9GEOGRAFIA

Guia Didático

Apresentação ....................................................................................................3

Projeto Apoema .................................................................................................4

1. Ensino de Geografia ........................................................................................6O papel do professor ......................................................................................................................................... 6Geografia e Cartografia ...................................................................................................................................... 8Geografia e transversalidade ............................................................................................................................. 9Novas tecnologias no ensino de Geografia ....................................................................................................... 16O uso de diferentes linguagens ....................................................................................................................... 17

2. Competências e habilidades ..........................................................................19

3. Organização do Projeto .................................................................................21Atividades propostas ....................................................................................................................................... 22Quadro-resumo dos conteúdos ........................................................................................................................ 23

4. Orientações deste volume .............................................................................27Unidade 1 ........................................................................................................................................................ 27Unidade 2 ........................................................................................................................................................ 35Unidade 3 ........................................................................................................................................................ 41Unidade 4 ........................................................................................................................................................ 46

5. Avaliação ....................................................................................................50Sugestão de avaliação ..................................................................................................................................... 53

6. Bibliografia .................................................................................................59Educação e ensino de Geografia ...................................................................................................................... 59Periódicos ....................................................................................................................................................... 62Sites ............................................................................................................................................................... 63

Sumário

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TIC

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Apresentação

O mundo em que vivemos é bastante complexo e dinâmico. Compreender suas múltiplas relações, sua dinâmica e diversidade é fundamental para a construção da cidadania. Como, porém, ter acesso às informações mundiais? Como estabelecer relações entre as partes e o todo, entre o que é local e o que é global? Como compreender a diversidade das culturas?

Certamente os meios de comunicação desempenham papel fundamental na obtenção de informações, pois os fatos e as mudanças mundiais ocorrem de modo rápido e bastante intenso, definindo novas práticas sociais. No entanto, não basta apenas receber e armazenar essas informações, é necessário articulá-las, compreendê-las e organizá-las a fim de trans-formá-las em conhecimento.

E como a Geografia responde a essas questões?

A Geografia tem uma importante missão na construção do conhecimento humano e científico, pois, por meio de seu estudo, compreendemos o lugar onde vivemos, suas carac-terísticas e funções, comparando-as com as de outras sociedades, em diferentes espaços e tempos. A Geografia também propicia a reflexão crítica da realidade e do nosso papel como sujeitos históricos, responsáveis por uma transformação social mais justa e consciente.

Os autores

AGORA É COM VOCÊ

1 A Terra reúne condições para a existência de vida. Justifique essa afirmação.

2 Explique o significado dos termos ecossistema e biosfera.

3 Cite situações que exemplifiquem modificações feitas pelos seres humanos nos ecossis-temas que alteram as condições naturais.

4 Analise a sequência de imagens e escreva no caderno os motivos que deram origem às alterações da cobertura vegetal.

5 Qual a relação entre a mensagem expressa na tira e as transformações da biosfera?

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Mou

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Floresta Área de cultivo Área de pastagem

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com

1 (IFRS 2013) O Ministério do Meio Ambiente trabalha para transformar a Copa do Mundo de 2014 em uma Copa Verde - a ideia é que as obras sejam sustentáveis e não gerem impactos negativos ao meio ambiente. As alternativas abaixo exempli-ficam ações sustentáveis, EXCETO uma delas. Assinale-a.a) Despoluição de lagoas.b) Uso preferencial de máquinas e equipamentos que utilizem combustível fóssil.c) Arborização de ruas.d) Plano de manejo de resíduos sólidos.e) Reaproveitamento de água da chuva.

SUPERANDO DESAFIOS

120120

GEOGRAFIA E CIDADANIA

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Nós devemos estar atentos aos prejuízos decorrentes da exploração inadequada de recursos naturais. É nosso dever denunciá-la aos órgãos competentes e exigir deles um dos direitos garanti-dos pelo artigo 225 da Constituição Brasileira:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.Uma das exigências contidas nas leis atuais é de que a empresa que realizar a exploração de

um recurso que implique grandes transformações nas paisagens, como a extração mineral ou a construção de uma hidrelétrica, apresente uma avaliação dos impactos ambientais. Nela, devem ser descritas as possíveis consequências da atividade na área em que ocorrerá. Além disso, na mineração, por exemplo, é necessário apresentar um plano de recuperação para a área degradada.Os projetos ficam sujeitos a análise e aprovação dos órgãos competentes. Caso isso não ocorra, a empresa não receberá autorização para funcionar.

Vista aérea da represa de Itupararanga e da mata com embaúbas, em área de proteção ambiental de Ibiúna (SP, 2011).

1. No lugar onde você mora existem agressões ambientais? Você conhece alguma solução para minimizar os danos ambientais decorrentes da exploração de recursos naturais? 2. Entreviste pessoas mais velhas de sua família e peça-lhes que contem quais foram as mudanças ambientais pelas quais o lugar onde você mora passou. Desenhe, cole figuras ou fotografias retratando essas mudanças e apresente o trabalho aos colegas.

35

As correntes marítimasAs correntes marítimas (ou marinhas) são porções de águas oceâ-

nicas que se deslocam continuamente, na mesma direção e com igual velocidade. São resultado da ação constante dos ventos e do movimento de rotação do planeta. Por apresentar temperatura e sa-linidade diferentes das águas que estão à sua volta e grande con-centração de plânctons, são locais favoráveis à existência de grandes cardumes e, consequentemente, ao desenvolvimento de intensa ati-vidade pesqueira.

Dependendo do local onde se originam, as correntes marítimas podem ser quentes ou frias. As correntes marítimas quentes, por exemplo, originam-se nas regiões equatoriais (latitudes baixas) e des-locam-se para latitudes mais altas, aquecendo as águas e amenizan-do os rigores climáticos de algumas áreas do planeta.

Palavra-chavePlâncton: ser, em sua maioria, microscópico que vive nas águas.

ExplorandoPerpetual Ocean<http://youtu.be/CCmTY0PKGDs>Essa animação da Nasa mostra o movimento das correntes marítimas em vários trechos do globo.

Observe o mapa a seguir. Nele, temos dados relativos às temperaturas médias e à circulação marí-tima. Os fluxos marítimos estão indicados sob a forma de setas, que indicam movimentos no espaço.

a) Que dado do mapa corresponde a um tipo de fluxo? Como o movimento foi representado no mapa?

b) Diferencie as correntes quentes e frias quanto à região de origem. Cite exemplos.

c) Em relação à Corrente do Brasil:

Qual é a área de origem?

Qual é sua direção e percurso?

Fonte: Elaborado com base em Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 58 e 60.

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INTERPRETANDO MAPAS

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C. de Benguela

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Madagascar

C. das MonçõesC. da Guiné

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C. do Japão

C. Oia Sivo

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C. Sul Equatorial

C. das Guianas

C. Norte Equatorial

C. do Golfo

C. do Labrad or

C. do Pací!co Norte

C. Sul Equatorial

C. Antártica

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C. da Groenlândia

C. da Califórnia

Isotermas-junho aagosto (°C)

383430262218141062-2-6-10-14-18-22-26-30

Correntes marítimasCorrentes quentes Correntes frias

N

0 2225 4450 km

1 : 222.500.000

148

BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos

possibilitam explorar a

interdisciplinaridade.

SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações!oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e!os desafiam a ir além.

GEOGRAFIA E CIDADANIA

A prática e a formação cidadãs são valorizadas

por meio de textos relacionados à

disciplina.

EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,

jogos etc. para explorar ao máximo

cada assunto.

CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.

BAGAGEM CULTURAL

O ciclo de vida do celularEstá cada dia mais fácil ter um telefone celular, por isso mais e

mais pessoas têm acesso a esse importante meio de comunicação.

Há duas grandes preocupações com o aumento do consumo de ce-

lulares: a exploração de matérias-primas e o descarte desses

aparelhos. O ciclo de vida do celular inclui essas e várias

outras etapas de grande impacto nos processos físicos.

A fabricação dos diversos

componentes do celular

dependem da extração de

matérias-primas. Um aparelho é composto, em geral, de metais (40%), plástico (40%) e

cerâmica.

Stoy

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Shut

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Extração de matérias-primas

Processamento de materiais

Fabricação

118

Os aparelhos celulares são

compostos de diversas partes:

placa do circuito interno,

painel de LCD, bateria e

carcaça. Essas partes são

geralmente fabricadas em

diferentes locais. A fábrica

responsável pela confecção

da carcaça costuma ser

também a que monta os

aparelhos.

As pessoas têm

permanecido cada vez

menos tempo com os

aparelhos celulares. Há

quem troque seu celular

a cada novo lançamento; muitos aproveitam

descontos oferecidos pelas

operadoras e adquirem

diversos modelos. E onde

vão parar esses milhões

de aparelhos? O que fazer

com as baterias? Em alguns

países, as empresas precisam

se comprometer com a reciclagem de seus aparelhos.

No entanto, grande parte desse material vai parar em

aterros sanitários e lixões!

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Embalagem e transporte

Vida útil

Fim da vida

Fonte: The life cycle of a cell phone. Disponível em: <www.epa.gov/osw/education/pdfs/life-cell.pdf>. Acesso em: jun. 2013.

119

PROJETO APOEMA

4

Para não esquecer

Tempo atmosférico: condição da atmosfera de um lugar em determinado momento.

Clima: definido após um longo período de registros (mínimo de 30 anos).

Elementos do clima

temperaturapressão atmosférica

ventos

umidade do ar

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do B

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ionosferamesosferaestratosfera

troposfera

exosfera

204

Desmatamento

assentamentos ruraisimplantação de atividades agropecuárias expansão urbana

devastação da vegetação

Formações vegetais

floresta tropical

tundra

floresta equatorial

pradaria

savana

floresta temperada

vegetação desértica

floresta de coníferas

Ilust

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es: R

onal

do B

arat

a

205

RESGATANDO CONTEÚDOS

1 Observe o mapa a seguir e faça o que se pede.

N

a) Desenhe os símbolos correspondentes a cada item da legenda. Crie mais dois símbolos

para representar lugares muito procurados nas cidades e indique sua posição no mapa.

b) Augusto traçou no mapa o trajeto de sua casa até o hospital. Faça o mesmo seguindo o iti-

nerário descrito a seguir.

Ao sair do estacionamento, siga a esquerda; você logo verá uma importante avenida.

Vire à direita e siga caminhando. Entre na 7ª rua à esquerda e na 1ª à direita. Pronto, você

chegou à central telefônica da cidade.

c) Tomando como referência o hospital, indique os lugares que estão a nordeste.

( ) Aeroporto

( ) Banco

( ) Central telefônica

( ) Estacionamento

Tafe

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hutt

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estacionamento

central telefônica

hospital

banco

restaurante

rodoviária

aeroporto

108

RESGATANDO CONTEÚDOS2 Observe a ilustração a seguir e faça o que se pede.

3 Vamos reduzir o tamanho de um objeto em escala? Observe a imagem a seguir.

a) Com a ajuda da grade, desenhe o grampeador com o tamanho reduzido.

b) Na foto do grampeador, quantos quadra-

dinhos correspondem à altura do objeto?

E em seu desenho? Compare os dois:

quantas vezes o tamanho do objeto foi re-

duzido no desenho? Agora você já pode

indicar a escala do seu desenho!

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75° N

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100°

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0° O

175°

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130°

O

Localize no globo os locais indicados a

seguir de acordo com suas coordenadas

geográficas.

a) 0º; 85º O

b) 30º N; 145º O

c) 75º N; 115º O

d) 30º N; 85º O

Equador

109109

PARA NÃO ESQUECER

Resumo esquemático dos conteúdos

desenvolvidos, que facilita e organiza o

estudo.

RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

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1. Sobre o conceito de paisagem assinale as afirmativas que considerar corretas.

a) É tudo o que podemos ver e perceber no espaço.

b) A paisagem pode ser natural ou cultural.

c) A paisagem natural é aquela que possui elementos criados pelos seres humanos, como casas e ruas.

d) A paisagem pode ser transformada pelos seres humanos, por isso ela é dinâmica e não estática.

e) A paisagem natural nunca será modificada, pois os seres humanos não conseguem transformá-la.

2. Podemos afirmar que uma mesma paisagem pode apresentar diferentes percepções ao serem observadas? Justifique sua resposta.

3. Os elementos naturais e culturais compõem a paisagem.

a) Realize a leitura da paisagem que foi retratada na tela a se-guir e relacione quais são os elementos naturais e culturais observados.

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

Vista da cidade Maurícia e Recife (1657), de Frans Post.

Col

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par

ticul

ar

AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.

CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no site do Projeto, que exploram as potencialidades das novas tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema

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1. Ensino de GeografiaO espaço, objeto de estudo da Geogra-

fia, está em constante transformação, pois é resultado da ação humana na superfície ter-restre. Esse é um “espaço produzido pelo tra-balho e, a um só tempo, resultado e agente impulsor do desenvolvimento da história dos homens” (MOREIRA, 1986).

Sob essa ótica deve-se entender o espaço não apenas como um receptáculo da História, no qual ocorrem os acontecimentos huma-nos, mas como a própria sociedade, pelo sim-ples fato de que “é a história dos homens pro-duzindo sua própria existência por intermédio do processo do trabalho” (MOREIRA, 1986).

É o espaço que vivemos, trabalhamos, produzimos e vivenciamos nossas relações fa-miliares e cotidianas. Assim, o saber geográfico deve ser entendido por uma visão de totalida-de, na qual as relações entre sociedade e na-tureza formam um todo, constantemente em transformação.

Para conhecer o todo, é necessário analisar as partes que o compõem reconhecendo seus aspectos econômico, social, político, histórico e natural, e como interagem entre si e com o todo. O ser humano é o agente construtor do espaço geográfico, imprimindo nele seus valores e normas.

A Geografia deve possibilitar ao aluno co-nhecer, compreender e apropriar-se de novos conhecimentos oferecendo referenciais para que possam transformar a realidade de modo consciente e solidário. Para isso, tem-se sem-pre como meta a construção de um espaço no qual as relações entre os indivíduos e en-tre os indivíduos e a natureza sejam mais har-mônicas. Assim, a Geografia resgata seu papel fundamental na formação de nossos alunos: educa para o exercício da cidadania, conside-rando-os sujeitos de seu tempo, responsáveis e corresponsáveis pelo espaço em que vivem.

A educação geográfica ajuda o aluno a compreender e explicar as relações no mundo em que vive, enfocando as dinâmi-cas das transformações e compreendendo

os processos sociais, físicos e biológicos que abrangem modos de produzir, de existir e de perceber diferentes espaços.

Apreender o espaço geográfico, analisar como ele foi construído e transformado de modo contínuo; analisar sua produção em um contexto histórico; observar como os elemen-tos desse espaço estão relacionados; analisar o espaço humano como obra do trabalho – esses são os objetivos do ensino da Geografia.

As mudanças ocorridas no mundo no decorrer do século XX proporcionaram uma nova maneira de ver, sentir e agir na realida-de social. Emerge uma nova leitura e uma nova compreensão da relação do ser huma-no com o espaço.

O papel do professorPara o encaminhamento do trabalho pe-

dagógico, é necessária a presença de um pro-fessor que faça a mediação entre o saber do aluno e o saber elaborado; para isso, ele deve conhecer não apenas os conteúdos, mas tam-bém as metodologias capazes de desenvolver nos alunos a capacidade intelectual e o pensa-mento autônomo e criativo. É preciso, assim, um professor que valorize a vivência do aluno, incentive debates na sala de aula e promova a articulação dos conteúdos de Geografia com os das outras áreas de conhecimento.

“A escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. É na escola que desenvolvemos o espírito crítico, a observação e o reconheci-mento do outro em todas as suas dimensões.”

BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado para deficiência intelectual. Brasília: Seesp 2006, p. 7.

O professor deve criar situações de apren-dizagem nas quais o aluno perceba que a Geografia está presente em seu dia a dia. Por meio da realização de diversas atividades, como observação, leitura de imagens, analo-gias e tantas outras, o aluno compreende os conhecimentos geográficos e percebe como diferentes lugares interagem entre si.

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O ponto de partida para o desenvolvi-mento do conteúdo deve incluir a participa-ção dos alunos – eles devem opinar, levan-tar hipóteses a respeito do assunto que será aprofundado, enriquecido e reelaborado num esforço conjunto de professor e aluno. Desse modo, o aluno torna-se parceiro na investigação e sujeito da produção do co-nhecimento geográfico.

Na realização de trabalhos em grupo, o professor deve valorizar a participação de to-dos incentivando-os a decidir juntos o que farão. O diálogo entre os alunos e deles com o professor é condição fundamental nessa prática pedagógica. Nos trabalhos de pesqui-sa, cabe ao professor incentivar os alunos a transformar a investigação num importante recurso de aprendizagem, e não em mera cópia de textos enciclopédicos.

Valorizar sempre a participação do aluno, manter uma postura aberta ao diálogo, me-diar conhecimentos, indicar caminhos para o aprofundamento dos conteúdos, trans-formar as avaliações em recursos nos quais o objetivo não é apenas medir a aprendi-zagem, mas, sobretudo, buscar alternativas para melhorar o trabalho, eis o papel do professor, cuja função principal é ensinar o aluno a aprender: aprender a ler, pensar e escrever também em Geografia.

Não devemos nos esquecer de que a dú-vida e a curiosidade são dois princípios fun-damentais para aprender. Por isso, incentivar os alunos a serem mais criativos, instigado-res e curiosos dependerá, sobretudo, do mo-vimento dialético entre fazer e pensar.

“[...] a ampliação desses conhecimentos, a ultrapassagem dos limites do senso comum, o confronto de diferentes tipos de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades operativas do pensamento abstrato são processos que podem ser po-tencializados com práticas intencionais de intervenção pedagógica.”

CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2007. p. 12.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

“A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve a sé-rio a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as ati-vidades de sua classe [...].

Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a ge-nerosidade. [...]

[...] O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

[...]

A autoridade coerentemente democrática [...] jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silencia-dos, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nos-sa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessa-riamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco.

O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá as-sumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, é preciso correr o risco. [...]

[...]

Um esforço sempre presente na prática da au-toridade coerentemente democrática é o que a

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torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que se vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autono-mia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o ‘espaço’ antes ‘habitado’ por sua dependência. Sua auto-nomia se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.

[...]

[...] Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros.

Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educan-dos. [...] O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor.

Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De separar prática de teoria, autori-dade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.”

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 102-107.

Geografia e CartografiaA Geografia sempre utilizou a represen-

tação e a linguagem cartográfica. Mapas e cartas traziam representações dos fenôme-nos antes mesmo de essa área ter se torna-do acadêmica.

O conhecimento geográfico está im-pregnado da leitura, interpretação e pro-dução de mapas. Por meio da linguagem cartográfica, podemos produzir, expressar e

comunicar ideias e conhecimento. Utilizar essa ferramenta básica da Geografia significa desenvolver a capacidade de representar e análisar o espaço geográfico.

O ensino da Geografia deve estar com-prometido com a aprendizagem cartográfica, em que um sistema de símbolos envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção.

Nossos alunos precisam representar o espaço e codificá-lo, realizando a leitura das informações nele expressas.

Nesse sentido, é importante que o traba-lho com a Cartografia em sala de aula envolva o aluno tanto como leitor crítico de mapas como mapeador consciente. No primeiro caso, utilizamos produtos já elaborados (ma-pas, cartas, plantas); no segundo, o aluno confeccionará os mapas. Nessa perspectiva, evita-se que as atividades com essa lingua-gem gráfica se limitem à “cópia de mapas” ou mesmo que os mapas sejam entendidos como meras ilustrações dos capítulos.

Estudo metodológico e cognitivo do mapa“O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se lo-calizarem, se informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientis-ta e pelo leigo, tanto em atividades profis-sionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo planejador, pelo viajante e pelo profes-sor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência, recorrem ao mapa para se expressarem espacialmente.

Os geógrafos das mais diversas origens, provavelmente são os responsáveis, desde as mais recônditas épocas, pela criação, produção e interpretação dos mapas. O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de in-formação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica.

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O mapa é uma forma de linguagem mais antiga que a própria escrita. Povos pré-his-tóricos, que foram capazes de registrar os acontecimentos em expressões escritas, o fizeram em expressões gráficas, recorren-do ao mapa como modo de comunicação. O mesmo acontece na atualidade com povos primitivos que não contam com um sistema de escrita, mas possuem mapas de suas aldeias e vizinhanças.

O homem sempre desenvolveu uma ativi-dade exploratória do espaço circundante e sempre procurou representar esse espaço para os mais diversos fins. Para movi-mentar-se no espaço terrestre, mesmo em trajetos curtos, houve necessidade de registrar os pontos de referência e armaze-nar o conhecimento adquirido da região. O mapa surge, então, como uma forma de ex-pressão e comunicação entre os homens. Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma ‘escrita’ e, consequentemente, uma ‘leitura’ dos significantes expressos.

