Es perfecta porque es la insuperable analogía cinematográfica de las virtudes del artista al que pretende homenajear. Para quien no lo sepa, Andrea Bocelli es un tenor sui generis que, sin embargo, ha vendido más discos que su compatriota Giovanni Ranna Raviolis. La cuestión es que Bocelli canta ópera, pero no es un cantante de ópera. Es otra cosa. O eso dicen los expertos. Y poco importa que no lo sea. No necesitó serlo para que sus elepés Romanza y Sacred Arias retronasen en el 90% de los reproductores de cd de los Porsche Cayenne antes de la crisis. Bocelli es ópera para la que gente que no tiene palco en el Real o el Liceo y tampoco lo quiere tener. Es fast food ópera. Igual que Luis Cobos es fast food música clásica. Y no es un demérito. Es un talento al alcance de muy pocos que lo ha convertido en millonario.

Lo mismo ocurre con La música del silencio: es una película, pero no es cine. Es otra cosa. O eso decimos nosotros. Es una especie de auto homenaje de dos horas de duración. Una extensión de lo que podríamos llamar Mundo Bocelli. Y eso lo justifica todo. Si en la ópera se exige a los espectadores que acepten que El barbero de Sevilla se cante en italiano aunque ocurra en la ribera del Guadalquivir, en el Mundo Bocelli se nos pedirá que aceptemos que sus toscanos protagonistas hablen en inglés con acento italiano. Para los españoles, el choque es todavía más contundente, pues la primera escena tiene como protagonista a Jordi Mollá interpretando al padre de la criatura ¡y montado en un tractor! No es el único peaje que se nos pide para entrar en el Mundo Bocelli: también hay que aceptar unos diálogos sacados directamente de un generador de guiones, en el que abundan las sentencias lapidarias y motivacionales. ¿Qué obtenemos a cambio? Un paraíso, una Disneylandia del ‘bel canto’ en el que todo es bonito, todo es maravilloso: hay mucho amor, mucho esfuerzo, mucho tesón, mucha solidaridad. Y no es un demérito. Hacer colar esta exaltación del homenajeado, a la sazón productor, por una película dramática requiere de un talento al alcance de muy pocos.

FONTE: <http://cinemania.elmundo.es/peliculas/la-musica-del-silencio/critica/>. Acesso em: 20 ago. 2018.


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Para iniciar o preparo desta leitura, poderíamos começar uma discussão com os alunos sobre casos de pessoas que sofreram acidentes ou nasceram com problemas físicos e superaram isso, transformando-se em grandes homens ou mulheres. A discussão pode começar com o professor pedindo aos alunos exemplos de familiares ou conhecidos e depois pensar em celebridades. É possível, nesse momento, promover uma pesquisa sobre o assunto e trabalhar também a questão do preconceito e da acessibilidade. Durante esta etapa de pré-leitura já se pode estimular que os alunos formulem opiniões sobre o assunto e apresentem explicações para elas (na aula de língua espanhola, dependendo do nível dos alunos, poderá ser uma boa aula de conversação).

Ainda na pré-leitura, o professor perguntará se os alunos conhecem um cantor italiano chamado Andrea Bocelli, se já ouviram algo dele. Poder-se-á, então, mostrar uma música ou videoclipe e, para finalizar, pedir que façam uma pesquisa sobre a biografia dele para ser partilhada em sala.

Depois desse momento de acionar conhecimentos prévios e de construir novos conhecimentos com a pesquisa biográfica, é interessante fazer uma sessão de cinema para assistir ao filme La música del silencio.

Após a sessão, é possível apresentar um pequeno questionário para ser respondido (escrito ou oralmente) com questões que visem a esta leitura literal do objeto: perguntas sobre as personagens, sobre algum momento específico do filme etc. Nesta fase seria possível também solicitar um resumo do filme para verificar a compreensão leitora. Igualmente, poderiam constar questões que motivassem os alunos a dar sua apreciação sobre o filme: o que gostaram, o que não gostaram, quais foram os pontos fortes, quais os pontos fracos etc. Isso poderia, inclusive, gerar uma espécie de quadro de comentários dos alunos, no estilo daqueles que vemos nos sites.

