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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
TANIA BERNADETE SERAFIM BÚRIGO
GRUPO ESCOLAR PROFESSOR PADRE SCHÜLLER – EDUCAÇÃO,
HISTÓRIA E MEMÓRIA EM COCAL DO SUL – SANTA CATARINA
CRICIÚMA, ABRIL DE 2008.
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TANIA BERNADETE SERAFIM BÚRIGO
GRUPO ESCOLAR PROFESSOR PADRE SCHÜLLER – EDUCAÇÃO,
HISTÓRIA E MEMÓRIA EM COCAL DO SUL – SANTA CATARINA
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), no Curso de Mestrado em Educação, sob a orientação do professor Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota.
CRICIÚMA, ABRIL DE 2008.
GRUPO ESCOLAR PROFESSOR PADRE SCHÜLLER – EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E
MEMÓRIA EM COCAL DO SUL – SANTA CATARINA
TANIA BERNADETE SERAFIM BÚRIGO
Dissertação apresentada como requisito à obtenção do grau de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação (PPGE), da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), no Curso de Mestrado em Educação, sob a orientação do professor Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota.
Criciúma, abril de 2008.
COMISSÃO EXAMINADORA:
______________________________________________________ Prof. Dr. Edson Roberto Oiagem
_____________________________________________________ Prof. Dr. Dorval do Nascimento
___________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota (Orientador)
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Dedico esta pesquisa ao Senhor Venicios Búrigo.
Cidadão Sul Cocalense que, ao mostrar
apaixonadamente seu acervo fotográfico,
documental e de memória, incitou e se iniciou este
trabalho. Sogro íntegro, respeitável e estudioso,
cuja memória viva, nos seus mais de oitenta anos,
é digna de respeito e obediência cultural.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, na certeza de que esteve e estará comigo em todos os
momentos, e a todas as pessoas que contribuíram com este trabalho, em especial:
Eternamente à minha mãe Maria por me ensinar a sonhar;
Ao meu esposo, Ivan Renato Búrigo, que como o seu pai, Sr Venicios Búrigo, tem uma
memória invejável e contribuiu de maneira considerável, respeitando e entendendo todas as
minhas ausências e compartilhando comigo cada passo desta pesquisa;
Às minhas filhas Elisa e Alice, por todos os momentos especiais que vivo como mãe e
por entenderem minhas ausências e faltas;
Aos meus familiares e irmãos que me protegeram nos momentos difíceis de trabalho;
À professora Dra. Fábia Liliã Luciano, que me incentivou e orientou este trabalho, com
dedicação e sabedoria, até 2006;
Ao professor Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota, que com bondade e competência me
aceitou como sua orientanda de última hora;
Ao Colégio Marista nas pessoas do Diretor Geral Jairo Rambo, das assessoras Claudia
Kocchann, Rosângela Pereira Cabral, Ingrid Roussenq Fortunato Martins e Karin Patrícia
Reis, que me apoiaram, incentivaram e cobriram minhas ausências no trabalho com
dedicação, carinho e espírito de presença e família, como sempre pregou nosso fundador São
Marcelino Champagnat;
Ao CEMEP (Centro Marista de Estudos e Pesquisas), nas pessoas do Irmão Davide, Irmão
Benê e Ana Tereza Naspolini, que me estimularam e autorizaram uma parte financeira para
que este trabalho fosse realizado;
A todos os entrevistados e familiares que me acolheram e contribuíram com muito carinho
para esta pesquisa;
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação - PPGE - da Universidade
do Extremo Sul Catarinense - UNESC -, que cumpriram com profissionalismo e competência
suas funções, ensinando e atendendo com muito respeito e cordialidade todos os alunos do
programa – em especial ao coordenador professor Dr. Ademir Damásio e ao secretário Walter
Fáveri;
Aos professores, alunos, funcionários e diretores do Colégio Estadual Professor Padre
Schüller, pela atenção e condições de trabalho que proporcionaram para que realizássemos a
nossa pesquisa;
Aos antigos moradores de Cocal do Sul, aos ex-professores e alunos, entrevistados que
com sua memória proporcionaram informações deveras valiosas para o desenvolvimento e
análise dos dados desta pesquisa;
À ajuda e apoio de inúmeras pessoas do meu convívio de trabalho, que com preparo
profissional e dedicação tornaram possível o meu sonho de concretizar esta pesquisa,
especialmente à professora Cristina Castro de Abreu e Silva, pela correção minuciosa e
criteriosa, a Gi e a Thati, que ajudaram muito “nas horas de sufoco” e a todos que
eventualmente não foram aqui citados, fica um agradecimento especial por tudo que fizeram.