Entre o primeiro mapa de que temos co-nhecimento e os atuais, altamente sofisti-cados, há toda uma evolução de métodos, técnicas, materiais e teorias, que estão em acordo com o próprio desenvolvimento e progresso da ciência e da tecnologia. Apesar de ser uma forma de expressão pri-mária, ou talvez por isso mesmo, e por ter surgido há milênios, o mapa atingiu um de-senvolvimento não alcançado pela própria escrita. Esse nível, altamente sofisticado exige um preparo do leitor para usufruir desse meio de comunicação. […]

Basicamente, o mapa pode ser usado em sala de aula para atingir os seguintes obje-tivos: localizar lugares e aspectos naturais e culturais na superfície terrestre, tanto em termos absolutos como relativos; mostrar e comparar as localizações; mostrar tama-nhos e formas de aspectos da Terra; encon-trar distância e direções entre os lugares; mostrar elevações e escarpas; visualizar padrões e áreas de distribuição; permitir in-ferências dos dados representados; mostrar

fluxos, movimentos e difusões de pessoas, mercadorias e informações; apresentar distribuição dos eventos naturais e humanos que ocorrem na Terra. Diante desses objeti-vos, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas, […] mas para ser usado constantemente.”

OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 16 e 24.

Geografia e transversalidadeA transversalidade está relacionada aos

temas identificados como emergenciais para a conquista da cidadania e que devem estar incluídos no projeto de trabalho do professor. São eles: Ética, Meio Ambiente, Cidadania, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.

Essa proposta tem o objetivo de traba-lhar os temas transversais de forma contínua e integrada nas diversas áreas do currículo escolar, ou seja, não se pretende isolar ou compartimentar a aprendizagem e os temas.

O professor de Geografia deverá mobi-lizar seus conteúdos em torno dos temas transversais eleitos, de acordo com a sua rea-lidade. Assim, ao trabalhar com seus alunos a hidrografia do município, por exemplo, deve-rá estar atento às questões ambientais e de-bater o saneamento básico (Saúde), o direito de todos a uma qualidade de vida (Ética) e a forma como outras sociedades utilizam esse recurso natural (Pluralidade Cultural), entre outros aspectos possíveis.

As reflexões e as discussões acerca dos temas transversais visam a atitudes concre-tas que vão além do trabalho com concei-tos, dizem respeito a condutas e valores que permeiam o trabalho do professor e todo o projeto político-pedagógico da escola.

Geografia e éticaO estudo geográfico, ao valorizar os lu-

gares como expressão da identidade de um povo, desenvolve também a ética como tema

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transversal. Ao estudarmos a cultura, as pai-sagens e as relações sociais de diversos po-vos, percebemos suas diferenças. Do mesmo modo, ao conhecer e compreender essas diferenças, passamos a respeitá-las, e, ao as-sumir uma postura de respeito a diferentes culturas, desenvolvemos simultaneamente o respeito na escola, encaminhando o trabalho para a valorização do outro, tanto de suas opi-niões e quanto de suas ideias.

Dessa forma, passamos a entender a troca de experiências e o debate como formas de aprendizagem.

Citando os Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCN):

“Em resumo, verifica-se que questões rela-cionadas à Ética permeiam todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula.

Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma ‘especialidade’, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as ativida-des humanas.

A própria função da escola — transmissão do saber — levanta questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tec-nologias? É necessário refletir sobre essa pergunta. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro não existe. É portanto necessário pensar sobre sua pro-dução e divulgação. O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe, porém, estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos –

apresentação dos temas transversais. Brasília, 1998.

Entendemos que todas as discussões de caráter geográfico, ao se analisarem as mais diversas características do espaço e da cons-tituição da sociedade contemporânea, de-vem ser perpassadas por questionamentos que levem os alunos a se indagar sobre os preceitos éticos que conduzem suas vidas.

A identidade e a consciência terrena“[...] temos todos uma identidade genética, cerebral, afetiva comum em nossas diversi-dades individuais, culturais e sociais. Somos produto do desenvolvimento da vida da qual a Terra foi matriz e nutriz. Enfim, todos os hu-manos, desde o século XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte e estão unidos na mesma comunidade de destino planetário.

Por isso, é necessário aprender a ‘estar aqui’ no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a co-mungar; é o que se aprende somente nas – e por meio de – culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e co-municar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade;

a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera): reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometeico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra;

a consciência cívica terrena, isto é, da res-ponsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensa-mento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreendermo-nos mutuamente.”

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. p. 76-77.

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Geografia e pluralidade culturalO grande desafio da escola é superar a dis-

criminação e o preconceito e valorizar a diversi-dade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro e mundial. Para tanto, a escola deve ser local de diálogo, aprendizagem e convivência, respeitando as diferentes formas de expressão cultural.

O desenvolvimento desse tema transversal possibilita verificar as contribuições significa-tivas de diferentes culturas em diferentes momentos da História.

Os conteúdos devem levar à valorização da diversidade cultural, que constitui a rique-za de qualquer nação, bem como atitudes de respeito.

O Brasil, em toda a sua extensão, nas mais diversas regiões, é um laboratório vivo e pulsante que possibilita o desenvolvimento desse tema transversal. A Geografia, ao ana-lisar as diferentes características do território nacional e seus contextos de formação socio-territoriais, fornece um rico mosaico cultural.

Sugere-se trabalhar com outras áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, para investigar as origens de palavras e expressões utilizadas em nosso cotidiano.

Pluralismo étnico e multiculturalismo“Por meio de diversas cláusulas, a Constitui-ção de 1988 reconhece o país como uma nação formada por diferentes etnias, confirmando o pluralismo constitutivo da nação que o Estado tem o dever de proteger. Isso demonstra que não há oposição formal entre os conceitos de etnia e de nação, havendo mesmo uma coexis-tência entre os dois.

É verdade que o texto da Constituição, ex-tremamente longo, não entra no detalhe de conceituar etnia nem o que seja pluralismo cultural. No entanto, a análise mostra-nos que o espírito da Constituição remete a três concepções. A primeira, ao se referir à pessoa humana, remete ao universalismo

fundamental que define o cidadão enquanto tal, sem distinção de raça, religião, sexo e cultura. A segunda, usando nominalmente as expressões ‘populações indígenas’ e ‘segmentos étnicos nacionais’ reconhece implicitamente a diversidade étnica da nação, admitindo particularmente a especificidade dos índios, aos quais consagra todo um capí-tulo. A terceira concepção confirma o plura-lismo cultural visto como patrimônio comum da nação e como tal devendo ser protegido.

Sem dúvida, não é aleatório o destaque dado na Constituição à diversidade étnica e ao pluralismo cultural. Ele responde à luta dos índios, bem como às reivindicações do Movi-mento Negro de que seja reconhecida a igual dignidade dos grupos negros e garantido o respeito às culturas de origem africana.

Mas a questão da diversidade étnica não é um debate novo, pois remete também ao questionamento sobre a identidade nacional brasileira que se desenvolverá, sob o coman-do de intelectuais, desde o fim do século XX até a atualidade.”

D’ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antirracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009. p. 187-188.

Geografia e orientação sexualNo encaminhamento de conteúdos sobre

dinâmica social, procuramos estabelecer rela-ções com esse tema transversal.

Ao discutirmos com os alunos as práticas de controle de natalidade adotadas por muitos países ou o papel da mulher na sociedade e sua contribuição na formação da população economicamente ativa, criamos situações em que o desenvolvimento do conteúdo volta-se para a questão da transversalidade, que envolve a orientação sexual.

Mulheres nos anos dourados

“Cresceu na década de [19]50 a participação feminina no mercado de trabalho, espe-cialmente no setor de serviços de consumo coletivo, em escritórios, no comércio ou em serviços públicos. Surgiram então mais

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oportunidades de emprego em profissões como as de enfermeira, professora, funcio-nária burocrática, médica, assistente social, vendedora etc., que exigiam das mulheres uma certa qualificação e, em contrapartida, tornaram-nas profissionais remuneradas. Essa tendência demandou uma maior esco-laridade feminina e provocou, sem dúvida, mudanças no status social das mulheres.

Entretanto, eram nítidos os preconceitos que cercavam o trabalho feminino nessa época. Como as mulheres ainda eram vistas prio-ritariamente como donas de casa e mães, a ideia da incompatibilidade entre casamento e vida profissional tinha grande força no imagi-nário social. Um dos principais argumentos dos que viam com ressalvas o trabalho fe-minino era o de que, trabalhando, a mulher deixaria de lado seus afazeres domésticos e suas atenções e cuidados para com o marido: ameaças não só à organização doméstica como também à estabilidade do matrimônio.

Outro perigo alegado era o da perda da fe-minilidade e dos privilégios do sexo feminino – respeito, proteção e sustento garantidos pelos homens –, praticamente fatal a partir do momento em que a mulher entra no mundo competitivo das ocupações antes destinadas aos homens. As revistas femininas da época fizeram eco a essas preocupações, aconse-lharam e apelaram para que as mulheres que exerciam atividades fora do lar não descuidassem da aparência ou da reputação pessoal e soubessem manter-se femininas.”

BASSANEZI, Carla. Mulheres nos anos dourados. In: Mary Del Priore (Org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. p. 624.

Geografia e meio ambienteEsse tema abre um leque de muitas opções

a serem desenvolvidas no trabalho com a Ge-ografia, como o aproveitamento dos recursos naturais, a urbanização, a ocupação do solo, a erosão, o desmatamento, a poluição, o desper-dício dos recursos naturais e tantos outros.

Presente em todos os momentos do traba-lho pedagógico, o estudo do meio ambiente

favorece a integração das áreas, gerando a interdisciplinaridade e proporcionando ao educando uma visão dos problemas ecoló-gicos que afetam nosso planeta e nossa vida.

O objetivo é identificar esses problemas, analisá-los e buscar alternativas para solucio-ná-los, assumindo posturas coerentes com pensamento crítico e consciência ambiental.

Cidades saudáveis? O que é isso? “Uma cidade só pode ser considerada sau-dável quando todos os fatores ambientais que repercutem na saúde e no bem-estar do cidadão estão equilibrados no local onde ele vive, trabalha, circula, se locomove e tem o seu lazer. Como cada um convive com milha-res ou milhões de outros seres, só pode se sentir seguro e satisfeito se todos os demais desfrutarem de boas condições sanitárias também. A saúde da cidade por inteiro é, por isso, condição necessária e indispensável à saúde de cada cidadão.

Sanear uma cidade implica uma série de po-líticas e serviços públicos que garantam uma boa qualidade de vida para seus habitantes:

coleta e tratamento de esgoto, dos detritos industriais, das águas das chuvas, do lixo e dos entulhos, em vez de apenas descarre-gá-los de forma agressiva e predatória em algum ponto da natureza;

combate à poluição das águas, do solo e do ar; fornecimento de água potável para todos os domicílios; preservação das áreas verdes e manutenção das condições de higiene dos meios de transporte, vias públi-cas, escolas, hospitais e espaços públicos em geral;

canalização e limpeza de rios e córregos; desobstrução de bueiros e galerias plu-viais para evitar enchentes; iluminação e pavimentação das ruas; e conservação dos calçamentos, garantindo a segurança e a integridade física do cidadão;

fiscalização da qualidade dos alimentos, re-médios e combustíveis utilizados; controle de mosquitos, moscas, ratos, baratas e outros animais que podem transmitir moléstias;

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prevenção de doenças e acidentes; educação sanitária e atendimento médico-hospitalar suficiente e adequado para toda a população.

Nos aglomerados urbanos, onde tudo e todos se encontram ligados pela interdependência e vizinhança, o que acontece a cada pessoa, a cada pedaço da cidade e a qualquer um dos fatores do meio ambiente acaba repercutindo de alguma forma em outras parcelas do con-junto e até mesmo em seu todo.

A luta pelo seu saneamento acaba, assim, de uma ou de outra maneira, identificando-se com a defesa de toda a natureza – preservada ou já modificada pela cultura –, não sendo mais possível defender a saúde humana sem que, paralelamente, se defenda a ecologia.”

ALVES, Júlia Falivene. Metrópoles: cidadania e qualidade de vida. São Paulo: Moderna, 1997. p. 118.

Geografia e cidadaniaA observação, a interpretação e a com-

preensão dos fenômenos socioespaciais são essenciais para que o aluno possa refletir sobre a sociedade em que vive, repensá-la, repudiar as injustiças e exigir o cumprimen-to de seus direitos como cidadão. Em geral, apresentamos um sentimento de pertenci-mento ao lugar em que vivemos, com o qual estabelecemos uma ligação afetiva. Somos responsáveis e corresponsáveis pelo que nele acontece e devemos assumir nosso compromisso para a construção de relações sociais mais justas e humanitárias.

A cidadania deve estar voltada à garan-tia de igualdade, de direitos e oportunidades iguais a todos.

A construção da cidadania pelo ensino da geografia“O ato de ensinar Geografia nos coloca diante de duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal, e a segunda diz respeito à pró-pria Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principal-mente no que se refere a seus pressupostos teórico-metodológicos.

No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâ-mico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico.

A nossa ação enquanto educadores está rela-cionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Se quisermos uma educa-ção que contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo so-bre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e con-tribuindo para que o aluno entenda seu papel na sociedade: o de cidadão.

Esta reflexão aponta-nos na direção da articulação entre conteúdo específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que temos de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação.

E como isso deve ser feito? Podemos pensar que a contribuição da Geografia para a forma-ção do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, por exemplo, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo.

Desta forma, o aluno analisará a interfe-rência humana no espaço como fruto do trabalho na organização espacial através do tempo. E assim, se posicionará de forma crítica diante dos acontecimentos ocorridos na paisagem. A discussão sobre o ensino de Geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção de conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção de espaço.

Jean Piaget averiguou a formação das no-ções espaciais e temporais, das noções de

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número, de longitude, de quantidades físicas, de praticamente de quase todas as catego-rias cognoscitivas, das mais simples até as mais complexas e desde o nascimento até a adolescência. Estes estudos permitem-nos entender como o sujeito aprende e forma o seu conhecimento.

No processo da construção da noção espacial, o desenvolvimento da imagem que a criança forma está relacionada com a representação que ela tem do espaço em que vive.

A imagem e a percepção estão associadas à educação visual que ela recebeu. Podemos ter como exemplo a representação que uma criança ou qualquer pessoa pode fazer do trajeto casa-escola ou de um lugar qualquer da cidade onde mora. Como será que essas pessoas percebem o espaço vivido, ou como será que as pessoas imaginam o espaço de um lugar que elas não conhecem?

As crianças percebem que a cidade tem certa complexidade na sua estrutura: é dinâmica, possui velocidade e reestrutura-se em função das necessidades dos seres humanos. Percebem também um espaço de contra-dições, de transformações e de conflitos, mas também é um espaço ao mesmo tempo desorganizado e poético.

Para ensinar Geografia com essas concepções, precisamos avaliar os conteúdos desenvolvi-dos nas escolas, e isto significa refletir tam-bém sobre os currículos mínimos no Ensino Fundamental e Médio. Finalmente, apesar da individualidade que a ciência geográfica traz na discussão sobre espaço, devemos ter presente a importância de colocá-la na perspectiva de uma discussão interdisciplinar.”

CAVALCANTE, Márcio Balbino. A construção da cidadania pelo ensino da Geografia. Geógrafos sem fronteiras, 1 jun. 2009. Disponível em:

‹www.gsf.org.br/?q=node/20›. Acesso em: jul. 2013.

Geografia, trabalho e consumoPode-se discutir com os alunos esses te-

mas transversais como forma de expressão nas diferentes culturas e etnias, e também como elemento gerador de diferentes relações

sociais. Devem ser abordadas questões relati-vas à exploração do trabalho nas diferentes sociedades e ao trabalho como forma de so-brevivência e força produtora de mercado-rias, gerando o consumo. Com base nisso, discutem-se os direitos do consumidor, en-fatizando que a luta por esses direitos é uma forma de exercer cidadania.

A tecnologia e a modernização, advindas do desenvolvimento de técnicas, geraram situações conflitantes, pois propiciaram o estabelecimento de relações desiguais em sociedades consumistas.

A própria característica básica da socie-dade de consumo, incentivada pela mídia, conduz o cidadão a um patamar de aliena-ção que é resultado direto da formação da mentalidade consumidora. Ao tratar desse tema, o objetivo é desenvolver nos alunos o hábito da análise dessas situações. Com uma postura crítica, o trabalho deverá ser encami-nhado de modo que os alunos possam dis-cutir formas de ficar atento às estratégias de marketing e propaganda enganosa a que são submetidos os consumidores.

Direitos básicos do consumidor

“Art. 6o – São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços consi-derados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, assegura-das a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

III – a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especifi-cação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláu-sulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

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V – a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcio-nais ou sua revisão em razão de fatos su-pervenientes que se tornem excessivamente onerosas;

VI – a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – o acesso aos órgãos judiciários e ad-ministrativos, com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiência;

IX – (Vetado)

X – a adequada e eficaz prestação dos servi-ços públicos em geral.

Art. 7o – Os direitos previstos neste Código não excluem outros decorrentes de tratados ou convenções internacionais de que o Brasil seja signatário, da legislação interna ordiná-ria, de regulamentos expedidos pelas auto-ridades administrativas competentes, bem como dos que derivem dos princípios gerais do direito, analogia, costumes e equidade.

Parágrafo único. Tendo mais de um autor a ofensa, todos responderão solidariamente pela reparação dos danos previstos nas nor-mas de consumo.

BRASIL. Código de Proteção e de Defesa do Consumidor. C. III. Disponível em: ‹www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8078.htm›.

Acesso em: mar. 2012.

Geografia e saúdeA formação do aluno para o exercício da

cidadania compreende a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social. Envolve discussões sobre trabalho

insalubre, poluição, saneamento básico, qua-lidade de vida, entre outras.

A Geografia tem imenso potencial de con-tribuição ao abordar o endemismo de deter-minadas enfermidades, tanto no território nacional, quanto em outras partes do mundo.

Em sala de aula é necessário abordar doenças como aids, malária, febre amare-la, esquistossomose, doença do sono, entre outras, cartografando a incidência dessas enfermidades, relacionando-as com as ca-racterísticas do meio físico e socioeconô-micas de onde elas ocorrem. Assim, o aluno poderá perceber as relações entre saúde, meio ambiente e sociedade.

Como podemos saber se uma população possui bons níveis de saúde?

“Para avaliar a saúde de uma população, [...] existem números: os indicadores sociais. O mais importante deles é a mortalidade infantil, ou seja, o número de crianças que morrem antes de completar um ano para cada mil nascidos vivos. Esse indicador é im-portante, não apenas porque trata da saúde mas também porque nos diz muito do perfil socioeconômico da região: em geral, quanto mais pobre a população, maior a taxa de mortalidade infantil.

Há exceções, claro: Cuba é um país pobre, mas tem uma taxa de mortalidade infantil relativa-mente baixa, semelhante à dos Estados Unidos.

Outro indicador é a expectativa de vida ao nascer: quantos anos podemos esperar viver, em média, ao nascer? Esse também é um indicador muito influenciado pela conjuntura.

Um terceiro indicador: o coeficiente de mortalidade materna, que é o número de óbitos ligados à gestação, parto e puerpério (período pós-parto) dividido pelo número de nascidos vivos. Também nos interessa saber que doenças causam mais mortes na popu-lação. Quando são más as condições de vida e de saúde, é elevado o número de óbitos por doenças transmissíveis: significa que a

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população não está sendo adequadamente vacinada, que as condições de saneamento são más, que as pessoas estão desnutridas, portanto propensas a tais doenças.

Em contrapartida, à medida que a situação de saúde melhora e que as doenças transmissí-veis vão sendo vencidas, a expectativa de vida aumenta e, por conseguinte, aumentam as doenças que acometem pessoas mais velhas como as cardiopatias.”

SCLIAR, Moacyr. Políticas de saúde pública no Brasil: uma visão histórica. In: SCLIAR, Moacyr et al. Saúde pública:

histórias, política e revolta. São Paulo: Scipione, 2002. p. 61-62.

Novas tecnologias no ensino de Geografia

“O aluno, hoje, é permanentemente esti-mulado pela tecnologia: TV, vídeo, games, computador, internet. Estes chegam ditando o ritmo, os padrões e valores da vida, as lin-guagens e leituras de mundo. Sendo assim, o professor tem cada vez mais necessidade de integrar essas inovações tecnológicas em seu trabalho. Porque esse é o mundo dos alunos, essa é a linguagem deles.”

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 87.

Ao pensar no ensino de Geografia no século XXI (bem como de outras disciplinas escolares), a questão do uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) é um dos principais desafios a ser enfrentados pelo professor.