Por fim, a resenha La música del silencio seria lida por todos e se promoveria uma discussão sobre seu conteúdo, verificando também se algum aluno teve uma visão assemelhada à do resenhista, e sua estrutura, mostrando depois as características desse gênero e qual é a sua função social.

Aqui apresentamos uma sugestão para trabalhar o gênero resenha e, por isso, mais preocupados com a sequência didática do que com a escolha do filme, optamos por este que apresentamos. Tente, em uma sequência como esta, buscar filmes em espanhol para estimular também a compreensão oral e a pronúncia nesta língua.

IMPORTANTE


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DICAS

Tratando-se de filmes biográficos que se adaptariam à sequência didática apresentada, poderíamos trabalhar, por exemplo, com Diarios de motocicletas ou outros que tratam de personalidades do mundo hispanofalante.

É possível, também, em conformidade com o nível dos alunos, solicitar que leiam um determinado livro ou que assistam ao filme escolhido, ou espetáculo, ou um CD de um(a) cantor(a) ou banda, e depois façam uma resenha sobre esse objeto. Neste caso, toda a estratégia de produção do texto estaria voltada para estimular o público a ler, assistir ou ouvir o objeto da resenha.Novamente apresentamos apenas uma breve perspectiva para estimular a formulação de estratégias que estejam adequadas ao seu público e nível.

Por fim, faremos algumas observações sobre o trabalho com o ensaio e o artigo científico.

2.3 O ENSAIO E O ARTIGO CIENTÍFICO NA SALA DE AULA: UM BREVE COMENTÁRIO

Como já vimos no tópico anterior, o ensaio é uma discussão sobre um determinado tema em que se apresenta um ponto de vista devidamente fundamentado, e o artigo científico é um relato de pesquisa apresentando os resultados desse processo de investigação. Em virtude de sua especificidade acadêmica, não os veremos circular nas aulas do ensino básico. Eles estarão mais evidentes nas esferas do Ensino Superior.

É importante ressaltar que defendemos a perspectiva de que as estratégias de leitura devem ocorrer em todas as instâncias de ensino, mas também entendemos que, se nosso aluno tiver uma formação leitora adequada no ensino básico, fará automaticamente as etapas de leitura, sem a necessidade de estímulo externo que não a própria motivação de conhecer mais sobre um tema de interesse quando alcance o nível superior de ensino. Por isso, no caso específico da leitura de ensaios e artigos científicos, não apresentaremos sugestões de pré-leitura, no entanto, deixaremos como sugestão um roteiro bem significativo que poderá ajudar durante a compreensão, interpretação e avaliação destes gêneros acadêmicos.


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Cómo leer un ensayo

Nota: este excelente proceso puede ser aplicado a libros, capítulos de libros, artículos, y toda forma de lectura.

¿Cuál es el título?¿Qué dice acerca de lo que trata el ensayo?¿Qué sabe ya sobre el tema?¿Qué espera que el ensayo le diga sobre este – sobre todo considerando

cuando y quién lo escribió? (Ver las próximas preguntas).

¿Cuándo fue escrito el ensayo?¿Conoce usted algo sobre el estado de la literatura histórica sobre el

tema en ese momento?¿En ese caso, qué espera que el ensayo le informe?

¿Quién lo escribió? ¿Qué espera que él (o ella) diga aquí?¿Cuáles son las credenciales, o afiliaciones del autor?¿Cuáles son los prejuicios del autor?¿Está familiarizado con otro trabajo del autor relacionado al tema?

Lea el ensayo, marcando la información que es crucial para usted.Cuando el texto le da información crucial, marque y anote:¿Cuál es el tema exactamente?¿Corresponde al título?¿Cuáles son los puntos principales – las tesis?¿Cuál es la evidencia que el autor proporciona para apoyar la (o las)

tesis?

¿Cuál es la verdadera información que usted desea retener?¿Hay una buena descripción de alguna cosa que usted conocía, – o no

conocía – que desee recordar su ubicación? En ese caso, márquelo. Si es para investigación, haga una nota apropiada sobre ello.