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“Educação não transforma o mundo. Educação
muda pessoas. Pessoas transformam o mundo”.
(Paulo Freire)
RESUMO
A pesquisa em questão buscou fazer um estudo histórico do Grupo Escolar Professor Padre Schüller, localizado no município catarinense de Cocal do Sul, reconstituindo e organizando a memória e a história do Colégio, bem como a história de vida das pessoas que estudaram e lecionaram nesse educandário nas três décadas iniciais de sua trajetória, para disponibilizá-las como parte da história do sul de Santa Catarina. A cidade de Cocal do Sul, no sul do estado, recebeu esse nome somente após a emancipação política, no dia 26 de setembro de 1991. Nos primórdios de sua colonização, no ano de 1885, era chamada de Núcleo Accioly de Vasconcelos, nome do então inspetor de terras e colonização do império. Os moradores, ao longo do tempo, mudaram o nome para Rio Cocal, devido ao rio que cortava a colônia e à abundância de coqueiros ali existente. Inicialmente, a cidade foi colonizada por italianos e poloneses e, mais tarde, por alemães e brasileiros. (eu tiraria esta parte) A investigação privilegiou o uso de fontes orais e iconográficas, recorrendo à memória de cidadãos sul-cocalenses, resgatando a produção historiográfica como fonte de pesquisa e dos depoimentos das pessoas que ali conviveram e ajudaram a instalar e consolidar aquele educandário. Usamos para a coleta de dados a entrevista oral e depoimentos escritos de ex-alunos, ex-professores, alunos e professores atuais, para posterior análise, na medida em que o procedimento utilizado para a reconstituição da memória do período entre os anos de 1932 e 1962 pudesse garantir os elementos necessários para responder ao problema de estudo. A educação em Cocal do Sul teve início no período de 1888 e 1895 com a implantação de escolas comunitárias, onde os alunos eram separados por sexo e os professores eram pagos pelos próprios pais. Em 1929, sentindo necessidade de implantação de uma escola a qual oferecesse melhores condições de educabilidade, uma comissão formada por um grupo de senhores da cidade iniciou um movimento por uma nova escola. No dia 14 de março de 1932, com a presença de autoridades e do povo em geral, lançou-se a pedra fundamental do Grupo Escolar Professor Padre Schüller. Para relatar essa história e saber as implicações causadas no desenvolvimento da comunidade, categorias de análise emergiram dos discursos coletados: o civismo e cidadania, a disciplina, os castigos físicos e morais, a religiosidade, o adestramento e o ensino-aprendizagem, dentre outros, constituem o legado da escola para a população de Cocal do Sul. Palavras-chaves: Memória, História; Educação.
ABSTRACT
The following research intended to do a historical study of the Scholar Group Professor Padre Schüller, located in the city of Cocal do Sul, Santa Catarina, rebuilding and organizing the memory and history of the school, such as the history of people’s life who studied and taught at this school in the first three decades of its trajetory, to make it available as part of the history of the south of Santa Catarina. The city of Cocal do Sul, located in the south of Santa Catarina, was named only after the political emancipation, on September 26th, 1991. In the beginning of its colonization, in 1885, it was called Nucleo Accioly de Vasconcelos, the land and colonization’s inspector of the empire. The inhabitants, throughout the years, changed its name to Rio Cocal, because of the river which went through the colony and the abundance of coconut palm trees. Initially, the city was colonized by Italians and Polish, and later on, by Germans and Brazilians. The investigation privileged the use of oral and iconographic sources, appealing to the memory of the citizens of Cocal do Sul, rescuing the historiographic production as a research source and the statements of people who lived there and helped install and consolidate that school. We used, as data collect, interviews and written statements of former students, former teachers, current teachers and students, for further analysis, so as to the adopted procedure could rescue the memory of the time between the years of 1932 and 1962, could guarantee the necessary elements to answer the study’s problem. The education in Cocal do Sul started in the period between 1888 and 1895 with the implementation of isolated schools, where the students where divided by gender and the teachers were paid by the parents. In 1929, feeling the need of a better school, a comission formed by a group of people in town, started a motion for a new school. In March 14th, 1932, in the presence of authorities and other people, the Scholar Group Professor Padre Schuller was founded. To tell its history and know the implications caused in the development of the community, analysis categories emerged from the collected speeches: the civism and citizenship, the discipline, the physical and moral punishments, the religiosity, the instruction, the teaching-learning process among others, constitute the legacy of the school to the people of Cocal do Sul.