De um lado, temos todo um arsenal tec-nológico em contínua transformação, for-necendo elementos de inovação em uma velocidade cada vez mais avassaladora. Do outro lado, temos os alunos (crianças e adolescentes) que, muitas vezes, já crescem imersos no universo desses aparelhos e de seus códigos próprios.

Não é de hoje que blogs e páginas educa-cionais encontram-se disseminados na inter-net, o que propicia um diálogo mais próximo e para além da sala de aula entre professor e aluno. Recentemente, o fenômeno das redes

sociais também invadiu a sala de aula; por meio de tablets e aparelhos smartphones po-demos ficar conectados em tempo real com um mundo de conteúdos e de pessoas.

Então, como o professor deve se posicio-nar diante dessa (inevitável) realidade de ter que se relacionar com essas novas ferramentas e, mais diretamente, como incorporá-las no ensino de Geografia?

Em primeiro lugar, é preciso ter em men-te que as TICs podem ser grandes aliadas em sala de aula quando o professor se apropria de suas linguagens e propriedades. Trazer para a turma discussões sobre Cartografia digital e o papel das tecnologias de informação (satéli-tes, internet, redes sem fio etc.), assim como demonstrar como essas tecnologias se rela-cionam com processos sociais, são estraté-gias para a integração dessas tecnologias às aulas de Geografia.

Portanto, o professor deve procurar es-tar sempre atualizado em relação às inova-ções digitais, estar atento às ferramentas e aos instrumentos que os alunos utilizam, a fim de potencializar o uso deles na es-cola (caso seja possível), fazendo com que o conteúdo geográfico alie-se às práticas cotidianas dos alunos.

Jogos eletrônicos, webquests, animações em flash, vídeos obtidos em páginas como You-Tube, edições de imagens (de satélites, extraí-das do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, Google Earth etc.) e vídeos elaborados pelos próprios alunos sob a orientação do professor, são ferramentas poderosas para a aprendiza-gem colaborativa e que propicie uma análise do espaço geográfico em diversas dimensões.

O que são objetos de aprendizagem?“Não existe, atualmente, um consenso entre os pesquisadores sobre o que é o Objeto de Aprendizagem – OA – (tradução literal do inglês, Learning Objects), havendo, assim, múltiplos conceitos, que variam de acordo com as necessidades e ocasiões da pesquisa trabalhada. O trabalho de Gomes (2005) faz um interessante apanhado sobre várias defi-

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nições encontradas em artigos que buscam especificar o tema estudado. Uma dessas definições nos é dada por ele (GOMES, 2005, p. 44), citando Sosteric & Hesemeier (2004) que definem OA como ‘[...] um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que pretendem [sic] ser utilizados para propósitos educacionais e que inclui, internamente ou via associação, sugestões sobre o contexto apropriado, no qual devem ser utilizados’.

Assim definido pelos autores, o OA restringe--se a um conteúdo digital, cuja finalidade única é com fins educacionais. Entretanto, conceituações mais amplas sobre o que se-riam Objetos de Aprendizagem têm se mos-trado muito presentes no meio acadêmico, definindo-os também como recursos digitais ou não digitais que sirvam como apoio ao processo de ensino-aprendizagem. [...]

Educadores, independentemente de sua localidade geográfica ou idioma podem en-contrar com facilidade Objetos Educacionais à sua disposição, bastando apenas algum dispositivo tecnológico, com acesso a inter-net, que permita o download e visualização do mesmo [sic].”

FAGUNDES, Patrícia Santos; TAQUARY, Ian Bruno Mendonça. Objetos de aprendizagem: bases de aplicação nas aulas de Geografia.

Disponível em: ‹www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT2/tc2%20(37).pdf›. Acesso em: mar. 2012.

O uso de diferentes linguagens“O objetivo principal da educação é criar ho-mens capazes de realizar coisas novas, e não simplesmente repetir o que fizeram as gera-ções anteriores – homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objeti-vo da educação é formar mentes críticas, que possam avaliar e não apenas aceitar tudo que lhes seja oferecido. [...] Assim, precisamos de alunos ativos, que aprendam a descobrir por si mesmos. Em parte através de sua própria atividade espontânea, e, em parte, através do material que organizamos para eles.”

PULASKI, Mary Ann S. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. p. 5.

Neste Projeto deu-se prioridade a ativida-des que envolvem múltiplas habilidades por meio do conteúdo proposto. Inúmeras situa-ções de trabalho levam o aluno a ler a paisa-gem, descrever, observar, explicar, estabelecer analogias e representações. Exploram-se não apenas os conhecimentos, mas também as capacidades dos alunos. A curiosidade e a investigação são motivadas por meio de textos que utilizam diferentes linguagens e propostas de trabalho diversas. As atividades podem ser realizadas em situações indivi-duais ou coletivas. O trabalho em grupo visa desenvolver o espírito de colaboração, solida-riedade e parceria, fundamentais para a vida em sociedade.

Entendemos o aluno como um ser cria-tivo, autônomo e articulador de ideias. Consideramos essencial que ele leia, pense, escreva e passe a olhar o mundo sob uma ótica geográfica. Por isso, estão presentes ati-vidades que utilizam a linguagem escrita para representar e expressar a realidade e registrar informações e conhecimentos. A oralidade é estimulada por meio de debates e da ex-pressão de ideias, pensamentos, opiniões e vivências na apresentação de trabalhos de forma individual e coletiva. Fotos com legen-das, mapas, gráficos, infográficos, pinturas e desenhos ilustrativos estão somados ao texto verbal, auxiliando o aluno no entendimento de conceitos e enriquecendo as possibilida-des de “leitura”.

Quanto mais o professor puder enrique-cer suas aulas com o uso de diferentes lin-guagens, maiores serão as possibilidades de motivar os alunos. Para tanto são recursos valiosos: poemas, charges, histórias em qua-drinhos, músicas, literatura de cordel, lendas, pinturas, gravuras, mapas, gráficos, filmes, fo-tografias e textos jornalísticos. A combinação de todos esses elementos aproxima o ensi-no da Geografia de um universo mais am-plo da comunicação humana auxiliando na compreensão da produção do espaço, bem como na crítica a ele.

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Linguagem gráfica e pensamento

“O cidadão deve ter habilidades para adquirir informações, através da leitura e compreen-são de linguagens disponíveis:

escritas;

faladas;

não verbais.

No ensino de Geografia, a linguagem gráfica deve ser incluída ao lado de outras lingua-gens não verbais, no rol das ferramentas que viabilizam as leituras do mundo. […]

O cidadão caminha com autonomia quando é informado e tem habilidades para assumir investigações que o possibilitem melhorar seu conhecimento, suas ações e decisões.

O gráfico possibilita uma leitura imediata: ele é visual, mostra os dados organizados de forma lógica, prendendo-se à essência. É uma linguagem universal que permite ver a informação.”

PASSINI, Elza Yasuko. Linguagem gráfica e pensamento. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 173-174.

A diversidade de imagens apresentadas na coleção (obras de arte, fotografias e dese-nhos) ressalta a importância do trabalho com a representação, pois ela é parte importante da construção do conhecimento, não sendo, portanto, um elemento meramente ilustrativo.

Outra linguagem atual que também pode estar presente no ambiente escolar é a do cinema. Filmes podem dar apoio pedagó-gico às disciplinas do currículo e auxiliar no desenvolvimento do conteúdo estudado. As imagens cinematográficas provocam forte impacto na realidade. Além disso, o cinema já é parte do lazer cotidiano dos alunos.

A vantagem da utilização dos filmes como prática educativa é que, pelas ima-gens, os alunos podem não apenas visualizar elementos do espaço geográfico, mas tam-bém experimentar narrativas bem elabora-das capazes de estimular diversas leituras de mundo e concatenar ideias e experiências, facilitando a compreensão dos conteúdos abordados no dia a dia em sala de aula.

O cinema como um aliado

“Os filmes jamais podem ser encarados como uma distração ou má forma de preencher o tempo e, assim como qualquer atividade proposta em sala, as que envolvem o cinema só dão certo se forem bem preparadas. […]

Como escolher o filme

Mais do que seu gosto pessoal ou o dos alunos, é importante responder a essas questões:

Qual o objetivo didático da atividade?

Como este filme pode ajudar a atingi-lo?

Ele é adequado à faixa etária e às caracterís-ticas da turma?

As informações contidas estão de acordo com o nível de conhecimento dos alunos?

A temática do filme é adequada ao ambiente escolar? Tem cenas de sexo, violência e terror ou trata de valores culturais, religiosos e mo-rais com os quais as famílias podem discordar?

A quantidade de informação sobre o tema é suficiente ou é necessário fazer uma com-plementação?

A abordagem do tema é atual? Existem outros enfoques que vão ser explorados de outras formas?

[...]

Como planejar a exibição

O uso do cinema em sala requer um trabalho prévio. Veja o que fazer antes da exibição.

Consiga uma cópia do filme. Se não esti-ver disponível nas locadoras, você pode consultar cinematecas ou solicitá-lo à distribuidora.

Mesmo que já o tenha assistido, veja no-vamente para definir como irá trabalhar a temática e decidir quais trechos exibirá.

Faça um plano de aula, prevendo em que momento o filme será exibido à turma e inclua a atividade no planejamento.

Verifique com antecedência se os equipa-mentos necessários para a exibição estão funcionando. […]

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Os filmes escolhidos podem ser até mesmo aqueles líderes de bilheteria e vindos de Hollywood, desde que sejam adequados aos propósitos da aula. […] É recomendável, no entanto, ampliar os horizontes da turma. ‘Além da ficção, documentários e filmes educativos podem e devem estar presentes na escola para que a garotada os conheça e discuta sempre que possível’ comenta Inês [Teixeira, professora da Universidade Fede-ral de Minas Gerais].”

MANO, Maíra Kubík. O cinema como um aliado. Nova Escola, Edição Especial 50 Filmes, São Paulo, Abril, p. 8-10, jul. 2011.

A seguir, organizamos um roteiro de itens que pode ser discutido ao trabalhar com um filme – por exemplo, Tempos Modernos, de Charles Chaplin. Esse filme faz uma crítica ao processo de socialização e construção da sociedade a partir da industrialização. Os se-guintes itens podem ajudar nas discussões:

aumento da produção;

diminuição de gastos no processo produtivo;

importância da máquina no processo produtivo;

concorrência;

mecanização;

repetição – fragmentação/condiciona-mento humano;

valorização da máquina X desvalorização do trabalho humano;

como a indústria reconfigurou a geogra-fia das cidades.

Ao concluir a exibição, podem ser elabo-radas questões sobre o filme, possibilitando ao aluno expressar sua opinião e desenvolver a capacidade crítica e o respeito pelas dife-rentes opiniões sobre o assunto.

Da mesma forma que diferentes lingua-gens são utilizadas, também o aluno é esti-mulado a produzir em diferentes linguagens – cartazes, maquetes e representações, de-senhos ou histórias em quadrinhos.

2. Competências e habilidades

Uma reflexão sobre o ensino da Geografia traz questões referentes a que Geografia que-remos ensinar e como ensinar. Sabemos que os pressupostos teóricos e as tendências dessa área de conhecimento mudaram no decorrer da História. Sabemos também que as mudan-ças na prática pedagógica não ocorrem rapida-mente. Para o professor, significa estudo, refle-xão, análise e autoavaliação de procedimentos, instrumentos de ensino e prática avaliativa.

Os conteúdos da Geografia contribuem para que os alunos possam compreender o mundo em que vivem, aprender a pensar nes-se mundo e sobre ele. Dessa forma, a educa-ção geográfica deve levar à ampliação de suas habilidades e capacidades de participação ati-va em procedimentos metodológicos, como a observação de paisagens, a representação dos fenômenos socioespaciais, a interpreta-ção e construção de gráficos, tabelas, infográ-ficos e textos, o uso de recursos diversificados por meio dos quais eles possam registrar seu aprendizado e conhecimentos geográficos.

Construímos, continuamente, conheci-mentos e desenvolvemos habilidades de que necessitamos no decorrer da vida. Aprender significa utilizar os conteúdos e conheci-mentos adquiridos num dado contexto para solucionar problemas em outros. Partindo dessa premissa, devemos nos questionar: De que maneira a minha prática educativa pos-sibilita ao aluno adquirir essas habilidades e capacidades?

Visando à formação integral do aluno e ao desenvolvimento de inúmeras capacidades cognitivas, afetivas e motoras, entendemos os conteúdos como conceituais, procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conteúdos concei-tuais requer clareza quanto ao que deve ser ensinado. Eles devem ser significativos, com a possibilidade de ampliar e aprofundar conhe-cimentos já apreendidos, e ser trabalhados de forma contextualizada, para que o aluno possa

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estabelecer relações entre os conteúdos ge-ográficos e destes com os de outras áreas do conhecimento. É importante ressaltar que os conceitos podem e devem ser construídos, e que esse processo se opera, ao mesmo tempo, com os conceitos do cotidiano e com os con-ceitos científicos. Assim, é tarefa escolar buscá--los e organizá-los a fim de haja superação do senso comum.

“Por conteúdos conceituais entendemos aque-les que constituem o conjunto de conceitos e de definições relacionados aos saberes social-mente construídos. Os conteúdos conceituais são fundamentais no processo de construção de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados, contextualizados e sua relevância identificada tanto por quem ensina como por quem aprende.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 87.

O conceito adquirido e elaborado na es-cola não deve ser puramente memorizado, mas compreendido e utilizado em interpre-tações ou no conhecimento de novas ideias.

Trabalhar conteúdos procedimentais significa incluir regras, técnicas, métodos, habilidades e estratégias no desenvolvimen-to do processo pedagógico. Atividades de leitura, observação, experimentação, repre-sentação, classificação, analogia e síntese são exemplos de ações e práticas com con-teúdos procedimentais.

“Os conteúdos procedimentais designam conjuntos de ações, de modos de atuar com a finalidade de alcançar metas. Trata-se de conhecimentos aos quais nos referimos ao saber fazer as coisas (com as coisas ou acer-ca das coisas, as pessoas, as informações, as ideias, os números, a natureza, os símbolos, os objetos etc.) e sua aprendizagem vai supor, em última análise, que saberão usá-los e aplicá-los em outras situações, para alcan-çar metas. Neles grupamos as habilidades ou as capacidades básicas para atuar de alguma maneira, estratégias que as pes-soas aprendem para solucionar problemas

ou as técnicas e atividades sistematizadas relacionadas com aprendizagens concretas. É lógico pensar que os procedimentos fazem parte do currículo porque com eles, uma vez aprendidos de maneira significativa, os alunos saberão fazer coisas. Saberão, por exemplo, fazê-las funcionar, transformá--las ou produzi-las, medi-las, observá-las, representá-las graficamente, organizá-las, lê-las, elaborá-las etc.”

VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 20.

Os conteúdos atitudinais referem-se ao trabalho com valores, atitudes e normas. Vi-sam resgatar e afirmar a formação do alu-no como cidadão, ao propor situações de aprendizagem que envolvam valores, como princípios éticos de solidariedade, justiça, li-berdade. É necessário que a escola promova condições para o desenvolvimento de con-teúdos atitudinais, com o objetivo de for-mar integralmente o ser humano. O sistema de valores conduz nossas atitudes, nossas ações, nossa predisposição para cooperar, ajudar, respeitar, participar.

“A escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania. Essa é uma sentença constantemente pronunciada por educadores. Nela está embutida a ideia da formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a honestidade etc. Nela está também o conceito de formação das atitudes, isto é, da predisposição do sujeito para atuar de certa maneira. [...] Quando se fala em con-teúdos atitudinais, não são conteúdos a serem trabalhados isoladamente, mas no contexto dos outros, vistos no processo de ensino.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 90-91.

Entendemos que o encaminhamento me-todológico deve dar prioridade a atividades que envolvam múltiplas habilidades. Por meio de um conteúdo proposto, o aluno poderá re-alizar diferentes produções. O ensino tornar--se-á mais dinâmico e tenderá a explorar não só os conhecimentos prévios, mas também as capacidades dos alunos.

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Optamos por desenvolver o trabalho par-tindo de uma visão já incorporada à Geografia, presente no discurso tradicional, enfatizando, no entanto, a experiência e introduzindo as-pectos metodológicos de uma Geografia que acreditamos ser renovada, capaz de valorizar o conhecimento do aluno, sua capacidade criativa e seu posicionamento crítico perante as questões fundamentadas em sala de aula.

3. Organização do ProjetoOs livros estão organizados em unidades,

que, por sua vez, estão divididas em capítulos. Os conteúdos foram selecionados de forma a explorar a diversidade de espaços ocupados pelo ser humano. Seu encaminhamento, de forma gradual, tem como objetivo desenvol-ver o entendimento geográfico, bem como a capacidade de pensar sobre o espaço e bus-car alternativas para um mundo melhor, com base na ação consciente, transformadora e crítica da realidade em que vive.

Ao longo dos conteúdos trabalhados o educando é constantemente estimulado a exercitar o ato de observar e pensar, por meio de imagens propostas, a interpretar mapas, gráficos e tabelas e é incentivado à ação cidadã em seu cotidiano. Os livros tam-bém procuram assegurar que o conhecimento geográfico seja alcançado por meio dos vários tipos de linguagem.

O trabalho em equipe é incentivado por entendermos que a socialização nas ativida-des desenvolve muitas habilidades que serão imprescindíveis na futura vida acadêmica e profissional do aluno e no seu convívio em sociedade.

O incentivo à leitura pode ser encontrado nos textos ao longo dos conteúdos, os quais se mostram críticos, contextualizados e inte-ressantes para o educando.

O material também pretende conscien-tizar o aluno de que o espaço geográfico não está pronto e acabado, mas é dinâmico e foi abordado de forma integrada. Há ênfa-

se na questão do meio ambiente, formas de degradação e soluções para os problemas, e na questão social, que se coloca desigual no Brasil e no mundo, mas que pode e deve ser melhorada, dependendo das ações individuais e coletivas, com responsabilidades de gover-nos e da sociedade em geral.

Certamente, os livros jamais esgotarão os temas propostos, o que seria impossível para a Geografia, ou qualquer outra disciplina, dado o caráter dinâmico desta disciplina. Acreditamos que a qualidade de ensino caminha muito além da quantidade de conteúdos trabalhados.

No livro do 6º ano, damos início ao estudo da realidade do aluno, em que são trabalhadas as categorias paisagem, lugar e espaço geo-gráfico. Para isso, procurou-se não só buscar as experiências cotidianas dos alunos, mas também, iniciá-los na prática da observação da realidade, de estar atento a ela e de pensar e propor sugestões a respeito do espaço geo-gráfico, sob uma perspectiva global e histórica. Ao longo desse volume são apresentados os conceitos e temas relacionados à alfabetização cartográfica e à natureza (relevo, hidrografia, clima e vegetação).

No livro do 7º ano, após ter estudado a linguagem cartográfica e a dinâmica que envolve os elementos naturais e culturais do espaço terrestre (conteúdos desenvolvi-dos no 6º ano), o aluno poderá expandir seu conhecimento geográfico dedicando-se ao estudo do espaço brasileiro. O livro enfoca a pluralidade cultural, as diferentes paisagens e as diversas formas de produção que se con-cretizam no espaço brasileiro. O conteúdo se desenvolve com base na regionalização em complexos regionais, possibilitando ao aluno reconhecer as diversidades e as desi-gualdades regionais do país, enfatizando-se os aspectos socioeconômicos.

No livro do 8º ano, o aluno inicia sua in-serção no contexto da Geografia mundial, sendo estimulado a ter uma postura crítica diante do mundo que se apresenta cada vez mais globalizado. Compreende diferentes for-mas de regionalização e inicia o estudo dos

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continentes, que se estende até o volume 9. No oitavo ano, a aprendizagem se inicia pe-los continentes americano e africano – esses continentes estão interligados pelo passado colonial e pela influência étnica, principal-mente na população latino-americana.

No livro do 9º ano são desenvolvidos conteúdos relacionados a Europa, Ásia, Oce-ania e Antártica. Nas unidades referentes à Ásia, optamos por destacar alguns conjuntos regionais: o Oriente Médio, a Índia, o Japão, a China e os países denominados Tigres Asiáti-cos, por serem, atualmente, áreas de grande destaque no continente e no mundo.

Com o desenvolvimento desses conteú-dos, visamos possibilitar ao aluno construir uma gama de conhecimentos geográficos que sabemos não estarem acabados.

Atividades propostasAs atividades propostas nos volumes da

coleção envolvem reflexão, questionamento e criatividade, podendo ser realizadas indivi-dualmente, em duplas, em grupos ou coleti-vamente, envolvendo toda a classe.

DIVERSIFICANDO LINGUAGENSAtividades que sugerem novas possibili-

dades de leitura, escrita e oralidade. Diferen-tes habilidades e capacidades são trabalhadas em uma perspectiva criadora, com o uso de textos de diferentes fontes, charges, gráficos, fotografias etc.