¿El autor cita alguna fuente importante que usted desee retener para futuras referencias? En ese caso, márquelo. Si es para investigación, o elabore una nota bibliográfica esta vez, o cuando revea el artículo para tales citas.

Una vez que ha terminado el artículo, reflexione sobre:¿Qué ha aprendido?¿Cómo se relaciona ello a lo que usted ya sabe?¿Encontró el argumento convincente en sus propios términos?


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¿Dado lo que usted sabe sobre el tema, ¿piensa que el punto(s) principal podría ser correcto incluso si el argumento no fuera convincente?

¿Puede pensar en información que le haga dudar del punto principal, aun cuando el ensayo lo argumente bien?

¿Cómo se relaciona el ensayo a otras cosas que usted ha leído - es decir, cómo encaja en la literatura histórica?

FONTE: <http://www.studygs.net/espanol/read-essay.htm>. Acesso em: 20 ago. 2018.

Com isso, chegamos ao final deste tópico, da unidade e, também, do livro. Sabemos que um material como este abre mais portas para reflexões do que apresenta respostas prontas. Esse é o objetivo! Esperamos que ele tenha promovido a reflexão e ajudado a encontrar caminhos que estimulem a formação de leitores competentes em nossas aulas de língua espanhola.

Desejamos sucesso na sua caminhada e que possamos partilhar experiências em outros momentos deste curso. Um grande abraço!

DICAS

Para conhecer algumas sugestões de estratégias de ensino, leia os artigos disponíveis em:

• <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_maria_jesus_ornelas_valle.pdf>.

• <http://www.scielo.br/scielo.php?cript=sci_arttext&pid=S1413-85572004000100014>.• <http://revistaalabe.com/index/alabe/article/viewFile/87/61>.• <https://www.fm2s.com.br/estrategia-de-leitura/>.

Para finalizar esta unidade, propomos a leitura de um trecho de um artigo intitulado El aprendizaje en la escuela: el lugar de la lectura y de la escritura, de Rita Flórez Romero. No artigo a autora destaca a importância da leitura e da escritura no contexto escolar. Nosso intuito ao sugerir esta leitura como momento final deste livro é mostrar que as discussões sobre o tema não se esgotam e precisamos estar sempre atentos a elas, atualizando-nos e refletindo sobre nosso papel como professores de uma língua. Esperamos que a leitura possa ajudá-lo a encontrar bons caminhos para o trabalho com texto em sala de aula e na língua estrangeira. Aproveite!


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EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

[…]

La lectura como captación de la idea global

La lectura puede ser vista como una actividad para obtener información de un código lingüístico a través de un canal visual: es descifrar caracteres. En este sentido, hace uso de notaciones o símbolos externos que cumplen el papel de remplazar las unidades del habla. Además, los caracteres escritos tienen tres grandes diferencias con el habla, porque poseen las siguientes características: 1) son un formato visual del lenguaje; de esta manera, deben cumplir la función de transmitir mensajes en una lengua a través de las combinaciones entre caracteres que captamos por el canal visual; 2) la permanencia en el tiempo (lo que les da independencia de sus creadores), y 3) que su aprendizaje puede tomar mucho más tiempo y estar más sujeto a error que el habla, porque depende más de las interacciones cercanas y del acceso a oportunidades – infortunadamente no disponibles para todos – de uso significativo del conocimiento alfabético (González y Jiménez, Representando el mundo a través de las notaciones, 2004). No en vano muchos autores consideran el habla como una capacidad producto de la evolución de la especie humana, y el sistema de escritura, como un logro del desarrollo de las herramientas inventadas por los humanos.

Pero la lectura también implica el reconocimiento de un contenido expresado en los textos. La lectura como actividad también implica reconocer los elementos esenciales de un mensaje escrito, o incluso su interpretación y contrastación con otra información externa. A este proceso se le denomina comprensión de la lectura (Ruffinelli, La comprensión de la lectura, 1977). La comprensión y la interpretación se refieren a los procesos por los cuales las palabras, las oraciones y los discursos se entienden e interpretan. Se trata, pues, de procesos de la información de alto nivel. En consecuencia, todo acto de lectura, por definición, tiene dos aspectos complementarios: descifrar caracteres alfabéticos y alfanuméricos que constituyen el texto, y la comprensión e interpretación de las ideas que se expresan en él.