Key-words: memory, history; education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura1: Localização do município catarinense de Cocal do Sul.........................................
Figura 2: Escola Pública “Secção Feminina” de Cocal Professora Francisca Martins de
Oliveira Búrigo (1927)..........................................................................................................
Figura 3: Inauguração da Escola Padre Schüller (1933). Na foto as novas professoras
normalistas (Helena Alves Caminha, Vitalina Peruchi, Maria José Guimarães, Flóscula
Queirós dos Santos, Eduarda Pereira e Maria Piazza Motta) e um grupo de alunos............
Figura 4: Professores do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1953. João Dajori,
Zilda Búrigo, Maria de Lourdes Mariotti, Anita Cechinel, Rosa Maria Búrigo, Lindemar
Zanellato, Cecília Slovinski e as irmãs da Congregação de Santa Catarina: Leonie, Júlia e
Cândida..................................................................................................................................
Figura 5: Primeira Comunhão das meninas em 1961..........................................................
Figura 6: Primeira Comunhão dos meninos em 1961..........................................................
Figura 7: Alunos do Grupo Escolar Professor Padre Schüller preparados para o Desfile de
Setembro de 1941.................................................................................................................
Figura 8: Primeiro livro de leitura de 1920, utilizado pelos alunos em Cocal.......................
Figura 9: Segundo livro de leitura de 1908, utilizado pelos alunos em Cocal.....................
Figura 10: Livro de Noções de Geographia, Grammatica, Hygiene, Historia do Brasil e
Sta Catharina.........................................................................................................................
Figura 11: Ofício enviado para o Interventor Federal comunicando o valor do orçamento
da construção da Escola Padre Schüller e avisando que os alicerces já estavam prontos.
Enviado pelo senhor Ângelo Peruchi, representante da comissão........................................
Figura 12: Ofício enviado para o Interventor Federal comunicando o ato solene do
assentamento da pedra angular da Escola Padre Schüller. Enviado pelo senhor Ângelo
Peruchi, representante da comissão.......................................................................................
Figura 13: Ofício enviado à Comissão da Construção da Escola Padre Schüller pelo
secretário do estado dos Negócios da Fazenda, Viação, Obras Públicas e Agricultura. O
ofício trata da contribuição de 10 contos de réis que foi repassada para a prefeitura de
Urussanga, atendendo ao pedido da comissão a edificação do colégio.................................
Figura 14: Ofício enviado à Comissão da Construção da Escola Padre Schüller pelo
prefeito provisório de Urussanga, Lucas Bez Batti, autorizando a edificação do colégio....
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Figura 16: Projeto do poço da Escola Padre Schüller (1932)................................................
Figura 17: Padre Luiz Schüller..............................................................................................
Figura 18: Fotografia de visita a Florianópolis, padre Luiz Schüller...................................
Figura 19: Discurso do Inspetor José Figueiró na ocasião do Desfile Cívico, em 1942.......
..................................................................................................................
Figura 21: Homenagem à Bandeira (1962)...........................................................................
Figura 22: Programa do dia da Pátria do ano de 1947 do Grupo Escolar Professor Padre
Schüller..................................................................................................................................
Figura 23: Lembrança de Formatura da Primeira Turma de Complementaristas do Grupo
Escolar Professor Padre Schüller em 1940............................................................................
Figura 24: Complementaristas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1947
(Maria, Anely Dajori, Hermínia Possamai, Beatriz De Noni, Zenaide Savi Mondo)...........
Figura 25: Alunos, professores, as irmãs da Congregação de Santa Catarina e o padre da
paróquia, Cônego João Dominoni (1955)..............................................................................
Figura 26: Alunos, professores, as irmãs da Congregação de Santa Catarina e o padre da
paróquia Cônego João Dominoni. Data aproximada de 1955...............................................
Figura 27: Postulantes de 1952..............................................................................................