GEOGRAFIA E CIDADANIANessas atividades busca-se chamar a

atenção do aluno para aspectos que dizem respeito a seu dia a dia em sociedade. O po-sicionamento tomado deverá se reverter em atitudes que melhorem seu convívio com a comunidade em que está inserido e com a natureza. As atividades podem ser apresen-tadas sob a forma de problematização, em

que o aluno poderá expressar sua opinião e seu conhecimento sobre o aspecto aborda-do, de forma oral ou escrita, desenvolvendo a reflexão e o posicionamento perante as si-tuações apresentadas.

INTERPRETANDO MAPASEssas atividades possibilitam ao aluno tra-

balhar com uma linguagem essencial para o conhecimento geográfico: a linguagem car-tográfica. Ao sintetizar informações, expressar conhecimentos e estudar situações que envol-vem a ideia de produção do espaço, o aluno familiariza-se com os mapas e sua leitura.

TRABALHO EM EQUIPESão sugeridas atividades práticas, que es-

timulam o trabalho em equipe, dando prio-ridade a um conjunto de atividades que o aluno poderá realizar no ambiente escolar e também fora dele.

AGORA É COM VOCÊAo final de cada capítulo são apresentadas

questões de interpretação, reflexão e registro sobre os temas trabalhados, que podem servir como revisão dos conteúdos aprendidos.

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Quadro-resumo dos conteúdos

6o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - PAISAGENS

Paisagem e lugar Observação da paisagemA ação humana e as mudanças na paisagemAção humana e desenvolvimento sustentávelNatureza e mudança

Paisagens terrestres, lugar e espaço geográficoRegistro e sua importância para o conhecimento das paisagensA história presente nas paisagensA percepção da paisagemTempo geológico e mudanças na paisagemO trabalho humano e as mudanças na paisagemDesenvolvimento sustentável

2 - LOCALIZANDO ESPAÇOS

OrientaçãoLocalização no espaçoMapeando o espaçoLendo as representações cartográficas

Orientação: direções cardeais e colaterais com base em referências preestabelecidasO Sol e a bússola como meios de orientaçãoParalelos e meridianosCoordenadas geográficas: latitude e longitudeSistema de posicionamento globalOs registros e sua importância para o conhecimento das paisagens.Mapas e plantasMapas: representação de elementos, estabelecimento de convenções cartográficasEscalas e comparação de ordens de grandezasLeitura de mapasTipos de mapasProjeções cartográficas

3 – LITOSFERA E HIDROSFERAA biosferaO relevo terrestreAs águas do planeta

EcossistemasDiversidade de formas da superfícieTeoria da deriva continental e das placas tectônicasAgentes internos e externos do relevo: tectonismo, vulcanismo, abalos sísmicos e processos erosivosRelevo oceânicoÁguas oceânicas (tipos de mares; marés e correntes marítimas)Águas continentais: elementos de uma bacia hidrográfica e águas subterrâneasPoluição das águas

4 – ATMOSFERA E FORMAÇÕES VEGETAIS

As dinâmicas atmosféricasProblemas ambientais atmosféricosAs formações vegetais e as alterações humanas

Tempo e climaAs mudanças nos estados atmosféricosAs zonas térmicasFatores e elementos do climaPoluição do ar: aquecimento global e outros problemas atmosféricosOs climas da Terra e suas formações vegetaisAs alterações na cobertura vegetalExploração dos recursos vegetais e a degradação ambiental

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7o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - LOCALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO BRASILEIRO

Brasil: um imenso territórioA formação do território brasileiroRegionalização do BrasilQuem vive no Brasil?O espaço rural e o espaço urbano brasileiro

Localização geográfica do Brasil, extensão territorial, pontos extremos e fusos horários

Problemas sociais do Brasil

A formação territorial brasileira: história da ocupação e configuração do território

A regionalização brasileira de acordo com o IBGE (história e critérios)

A regionalização geoeconômica do Brasil

A população brasileira: habitantes e crescimento populacional

O povo brasileiro: origem e cultura

Paisagens e contrastes do espaço rural

Técnicas agrícolas. Sistemas agrícolas e de pecuária

A questão agrária

Histórico da industrialização brasileira

Urbanização brasileira

Grandes cidades e sua influência

2 - OS DIVERSOS NORDESTES

Localização e ocupaçãoA dinâmica populacionalOs elementos da natureza e a região nordestinaUma região com diferentes espaços geográficos

O início da colonização

A cana-de-açúcar e o povoamento do litoral

A população nordestina: distribuição, composição e qualidade de vida

Manifestações culturais

O relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação do Nordeste

As sub-regiões nordestinas: Zona da Mata, Agreste, Sertão e Meio-Norte

A descoberta do ouro e o povoamento do interior do país

3 - O CENTRO-SULCentro-Sul: localização e históriaDiferentes paisagens do Centro-SulO Centro-Sul e seus diferentes espaços

O café e as transformações na paisagem

A presença dos imigrantes no Brasil

A construção de Brasília

Elementos naturais do Centro-Sul: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As alterações na cobertura vegetal

Agricultura, pecuária, extrativismo e industrialização na região Centro-Sul

4 - A AMAZÔNIA BRASILEIRA

Localização e reconhecimento da Amazônia Os povos indígenas da AmazôniaAmazônia: ocupação dos espaços e exploração dos recursosA agropecuária e a indústria na Amazônia

Localização geográfica da Amazônia

A vegetação, o clima, o relevo e a hidrografia da Amazônia

Os recursos vegetais e minerais e o extrativismo na Amazônia

A questão da terra

A indústria e a urbanização na Amazônia

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8o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - O MUNDO DIVIDIDO

As áreas continentaisDomínios climáticos e as formações vegetaisO mundo bipolarGlobalizaçãoNíveis de desenvolvimento

A regionalização do mundo em continentes

A dinâmica terrestre e a teoria da deriva Continental

Os tipos climáticos e vegetais da Terra

A regionalização do mundo pelo critério histórico-cultural

A divisão do mundo na Guerra Fria: a bipolaridade

A crise do socialismo na URSS e no Leste Europeu

O mundo multipolar

Características e consequências da globalização da economia

Os blocos econômicos: União Europeia, Mercosul, Nafta e outros

O índice de desenvolvimento humano (IDH) dos países

2 - AMÉRICA LATINA

América: regionalização e colonizaçãoOs povos pré-colombianosPopulação latino-americanaNatureza e sociedadeMéxico, América Central e GuianasPaíses andinos e platinos

Regionalização geográfica e cultural do continente americano

Processo de colonização da América Latina e os povos nativos

A dinâmica populacional: concentração e crescimento

Aspectos naturais da América Latina: o clima, a vegetação, os rios e as formas do relevo

As atividades econômicas dos países latino-americanos

Questões geopolíticas dos países latino-americanos

3 - A AMÉRICA ANGLO--SAXÔNICA

Colonização e formação territorialDinâmica populacionalNatureza e sociedadeAmérica Anglo-Saxônica: a potência de uma economiaAs relações internacionais

Colonização e formação territorial dos Estados Unidos da América

A dinâmica populacional

As causas e consequências da urbanização

Aspectos naturais da América Anglo-Saxônica: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As atividades econômicas

O expansionismo político e econômico dos Estados Unidos da América

A influência cultural estadunidense no mundo

4 - DIVERSIDADE NA ÁFRICA

A localização e a colonização do continenteConhecendo os africanosA economia no continente africanoA dinâmica natural

Localização do continente africano

Partilha da África e formação das fronteiras

Descolonização e processo de independência dos países africanos

A África do Sul pós-apartheid

A dinâmica populacional

Qualidade de vida da população africana

As atividades econômicas e os recursos naturais

O relevo e a hidrografia

Paisagens climatobotânicas do continente africano

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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - EUROPA

Localização e regionalização do continente europeu

A história europeiaO socialismo no continente europeuA população europeiaUm continente em busca da unidadeConflitos no continente europeuA natureza do espaço europeu

Localização do continente europeu

A dinâmica populacional: concentração, composição, imigrantes e qualidade de vida

A questão das minorias étnicas: guerras na ex-Iugoslávia, a ação do IRA e a questão basca

Aspectos naturais da Europa: o clima, a vegetação, os rios e as formas de relevo

Aspectos naturais e degradação ambiental

As atividades econômicas dos países europeus

A União Europeia e a CEI

2 - ORIENTE MÉDIO E ÍNDIA

Localização do Oriente MédioOriente Médio: EconomiaA população do Oriente MédioConflitos no Oriente MédioÍndia

Identificação e localização espacial do Oriente Médio e da Índia

Paisagem natural e atividades econômicas

A economia petrolífera do Oriente Médio

Características populacionais

Os curdos e a luta pela formação de um Estado

O islamismo

Causas e consequências do conflito Israel ! Palestina

Fatores envolvidos na Guerra do Iraque

Aspectos naturais da Índia

O crescimento da economia na Índia

A dinâmica populacional na Índia

Importância das monções para a Índia

O conflito da Caxemira entre Índia e Paquistão

3 – JAPÃO, CHINA E SUDESTE ASIÁTICO

JapãoChina: aspectos naturais e humanosChina: potência econômicaTigres Asiáticos: focos de desenvolvimentoSudeste Asiático

Os aspectos físicos do Japão

Características humanas do Japão

Potencialidade econômica do Japão

Os setores agrícola, extrativista e industrial do Japão

Características físicas e populacionais da China

Características atuais da economia chinesa

As questões conflituosas entre Taiwan, China e Tibete

O desenvolvimento econômico dos países Tigres Asiáticos

4 - OCEANIA E ANTÁRTICAOceaniaAustrália Antártica

Colonização e regionalização da Oceania

Nova Zelândia: características física, humana e econômica

Austrália: aspectos naturais e exploração de riquezas

Austrália: a dinâmica populacional e atividades econômicas

Localização e identificação do continente antártico

4. Orientações deste volume

UNIDADE 1 O continente europeu

A Unidade 1 trata especificamente do continente europeu: localização, configura-ção histórica, dinâmica populacional, confli-tos étnicos e religiosos, disposição dos as-pectos físicos e economia.

O Capítulo 1 trata da localização do conti-nente europeu – limites, fronteiras e configura-ção política no cenário da Guerra Fria.

O Capítulo 2 analisa os acontecimentos mais marcantes que ocorreram na Europa e que influenciaram o mundo – como as Grandes Navegações e a Revolução Indus-trial – e a influência desses fatores nas mu-danças verificadas no espaço geográfico do continente europeu e do mundo. A contex-tualização histórica permitirá ao aluno co-nhecer aspectos importantes que levaram ao desenvolvimento industrial europeu.

O Capítulo 3 contempla as origens e o desenvolvimento do socialismo e as mudan-ças que esse sistema de governo acarretou no continente europeu. Nesse contexto, são abordados o papel da ex-união Soviética, as alianças políticas e a redefinição das frontei-ras no continente.

O Capítulo 4 estuda a dinâmica popula-cional europeia, com destaque para a compo-sição e as tendências demográficas do con-tinente. Enfoca também o desenvolvimento social e econômico, destacando a diferença entre as partes ocidental e oriental da Europa.

O Capítulo 5 trata dos vários conflitos étnicos e religiosos que ocorrem no conti-nente europeu. O estudo de diferentes cul-turas vem consolidar o trabalho, enfatizando a transversalidade dos conteúdos, além de discutir as questões das minorias étnicas e da pluralidade cultural.

O Capítulo 6 tem como foco o estudo dos aspectos naturais do continente euro-peu: a ação humana, o trabalho e a constru-ção dos espaços geográficos.

O Capítulo 7 aborda a União Europeia, sua formação histórica, os países-membros e as características desse bloco econômico, que constitui uma união econômica e monetária. O capítulo também inclui o estudo da Co-munidade dos Estados Independentes (CEI), sua formação histórica, os países-membros e as características do bloco.

Conteúdos conceituaisLocalização do continente europeu.

A dinâmica populacional: crescimento, concentração, composição, imigrantes e qualidade de vida.

Aspectos naturais da Europa: o clima, a vegetação, os rios e as formas de re-levo.

Aspectos naturais e degradação am-biental.

As atividades econômicas dos países europeus.

A questão das minorias étnicas: os con-flitos étnicos nos Bálcãs, a ação do Irish Republican Army – Exército Republica-no Irlandês (IRA) e a questão basca.

A União Europeia e a CEI no contexto da economia mundial.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas, comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisPosicionar-se contra as ações predató-rias ao meio ambiente.

Adotar postura crítica diante da forma de exploração dos recursos naturais.

Valorizar e respeitar a diversidade cultural.

Posicionar-se contra os comporta-mentos xenófobos.

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Sugestões de atividades

1. Corrida espacialA conquista do espaço foi umas das mar-

cas do período da Guerra Fria, quando Estados Unidos da América e União Soviética disputa-vam a supremacia tecnológica e ideológica mundial. Os soviéticos foram os primeiros a enviar um homem ao espaço, em 12 de abril de 1961, Yuri Gagarin.

Em 20 de julho de 1969, o astronauta estadunidense Neil Armstrong tornou-se o primeiro homem a pisar na superfície da Lua. Esse feito colocou os Estados Unidos da América à frente da União Soviética na cor-rida espacial.

Solicite aos alunos que pesquisem, em grupo, a corrida espacial no período da Guerra Fria.

Peça a cada grupo que relacione os principais acontecimentos da corrida espacial no período da Guerra Fria.

Oriente os grupos a produzir um in-fográfico ou mural sobre a corrida es-pacial, com destaque para a rivalidade tecnológica e ideológica entre Estados Unidos da América e União Soviética.

2. Visto europeuSe, por um lado, muitos países europeus

dependem da participação dos imigrantes em diversos setores da economia, por outro há uma severa política contra a entrada de trabalhadores ilegais na União Europeia. Há muitos casos divulgados na imprensa sobre brasileiros que nem sequer conseguem in-gressar nos países do bloco europeu, tendo que regressar ao Brasil.

A atividade visa identificar a participação dos imigrantes ilegais nos países do bloco europeu.

Organize os alunos em grupos e peça--lhes que pesquisem em reportagens notícias de brasileiros que não conse-guiram ingressar nos países do bloco

europeu. Quais foram os motivos alega-dos? Que tipo de tratamento eles rece-beram das autoridades europeias?

Depois de realizadas as pesquisas, divida a turma em dois grupos. Um deles deve analisar as informações do ponto de vista dos migrantes; o outro deve proceder a análise à luz do bloco econômico. Quais são os argumentos a favor do livre trân-sito de pessoas pelo mundo? Em contra-partida, por que as políticas de imigração são supostamente necessárias? Oriente a discussão dos grupos.

3. Proibição do véu islâmico em países!europeus

Diversos países da Europa discutem a proibição do véu islâmico, o que tem au-mentado a tensão entre as comunidades re-ligiosas. Essa limitação da liberdade religiosa ocorre sob a alegação da segurança, uma vez que as vestes típicas poderiam facilitar a atuação de grupos terroristas.

Solicite aos alunos que pesquisem a respeito da proposta de proibição das vestes islâmicas em diversos países eu-ropeus, por exemplo, França, Bélgica, Itália, Dinamarca, Suíça e Reino Unido. Forme grupos e distribua essas nações entre eles.

Oriente os alunos a pesquisar também a respeito da questão da proibição do uso do véu islâmico. Quais são os argu-mentos dos diversos setores envolvidos (religiosos, governamentais, direitos humanos, comunidade internacional).

Estimule uma discussão na sala de aula sobre as questões: o véu islâmico deve ser proibido nos países europeus? A ex-pressão religiosa pode ser assimilada com riscos para a segurança de um país?

4. Grupos separatistasAo mesmo tempo em que a Europa bus-

ca a unidade por meio da União Europeia,

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diversos conflitos nacionalistas ocorrem no continente. Esses movimentos separatistas juntam-se aos que ocorreram no centro e no leste da Europa, relacionados ao fim dos governos socialistas e à fragmentação dos países alinhados à União Soviética.

Organize a sala de aula em seis grupos e peça que pesquisem os seguintes conflitos separatistas:

– Bálcãs: separatismo na Iugoslávia

– A questão basca

– Bósnia

– A questão irlandesa

– Kosovo

– Cáucaso

Com o resultado da pesquisa, oriente os grupos para que seja elaborado um blog sobre os movimentos separatistas na Europa.

Organize uma discussão com a turma sobre a questão da unidade europeia considerando esses conflitos étnicos e políticos pesquisados. É possível esta-belecer uma verdadeira união em um cenário de intensas disputas e confli-tos? Essa união privilegia, de alguma forma, os aspectos econômicos e deixa as questões sociais em segundo plano?

5. DebateA crise que se abateu sobre o continente

europeu, a partir de 2008, especificamente sobre os países da zona do euro, teve gran-de repercussão internacional, pois provocou protestos em vários países da União Euro-peia. A população, acostumada com benefí-cios sociais concedidos pelo governo, viu-se diante de uma situação que envolvia refor-mas no sistema previdenciário, demissões e cortes nos salários.

a) Organize a classe em equipes e cada uma ficará encarregada de pesquisar sobre um destes países: Grécia, Itália, Espanha, Irlanda e Portugal.

b) Solicite a cada equipe que pesquise, de

revistas, ou na internet, informações sobre os rumos da crise europeia e as consequências para a população e a economia dos países citados.

c) Com as informações coletadas por cada grupo, abra um espaço na sala para iniciar um debate com as seguin-tes questões:

Os fatores responsáveis pela crise fo-ram iguais em todos os países?

Quais foram as consequências da cri-se para cada um dos países?

Como se encontra o processo de re-cuperação econômica dos países?

Para o debate, os alunos podem utilizar os argumentos pesquisados e ter acesso a outros meios, como a apresentação de slides ou a utilização de vídeos e reportagens.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

A Europa expulsora“[…] A passagem do sistema de produção feudal para o de produção capitalista seguiu linhas básicas em todos os países que se industrializaram; o que variou foi a época em que isso aconteceu. Os pilares dessa passagem foram: concentração da terra nas mãos de poucos proprietários; altas taxas de impostos sobre a propriedade, que impeliram o pequeno proprietário a empréstimo e consequente endividamento; oferta por parte da grande propriedade de produtos a preços inferiores no mercado, eliminando a concorrência do pequeno agricultor; e, por fim, a transformação do pequeno agricultor em mão de obra para a indústria nascente.À medida que se implantava tal processo, foi liberando um excedente de mão de obra que a industrialização tardia de países como a Itália e a Alemanha, por exemplo, não

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tinha condições de absorver. Isso, aliado a um crescimento demográfico nunca visto, como o ocorrido no século XIX, quando a população da Europa aumentou em duas vezes e meia, ao avanço da tecnologia que permitiu que tarefas antes executadas pelo homem pudessem ser realizadas por máquinas e à melhoria sem precedentes dos transportes, pôs à disposição do mercado verdadeiras hordas de camponeses sem terra e desocupados.Foi exímia a habilidade do capital em gerar um exército de trabalhadores, condição sine qua non para sua multiplicação incessante. Mas quando o número de desempregados, impossível de ser absorvido no novo sistema, começou a constituir ameaça, foi preciso tomar providências imediatas. A fome, associada à miséria e ao desespero, poderia com certeza desencadear revoltas populares em escala incontrolável, o que os donos de indústrias queriam evitar a qualquer custo.Emigrar foi a solução ideal encontrada, uma vez que esse panorama geral harmonizava-se perfeitamente com as necessidades dos novos países – Estados Unidos, Argentina e Brasil –, que por motivos variados iniciaram um grande movimento de atração de imigrantes para suas terras.Mais de 50 milhões de europeus [...] deixaram o continente entre 1830 e 1930. Grande parte teve como destino a América do Norte, [...] mas 11 milhões (ou seja, 22% do total) foram para a América Latina, dos quais 38% eram italianos, 28% espanhóis, 11% portugueses e 3% da França e Alemanha.Desses 11 milhões que foram para a América Latina, 46% foram para a Argentina, 33% para o Brasil, 14% para Cuba e o restante dividiu-se entre Uruguai, México e Chile.Esse foi o panorama expulsor em linhas gerais. No entanto, a dificuldade está em compreender como um processo dessa dimensão mudou a vida de seus protagonistas, sobretudo no âmbito do privado. Afinal, não estamos falando de um único grupo, mas de alemães, italianos, espanhóis, portugueses, poloneses, enfim,

de uma gama de nacionalidades cujo modo de vida, hábitos e costumes foram pautados por uma história diversa.Sem prescindir do fato de que tais diferenças devem ser levadas em conta em análises de inserção do Novo Mundo, é preciso um esforço para buscar o similar, o que transformou o pacato homem do campo, independentemente da sua nacionalidade, em um emigrante. [...]”

ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. In: ARIÈS, Philippe; CHARTIER, Roger (Org.). História da vida privada

no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. p. 219-222.

Mediterrâneo: um mar entre três!continentes“O Mediterrâneo é um mar quase fechado que banha o litoral meridional da Europa, o ocidental da Ásia e a faixa costeira da África do Norte. Possui uma ligação natural com o Oceano Atlântico através do estreito de Gibraltar e, outra artificial com o Mar Vermelho e Oceano Índico conectados pelo canal de Suez. Os estreitos de Bósforo e Dardanelos o colocam em contato com o Mar Negro.O Medi ter r âneo apre senta gr ande s profundidades e é quase totalmente rodeado por áreas com ocorrências de montanhas de formação geológica recente, como o Pireneus (entre Espanha e França), Alpes (sudeste da França), Apeninos (Itália) e cadeia do Atlas (noroeste da África). A existência de inúmeras penínsulas (Ibérica, Itálica, Balcânica, do Peloponeso) tornam a costa mediterrânea bastante recortada, fato que historicamente foi aproveitado para instalação de portos bastante movimentados como o de Barcelona (Espanha), Marselha (França), Gênova (Itália) e Pireu (Grécia).De maneira geral, podem ser distinguidas duas áreas distintas do Mediterrâneo; a bacia oriental e a ocidental, que se comunicam através do canal da Sicília. Essa divisão é, no entanto, fragmentada pela existência de mares menores como é o caso do Tirreno (na bacia oriental) e Jônico, Adriático e Egeu (na bacia ocidental).

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Contatos e confrontosDesde a Antiguidade, o Mar Mediterrâneo foi uma zona priv ilegiada de contatos culturais, intensas relações comerciais e de constantes enfrentamentos políticos. Às margens do Mediterrâneo floresceram, desenvolver am-se e desaparecer am importantes civilizações, como a egeia, a egípcia, a fenícia, a grega, a romana e a bizantina.Um dos fatos marcantes da história da região aconteceu em 1453 quando os otomanos tomaram a cidade de Constantinopla (atual cidade turca de Istambul) e fecharam o Mediterrâneo oriental à penetração euro-peia. Esta teria sido uma das razões que te ria impelido portugueses e espanhóis se aven tu ra rem pelo Atlântico em busca do caminho das Índias.Na segunda metade do século XVIII, a In-gla ter ra e a França foram ampliando suas in fluên cias sobre a região, aproveitando a gradativa decadência otomana e, ao mesmo tempo, tentando impedir a expansão da Rússia. A Inglaterra que foi afirmando-se cada vez mais como grande potência ma-rí ti ma, estabeleceu-se em alguns pontos estratégicos (Gibraltar e nas ilhas de Malta e Chipre), que se transformariam em im por-tan tes bases navais.Em 1869, com a aber tura do canal de Suez, obra construída por um consórcio franco-britânico, o Mediterrâneo Oriental passou a integrar as grandes rotas do comércio internacional, passando a ter um papel relevante nas relações políticas e comerciais das potências europeias.Com o fim da Primeira Guerra Mundial (1914/19), cristalizou-se a supremacia bri-tâ ni ca, num momento em que o Medi ter-râ neo se transformava numa artéria vital para a Europa em função de estabelecer uma ligação mais rápida e econômica entre as áreas consumidoras e produtoras de petróleo, estas últimas situadas no Oriente Médio.Algumas décadas depois, ao findar-se o segundo conflito mundial em 1945, o

Mediterrâneo, assim como quase todas as áreas do mundo, encaixou-se imediatamente nos esquemas do jogo de influências e alianças engendrados pela Guerra Fria. Com a criação da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), os EUA substituíram gradativamente os britânicos como potência dominante do Mediterrâneo.Todavia, os processos conflituosos de independência de uma série de colônias europeias situadas especialmente no norte da África, a pressão exercida pela crescente expansão da marinha soviética, os vários conflitos entre países árabes e Israel e as tradicionais rivalidades entre países da região, transformaram o Mediterrâneo numa área de frequentes tensões geopolíticas.O fim da Guerra Fria se, de um lado eliminou ou amainou algumas velhas tensões, por outro ensejou o surgimento de inúmeros novos desafios para os Estados da região.São dezoito os Estados que possuem terras banhadas pelo Mediterrâneo. Eles apresentam grandes diferenças no que se refere ao tamanho, à evolução histórico--cultural e ao nível de desenvolvimento. Por exemplo, há países como a Espanha, a Itália e a Grécia que são membros da União Europeia; Estados que fazem parte da Otan, como a Turquia e a França; são também ‘mediterrâneos’ países árabes-muçulmanos como a Síria, Líbano, Egito, Líbia, Marrocos, Argélia e Tunísia, assim como aqueles que até o início da década de 1990 adotavam o sistema socialista como a Albânia e a Croácia e a ‘nova’ Iugoslávia. Existem ainda Malta e Chipre, países insulares que só conseguiram suas independências na década de 1960 e, por fim, Israel, um ‘corpo estranho’ em meio ao ‘mar’ árabe-muçulmano que é o Mediterrâneo Oriental.Praticamente todos os países que margeiam o Mediterrâneo apresentam, ou apresentaram num passado recente, tensões e conflitos internos ou problemas no relacionamento com nações vizinhas.”

OLIC, Nelson Bacic. Disponível em: <www.clubemundo.com.br/revistapangea/show_news.asp?n=112&ed=4>. Acesso em: fev. 2012.

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Heranças da Guerra Fria“‘Europa’ é uma ideia bastante recente, do ponto de vista histórico. Embora o termo seja muito antigo, só a partir do século XVII ele passa a ser mais empregado e o seu uso generaliza-se apenas no século seguinte. Antes da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), os europeus estavam pouco interessados na Europa como entidade política.A história da evolução política do continente corresponde a uma sucessão de heranças superpostas que foram deixando marcas, algumas delas presentes, de uma forma ou de outra, até os dias atuais. Uma das heranças mais remotas pode ser identificada com o Império Romano, herdeiro ele mesmo da tradição cultural grega o primeiro a conferir certa unidade política ao espaço europeu. Durante seis séculos, de 46 a. C. a 476 d. C., os romanos, por meio de campanhas militares, conquistaram e mantiveram um amplo domínio sobre a Europa mediterrânea e ocidental, até terem o império destruído pelos povos que eles chamavam ‘bárbaros’ – ou seja, os não romanos.A exemplo dos romanos, a união continental foi perseguida, pela via da conquista militar, durante a época de Carlos Magno. Com duração inferior a um século (786 a 843), o Império Carolíngio também conseguiu conferir alguma unidade geopolítica às regiões da Europa centro-oriental.Bem mais tarde, no início do século XIX, coube à França napoleônica perseguir a unificação europeia. O Império Napoleônico durou menos de vinte anos, mas em seu apogeu subordinou amplas áreas do continente. As guerras contra o domínio napoleônico ensejaram sucessivas coligações de Estados sob a liderança da Grã-Bretanha, que desempenharia no século XIX o papel de mediadora do equilíbrio geopolítico dos países do continente.O Congresso de Viena (1814-1815) recon fi gu rou as fronteiras políticas do continente e estabilizou o sistema político-diplomático da Europa pós-napoleônica. Esse sistema caracterizava-se por um equilíbrio multipolar envolvendo as

cinco mais importantes potências europeias da época – Grã-Bretanha, França, Prússia (depois Alemanha), Áustria-Hungria e Rússia.O equilíbrio europeu começou a ser rompido com a unificação alemã. O crescimento do poderio econômico e militar da Alemanha, que acabaria transformando-a na primeira potência europeia na virada do século, associado às tensões e disputas entre alemães e franceses e entre alemães e russos culminaram na Primeira Guerra Mundial. O conflito destruiu o sistema erguido um século antes em Viena e, politicamente, inaugurou o século XX.A última tentativa de unificação geopolítica da Europa por meio da força militar aconteceu durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Em 1942, auge da expansão da Alemanha nazista, apenas Grã-Bretanha e União Soviética resistiam à máquina de guerra criada por Hitler. Todo o restante do continente encontrava-se sob ocupação militar ou, de uma forma ou de outra, aceitava a liderança alemã.A ideia da união continental por intermédio da integração econômica e política nasceu dos escombros da Segunda Guerra Mundial. No contexto bipolar da Guerra Fria, definido pela participação do continente nas esferas de influência dos Estados Unidos e da URSS, a unificação teria de permanecer limitada à Europa Ocidental. O Tratado de Roma, de 1957, que criou a Comunidade Europeia, deflagrou esse projeto.”

MAGNOLI, Demétrio. O grande jogo: política, cultura e ideias em tempo de barbárie. São Paulo: Ediouro, 2006. p. 15-17.

Caracterização geográfica e!política da Rússia“A Federação Russa é o maior país do mundo, com uma superfície de aproximadamente 17 milhões de quilômetros quadrados e uma população de 142 milhões de habitantes, composta por mais de 160 etnias que falam mais de cem línguas diferentes. Geograficamente, historicamente e culturalmente é um país tanto europeu quanto asiático, pois ocupa 40% da superfície do continente europeu e se

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expande longitudinalmente por todo o norte da Ásia, em uma vasta e clássica hinterlândia.Essa imposição do meio físico sempre foi uma constante no processo de transformação do espaço geográfico na Rússia e ex-União Soviética. Ao passo que o país se caracteriza por uma rede de cidades médias e alguns pontos de extração de recursos, ligados por uma tênue rede de transportes e energia, o que faz da Rússia, hoje, segundo alguns geógrafos, um verdadeiro ‘arquipélago’ no sentido urbano e econômico.As longas distâncias, os obstáculos am bien-tais e a falta de infraestrutura impe dem que as áreas metropolitanas expandam sua rede socioeconômica além de uma pequena fração de regiões da Rússia e seus habitantes. […]Para entender como esse conjunto de enti da-des é formado, temos de fazer uma revisão de sua geografia política.Em 1993, quando a constituição da Federação Russa foi adotada, o país era formado por 89 subdivisões, chamadas de ‘entidades federais’. Com o passar do tempo, esta subdivisão foi reduzida, chegando a um total de 83 entidades em 2008. Entretanto, em tal configuração, existem diferentes tipos de entidades federais que possuem níveis distintos de autonomia.As entidades com maior nível de autonomia na Rússia são as repúblicas. De acordo com a Constituição do país, cada uma das 21 repúblicas pode adotar sua própria constituição e estabelecer uma língua nacional (usada em adição à língua russa). Elas também podem eleger um presidente e um parlamento e, geralmente se constituem de um grupo étnico específico, chamado de ‘nacionalidade titular’, embora esse grupo nem sempre constitua a maior parte da população em cada uma delas.Existem também 9 krais* e 46 oblasts* na Federação Russa. Estas subdivisões são basicamente as mesmas em termos de autonomia, cada uma nomeia seu governo e elege seu parlamento local.Deve-se notar que, como muitas destas entidades federais são nomeadas de acordo

com o maior centro administrativo da região, chega a ser comum que recebam a designação de ‘krai’ ou ‘oblast’ para diferenciá-las da cidade principal. Neste contexto, existe ainda um oblast autônomo do povo judeu* e quatro okrugs autônomos*.Finalmente o país possui duas áreas metropolitanas, chamadas cidades federais. Estas cidades, as maiores da Rússia, Moscou e São Petersburgo desfrutam de status de entidade federal, mas elas não possuem o mesmo nível de autonomia como a maioria das outras regiões. Elas são rodeadas por um oblast, mas não fazem tecnicamente parte do mesmo. É importante ressaltar que todas as entidades federais, resguardando o seu nível de autonomia, são consideradas parte inerente da Federação Russa e, de acordo com a Constituição, seu status não pode mudar sem o consentimento do governo russo. [...]

* Krais: é como são chamados os clássicos territórios de fronteira.

* Oblasts: oblasts podem ser traduzidos como províncias.

* Oblast autônomo do povo judeu: foi estabelecido em 1943 como o lar secular dos judeus e centro da cultura iídiche na União Soviética, criado pelas políticas nacionais de Stálin. Ironicamente, os judeus residentes nesta região constituem hoje pouco mais de 1,2% de sua população total.

* Okrugs autônomos: são os distritos que abrigam grupos étnicos específicos.”

BERG, Tiago José. Uma viagem geográfica pelas bandeiras da Rússia. Geografia – Conhecimento prático,

São Paulo: Escala Educacional, 2012. p. 43-44. 41. ed.

Um chute na União Europeia“A criação do euro, em 1999, foi um evento sem similares. Pela primeira vez, uma moeda não nasceu como expressão da identidade financeira de uma nação. Fez parte do projeto de integração de um bloco com peso econômico e geopolítico suficiente para contrabalançar a afluência dos Estados Unidos. Colocar tantos e tão díspares povos sob uma única moeda significou, desde o início, uma tarefa hercúlea. Tanto que alguns países da União Europeia, como a Inglaterra e a Dinamarca, optaram por permanecer fora do euro. A moeda única circula hoje em dezessete países. Compõem a eurolândia a potência Alemanha e a austera Holanda,

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mas também países mais atrasados, como Portugal e Estônia. O exemplo mais acabado dos desequilíbrios dentro do bloco é a Grécia. A crise financeira mundial explicitou as fragilidades nas contas públicas do país. Sem condições de financiarem o seu déficit orçamentário, os gregos foram socorridos, no ano passado, com um pacote de 110 bilhões de euros, bancado pelas nações mais ricas da União Europeia e pelo Fundo Monetário Internacional, o FMI. A ajuda não foi suficiente.Na semana passada, líderes europeus che ga-ram aos termos para um novo em prés ti mo, de outros 110 bilhões de euros. Para receberem o dinheiro, os gregos terão de aprofundar os cortes nas despesas do governo, reduzindo benefícios sociais e demitindo funcionários públicos. Aprovar tais medidas será um teste duro para o Parlamento, que convive com protestos diários e crescentes nas ruas de Atenas. O presente aos gregos também testará a paciência dos contribuintes dos países mais ricos da eurolândia, principalmente os alemães, que já se viram obrigados a custear pacotes de salvamento financeiro à Irlanda e Portugal. [...]Uma saída que tem sido analisada é

(eufemisticamente) chamada ‘renegociação voluntária’ da dívida, um tipo de ‘devo, não nego, pago quando puder’. Haveria um reescalonamento nos vencimentos, estendendo-se os prazos a fim de que o país ganhasse tempo para respirar e reorganizar a sua economia. Existem os que defendem o abandono do euro pelos gregos, que voltariam a utilizar o dracma. Mas substituir valores em euro, moeda forte e aceita globalmente, pela dracma seria também uma espécie de calote. Por fim, abandonar os gregos à própria sorte seria uma traição aos princípios mínimos do bloco europeu e sinal de que outros países em crise poderiam ter destino semelhante. Em outras palavras, significaria o primeiro passo para a dissolução do sonho da União Europeia, uma derrota sobretudo para a Alemanha e para a França. A resposta definitiva para a crise, dizem os analistas, seria o caminho contrário. Isto é, aprofundar a integração dos países do euro, para que eles partilhem de instituições e padrões de vida menos desiguais.”

BARRUCHO, Luís Guilherme. Veja, São Paulo: Abril, ed. 2223, ano 44, n. 26, p. 80-81. jun. 2011.

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UNIDADE 2 Oriente Médio e Índia

A Unidade 2 trata do tema Oriente Médio, uma região que tem se destacado na geopolí-tica mundial – principalmente por seus aspec-tos humanos e econômicos –, e discute tam-bém a Índia, país cuja singularidade se mostra, sobretudo, na sua complexidade cultural.

O Capítulo 8 estuda a localização, os li-mites e as fronteiras do Oriente Médio, os países que integram a região, seus aspectos físicos e a diversidade de paisagens.

O Capítulo 9 analisa a economia do Orien te Médio, com destaque para as ativida-des relacionadas ao petróleo e à agricultura.

O Capítulo 10 enfoca a população do Oriente Médio, a riqueza cultural e o papel da religião no comportamento e na configu-ração das diferentes sociedades que habitam a região, destacando o povo curdo, suas difi-culdades para se manter como uma nação e o desejo de formação de um Estado.

O Capítulo 11 aborda os conflitos no Oriente Médio, principalmente entre judeus e palestinos, resgatando os antecedentes históricos da formação dos Estados, as diver-gências e perspectivas, além de analisar cau-sas e consequências dos conflitos recentes na região, como a ocupação militar estadu-nidense do Afeganistão e Iraque.

O Capítulo 12 estuda particularmente a Índia, abordando seus aspectos físicos, a dinâmica populacional, o papel da religião na configuração da sociedade, suas potenciali-dades econômicas e a questão do separatis-mo da Caxemira.

Conteúdos conceituaisIdentificação e localização espacial do Oriente Médio e da Índia.

Paisagem natural e atividades econô-micas.

A economia petrolífera do Oriente Médio.

Características populacionais do Oriente Médio e da Índia.

Os curdos e a luta pela formação de um Estado.

Islamismo: características e princípios.

Causas e consequências do conflito Israel x Palestina.

Fatores envolvidos na ocupação militar dos Estados Unidos no Afeganistão e no Iraque.

Aspectos naturais da Índia.

Crescimento da economia na Índia.

A dinâmica populacional na Índia.

Importância das monções para a Índia.

Conflito pela ocupação entre Índia e Paquistão da Caxemira.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas, comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisValorizar a história e cultura das ci-vilizações que se desenvolveram no oriente Médio e na Índia.

Sensibilizar-se com o interesse das mi-norias étnicas de formar o próprio Es-tado no Oriente Médio e na Índia.

Encarar os conflitos e as guerras pelo mundo com senso crítico, adotando a postura do pacifismo em qualquer cir-cunstância.

Respeitar as crenças religiosas dos povos e repudiar comportamentos xenófobos.

Sugestões de atividades

1. Dessalinização da águaAs características dos sistemas naturais e a

baixa disponibilidade de recursos hídricos no Oriente Médio demandam técnicas mais avan-çadas de obtenção de água para o consumo humano na região. A dessalinização é uma tecnologia que está vinculada à localização e às características físicas do território, uma vez

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que responde às necessidades impostas pela natureza à sociedade.

Peça aos alunos que pesquisem o fun-cionamento da tecnologia da dessali-nização e elaborem um infográfico so-bre esse processo.

Solicite aos alunos que relacionem a necessidade dessa tecnologia com as características dos sistemas natu-rais que configuram o Oriente Mé-dio. Como o clima e a hidrografia, por exemplo, determinam essa necessi-dade técnica? A localização do conti-nente interfere nessas características? Essas são questões problematizadoras que podem orientar a atividade.

2. Vida sem petróleoO Oriente Médio abriga o maior estoque

mundial de petróleo a ser explorado, motivo pelo qual é considerado estratégico para a economia global. Conhecer as diversas apli-cações do petróleo na indústria é uma forma de ilustrar não apenas a importância econô-mica do recurso energético em si, mas, so-bretudo, de ilustrar a geopolítica do Oriente Médio no contexto mundial.

Organize os alunos em grupos e peça que pesquisem os produtos que utili-zam petróleo em sua composição.

Solicite que organizem a pesquisa na forma de um blog ou mural, com fotos dos objetos.

Por fim, desafie os alunos a pensar como seria viver sem utilizar nenhum produto feito à base de petróleo. Isso não quer dizer que os produtos deixa-riam de existir. Muitos teriam de utilizar outros materiais, como a madeira, por exemplo. Como seriam esses objetos?

3. IslamismoO islamismo geralmente é associado ao

Oriente Médio, aos árabes e ao fundamen-talismo, o que representa ideias imprecisas sobre essa religião, que é a que mais cres-

ce em todo o mundo. Há, como sabemos, paí ses de outros continentes onde a religião islâmica é muito difundida, não se restrin-gindo ao mundo árabe. O fundamentalismo atribuído aos muçulmanos é uma ideia equi-vocada, pois há diversas correntes na religião islâmica.

Solicite aos alunos que pesquisem em reportagens a forma como o islamis-mo é abordado e quais são as palavras associadas a essa religião. É comum, por exemplo, o uso de termos como “fundamentalismo” e “terrorismo” nas reportagens.

Discuta essa abordagem com o alunos e, em grupos, estimule-os a produzir um cartaz explicativo sobre o islamis-mo, de modo a romper com os pre-conceitos que geralmente estão atrela-dos a essa religião.

4. Lemon TreeLemon Tree. Direção: Eran Riklis. Israel, 2008, 106 min. Classificação indicativa: livre.

O filme Lemon Tree trata de uma plan-tação de limões, de propriedade de uma palestina, que de repente se vê na fronteira entre duas nações. A construção da casa do ministro da defesa de Israel, logo ao lado da plantação, coloca em questão a disputa por territórios entre Israel e Palestina. O longa--metragem retrata a difícil relação entre os dois povos, com medidas drásticas na defesa dos interesses de Israel.