Según estas definiciones iniciales, y de acuerdo con la perspectiva de las personas alfabetizadas, leer parece ser una actividad fácil y que no reviste mayores dificultades. Sin embargo, la lectura implica una alta coordinación de capacidades para llegar a su objetivo (Bruer, Escuelas, 1995). Una prueba de ello es que la lectura suele presentar dificultades a los estudiantes de todos los niveles de formación escolar (Bruer, op. cit., 1995; Flórez y cols., Promoción del alfabetismo emergente, en curso). Otra prueba de ello es la alta sensibilidad de los conocimientos alfabéticos a las condiciones del medio social y cultural de los individuos.


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Al principio, la lectura era una actividad profesional, solo en manos de personas que se dedicaban a unos ciertos oficios, como el sacerdocio o la elaboración de documentos oficiales y legales (Ferreiro, Lo que los niños piensan sobre la escritura, 2004). En una época siguiente, leer era un saber de transmisión casi natural entre una pequeña élite, que al transportarlo a las aulas de clase de la escuela pública no ha logrado transmitirse con la misma eficacia. Los niños en el proceso del alfabetismo inicial necesitan un gran soporte de la actividad alfabética por parte de los adultos cercanos, para consolidar su conocimiento en esta área, y requieren que se les muestre claramente el sentido que la lectura puede tener, para evitar futuros problemas con dicha actividad (Colomer, El papel de la mediación, 2002; Garrido, Estudio versus lectura, 2002).

Por este motivo, hablamos en esta sección de modelos de lectura hábil, en la cual los investigadores han descubierto un patrón de saltos de mirada que parece reflejar un paso que obvia los elementos más familiares del texto y se detiene en los más difíciles, o en aquellos que requieren una elaboración más precisa (Bruer, Escuelas, 1995; Cuetos, Psicología de la lectura, 2002). Esto concuerda con el descubrimiento de un rápido reconocimiento de las palabras más familiares en los textos leídos. Para que este proceso pueda suceder, el cerebro del escolar debe articular, en milésimas de segundo, elementos léxicos, subléxicos, gramaticales y de organización textual (Carreiras, Descubriendo y procesando el lenguaje, 1997; Cuetos, Psicología de la lectura, 2002).

En la lectura inicial, desde el preescolar, los niños sienten curiosidad por caracteres como los números o las letras. Por lo tanto, deben implementarse con ellos actividades que los guíen a reconocer ese patrón familiar en los caracteres escritos, tales como una decoración alfabética variada y que sea atractiva para los niños en el salón de clases, y actividades de reconocimiento de letras, de palabras, de escritura del nombre propio y de reconocimiento de sonidos correspondientes con las letras (Flórez y cols., Promoción del alfabetismo emergente, en curso; Castedo, Escribir con otros, 2004). En este momento inicial (ni en ningún otro) no pueden descuidarse los procesos de comprensión de la lectura, y deben trabajarse conjuntamente con aquellos que promueven el reconocimiento rápido de los caracteres alfabéticos y su articulación en mensajes coherentes (Reyes, Yo no leo... alguien me lee, 2003).

La comprensión de lectura en las actividades alfabéticas iniciales descansa, de manera importante, en el aprendizaje de vocabulario nuevo (Bruer, Escuelas, 1995; Van Kleeck, 1994). Aprender palabras nuevas enriquece el conocimiento del niño sobre el lenguaje y es un punto articulador entre los procesos de descifrado y la articulación de conocimientos previos del lector novato, aspectos cruciales para el desarrollo de procesos de comprensión (Flórez, Alfabetismo emergente, investigación, teoría y práctica, en prensa). Los conocimientos previos del niño como lector novato dan un contenido que marca lo que puede ser más asequible al inicio, y cómo puede enriquecerse ese contenido de lo que ya se sabe (Castedo, Escribir con otros, 2004). Al respecto, J. Bruer (Escuelas, 1995) expone que el conocimiento previo es algo tan importante en la comprensión de la lectura, que es


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el mejor punto de partida cuando se quiere diseñar libros de texto. Curiosamente, como expone el mismo autor, es un aspecto frecuentemente ignorado en la elaboración de estos libros.