Figura 28: Governador comprometendo-se a construir um novo Grupo Escolar para a
comunidade. Na foto aparecem: Cônego João Dominoni, o governador Irineu
Bornhausen, o prefeito municipal de Urussanga Dionísio Piloto e o secretário de
educação do município..........................................................................................................
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Número de imigrantes italianos no Brasil.................................................................
Quadro 2: Titulação dos professores..........................................................................................
Quadro 3: Número atual de alunos.............................................................................................
Quadro 4: Número de escolas, alunos e professores em Cocal do Sul......................................
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APPs – Associação de Pais e Professores
CAPES – Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior
E.E.B. – Escola de Educação Básica
FEBAVE – Fundação Barriga Verde
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
Prof. – Professor
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PESQUISA..............................................................
2.1 O Percurso da Pesquisa.......................................................................................................
3 COCAL DO SUL – CONTEXTO ECONÔMICO, POLÍTICO E EDUCACIONAL..
3.1 A Emancipação Política.....................................................................................................
3.2 A História da Educação no Brasil......................................................................................
3.3 A Educação dos Imigrantes................................................................................................
3.4 A Educação em Cocal do Sul.............................................................................................
4 A CONSTRUÇÃO DO GRUPO ESCOLAR PROFESSOR PADRE SCHÜLLER.....
4.1 Os membros da Comissão..................................................................................................
4.2 A Inauguração.........................................................................................................................
5 A RELIGIOSIDADE E A INFLUÊNCIA DA IGREJA CATÓLICA...........................
5.1 O Espaço Escolar do Grupo....................................................................................................
5.2 O Civismo e o Amor à Pátria...............................................................................................
5.3 A Disciplina, os Castigos Físicos e Morais.............................................................................
5.4 O Adestramento, a Aprendizagem e o Ensino......................................................................
6 AS CONTRIBUIÇÕES SOCIOEDUCACIONAIS DO COLÉGIO PROFESSOR
PADRE SCHÜLLER.............................................................................................................
6.1 Educação, Escola e Comunidade.........................................................................................
CONCLUSÕES........................................................................................................................
REFERÊNCIAS.........................................................................................................................
BIBLIOGRAFIAS COMPLEMENTARES..........................................................................
APÊNDICES..............................................................................................................................
ANEXOS......................................................................................................................................
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LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – Roteiro Para Entrevista: Moradores Antigos...................................................
APÊNDICE B – Roteiro para Entrevista: Ex-Alunos e Ex-Professores......................................
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista: Alunos Atuais...............................................................
APÊNDICE D – Roteiro para Entrevista: Professores Atuais...........................................................
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Primeiro livro de leitura de 1920, utilizado pelos alunos em Cocal...................
ANEXO B – Segundo livro de leitura de 1908, utilizado pelos alunos em Cocal..................
ANEXO C –: Livro de Noções de Geographia, Grammatica, Hygiene, Historia do Brasil e
Sta Catharina...........................................................................................................................
ANEXO D – Ofício enviado para o Interventor Federal comunicando o valor do orçamento
da construção da Escola Padre Schüller e avisando que os alicerces já estavam prontos........
ANEXO E – Ofício enviado para o Inventor Federal comunicando o ato solene do
assentamento da pedra angular da Escola Padre Schüller........................................................
ANEXO F – Ofício enviado à Comissão da construção da Escola Padre Schüller pelo
secretário do estado dos Negócios da Fazenda, Viação, Obras Públicas e Agricultura...........
ANEXO G – Ofício enviado à Comissão da construção pelo prefeito provisório de
Urussanga, Lucas Bez Batti, autorizando a edificação do colégio..........................................
ANEXO H – Projeto do galpão da Escola Padre Schüller (1932)...........................................
ANEXO I – Projeto do poço da Escola Padre Schüller (1932)...............................................
ANEXO J – Padre Luiz Schüller..............................................................................................
ANEXO K – Fotografia de visita a Florianópolis, padre Luiz Schüller..................................
ANEXO L – Discurso do Inspetor José Figueiró no Desfile Cívico, em 1942.......................
ANEXO M – Alunos do Novo Grupo Escolar Professor Padre Schüller no Desfile de
Setembro de 1962.....................................................................................................................
ANEXO N – Homenagem à Bandeira (1962)..........................................................................