Após assistir ao filme com os alunos, proponha uma discussão das medidas to-madas por Israel na disputa pelo território do limoeiro, tido como de interesse para a segurança nacional. As ações adotadas pelo Estado israelense foram corretas e propor-cionais? Por que esses conflitos ocorrem naquela região?

O filme e a atividade podem ser utilizados como um elemento disparador para a abor-dagem do conteúdo do livro.

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5. Culinária indianaOs hábitos alimentares são elementos

da cultura e das condições físicas dos luga-res. Por meio da alimentação temos contato com os recursos ambientais e econômicos de uma população.

As receitas indianas, em especial, têm como carcaterística o uso de produtos agrí-colas e os condimentos cultivados no país relacionados aos hábitos alimentares e cul-turais que marcam este povo.

Oriente os alunos a procurar receitas de pratos típicos indianos na internet ou em livros de culinária regional.

Verifique se os alunos conhecem todos os ingredientes utilizados nos pratos.

Quais são os alimentos básicos mais presentes nos pratos pesquisados? Oriente-os a observar essa questão e a relacionar os hábitos alimentares com a agricultura, a cultura e os sistemas naturais que caracterizam o lugar.

Leituras complementaresA seguir você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

A questão palestina“A chamada Questão Palestina tem se constituído no mais persistente foco de tensão no Oriente Médio. De forma bastante sintética, ela refere-se à luta de dois povos, o judeu e o árabe-palestino, pela posse de uma área, a Palestina, sobre a qual ambos julgam ter direitos históricos ou adquiridos.Por estar localizada numa espécie de encruzilhada entre as civilizações árabe-islâmica e ocidental, a região passou por vários domínios. Um dos mais longos foi aquele exercido pelos turcos otomanos, que durou de 1516 até o final da Primeira Guerra Mundial. Durante este conflito, os britânicos

encorajaram a rebelião árabe contra os otomanos e, vencendo-os, ocuparam a Palestina.Pelos acordos firmados no final do conflito, a Sociedade das Nações, uma espécie de antecessora da ONU, confiou os destinos da Palestina à Grã-Bretanha. Os britânicos mantiveram controle da região até 1947, quando, incapazes de evitar os confrontos entre a majoritária população árabe e a crescente comunidade judaica, passaram o problema para a ONU.Esta propôs um plano de partilha da Palestina em dois Estados, um judeu e um árabe. Essa proposta, aprovada pela Assembleia Geral da organização, foi rejeitada pelos árabes da Palestina e países árabes vizinhos.O conflito que se seguiu entre os árabes e o recém-criado Estado judeu (Israel) teve os últimos como vitoriosos. Se, de um lado, Israel concretizou o sonho acalentado pelos judeus, que desde o início da era cristã almejavam um lar nacional; de outro, marcou o início de um drama de um outro povo, os árabes da Palestina. Desde então, eles, que passaram a ser conhecidos simplesmente por palestinos, vêm lutando pela criação de um Estado nacional.”

OLIC, Nelson Bacic; CANEPA, Beatriz. Oriente Médio e a Questão Palestina.

São Paulo: Moderna, 2003. p. 82-83.

Um novo estado no papel“Jerusalém: uma capital de dois estados?Jerusalém é uma cidade sagrada para judeus, muçulmanos e cristãos. Segundo o Antigo Testamento, no local Davi fundou, por volta de 1000 a.C., o reino dos judeus. Seu filho, Salomão, mandou construir um templo na cidade. Para o islamismo, Jerusalém é o terceiro local mais sagrado, atrás da cidade de Meca e Medina, na Arábia Saudita. A mesquita do Domo da Rocha fica no local de onde o profeta Maomé teria ascendido aos céus no ano 620. A importância histórica explica por que israelenses e palestinos reivindicam o direito de ter Jerusalém como sua capital. Na partilha proposta

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pela ONU em 1947, a cidade ficaria sob administração internacional, mas a guerra de independência de Israel levou a uma divisão: aos judeus ficou grande parte a oeste de Jerusalém, e Jordânia ficou com a parte leste – incluindo a Cidade Velha. Na Guerra dos Seis Dias, Israel tomou Jerusalém Oriental e, desde então, considera a cidade sua capital indivisível. Na proposta a ser entregue à ONU, a ANP reivindica Jerusalém Oriental como sua capital.Assentamentos: qual é o destino dos israelenses na Cisjordânia?O Estado palestino como quer Abbas não teria um único colono judeu vivendo na Cisjordânia ou em Jerusalém Oriental. Hoje, há mais de meio milhão de israelenses instalados em cerca de 200 assentamentos nessas duas áreas. São comunidades civis estabelecidas nos territórios ocupados por Israel a partir da vitória na Guerra dos Seis Dias. A construção de assentamentos se tornou uma política de governo, manobra para garantir a maioria judaica em pontos estratégicos da Cisjordânia, de Jerusalém Oriental e da Faixa de Gaza – de onde Israel se retirou em 2005. No caso de um emergente Estado palestino, seria preciso definir o que acontecerá com os colonos, os mais de 10 mil soldados israelenses e os postos de controle na região. À luz do Direito Internacional, em tese todos teriam de sair, pois os assentamentos são considerados ilegais. ‘A solução precisa ser negociada. Caso contrário, um banho de sangue é certo, dada a quantidade de colonos’, diz Arnon Soffer, professor de demografia e geoestratégia da Universidade de Haifa. Alguns assentamentos, como o de Ariel, são verdadeiras cidades, com quase 20 mil pessoas. Extirpá-los já é, na prática, impossível. Mas Soffer diz que a política de expansão de assentamentos, congelada por dez meses por Benjamin Netanyahu e depois retomada, tem de acabar. ‘O fim dessa estratégia é uma poção mágica para o Estado de Israel sobreviver’”.

MACHADO, Juliano; TURRER, Rodrigo. Época, Rio de Janeiro: Globo, n. 696, p. 97. set. 2011.

Um mar em busca de água“Os turistas que chegam ao Mar Morto, localizado entre Israel e a Jordânia, deparam com uma paisagem que não se encontra em outra praia. A areia é salpicada de crateras que chegam a 40 metros de diâmetro e 25 metros de profundidade. Elas são formadas pelo rebaixamento do nível do mar, que ocorre hoje ao incrível ritmo de 1,2 metro por ano. Dos anos 30 até hoje, o nível do Mar Morto já baixou 34 metros e a faixa de praia avançou 1 quilômetro. Tecnicamente, esse reservatório de água encravado no meio do deserto é um lago, com 16 quilômetros de largura e extensão equivalente à de seis pontes Rio-Niterói. Sua única fonte de renovação de água é o Rio Jordão. Pelas características do solo onde repousa, sua salinidade é dez vezes a dos oceanos. O sumiço da água do Mar Morto, inicialmente, ocorria pela evaporação. A partir dos anos 70, dois outros fatores se juntaram a ela. Primeiro, a drástica diminuição do volume de água do Jordão que chega a ele. O rio perdeu 90% de sua vazão em consequência do crescente uso de suas águas para abastecer as populações e a agricultura de Israel e Jordânia. O segundo motivo para a redução do Mar Morto é o represamento de suas águas para exploração de minérios por meio de evaporação, num processo semelhante ao da produção de sal marinho.A diminuição do Mar Morto já suscitou vários projetos para salvá-lo. O mais recente deles, desenvolvido por uma firma de engenharia americana, prevê a construção de um canal que o ligaria ao Mar Vermelho. Como o Mar Morto se encontra a 420 metros abaixo do nível do mar, as águas do Mar Vermelho teriam impulso natural para chegar até ele. No caminho, seriam instaladas usinas de dessalinização. Com essas usinas, não apenas se evitaria que o Mar Morto se tornasse ainda mais salgado como se poderia usar parte da água, às margens do canal, para a formação de lagos que serviriam para agricultura e o uso doméstico. Além dessas vantagens, o canal traria um benefício econômico adicional: a força da água serviria

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para a construção de hidrelétricas, gerando energia para a região. Desde o fim do século XIX se imagina um canal até o Mar Morto para gerar eletricidade. Agora, com a possibilidade de também salvar o Mar Morto, o projeto se torna duplamente atrativo. Uma alternativa possível seria a construção de um canal entre o Mediterrâneo e o Mar Morto, projeto que já existe desde o fim dos anos 70. No ano passado, porém, ficou claro que a solução do Mar Vermelho é a que provavelmente vai vingar. Os governos de Israel, da Jordânia, e a Autoridade Palestina fecharam uma parceria para o desenvolvimento de um estudo de viabilidade do canal que seria patrocinado pelo Banco Mundial a um custo estimado em 10 bilhões de euros. O projeto naturalmente preocupa os ambientalistas. Um temor é que a mistura com as águas do Mar Vermelho provoque no Mar Morto uma proliferação de algas que poderia se tornar incontrolável. O Mar Morto tem esse nome porque nenhuma espécie aquática consegue viver em suas águas, extremamente salgadas. Em contrapartida, ele serve de abrigo para dezenas de microrganismos encontrados pelos cientistas, que o consideram um laboratório para o estudo da evolução.O declínio das águas do Mar Morto não impede que o turismo floresça em muitos trechos de seu litoral. Nos últimos anos, os hotéis tem se multiplicado. O mesmo ocorre com os spas, que oferecem como grande atração os banhos de lama medicinal. Conta uma lenda, aliás, que as propriedades terapêuticas e rejuvenescedoras da lama do Mar Morto já eram conhecidas da rainha Cleópatra. Ela teria pedido a Júlio César para ocupar a região, garantindo assim o seu estoque de lama. Banhar-se nas praias do Mar Morto é também uma atração à parte – devido à sua salinidade, a água é mais densa, o que possibilita aos banhistas boiar com muito mais facilidade do que em outras praias. As próprias crateras formadas pelo recuo constante das águas se tornaram uma atração turística. ‘Os buracos nas margens do Mar Morto já somam 3 000, e a curiosidade em torno deles atrai cada vez mais turistas’,

contou a Veja o geólogo israelense Eli Raz, da Geology & Environmental Consultation, que há anos estuda a região.”

MELO, Carolina. Veja, São Paulo: Abril, ed. 2215, ano 44, n. 18, p. 144-145. 4 maio 2011.

Índia – O passado do futuro“Virumandi é um pequeno agricultor de 30 anos que vive com sua família nas montanhas de Tamil Nadu, no sul da Índia. Como todos de seu povoado, ele se casou com uma prima de primeiro grau, repetindo um rito milenar. Mal sabia que, graças a essa tradição, estava ajudando a preservar um dos mais valiosos e antigos patrimônios genéticos de que se tem notícia. No ano passado, pesquisadores da Universidade de Madurai detectaram no DNA de Virumandi rastros dos primeiros migrantes da humanidade. Ou seja, de pessoas que viveram há incríveis 70 mil anos e que estavam entre os primeiros Homo sapiens, anteriores mesmo ao surgimento da linguagem, que só apareceu há cerca de 15 mil anos. É fascinante imaginar que milênios depois, apesar de todas as migrações, invasões, guerras e colonizações, traços de um passado tão remoto ainda se encontrem na Índia. […]Além do hábito dos moradores de Tamil Nadu de se casarem com seus primos, o país tem uma fortíssima tradição oral e um sentimento extremo de religiosidade. Esses dois aspectos se refletem numa mitologia incontida, que se multiplica constantemente em deuses e cerimônias diferentes e é responsável por manter o passado tão vivo. Os novos não destroem os antigos, mas se acumulam e se misturam. Alguns ritos continuam idênticos ao que sempre foram, geração após geração. Um exemplo são os cânticos religiosos (ou mantras), sons milenares, semelhantes aos dos pássaros, entoados até hoje da mesma maneira como o faziam os homens antes de saberem falar. Isso tudo em um país que se tornou um dos gigantes da modernidade, polo tecnológico, com uma economia que cresce mais de 8% ao ano. […]”.

SGARIONI, Mariana. Aventuras na História, São Paulo: Abril, n. 66, p. 31-32. jan. 2009.

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De quem Israel compra petróleo?“Como você faria para comprar pão se o padeiro da esquina não fosse com a sua cara? O caso de Israel é parecido: seus vizinhos árabes são os maiores exportadores mundiais de petróleo, mas não reconhecem seu direito de existir.Produzindo só 2,6% do óleo que consome, o jeito é recorrer a fornecedores alternativos, como a ex-URSS e o mercado aber to de compra e venda de petróleo (na gíria financeira, spot market), como o do Porto de Roterdã, na Holanda – uma espécie de sacolão de commodities.Desde o início desta década, Israel compra petróleo da Rússia e Ucrânia. A quantidade impor tada, no entanto, é assunto de segurança nacional. O restante é adquirido por Israel no mercado spot holandês. Lá compradores e vendedores negociam sem que ocorra a identificação das partes. ‘Os países árabes acabam vendendo a Israel no mercado aberto. É uma forma indireta de venda, já que o petróleo nesse mercado não vem com selo’, afirma Alexandre Szklo, professor de planejamento energético da UFRJ. Um dos fornecedores no spot market se ria o próprio Irã, inimigo declarado de Israel. ‘Mas o Irã desmente isso, porque os ára-bes não poderiam dizer, aber tamente, que o seu petróleo abastece Israel’, diz Williams Gonçalves, professor de Relações Internacionais da UFF”.

CASTRO, Fabrício de. Superinteressante, São Paulo: Abril, n. 261. p. 42. jan. 2009.

Caminho da Índia“Diz o Hinduísmo que do corpo da divindade Purusha surgiram as castas, segmentos sociais com funções exclusivas e hereditárias – nelas ninguém entra, delas ninguém sai. Conheça a novela por trás desse sistema

sagrado e ilegal que ainda afeta a vida de 1 bilhão de indianos.Sábios da Boca – Os brâmanes são a casta mais alta, formada por sacerdotes e intelectuais religiosos. Lutam pela perma-nên cia do sistema.Lei dos Deuses – É dos Vedas, a ‘Bíblia do Hinduísmo’, que vem o sistema de castas. Há 2.600 anos ele dita com quem os indianos podem casar e quais profissões devem exercer, um destino ligado ao conceito de carma e aceito pela maioria.Guerreiro dos Braços – Os xátrias eram clãs de guerreiros e nobres, governantes dos reinos que hoje correspondem à Índia e seus vizinhos. Ainda estão próximos ao poder, exercendo funções militares, políticas e administrativas.Comerciantes das Coxas – A casta dos vaixás comanda a produção: agricultores, pecuaristas, pequenos e médios empresários, importadores e exportadores. São os que mais enriqueceram com o boom econômico indiano.Povão dos Pés – Os sudras são o grosso da população: operários, camponeses, artesãos, mineiros, empregados domésticos. Desde os anos 50, podem ouvir ensinamentos sagrados, o que contribuiu para queda do analfabetismo entre eles. Pessoal de Fora – Existem mais de 100 milhões de jatis, pessoas que vivem fora do sistema de castas. Costumam ser profissionais liberais, como médicos advogados e artistas.Párias da Poeira – Os Vedas não mencionam os dalits, mas a tradição diz que eles vêm da poeira sob os pés de Purusha. São ‘intocáveis’ no pior sentido: impuros, não se encosta neles. Pegam os empregos considerados indignos, como coveiro, lixeiro, limpador de esgoto. Não por acaso, são os que mais pressionam por reformas”.

URBIN, Emiliano. Superinteressante, São Paulo: Abril, n. 263, p. 36-37. mar. 2009.

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UNIDADE 3 Extremo Oriente e Sudeste Asiático

A Unidade 3 apresenta como tema o Ex-tremo Oriente e o Sudeste asiático destacan-do os aspectos humanos, físicos e econômi-cos do Japão, da China, dos Tigres asiáticos e países do sudeste do continente.

O Capítulo 13 aborda a dinâmica natural, humana e econômica do Japão, país de grande projeção no continente asiático e no mundo.

O Capítulo 14 enfoca a dinâmica natural e humana da China, país que, nas últimas dé-cadas, vem se destacando no cenário asiático e mundial.

O Capítulo 15 analisa os aspectos econô-micos da China, as causas e consequências do crescimento do país e as perspectivas fu-turas. O capítulo também aborda as questões políticas e étnicas do país.

O Capítulo 16 trata das características eco-nômicas dos países conhecidos como Tigres asiáticos, seu desenvolvimento e sua política de crescimento.

Conteúdos conceituaisOs aspectos físicos do Japão.

Características humanas do Japão.

Potencialidade econômica do Japão.

Os setores agrícola, extrativista e indus-trial do Japão.

Aspectos físicos e características hu-manas da China.

O dinamismo econômico da China.

As questões conflituosas da China com Taiwan e Tibete.

Desenvolvimento econômico dos paí-ses chamados Tigres asiáticos.

Dinâmica populacional do Sudeste Asiático.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e

análise de textos e de mapas; compa-ração escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisReconhecer a importância das civiliza-ções que se desenvolveram no Extre-mo Oriente e no Sudeste Asiático.

Reconhecer o direito à liberdade e à autonomia dos povos, como foi o caso dos timorenses.

Respeito às crenças religiosas e às ma-nifestações culturais dos povos.

Tratar as pessoas com respeito, obser-vando os princípios dos direitos hu-manos.

Reconhecer a importância dos imi-grantes japoneses, chineses e de ou-tros povos instalados em nosso país.

Sugestões de atividades

1. Moradias japonesasO Japão é caracterizado como um país

não apenas populoso mas também muito povoado, dada sua alta densidade demográ-fica. Esse fato faz que os japoneses tenham de otimizar o uso do território, em diversas escalas. Nas cidades, onde está a maior par-te da população do país, as residências são pensadas para ocupar o menor espaço pos-sível, de modo a possibilitar a moradia de mais pessoas em determinado território.

Oriente os alunos a pesquisar na inter-net, em revistas ou jornais, informações sobre as moradias nas cidades japone-sas. Peça que procurem adaptações pensadas para otimizar o espaço nos pequenos apartamentos, por exemplo, o uso do futon, uma espécie de col-chão dobrável, que pode ser guarda-do durante o dia, ficando estendido no chão apenas na hora de dormir.

Depois de feita a pesquisa sobre os apartamentos japoneses, peça que os alunos comparem o uso do espaço nas

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casas do Japão com as casas brasilei-ras. As preocupações são as mesmas?

Como os brasileiros utilizam o espaço residencial (móveis, eletrodomésticos etc.)? Por que os japoneses têm de pensar em todas essas adaptações para otimizar o espaço de suas casas?

Solicite aos alunos para elaborar um in-fográfico usando recortes de revistas e ilustrações para demonstrar como é um apartamento no Japão e sua relação com a densidade demográfica do país.

2. Produtos de origem chinesaNo Brasil, temos contato com diversos

produtos que trazem na etiqueta e no ró-tulo a frase “Fabricado na China”, “Fabricado em Cingapura” etc. Muitos, inclusive, mesmo após cruzar o oceano, conseguem entrar no mercado brasileiro a preços mais baixos que os produtos nacionais, causando um efeito nocivo à economia do país e justificando a tomada de medidas protecionistas.

O objetivo desta atividade é estimular a percepção dos alunos em relação à presença dos produtos da China e dos chamados Ti-gres asiáticos no mercado brasileiro, e como isso é capaz de representar a economia des-ses países.

Peça aos alunos que verifiquem, entre seus pertences, se há algum produto originário da China, de Cingapura, da Coreia do Sul, de Taiwan ou de Hong Kong. Essa informação consta nas eti-quetas e nos rótulos dos objetos.

Elabore uma lista de todos os perten-ces presentes na sala de aula que são oriundos desses países.

Oriente os alunos a pesquisar reporta-gens que abordem a presença de pro-dutos vindos desses países no merca-do brasileiro. Peça que selecionem tre-chos das reportagens e elaborem um mural de notícias.

Direcione a seguinte questão proble-matizadora para a turma: Como os

produtos chineses e dos Tigres asiá-ticos, mesmo após percorrerem uma grande distância, por meio de na-vios, conseguem entrar no mercado brasileiro a preços competitivos em relação aos produtos fabricados em nosso país?

Peça a eles para formarem grupos e elaborarem um mural com possíveis respostas a essa questão. Oriente-os a levar em conta a oferta de mão de obra nesses países, a qualidade dos produ-tos e as condições de trabalho às quais são expostos muitos trabalhadores.

Essas informações estão disponíveis em diversas reportagens e artigos de revistas, jornais e na internet.

Por fim, discuta com os alunos as hipó-teses levantadas por eles, contextuali-zando como a entrada indiscriminada de produtos provenientes da China e dos Tigres asiáticos no mercado inter-no a preços baixos pode afetar nossa economia.

3. Balzac e a costureirinha chinesaBalzac e a costureirinha chinesa. Dire-ção: Sijei Dai. China, 2001. Classifica-ção indicativa: inadequado para meno-res de 12 anos.