Para el desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión de lectura, también es preciso llevar a cabo actividades que promuevan el reconocimiento de estilos, de los distintos géneros de lectura en la escuela, y de las estructuras típicas de textos comunes, como las narraciones, los textos informativos, descriptivos, argumentativos y los poemas, en actividades como la lectura compartida (Kamhi y Catts, Reading Development, 1999; Flórez y cols., Promoción del alfabetismo emergente, en curso; Flórez y Sepúlveda, 2004). En la lectura compartida el adulto lee en voz alta, y formula preguntas antes, durante y después de la realización de la lectura. En esta actividad se integran todos los procesos relacionados con la comprensión. Además, ella promueve una alta motivación por la lectura desde edades muy tempranas (Reyes, Yo no leo... alguien me lee, 2003; Flórez y Sepúlveda, 2004).

En el texto Escuelas para pensar, Bruer (1995) nos muestra también cómo el modelo de la lectura compartida sigue siendo el mejor para reforzar las tareas de lectura en la escuela primaria y en la secundaria. El programa que se describe allí se llama enseñanza recíproca, y se desarrolla en sesiones de lectura turnada entre varios estudiantes: al finalizar cada turno, la persona que leyó debe formular una pregunta pertinente al contenido leído, y los demás deben responderla entre todos. Al principio el maestro dirige la actividad, y luego va dejando que alguno de los estudiantes pase a dirigirla, y así se convierte paulatinamente en un participante más. Este programa ha mostrado gran éxito en la mejora de las habilidades de comprensión de lectura de los estudiantes de varias escuelas norteamericanas.

Programas que incorporen la lectura compartida en preescolares, o la enseñanza recíproca, parecen funcionar muy bien, puesto que promueven la inversión de papeles tradicionales entre maestros y alumnos; estos se dan cuenta de lo que saben antes y durante la lectura (lo cual les permite controlar sus propios procesos de comprensión). Además, estos programas refuerzan el trabajo en grupos pequeños, en el cual se da más oportunidad de participación a todos los integrantes del grupo (Flórez y cols., El alfabetismo emergente, en prensa). Pero, ante todo, parecen funcionar porque le permiten al estudiante hacer más claro que lo que hay que hacer en una lectura con alto nivel de comprensión es captar la imagen o idea global, que uno ya se ha esbozado desde el inicio, poniendo atención a los detalles de lo que se va leyendo, para mejorar, complementar o precisar esa imagen o idea. Los demás procesos conexos con este se subordinan a esta meta. […]

FONTE: FLOREZ ROMERO, Rita; ARIAS VELANDIA, Nicolás; GUZMAN, Rosa Julia. El aprendizaje en la escuela: el lugar de la lectura y la escritura. Educ.educ., Chia, v. 9, n. 1, p. 117-133, june. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942006000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 ago. 2018.

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• A leitura é um elemento essencial para a construção de conhecimentos.

• Boas estratégias de leitura estimulam a formação de leitores competentes.

• O resumo pode fazer parte de uma estratégia de leitura, promovendo a compreensão do texto e a identificação de suas ideias centrais. Também pode ser o gênero a ser lido em torno do qual as estratégias se construirão.

• A resenha poderá ser trabalhada em comparação com o resumo ou sozinha.

• Na educação básica será mais comum a leitura de resenhas descritivas, e no Ensino Médio e Superior serão as resenhas críticas.

• Os ensaios e artigos científicos serão mais presentes no Ensino Superior, no qual as estratégias de leitura estão relacionadas com a motivação do leitor em relação ao tema a ser estudado.

RESUMO DO TÓPICO 3

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AUTOATIVIDADE

1 Leia o resumo que segue e depois, indicando o nível de ensino e o ano, proponha uma sequência de atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura deste texto.

Resumen de El Principito

Narra las aventuras de un niño, que viene de un lejano planeta, del tamaño de una cajita de juguete. Cuando llega a la Tierra encuentra a un aviador abandonado en medio del inmenso desierto del Sahara porque su avión había sufrido una falla mecánica.