ANEXO O – Programa do dia da Pátria do ano de 1947 do Grupo Escolar Professor Padre
Schüller.....................................................................................................................................
ANEXO P – Lembrança da Formatura da Primeira Turma de Complementaristas em 1940
ANEXO Q – Complementaristas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1947.......
ANEXO R –: Alunos, professores, as irmãs e o padre, João Dominoni (1955).....................
ANEXO S –: Alunos, professores, as irmãs e o padre, João Dominoni (1955)......................
ANEXO T – Postulantes de 1952............................................................................................
ANEXO U – Discurso do governador Irineu Bornhausen, comprometendo-se com a
construção do novo Grupo Escolar..........................................................................................
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1 INTRODUÇÃO
A necessidade de buscar a compreensão da história e as memórias do Educandário
Grupo Escolar Professor Padre Schüller foi o que motivou, dirigiu e instigou esta investigação
que se traduz na dissertação de Mestrado. A referência maior foi para o espaço escolar, a
disciplina e a prática pedagógica. Enfim, as contribuições scioeducacionais da instituição
analisada para a comunidade de Cocal do Sul, localizada no sul do estado de Santa Catarina,
Brasil. Na pesquisa, é reconstituída e organizada a história do Colégio, com base nos relatos
das pessoas entrevistadas e suas próprias vivências no estabelecimento de ensino, além de
suas memórias e as contribuições socioeducacionais reconhecidas por esses estudantes e
antigos moradores.
O estudo foi delimitado nas três primeiras décadas de existência do educandário.
O acervo encontrado e disponibilizado à pesquisadora foi de muita relevância. Vale antecipar
que, no momento atual, ocorre um movimento para uma nova construção do Colégio
Professor Padre Schüller, visto que os espaços físicos das dependências tornam-se
insuficientes para abrigar a comunidade escolar da cidade. São quase oito décadas de
existência do educandário que serviram para a edificação e consolidação como principal
instituição estadual de ensino do município; hoje, único educandário a oferecer o Ensino
Médio gratuito, com denominação de Colégio Estadual Professor Padre Schüller.
Portanto, a investigação privilegiou o uso de fontes orais e iconográficas,
recorrendo à memória de cidadãos sul-cocalenses que exerceram a docência e discência ao
longo das três primeiras décadas da fundação e consolidação do colégio.
Cabe salientar que a memória das pessoas que estudaram no estabelecimento
remete às lembranças que, quando provocadas pela observação de fotografias ou de
documentos históricos, dão a impressão de que o passado está presente e eternizado.
Nesse sentido, concordamos com Peixoto (apud SANTOS, 2001, p. 61) de
quando diz que ao partilhar com os outros as suas memórias temos a sensação de:
[...] presenciar os fatos, ver as imagens, ouvir as falas, sentir os sons e os cheiros que fazem vivos no pensamento daquele que revisita o passado, fazendo-o presente. Através das imagens trazidas ao hoje, olhamos objetos, lugares e as cenas dos acontecimentos com a forte sensação/emoção de que já os conhecemos, os visitamos, dele fazemos parte e revivemos esse momento através da experiência de seus verdadeiros protagonistas. Essas memórias nos remetem a um passado coletivo.
Conforme o referido autor, unimos a visão das imagens às lembranças as quais
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existem em nós, uma vez que criamos e recriamos novas representações e nos apropriamos de
fatos não vividos por nós, mas que passam a fazer parte do nosso acervo de lembranças.
A construção do nosso objeto de estudo constitui parte da história dos professores,
alunos e busca compreender o significado que eles dão às experiências vivenciadas. Para isso,
não perdemos de vista a História da Educação Brasileira e Catarinense, pois o cenário local
pode ter suas próprias especificidades, porém está fortemente ligado às tendências
educacionais nacionais e mundiais.
Para realizar o estudo, foi adotado o uso de fotografias, documentos e impressos
como fonte de pesquisa, valorizada na produção historiográfica. De acordo com Fonseca
(apud FARIA FILHO, 2000, p. 151-152), o material mencionado oportuniza desvelar o que
há no silêncio e nas falas daqueles que:
[...] além de mostrar a riqueza do depoimento é fonte não apenas informativa, mas é um instrumento de compreensão mais amplo do significado da ação humana, de suas relações com a sociedade organizada. E assim, buscamos garantir aquilo que todo projeto de história oral tem de mais precioso: a possibilidade de reconstruir a história através de suas múltiplas versões, captar a mágica e o resultado da ação através de seu significado expresso na linguagem do próprio co-autor da história - o depoente.