O filme Balzac e a costureirinha chine-sa aborda a China na década de 1970, co-mandada por Mao Tsé-Tung, durante a Re-volução Cultural chinesa, empreendida pelo Partido Comunista. Dois adolescentes chi-neses são enviados a um “campo de reedu-cação”, em uma vila isolada do Tibete, onde não devem entrar em contato com livros, músicas e nenhum outro tipo de material que não seja recomendado pelo Partido Comunista. No entanto, os adolescentes conhecem uma jovem, que lhes apresenta livros do Ocidente, proibidos na China. Os rapazes passam, então, a entrar em contato com um mundo desconhecido e novo, por meio da leitura e da música.

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Após assistir ao filme com os alunos, peça-lhes que reflitam sobre o papel da democracia e tentem imaginar um mundo onde o acesso à internet é con-trolado pelo governo, como na China.

Quais são os sites que os alunos mais acessam? Se esses sites fossem proi-bidos no Brasil, qual seria o resultado dessa atitude para a liberdade de ex-pressão individual e a democracia? Es-sas perguntas podem direcionar o de-bate da sala de aula.

Em seguida, peça-lhes elaborem uma redação sobre o tema “Liberdade de expressão na internet”.

4. Timor LesteO Timor Leste, país localizado no Sudes-

te asiático, é um dos oito países falantes da língua portuguesa, herança da colonização portuguesa, que se estendeu até 1975. Por conta da invasão da Indonésia logo após a descolonização por Portugal, a língua portu-guesa chegou a ser proibida no país, fato que reduziu o número de falantes, embora, atu-almente, o português seja uma das línguas oficiais do país, ao lado do tétum.

Solicite aos alunos pesquisem sobre o Timor Leste, especialmente seus as-pectos históricos e geográficos.

Os alunos podem elaborar blogs, carta-zes, murais e jornais para fazer a apre-sentação, utilizando fotos e reportagens.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

Império instantâneo“[...] A China não para: é, de longe, o país que mais cresceu desde 1980. Uma média de 9,6% por ano neste quarto de século. Significa dizer, por exemplo, que nos últimos três anos

acrescentou quase um Brasil inteiro ao seu PIB. No primeiro semestre de 2006, sua economia manteve-se como a mais vigorosa entre todas. Cresceu mais 10,9%.Cresceu também em qualidade. Esqueça a China como o país apenas das baratíssimas camisetas de 5 centavos de dólar e das quinquilharias. Em 2005, o país fabricou (ou montou) 400 bilhões de dólares em produtos de alta tecnologia. Por exemplo, sete em cada dez aparelhos de DVD vendidos no mundo vêm de lá. Preste atenção no seguinte fenômeno: o país ainda será por décadas o das camisetas a preço de banana, mas será cada vez mais um superfabricante de produtos de alta tecnologia e um criador de marcas mundiais – simultaneamente. Para segurar a base da pirâmide, não falta mão de obra barata chegando todos os dias do empobrecido campo para abastecer o mercado de trabalho. Somente a região de Xangai recebe diariamente 28 000 novos trabalhadores ávidos por encarar jornadas de seis a sete dias por semana, doze horas por dia, recebendo algo entre 100 e 200 dólares por mês. Para sustentar as partes do meio e o topo dessa pirâmide, é formado por ano cerca de meio milhão de cientistas e engenheiros. Ao ritmo de hoje, o Brasil levaria cerca de 45 anos para formar tanta gente nessas áreas.O país é uma máquina de produzir como nunca se viu outra igual. Uma máquina que mistura características do comunismo e do capitalismo. Mistura, portanto, baixos salários, partido único, ausência de direitos civis e de reivindicação com a busca pela produtividade, meritocracia, capital abundante, atração de estrangeiros e investimento em capital humano. É uma máquina bafejada pelas circunstâncias de ter a seu dispor o maior mercado interno do mundo e o maior mercado externo do mundo – os Estados Unidos. Uma máquina de produzir riquezas que estabeleceu com os EUA um pacto de morte, em que uma precisa que o outro esteja saudável para que ele próprio permaneça crescendo. [...]”

JARDIM, Lauro. Veja, São Paulo: Abril, ed. 1968, 2006. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/090806/p_146.html>. Acesso em: abr. 2012.

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O sonho chinês“O futuro da humanidade já começou na internet chinesa: o horizonte flameja, o céu está abrasado, nuvens negro-azuladas se acumulam sobre o portal de pedra, fogos, os tambores rufam – o poderio chinês revida. Uma nave espacial flutua sobre uma suave paisagem de colinas ondulantes, a música ecoa em um crescendo, corais cantam e uma voz grave masculina conjura o que o mundo está para ver.O ano é 2060, a China lidera a lista de nações como o ‘país mais desenvolvido’. E a voz de homem anuncia: ‘Um drama fantástico, no qual o povo chinês destrói as potências ocidentais, teve início’. Aquelas potências que conferiram numerosas derrotas ao antigo e respeitável Reino do Meio desde os tempos imperiais.Na internet, um jogo brinca com o patriotismo dos chineses e os diverte: o Giant Online. Mas a China já não vive apenas virtualmente o seu sonho de ser um gigante mundial, tão forte e poderoso que é capaz de desfazer todas as humilhações passadas.A superpotência asiática, com uma população quatro vezes superior à dos Estados Unidos, com duas vezes e meia mais pessoas que a União Europeia, está se preparando para desafiar o Ocidente também na vida real. Após 30 anos de convulsivas modernizações, a metade desse caminho já foi percorrida. Uma das consequências é que somente 1,3 bilhão de chineses, cerca de 50%, ainda vive no campo. [...]

Crescente fábrica mundialEm 2011 a República Popular apresentou-se tão autoconfiante como nunca: atualmente, o país produz 75% de todos os aparelhos de DVD e TV e mais de 60% de todas as copiadoras, sapatos, brinquedos e fornos de micro-ondas do mundo. Além disso, mais de 50% de todos os celulares e produtos têxteis.Em um dos maiores pacotes conjunturais da história, o governo está investindo mais de R$ 900 bilhões (400 bilhões de euros) na construção de novas estradas, pontes e aeroportos.

E este ano ainda, o presidente e secretário geral do PC Hu Jintao, de 68 anos, encabeçará uma economia que deverá crescer 9% – talvez até mais de 10%.No início de 2011, a ‘fábrica mundial’ tinha acumulado as maiores reservas de divisas do mundo – mais de R$ 5 trilhões (2,2 trilhões de euros) – era a maior credora dos Estados Unidos. Em fevereiro de 2011 ela substituiu o Japão como segunda nação mais industrializada do mundo, antes mesmo que o tsunami devastasse o país nipônico em março e mergulhasse em nova crise econômica. Além disso, a China conquistou mais um título: há pouco tempo, o país tornou-se o maior consumidor de energia elétrica do planeta – à frente dos Estados Unidos. [...]”

WAGNER, Wieland; PUHL, Jan; SHULZ, Sandra. Geo, São Paulo: Escala, n. 25, p. 22-23. 2011.

Terremoto... tsunami... e choque“O Japão está sempre à espera de uma tragédia. Equilibrado sobre uma falha geológica que registra a mais intensa atividade vulcânica e a maior frequência de terremotos do planeta – o chamado Anel de Fogo do Pacífico –, o arquipélago há muito se habituou a conviver com as intempéries. Além dos abalos sísmicos e das explosões, vive fustigado por tufões, furacões, tempestades. Nunca, porém, os japoneses haviam presenciado um desastre natural de tamanha intensidade como o da madrugada de sexta-feira. Às 2h46, de um ponto a 32 quilômetros de profundidade no oceano Pacífico, a 400 quilômetros de Tóquio, irrompeu um tremor de magnitude de 8,9 na escala Richter. Ao interromper o equilíbrio das águas, o deslocamento das placas tectônicas deu origem a ondas gigantes, de até 10 metros de altura e velocidade de 800 quilômetros por hora. Numa das cenas mais impressionantes registradas pelas TVs, um vagalhão colossal, enegrecido pelos destroços que já carregava, avançou sobre a cidade de Sendai, a mais próxima do epicentro do terremoto, arrastando o que estava à sua frente. Carros, casas, barcos e prédios desprenderam-se do solo em

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frações de segundo para rodopiar no turbilhão das águas como se fossem de brinquedo. Foi o maior terremoto da história do Japão e o sétimo mais violento do mundo. Sua força foi tamanha que deslocou em 10 centímetros o eixo de rotação da Terra. [...]A cidade de Sendai, com 1 milhão de habitantes, por ser a mais próxima do epicentro do tremor, foi a mais devastada. Quando as ondas gigantes do tsunami começaram a refluir, devolveram às suas praias mais de 200 corpos. Dezenas de edifícios foram incendiados, a energia elétrica foi cortada e o aeroporto ficou fechado depois de ter as pistas invadidas por carros arrastados pelas ondas. A água carregou casas e carros para o mar e levou barcos e navios para a terra. Um navio que levava 100 pessoas foi tragado pelo tsunami [...]. Na mesma região, uma refinaria de petróleo e uma siderúrgica pegaram fogo. As chamas atingiram mais de 30 metros de altura. Um dique se rompeu em Fukushima, destruindo 1 800 casas. Quatro usinas nucleares da região atingida pelo terremoto foram desligadas por precaução. Uma delas, a de Fukushima, teve problemas no sistema de resfriamento, o que levou o governo a retirar os moradores num raio de 10 quilômetros por causa do risco de acidente nuclear. [...]”

CABRAL, Otávio. Veja, São Paulo: Abril, ed. 2208, ano 44, n. 11, p. 85 e 88. 16 mar. 2011.

Paquistão: o país onde nasceu o!Talibã“Com cerca de 800 mil km! de extensão, pouco menor que a Região Sudeste do Brasil e aproximadamente 140 milhões de habitantes, o Paquistão tem um papel importantíssimo no contexto geopolítico do subcontinente indiano e das áreas adjacentes (Oriente Médio e Ásia Central). Isto decorre não só por conta de seu envolvimento em problemas de países vizinhos, especialmente em relação à Índia e ao Afeganistão, mas também por causa de suas tensões étnicas e religiosas internas.O Paquistão surgiu como país independente em agosto de 1947, como resultado da bipartição da colônia britânica da Índia. A

ideia de se criar o Paquistão esteve ligada à oposição dos muçulmanos do subcontinente indiano em passarem a integrar uma Índia plurirreligiosa e laica.A própria palavra que designa o país é relativamente recente e foi ‘inventada’ por jovens intelectuais muçulmanos que estudavam na Grã-Bretanha durante a década de 1930. O termo Paquistão, cujo significado é ‘o país dos puros’, tem uma origem singular. Cada letra que compõe o nome do país – Pakistan, em inglês – tem um significado geográfico: cada uma delas refere-se a uma das regiões que integram o país. Assim, a letra P é de Punjab, o A é de Afegânia, o K é de Kachemira, o S é de Sind e as três últimas letras (TAN) referem-se à área meridional do país, conhecida como Baluquistan.Desde o início, os jovens líderes muçulmanos fizeram questão de fazer valer a ideia de que a colônia britânica da Índia era composta por duas entidades políticas distintas: o Paquistão e a Índia. Afirmavam eles que o Paquistão era uma nação com cultura, língua, literatura, leis, códigos, costumes e calendário próprios. No final das contas, o aspecto que acabou prevalecendo foi o religioso: o Paquistão, diferentemente da Índia pluriétnica e plurirreligiosa, fez do islamismo o fundamento de sua identidade nacional.Isso, contudo, não evitou que o Paquistão, no momento da independência, acabasse formado por dois territórios distintos separados por mais de 2 000 km: o Paquistão Ocidental (atual República Islâmica do Paquistão) e o Paquistão Oriental (que, em 1971, se separaria de seu ‘irmão ocidental’ dando origem a um novo país, Bangladesh). Também não evitou que permanecesse em território da Índia uma numerosa minoria muçulmana que, embora perfaça aproximadamente 11% do efetivo total do país, representa atualmente em números absolutos mais de 100 milhões de indivíduos.[...] Desde há muito tempo, o Paquistão vem se defrontando com múltiplos problemas internos. […]”

OLIC, Nelson Basic. Disponível em: ‹www.clubemundo.com.br/revistapangea/show_news.asp?n=74&ed=4›. Acesso em: mar. 2012.

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UNIDADE 4 Oceania e Antártica

A Unidade 4 completa o estudo dos con-tinentes, iniciado no 8º ano deste Projeto, com a Oceania e a Antártica.

O Capítulo 18, além de abordar a Ocea-nia e seus milhares de ilhas, destaca a Nova Zelândia, país de natureza exuberante que apresenta expressivo desenvolvimento eco-nômico.

O Capítulo 19 trata especificamente da Austrália, que exerce grande influência sobre a Oceania, abordando os aspectos naturais, econômicos e sociais deste que é o 6o maior país do mundo em extensão territorial.

O Capítulo 20 se dedica ao estudo da An-tártica, sua localização e características natu-rais, além de enfocar a presença brasileira no continente.

Conteúdos conceituaisColonização e regionalização da Oceania.

Nova Zelândia: características físicas, humanas e econômicas.

Austrália: aspectos naturais e explora-ção de riquezas.

Austrália: dinâmica populacional e ati-vidades econômicas.

Localização e identificação do conti-nente antártico.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas; comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisValorizar os povos nativos da Ocea-nia, abandonando comportamentos de preconceito e discriminação.

Combater as ações predatórias ao meio ambiente.

Adotar postura crítica ante a forma de exploração dos recursos naturais.

Valorizar e respeitar a diversidade cul-tural.

Sugestões de atividades

1. AboríginesOs aborígines são a população nativa da

Austrália e foram os primeiros povos a ha-bitar a região. Com a chegada dos coloni-zadores ingleses, foram massacrados. Hoje, correspondem a aproximadamente 1,5% da população australiana.

Solicite aos alunos que pesquisem in-formações sobre os povos aborígines na internet, em livros e revistas.

Peça, então, que construam uma es-pécie de perfil de um aborígine, crian-do um personagem e idealizando uma história de vida, com base no que foi pesquisado sobre esses povos.

Os alunos devem levar em conta as ca-racterísticas dos aborígines e as dificul-dades enfrentadas por eles como, por exemplo, o preconceito e a exclusão social.

Oriente os alunos a produzir um blog, com os personagens aborígines cria-dos por eles.

2. Guia de turismo da AntárticaA Antártica caracteriza-se por possuir

condições muito diferentes dos outros con-tinentes da Terra, especialmente por conta das baixas temperaturas, do gelo permanente e da incidência de luz solar inferior às outras regiões do planeta durante a maior parte do ano. Por isso, a ocupação humana tem parti-cularidades que também diferenciam a Antár-tica de outras áreas, e representa um desafio.

a) Organize os alunos em grupos, de modo que possam pesquisar caracte-rísticas do meio físico e biológico no continente.

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b) Além de textos, estimule-os a pesqui-sar imagens, tabelas, mapas e outros elementos que tragam informações úteis para a elaboração do guia.

c) Os alunos podem utilizar guias de tu-rismo existentes para se basearem na elaboração de um novo modelo.

d) Oriente cada grupo a elaborar o con-teúdo do guia, dividindo-o por assun-to. Entre as sugestões, a organização dos tópicos pode ter os itens:

melhores períodos para viagem, consi-derando as condições climáticas;

flora e fauna;

meios de transporte que podem ser utilizados;

paisagens naturais a serem visitadas (glaciares, montanhas, lagos, geleiras etc.);

precauções para a viagem e cuidados para a conservação dos lugares visitados.

e) Reúna as pesquisas dos diferentes gru pos para a elaboração de um guia final, que poderá ser concluído na sala de aula, em conjunto.

3. Aquecimento globalO continente antártico é um dos primei-

ros a sofrer os efeitos de um suposto aque-cimento global. O derretimento do estoque de água congelada pode causar diversos im-pactos, por exemplo, a subida do nível dos mares, originando efeitos desastrosos para as sociedades do mundo inteiro.

Solicite aos alunos a elaboração de hi-póteses, com base em pesquisas reali-zadas em livros e na internet, sobre os efeitos de um suposto aquecimento global no ambiente antártico.

Com base nessa pesquisa, oriente-os a produzir uma campanha publicitária contra o aquecimento global.

Os argumentos da campanha devem ser fundamentados nos dados pesqui-

sados. Além disso, a campanha deve sugerir práticas cotidianas que podem ser adotadas pelas pessoas para contri-buir com a redução da emissão de CO2 na atmosfera.

A campanha pode ser realizada em formato de vídeo ou texto (panfletos). Se possível, disponibilize o material na internet.

Por fim, converse com os alunos sobre quais atitudes podem ser tomadas no espaço escolar para contribuir com as metas de redução da emissão de gases de efeito estufa na atmosfera.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

Viajando para um novo país“Com exceção dos aborígines, todos os australianos são imigrantes ou descendentes de imigrantes que chegaram ao país nos últimos dois séculos. [...]Na década de 1940, 98% dos 7,5 milhões de australianos eram de origem britânica e irlandesa. Mas a Grã-Bretanha já não fornecia imigrantes em número suficiente, e por isso começou a chegar gente de outros países da Europa. Muitas dessas pessoas haviam perdido seus lares durante a Segunda Guerra e queriam começar vida nova. Algumas podiam pagar a passagem, mas outras foram ajudadas pelo governo australiano. Em troca, esses novos imigrantes ‘assistidos’ concordavam em trabalhar dois anos para o governo.Entre 1947 e 1971, quase três milhões de pessoas vieram da Grã-Bretanha, Irlanda, Holanda, Alemanha, Itália, Grécia, Oriente Médio e outros lugares. Em 1973, a Política da Austrália Branca foi substituída por uma legislação que não discriminava racialmente os imigrantes. A quantidade de pessoas que imigravam do Sudeste Asiático aumentou

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dramaticamente nos anos 70, com refugiados que chegavam do Camboja, Laos e Vietnã. Em barcos pequenos e frágeis, milhares de refugiados vietnamitas, os boat people, viajavam mais de 11 mil quilômetros até o litoral norte da Austrália. Hoje, cerca de um quarto dos australianos nasceu no além--mar, vindo de mais de cem países. Mas, embora continuem chegando imigrantes, seu número agora é severamente controlado.

Uma sociedade multiculturalDe início, esperava-se que os imigrantes não britânicos se encaixassem na sociedade australiana.Eram desencorajados a falar seus idiomas ou conservar seus costumes. Também eram considerados mão de obra barata, para desempenhar tarefas que os australianos não queriam fazer. Logo, porém, essas comunidades imigrantes estabeleceram suas próprias associações, escolas e jornais começaram a exigir serviços especiais do governo. Durante a década de 1970, o país introduziu uma política de muticulturalismo. Hoje, reconhece e apoia diferentes culturas, em lugar de forçar todo mundo a se comportar do mesmo modo. A Austrália moderna é uma empolgante mistura cultural em que pessoas de muitas origens diferentes convivem sem muita tensão.”

SMITH, Kate Darian. Explorando a Austrália. São Paulo: Ática, 1998. p. 42-43.