El principito cuenta el aviador: las puestas del sol, el cuidado de su rosa, y la gran lucha contra los baobabs que pueden acabar su lejano planeta. El pequeño personaje también narra las aventuras que tiene en los seis planetas antes de llegar al planeta Tierra. El primer planeta se encontraba habitado por un rey. Éste exigía que su autoridad fuera bien respetada y no aceptaba la desobediencia. Era un monarca absoluto. Pero, como era muy bueno, daba órdenes razonables.

El segundo planeta estaba habitado por un hombre vanidoso, cuya soberbia impedía ver su propia ridiculez. El vanidoso en cuanto vio llegar al principito a su planeta exclamó: ¡Ah! ¡Ah! “He aquí la vista de un admirador!” El tercer planeta estaba habitado por un bebedor.

Esta visita del principito fue breve, pero sumió al principito en una profunda tristeza. El bebedor se ahogaba en alcohol.

El cuarto planeta que había visitado el principito estaba habitado por el hombre de negocios quien vivía sumamente obsesionado por ser dueño absoluto de todo hasta llegar al límite de su propia soledad al no poder dar nada a los demás.

El quinto planeta era muy extraño y era el más pequeño de todos. Estaba habitado por el farolero, quien realizaba una faena muy esclavizante y por último el sexto planeta era un planeta diez veces más grande.

Estaba habitado por un geógrafo entrado en años.

El principito se encuentra en el planeta Tierra con el aviador (el narrador), con la serpiente, con el zorro (que le enseño la importancia del amor y la amistad), el guardagujas y el comerciante. La obra termino con el regreso del principito a su planeta, dejando triste al aviador.

FONTE: <https://www.milejemplos.com/resumenes/el-principito.html>. Acesso em: 20 ago. 2018.

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Nível de ensino: Ano: Sequência de atividades:

2 Leia alguns trechos do artigo de Adriana Silva, intitulado Um estudo sobre as estratégias de leitura e os alunos de letras e elabore um resumo informativo sobre ele em espanhol. Se quiser lê-lo na íntegra, ele está disponível no endereço:

<http://alb.org.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem10/COLE_2108.pdf>.

1 Introdução

A leitura é uma atividade que requer do leitor não apenas habilidades linguísticas, como reconhecer palavras, estruturas sintáticas, sentidos de frases, mas também extralinguísticas, como acessar seus conhecimentos, estabelecer objetivos e expectativas para construir uma unidade de sentido (KLEIMAN, 1989; KOCH, 2002).

A habilidade de leitura é importante para qualquer universitário, mas torna-se especialmente importante para o aluno do curso de Letras, pois no futuro será responsável por continuar o processo de letramento de seus alunos de língua. Eles serão responsáveis na apresentação de textos e gêneros textuais para alunos em sala de aula, assim como avaliar a leitura, compreensão e produção textual. Durante o meu trabalho no curso de Letras, avaliando a leitura dos alunos, surgiu um questionamento: Será que o aluno de Letras pode ser considerado um bom leitor e tem conhecimento da leitura enquanto um processo complexo que envolve fatores linguísticos e extralinguísticos? Outras questões foram levantadas para buscar compreender o perfil leitor do aluno de Letras e sua perspectiva sobre a leitura. Será que esse aluno conhece e usa estratégias na sua leitura? Como percebe a atividade da leitura? Para tentar responder a essas questões, aplicou-se um questionário em alunos do 4° período de Letras de uma faculdade particular para avaliar suas práticas de leitura. O perfil leitor desses alunos foi traçado a partir das análises de suas respostas. Com isso, pretende-se verificar os conhecimentos desses alunos sobre as estratégias de leitura, pois eles serão futuros professores de Língua Portuguesa e deverão ter conhecimentos teóricos e práticos sobre a leitura para facilitar o processo ensino-aprendizagem em sala. Além disso, é preciso verificar se esses alunos têm deficiências, para se traçar metas que possam sanar seus problemas de leitura.

[...]

A prática de leitura em sala de aula, no Curso Superior, indica que os alunos, na maioria das vezes, desconhecem as estratégias de leitura, pois foram treinados, na escola, para uma leitura mecânica ou "de passar

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os olhos". Constata-se que os alunos não se consideram bons leitores e julgam a leitura uma atividade chata e óbvia. Em função disso, ressalta-se a necessidade de se investigarem as crenças, perspectivas e concepções dos alunos sobre temas como a leitura.