Outras fontes de coleta de dados foram a documentação escolar, decretos, fotos e
demais documentos históricos encontrados nas dependências da escola os quais apresentam a
história do local e disponibilizam-na à comunidade da instituição pesquisada como também à
cidade de Cocal do Sul, com vistas ao conhecimento do passado com o auxílio das fontes
inventariadas, catalogadas e analisadas.
Nesse contexto, está situado nosso problema de pesquisa que pode ser resumido
operacionalmente na seguinte pergunta: Quais foram as memórias, histórias e as
contribuições socioeducacionais do Colégio Estadual Padre Schüller para a comunidade
de Cocal do Sul?
O levantamento de fontes iconográficas, as entrevistas com moradores antigos da
cidade em questão, ex-alunos e ex-professores do Grupo Escolar Professor Padre Schüller
indicaram uma diversidade de entendimentos e de pontos de vista que convergem para
questionamentos fundamentais relacionados à educação, às práticas pedagógicas e ao espaço
escolar. A partir do questionamento principal, uma série de perguntas são desencadeadas: Que
espaço a escola ocupa no desenvolvimento da cidade de Cocal do Sul? Quais situações se
tornarão evidentes durante as entrevistas e sua relevância no contexto escolar? Quais as
relações da escola com outras instituições e a sua influência na comunidade durante as três
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primeiras décadas de funcionamento?
A realização deste estudo oportunizará à comunidade escolar e municipal
conhecer a memória e os acontecimentos os quais merecem ser preservados e resgatados para
a posteridade, por meio de registro escrito.
Cabe salientar que um olhar mais detido acerca da questão acima nos possibilitará
identificar, descrever, compreender e analisar a memória do Grupo Escolar Professor Padre
Schüller.
O presente estudo tem como propósito geral organizar e reconstituir a história e a
memória do Grupo Escolar Professor Padre Schüller para conhecê-las e disponibilizá-las
como parte da história do sul de Santa Catarina.
Em conseqüência dessas questões, alguns objetivos específicos foram traçados:
Escrever a história do Grupo Escolar Professor Padre Schüller a partir de
documentos iconográficos e depoimentos de cidadãos sul-cocalenses entre as décadas de
1930-1960;
Identificar e descrever as práticas e métodos pedagógicos empregados no
Grupo Escolar Professor Padre Schüller durante sua vigência/instalação e consolidação, a
partir de depoimentos de ex-professores;
Organizar e todos os dados levantados na pesquisa contribuindo para o acervo
histórico, cultural e educacional do município de Cocal do Sul;
Conhecer, a partir da história de vida, o percurso educativo dos ex-alunos do
Colégio Professor Padre Schüller nas décadas de 1930-1960.
Para analisar as questões centrais e atender aos objetivos apresentados, foi feito
um levantamento prévio das fontes iconográficas (fotos), dos documentos escritos de arquivo
particular, tais como: documentos históricos, correspondências, atas, projeto da construção e
portarias, entre outros.
A entrevista é a técnica do relato oral. Inicialmente, foi rejeitada pelos primeiros
entrevistados que solicitaram escrever no lugar de falar com o gravador acionado. Alegaram
vergonha, nervosismo e disseram que poderíamos escrever as mesmas perguntas que eles
responderiam igualmente.
Segundo Thompson e Oliveira (1998, p. 246), por razões diversas, pode-se
encontrar:
Também entre pessoas muito velhas, que são hostis à nova tecnologia, entre minorias que sofreram perseguição e que temem que qualquer informação gravada possa cair nas mãos da polícia ou de autoridades e ser utilizada contra elas; ou em comunidades muito fechadas, onde se temem o mexerico.
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Acreditamos que a aversão à tecnologia foi o que intimidou alguns de nossos
entrevistados e que a comunidade muito fechada, ou no caso deles, bem pequena, possa
também ter contribuído com a rejeição em usar o gravador. Adotamos, então, como técnica de
coleta de dados o questionário semi-estruturado e depoimentos escritos de ex-professores e
ex-alunos que fizeram parte da história do Colégio, como também alunos e professores os
quais, hoje, fazem parte da escola. Posteriormente, a análise, na medida em que o
procedimento utilizado na reconstituição da memória do período entre os anos de 1932 e 1962
garantiu os elementos necessários para responder ao problema de estudo.