Nova Zelândia e Austrália: visões estratégicas

Nova Zelândia e Austrália; visões estratégicas

“Os destinos da Nova Zelândia quase sempre foram confundidos com os da Austrália. Contudo, a evolução geopolítica neozelandesa foi diferente em relação a seu grande vizinho, talvez desde o momento em que recusou se associar à Comunidade de Estados que deu origem à Austrália em 1901.Embora tenha participado ativamente das duas guerras mundiais ao lado da Grã-Bretanha e durante a Guerra Fria tenha se associado aos EUA e Austrália num pacto político-militar, conhecido pela sigla ANZUS (Austrália, Nova

Zelândia e Estados Unidos), que objetivava impedir a expansão do socialismo na região da Oceania, os neozelandeses têm ideias próprias sobre o papel que deve ser desempenhado pelo país no contexto político-regional.A ssim, a Nova Zelândia pretende se transformar num importante interlocutor junto ao mundo polinésio em virtude não só de sua proximidade geográfica, mas também dos laços existentes entre a cultura maori (as populações autóctones do país) e a de seus vizinhos. Nessa perspectiva, a Nova Zelândia defronta com os obstáculos, representados pelos EUA e pela França.Em relação aos EUA existem algumas ilhas cuja soberania os neozelandeses contestam. Além disso, a Nova Zelândia por vários anos impediu a utilização de seus portos por navios norte-americanos que carregassem armas nucleares. Com a França, as divergências são mais profundas e se referem essencialmente à oposição ferrenha da Nova Zelândia aos testes nucleares realizados pela França no atol de Mururoa, na Polinésia Francesa. Sendo um país de reduzida dimensão territorial, com pequeno efetivo populacional e com uma localização geográfica excêntrica, as ambições geopolíticas neozelandesas estão dirigidas para sua presença na vizinha Antártida.No que se refere à Austrália, as percepções geopolíticas em relação às ameaças que pairavam sobre o país modificaram-se bastante em pouco mais de um século. Assim, de 1890 a 1914, as preocupações geopolíticas da Austrália estavam ligadas à expansão naval alemã e o império colonial que os germânicos tentavam consolidar ao norte do território australiano. De certa forma, foi essa ameaça que acelerou, em 1901, a formação da Comunidade dos Estados Australianos.Após o final da Primeira Guerra, a ameaça maior passou a ser o expansionismo do Japão e sua política imperialista que já vinha sendo desenvolvida desde a segunda metade do século XIX, mas que se acelerou no período entre as duas guerras mundiais. Durante a Segunda Guerra, os japoneses se

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aproximaram perigosamente da Austrália, chegando a ocupar a vizinha ilha da Nova Guiné e efetuando alguns ataques aéreos ao norte do território australiano. A derrota nipônica em 1945 fez essa ameaça desaparecer.Com o advento da Guerra Fria, a nova ameaça passou a ser a progressiva expansão de regimes comunistas em vários países asiáticos, mais ou menos próximos à Austrália, como os da China, Coreia do Norte e do antigo Vietnã do Norte. Em face dessa ameaça a Austrália, que em outras épocas sempre esteve alinhada à Grã-Bretanha, alargou essa aliança incorporando-se aos esquemas políticos-militares capitaneados pelos EUA. É dentro deste contexto que se deve entender a participação da Austrália, juntamente com a Nova Zelândia, no pacto ANZUS, que entrou em vigor no início dos anos 50. Durante as décadas de 1960 e 1970, a Austrália apoiou a intervenção norte-americana no Vietnã, enviando inclusive para o conflito um contingente simbólico de soldados.Na atualidade, a Austrália tem reavaliado seu papel no contexto regional especialmente em função do estreitamento dos laços econômicos com os países do leste e sudeste asiáticos, abrindo uma nova perspectiva em suas relações internacionais. Comprovando essa nova estratégia, a Austrália tem como alguns de seus mais importantes parceiros comerciais o Japão, a Coreia do Sul, Cingapura, Taiwan e China.”

OLIC, Nelson Bacic. Disponível em: <www.clubemundo.com.br/revistapangea/show_news.asp?n=143&ed=4>. Acesso em: mar. 2012.

Cariocas do gelo não desanimam com o incêndio“O incêndio que arrasou 70% da Estação Antártica Comandante Ferraz [...] não derreteu

o sonho de dezenas de pesquisadores do Rio, que já trocaram o calor da Cidade Maravilhosa pelo frio que beira os 40 graus negativos no Continente Gelado. Embora abalados com a tragédia — que acabou matando dois militares — os cientistas pretendem voltar para a Antártica em breve e lembram com carinho do ambiente de Ferraz. [...]

Pesquisadores do Rio eram envolvidos em diversos tipos de pesquisas no Continente Gelado, várias delas importantes para entender as mudanças climáticas. [...]

Inaugurada em 1984, a estação era um complexo de 2,6 mil metros quadrados, formado por módulos que abrigavam cerca de 60 militares e pesquisadores. Quem já esteve lá descreve rotina onde não há tempo a perder: dias de trabalho intenso e noites de algum descanso e confraternização.

Todos passam tempo integral envolvidos em várias atividades. ‘À noite, havia estrutura para descanso, com possibilidade de usar a Internet para falar com a família, por exemplo’, lembra o físico Heitor Evangelista.

Muitas vezes, os cientistas precisam coletar amostras no gelo e até no mar antártico. Todas as noites, pesquisadores e militares se reuniam para definir a logística do dia seguinte, e as questões de segurança de quem ia para a área externa.

As acomodações — a maioria delas destruída semana passada — incluíam laboratórios, oficinas, heliponto, praça de máquinas com geradores, cozinha industrial, padaria, biblioteca, lavanderia, academia, enfermaria, entre outras.”

GONÇALVES, João Ricardo. Disponível em: <http://odia.ig.com.br/portal/mundo/cariocas-do-gelo-n%C3%a3o-desanimam-com-o-

inc%C3%aandio-1.415017>. Acesso em: mar. 2012.

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5. Avaliação“A avaliação, muitas vezes, é usada como ‘arma’ contra o aluno. Quando isso acontece, o aluno passa a ter medo da avaliação, medo de fazer perguntas e de mostrar que não sabe. [...] A distância entre professor e aluno vai ficando cada vez maior.”

MELCHIOR, M. C. Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a ação supervisora. Porto Alegre: Premier, 2004. p. 30.

Com esse questionamento, Melchior aborda um assunto que tem preocupado os educadores e que faz (re)pensar nossas práti-cas avaliativas e questionar se elas realmente expressam o conhecimento dos educandos.

Não temos a pretensão de estabelecer aqui um tratado sobre avaliação. Queremos apenas levantar alguns tópicos que possam levá-lo à reflexão sobre o que é avaliar, como avaliar e como mensurar o conhecimento do aluno.

A avaliação precisa acompanhar as dis-cussões e as transformações que vêm acon-tecendo com a educação. Se modificamos nossa maneira de entender como o aluno aprende e acreditamos que essa aprendi-zagem não acontece por sobreposição de informações descontextualizadas e sem sig-nificado, precisamos rever a prática avaliati-va. Considerando a avaliação o espelho da concepção do trabalho do professor, é ne-cessário redirecionar sua prática, que deve estar vinculada à postura progressista – uma avaliação contínua, diagnóstica, transpa-rente. Contínua, porque é parte de todo o processo educativo, ou seja, não deve ocor-rer somente ao final, como um ato isolado. Diagnóstica, porque identifica os avanços e as dificuldades encontrados e redireciona a prática do professor e do aluno. E, por fim, transparente, porque revela uma tomada de decisão, orienta o trabalho pedagógico.

Para tanto, o processo avaliativo terá de passar necessariamente pelo diálogo.

Professor e alunos analisam criticamen-te a situação de aprendizagem e, juntos, buscam a resolução dos problemas. Aí re-side seu caráter democrático.

Outro aspecto que deve ser ressaltado na prática avaliativa é a importância da autoava-liação, para que o educando possa refletir e se conscientizar de seu desempenho. Con-siderando que receber informações não bas-ta para o desenvolvimento do aluno, sendo mais importantes a formação e o desenvolvi-mento de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar e aplicar, cabe ao professor valorizar todo trabalho criativo e de produção do aluno, seus avanços na aprendizagem, sua participação ativa. Assim, a avaliação é forma-tiva e integral. São avaliados não apenas seus conhecimentos adquiridos, mas também as atitudes e as habilidades desenvolvidas.

“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele. Mais que o instrumento, importa o tipo de conheci-mento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das per-guntas ou problemas que são formulados.”

MÉNDEZ, Juan Manoel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: ArtMed, 2001. p. 98.

Diante dessa perspectiva, a avaliação deixa de ser descontínua, fragmentada e comparativa. Perde seu caráter classificató-rio e passa a ser atuante no processo, parte da aprendizagem. Cabe destacar o papel do professor na avaliação e perante seus alunos.

“[...] ensiná-los a pensar, mais do que so-mente a memorizar; ensiná-los a questionar o mundo, mais do que a aceitá-lo passiva-mente; ensiná-los a criticar a ciência, mais do que somente sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la pronta.’

RONCA, Paulo Afonso Caruso; GONÇALVES, Carlos Luiz. A clara e a gema: o viver na escola e a formação de valores.

São Paulo: Edesplan, 1998. p. 51.

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Como avaliar?Para que a avaliação se integre de maneira

eficiente e adequada ao processo de ensino--aprendizagem, as atividades devem envolver:

pesquisa, com recursos de imagens e documentos diversos;leitura de imagens, dados, documentos e diferentes fontes de informação;leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas;produção de textos;debates que demandem posiciona-mento crítico;questionamento, reflexão e argumen-tação;dramatizações e exposições orais;trabalho em equipe, em ambiente coope-rativo, com prioridade para desempenhos coletivos e buscando a coavaliação.

Para mensurar a aprendizagem do aluno, o professor pode utilizar nota, conceito ou parecer descritivo, mas é necessário que o re-sultado dessa avaliação expresse o processo de aquisição do conhecimento pelo aluno.

É imprescindível interagir com os alunos, partilhando a análise de suas produções e transformando eventuais erros em situações de aprendizagem, orientando-os para reco-nhecer seus avanços e dificuldades. Errar faz parte da aprendizagem. O erro, portanto, é um excelente material de análise, pois expres-sa uma hipótese de construção de raciocínio do aluno e revela como ele articula seu pen-samento. É pela interação com o professor e com os demais colegas que o educando encontrará meios de superar suas hipóteses, atingindo outros patamares de conhecimento.

Ao compreender que a diversidade é ine-rente ao ser humano, o professor deve ter em mente que muitos serão os recursos didáticos a explorar durante o processo da aprendizagem e da avaliação. Com isso, deve considerar alguns questionamentos ao formular sua avaliação:

Em que medida as situações de ava-liação favorecem a aprendizagem de atitudes desejadas?

Utilizo um método de avaliação que não valoriza apenas a aquisição de conteúdos?

Os instrumentos de avaliação são ade-quados para atender à diversidade dos alunos?

O portfólio pode muito mais do que uma prova“Em qualquer situação de nossas vidas, ser avaliado ou avaliar desperta inquietações. Na escola, especialmente, o período de avaliação deixa as pessoas mais desacomo-dadas e tanto alunos quanto professores, tensionados. Não é sem razão, pois que ava-liar pessoas e seus desempenhos implica, sempre, julgamento.

[...]

Se pensarmos em um julgamento, o que vai definir o destino de um réu são as provas, contra ou a favor. Os elementos que puderem ser reunidos para caracterizar a participação do réu no possível evento a ser apreciado são decisivos. Todas as decisões tornam-se mais justas e seguras na proporção dos elementos que possuímos para tomá-las.

Atualmente, muitas escolas ainda utilizam, como critério prioritário para avaliar seus alunos, a sistemática de provas. Esta, em geral, é um conjunto de atividades realizadas individualmente, de preferência ao final das unidades trabalhadas. [...]

Geralmente, uma prova representa o olhar do professor sobre o conteúdo estudado. Não contempla os múltiplos caminhos que um aluno pode percorrer para realizar suas apren-dizagens. [...]

Além disso, é preciso que se considere o aluno em todos os momentos nos quais in-terage com diferentes pessoas e situações escolares. Dessa forma teremos a chance de compor uma ‘avaliação’ mais consistente.

[...] É importante prepararmos os alunos para enfrentar situações de testagem sim, mas a escola deve preocupar-se em enfati-zar outras situações, nas quais eles possam manter um real diálogo com o conhecimento.

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Nossa experiência tem demonstrado a im-portância de valorizarmos todas as aulas em todos os seus momentos. O recurso do port-fólio tem se mostrado excelente para isso.

[...]

No portfólio valorizam-se todas as etapas, mesmo inacabadas, dos processos de busca e investigação que os alunos realizam, do mesmo modo que as impressões, opiniões e sentimen-tos despertados pelo assunto em pauta ou até pela forma de trabalho, questionamento aos encaminhamentos dados, e assim por diante.

[...]

É importante deixar claro que o uso do port-fólio não elimina a necessidade de propor

aos alunos momentos em que são chamados a fazer sínteses de suas aprendizagens, a confecção de relatórios das investigações que vêm realizando. Entretanto, a existência de um registro de processo oferece mais segu-rança no momento de realizar a avaliação do desempenho do aluno e do professor.”

PERNIGOTTI, J. et al. Pátio: Revista Pedagógica, Porto Alegre: Artmed, ano 4, n. 12, fevereiro 2000.

A sugestão de avaliação a seguir refere--se ao 1º bimestre. Quanto aos bimestres seguintes, as sugestões de avaliação estão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.

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NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

1. Observe o mapa da Europa e faça o que se pede.

a) Escreva nos retângulos os nomes dos mares e oceanos que banham o continente europeu;

b) Escreva no mapa o número 1 para identificar Portugal, 2 para Itália e 3 para Reino Unido;

c) Escreva o nome de duas penínsulas europeias e as marque no mapa com um x.

d) Escreva a definição de península.

e) Indique no mapa os nomes dos hemisférios em que o continente europeu está localizado.

60°L

0 377 km

1 : 37.700.000km

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Fonte: Atlas geográfico escolar: Ensino fundamental 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p.89

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2. Entender as relações entre os elementos da natureza é fundamental para analisar a variedade de paisagens do planeta Terra. O clima de uma região é um dos principais fatores que definem as características das vegetações que nela se desenvolvem. Sobre essa temática, responda.

a) As características climáticas do continente europeu são muito diferenciadas e influenciadas por diversos fatores. Explique de que forma a latitude influencia no clima desse continente.

b) Cite os tipos de formações vegetais característicos da Europa encontrados nos climas: frio; polar.

3. Vários fatores influenciam o clima do continente europeu: latitude, altitude, correntes ma-rítimas e maritimidade. Observe o mapa.

a) Escreva o nome do fator representado no mapa.

b) Explique de que forma o fator representado no mapa exerce influência no clima da Europa.

4. A Europa é atualmente o continente que possui maior número de países integrando um bloco econômico, a União Europeia. a) Cite duas vantagens da criação de blocos econômicos para os países integrantes.

b) Escreva uma característica que diferencia a União Europeia de outros acordos de inte-gração regional.

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Fonte: Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 58.

0 812 km

1:81.200.000

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OCEANOPACÍFICO

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Corrente marítima

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5. A Europa é o continente mais densamente povoado, mas sua população possui estrutura e distribuição desigual. Sabendo disso analise as pirâmides etárias a seguir e responda à questão:

De acordo com a projeção da população europeia para 2050, quais as mudanças mais evidentes na demografia do continente?

6. Leia o trecho da notícia a seguir e responda ao que se pede.

Imigração ilegal sustenta produção agrícola no sul da EspanhaMuitos imigrantes ilegais colocam a vida em risco para chegar à Europa. Quando conseguem aportar no Velho Mundo, encontram, com frequência, um cenário distante do paraíso imaginado.El Ejido é uma cidade espanhola com 75 mil habitantes sem qualquer atração turística, locali-zada no centro da maior região produtora de legumes do mundo. Está situada a 30 quilômetros de Almeria, em meio a uma imensidão de estufas, onde são cultivados tomates, pimentões e alfaces sob tetos de plástico.A mão de obra utilizada na produção de 1,5 milhão de toneladas de verduras, voltada basica-mente para a exportação, é formada por muitos imigrantes “sem papéis”. Segundo o senegalês Mustafá, de 27 anos, os imigrantes esperam “até cinco horas” para conseguir um lugar no trabalho diário da!colheita. Os “ilegais de plantão” à espera do próximo agricultor disposto a oferecer trabalho não vêem com bons olhos a presença de jornalistas. Afinal, quem é que vai querer parar para dar tra-balho a um ilegal, na presença de uma câmera ou de um microfone? Mesmo saindo muitas vezes de mãos vazias, imigrantes como Mustafá retornam todos os dias às estradas da região, na esperança de serem “recolhidos” para o trabalho na lavoura.

Steffen Leidel. Disponível em: <http://www.dw.de/imigra%C3%A7%C3%A3o-ilegal-sustenta- produ%C3%A7%C3%A3o-agr%C3%ADcola-no-sul-da-espanha/a-2441732>. Acesso em: jul. 2013

a) Explique a razão do problema apresentado no texto.

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Fonte: Population Reference Bureau / ONU.Fonte: Population Reference Bureau / ONU.

0 20.000.00020.000.000População

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60-6465-69

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Homens Mulheres

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Homens Mulheres

População

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b) As situações mencionadas sobre a ilegalidade nos países pode explicar as possíveis razões da xenofobia na Europa? Justifique sua resposta.

7. Cite os seguintes aspectos da União Europeia: a) número de países que fazem parte atualmente do bloco;

b) moeda adotada por 17 países do bloco.

8. A Segunda Revolução Industrial foi marcada pelo desenvolvimento da indústria pesada e da energia elétrica. Marque com X os itens que também foram características desse período.a) ( ) A descoberta do carvão mineral como importante motor da economia.

b) ( ) O uso do petróleo e de seus derivados, que contribuíram para o desenvolvimento da indústria petrolífera.

c) ( ) Grandes investimentos bancários.

d) ( ) Desenvolvimento da eletrônica e das tecnologias da informação.

e) ( ) Expansão da indústria nos Estados Unidos e Japão.

9. A que conflito ocorrido no continente europeu a charge faz referência?

a) ( ) Desintegração da Tchecoslováquia.

b) ( ) Desintegração da Iugoslávia.

c) ( ) Questão Basca.

d) ( ) Atuação do Exército Republicano Irlandês (IRA).

e) ( ) Fim do socialismo na URSS.

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1. a) e b)

Resolução da sugestão de avaliação

Oceano Glacial Ártico

Oceano Atlântico

Oriental

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Mar Mediterrâneo

Mar Negro

Ocidental

1

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X

Norte

Fonte: Atlas geográfico escolar: Ensino fundamental 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: FBSE, 2010. p.89

c) Professor, o aluno poderá escolher entre as penínsulas Ibérica, Itálica, Bal-cânica, Escandinava e Jutlândia.

d) Estreito de terra que avança para o mar cercado de água por quase todos os lados exceto por um ligado ao continente.

2. a) As áreas de maior latitude apresentam médias térmicas menores, principal-mente as que estão próximas ao Cir-culo Polar Ártico.

b) Frio: taiga (floresta de coníferas); polar: tundra.

3. a) Corrente marítima.

b) Essa corrente (Corrente do Golfo) que banha a costa atlântica do continen-te, de Portugal até a Noruega, exerce papel moderador das temperaturas nas faixas de terras próximas à costa e no interior. Ameniza o inverno no no-roeste da Europa, provocando aumen-to das médias térmicas.

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4. a) Entre as vantagens da criação de blo-cos econômicos estão: a expansão das trocas comerciais entre os países integrantes; a redução ou isenção de taxas alfandegárias para determinados produtos; o estímulo à estruturação de cadeias produtivas intrablocos; a trans-ferência de tecnologia; a criação de um fórum de discussões entre países membros para tratar de assuntos não apenas econômicos; o fortalecimento dos países membros em negociações internacionais extrabloco.

b) A principal característica diferenciadora da União Europeia é a criação de uma unidade política supranacional materia-lizada na criação do Parlamento Euro-peu e do estatuto de cidadão europeu.

5. As mudanças estão nos índices de natali-dade e na expectativa de vida, ou seja, há um aumento do topo do gráfico enquan-to, na base do gráfico há diminuição.

6. a) Em razão das desigualdades no desen-volvimento entre países há contínuos fluxos humanos. Pessoas buscam me-lhores condições de vida, particular-mente para os países membros da União Europeia. Muitos vivem na ilegalidade.

b) Sim, as principais razões para o au-mento da xenofobia são medo do de-semprego, insegurança em relação ao futuro e mal-estar generalizado sobre as condições sociais e as políticas dos governos.

7. a) 28 países;

b) euro.

8. A, C, E.

9. B.

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Site do Centro de Previsão do Tempo e Estudos Climáticos. Contém imagens de satélites e materiais educacionais sobre tempo e clima no Brasil e no mundo.www.ctnbio.gov.br

Site da Comissão Técnica Nacional de Bios-segurança cuja finalidade é prestar apoio técnico consultivo e assessoramento ao governo federal na formulação, atualização e implementação da Política Nacional de Biossegurança.www.funbio.org.br

Site do Fundo Brasileiro para a Biodiver-sidade. Apresenta temas relacionados ao meio ambiente e traz, também, indicações de reportagens publicadas na mídia sobre ecossistemas brasileiros e biodiversidade.www.ibge.gov.br

Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Traz dados sociais e econômicos do Brasil, perfil dos municípios, além de mapas diversos.

www.icmbio.gov.br/portal/ Site do Instituto Chico Mendes de Conserva-

ção da Biodiversidade. Autarquia do governo federal destinada a implementar e fiscalizar as ações do Sistema Nacional de Unidades de Conservação.www.inmet.gov.br

Site do Instituto Nacional de Meteorologia. Traz informações sobre o clima no país, imagens de satélite e apoio à agricultura.www.inpe.br

Site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Contém dados sobre tecnologia espacial, monitoramento de florestas e biblioteca digital.www.pnud.org.br/home/

Site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Contém todos os relatórios de Desenvolvimento Humano no Brasil e no mundo dos últimos anos.www.socioambiental.org

Site do Instituto Socioambiental. Traz infor-mações sobre os povos indígenas no Brasil – quem são, onde estão, narrativas indígenas sobre a origem do mundo, contato com o branco etc.www.sosmatatlantica.org.br

Site da Fundação Mata Atlântica. Promove campanhas para a preservação e a con-servação de animais e vegetais da Mata Atlântica.

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