Os resultados mostraram que os alunos consideram a leitura como interpretação ou como produto, prevalecendo aqui a quantidade de material lido e não a qualidade da leitura. Além disso, nem sempre usam as estratégias de leitura de maneira consciente e isso abre espaço para que o professor, mesmo na graduação, venha a trabalhar as estratégias explicitamente em sala de aula.

[...]

Verificamos que não houve diferença significativa entre aqueles que se consideram bons e os maus leitores. Na verdade, a maioria desses alunos considera que o fato de ser um bom leitor está relacionado ao aspecto quantitativo da leitura e não à qualidade e à interpretação. Dessa forma, conclui-se que eles ainda percebem a leitura como um produto, apresentam um modelo mais tradicional de leitura. A princípio, é possível entender que esses alunos são mesmo maus leitores, mas quando verificamos o uso de estratégias, por meio do questionário, observa-se que nem tudo está perdido, mas, na maioria das vezes, não há o uso consciente dessas estratégias.

[...]

A última questão foi apresentada para se verificar, na perspectiva dos alunos, quais seriam os maiores obstáculos encontrados para o exercício da leitura. Como já era esperado, o maior obstáculo foi a falta de tempo, pois, normalmente, trabalham durante o dia e frequentam o curso à noite. Ao responderem ao questionário, citaram a falta de conhecimentos para acompanhar a leitura, indicando que a leitura não é apenas decodificação, mas interação, mediada por fatores linguísticos, cognitivos e sociais (MARCUSCHI, 2008). Em seguida, veio a resistência ao assunto, demonstrando a influência do leitor no processo de leitura. Além disso, citaram a preguiça, a não concentração e o uso de textos chatos como motivos para o afastamento da atividade de leitura. Esses fatores demonstram que não há leitura sem a participação do leitor, pois "um texto não existe, como um texto, a menos que alguém o processe como tal" (BEAUGRANDE, 1997, p. 13). [...]

6 Considerações Finais

Conclui-se que esses alunos não são maus leitores ou leitores mais ou menos, como se classificaram. Eles fazem o uso de estratégias de leitura, mas, muitas vezes, não de maneira consciente. Parece que consideram, ainda,

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a leitura como um produto de decodificação e não como o processamento de um texto. Considera-se que ainda estão preocupados com a quantidade de leitura e com fatores externos ao processo, como a falta de tempo, conflitos pessoais e textos chatos. Esses aspectos indicam, também, que muitos desses alunos não têm a leitura como um hábito. Dessa forma, como poderão cobrar de seus alunos o gosto e o hábito de leitura? Concluiu-se, através dos dados, que os alunos, futuros professores, ainda não se sentem confortáveis em relação à leitura.

Neste trabalho, notou-se que, muitas vezes, que os graduandos demonstraram usar as estratégias de leitura, mas, geralmente, não têm noção desse uso. Surge a necessidade de se investigar mais sobre as crenças e concepções desses alunos em relação à leitura e suas práticas de leitura. O professor de Educação Superior precisa verificar quais são as crenças desses alunos sobre a leitura, avaliar como eles desenvolvem essa atividade, detectar falhas e dificuldades, para que se possa traçar caminhos que levem o aluno a desenvolver essa atividade de maneira satisfatória. A preocupação de qualquer professor, não apenas os de língua materna, deve ser a de formar cidadãos críticos e leitores proficientes. Para tal tarefa, o professor deve atuar como mediador, levar o aluno a conhecer e a aplicar as estratégias, a realizar a atividade de leitura como um jogo estratégico. Em trabalhos futuros, pretende-se abordar novamente a questão. Para isso, serão usados questionários abertos e entrevistas, para entender mais como os alunos de Letras compreendem o processo de leitura e como efetivam esse processo. Por meio desses estudos, espera-se compreender mais sobre o processo da leitura, entender como os alunos percebem o texto, se têm consciência da complexidade desse processo e, no futuro, propor metas de trabalho com a leitura em sala de aula.

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