Os locais de investigação foram o colégio, acervos municipais e particulares; as
entrevistas foram realizadas nas residências dos cidadãos, na escola, por meio de correio e
correio eletrônico.
Trabalhamos com um universo de moradores antigos da cidade, ex-professores e
ex-alunos do grupo escolar em questão, configurando em uma amostra de dezessete
entrevistados. Quanto à categoria de professores atuais do colégio, a amostra foi de seis
componentes e, quanto aos alunos atuais, contamos com trinta entrevistados para que
pudéssemos verificar se tinham conhecimento da história do educandário e das contribuições
socioeducacionais à comunidade do município.
O presente trabalho está organizado em seis capítulos, como delineados a seguir:
O Capítulo I apresenta as informações introdutórias da pesquisa.
O Capitulo II apresenta a justificativa os objetivos a metodologia, o percurso e os
Pressupostos Teóricos da Pesquisa.
O Capítulo III, chamado de Cocal do Sul – Contexto Econômico, Político e
Educacional, aborda temas do cenário municipal em relação aos aspectos político,
econômico, social e à educação nas décadas do referido estudo, assim como relatamos a
história da educação no Brasil, para situar o leitor nesse cenário.
O Capítulo IV, A Construção do Grupo Escolar Professor Padre Schüller,
descreve a epopéia da construção, os idealizadores, bem como o contexto do colégio
analisado no âmbito educacional de Cocal do Sul.
No Capítulo V, A Consolidação e a Influência da Igreja Católica, abordamos
temas relativos à solidificação do Grupo Escolar, bem como aspectos relevantes no espaço
escolar, na prática pedagógica, religiosa e social dos primeiros tempos do educandário.
Por último, o Capítulo VI, As contribuições socioeducacionais do Colégio
Professor Padre Schüller, apresenta a análise propriamente dita que compara as ações
educativas do Grupo Escolar das décadas 1930-1960 com as perspectivas educacionais atuais,
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à luz de teóricos, entre eles Passeron e Bourdieu (1975), Althusser (1980) e Baudelot e
Establet (1971, apud SAVIANI, 1988). Esses autores afirmam que a escola se apropria de
práticas culturais e contribui para o processo de exclusão social. Assim, segundo eles, ela
reproduz a sociedade de classes e reforça a produção capitalista, perpetuando, assim, as
desigualdades sociais.
Outros autores, chamados de críticos radicais, Giroux (1997), por exemplo,
discorda da prática pedagógica tradicional e afirma que a escola não é somente um local de
instrução, mas também parte de uma “visão de mundo” devido ao fato dessa instituição ser
um local de políticas, culturas, contestação e relações.
As conclusões sintetizam as reflexões. Apresentam uma visão panorâmica da
educação, nas décadas de estudo. Para tal, retomam os principais aspectos que caracterizaram
a escola pesquisada, tais como a construção, a consolidação, as relações e a convivência de
professores e alunos do referido educandário, nos dias de hoje.
21
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PESQUISA
Para fundamentar teoricamente o estudo, faz-se necessário conceituar,
inicialmente, fontes orais, memória, história e educação.
Conforme Gomes (1988, p. 08), as fontes orais constituem um elemento
especialmente enriquecedor:
[...] do mosaico de imagens tecido pelas memórias, pois, ao falarmos de experiências de vida e de lutas cotidianas, os fatos passados são vivificados de forma muito particular, adquirem uma nova dimensão: o “passado”, que para o pesquisador é uma questão a ser compreendida, para os depoentes é a vida vivida [...] ouvir histórias de vida é poder compartilhar o gosto que tudo isto deixou na memória de pessoas que realmente viveram esta experiência.
Dessa forma, no que se refere às lembranças, Santos (2001, p. 71) aponta que:
Partilhar recordações com professores nos traz uma sensação confusa de reviver situações que não foram vividas por nós; porém, como participantes de um mesmo universo profissional, já as vivenciamos de alguma maneira e somos tomados pelos mesmos sentimentos que outrora nos emocionaram e continuam a nos emocionar.
Como professora, ao partilhar recordações com outros professores, a sensação é
maior ainda e as emoções afloram com mais facilidade, pois revivemos também cenas que por
anos fizeram ou se fazem ainda presentes em nosso cotidiano escolar. Sentimos que nossos
sonhos, nossas vidas e nossas expectativas estão presentes, e a nossa história pontuada por
semelhanças.
Nesse sentido, Santos (apud FARIA FILHO, 2000, p. 64), entende que:
A memória do indivíduo depende não apenas de si mesmo, porém de seu relacionamento com vários grupos sociais dos quais participou/participa: família, escola, igreja, classe social, grupo profissional - grupo com os quais convivem ou que são referências para o indivíduo.
A citação acima nos convida à reflexão de que nossas lembranças são provocadas,
pois dependem da rede de relacionamentos sociais os quais são referências para a construção
de nossas representações atuais. Para quem convive ou conviveu com o cotidiano escolar,
quando essas lembranças/memórias são compartilhadas, o significado delas se torna mais
fortalecido, em relação a outro profissional que já viveu o seu período escolar como aluno.
Conforme Nunes (2003, p. 15), as escolas são:
22
[...] “celeiros de memórias”, espaço nos quais se tece parte da memória social. As reminiscências desse espaço são possíveis pela estrutura de suas rotinas e sua continuidade no tempo. A importância dessa instituição, mesmo quando apontamos sua crise na construção das subjetividades do mundo contemporâneo, reside no fato de representar, durante a infância e adolescência, para além de sua finalidade específica, um território de lenta aprendizagem do mundo exterior. Os códigos desse universo transparecem na definição de um espaço que lhe é próprio, no uso do tempo, nas regras disciplinares, nas vestimentas específicas e numa pluralidade de objetos.
A escola é um local onde a memória da humanidade denominada conhecimento
precisa ser organizada para que os alunos a aprendam. O material produzido em relação às
questões históricas, seja de natureza científica como local, pode servir para uso pedagógico.
Assim, os alunos têm a alternativa de levantar problemas e buscar soluções, na história da
trajetória escolar. Ao buscar a educação pela memória, de acordo com Nunes (2003), isso
conduz o sujeito simultaneamente para dentro e para fora de si mesmo, num processo de
solidariedade. Assim, as diferenças não são desqualificadas e sim afirmadas.
Segundo Nunes (2003, p. 21), o uso pedagógico dos arquivos escolares pode ser
de grande valia. Assim descreve:
Quando as escolas começam a organizar sua memória em torno de pequenos museus escolares ou exposições, os arquivos costumam emprestar seus documentos, e apenas nessas ocasiões eles são solicitados. Mas por que não trabalhar os dossiês dos estudantes, os álbuns fotográficos, os jornais ali produzidos como material para provocar aprendizagem de disciplinas como a História, a Geografia?
Outras disciplinas escolares, como Artes, Língua Portuguesa, Ciências e
Matemática, por exemplo, poderão ser acrescentadas. Muitos autores falam das possibilidades
de se fazer com que os alunos descubram o prazer de aprender e de pesquisar.
Um deles é Bachelard (1996), que traz contribuições para os novos rumos da
pesquisa e também às novas possibilidades de se fazer ciência. Ele esclarece, norteia
pesquisadores e oferece caminhos para essas possibilidades. Faz algumas relações com a
pedagogia, ao dizer que os professores e alunos, muitas vezes, apresentam conhecimentos
passageiros e sem significados. Para que a ciência seja “plenamente educadora”, é necessário
que o seu ensino seja socialmente ativo. Só se consegue guardar o que se compreende e não o
que se acumula.
Conforme Bachelard (1996, p. 303):
[...] os professores substituem as descobertas por aulas. Contra essa indolência o intelectual que nos retira aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das descobertas ao longo da história científica pode ser de grande ajuda. Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que ele pode descobrir.
23
O autor convida professores a reavaliar sua própria prática pedagógica. Fala do
ensino pela descoberta e incita educadores a ensinar o aluno a descobrir, inventar e criar.
Afirma também que é necessário “inquietar a razão” e desfazer os hábitos do conhecimento
objetivo. “Só há ciência se a escola for permanente” (BACHELARD, 1996, p. 310).
Rodrigues (1985, p. 17) assevera que em educação: “temos muito a aprender.
Com Bachelard e Saussure devemos aprender que a ciência não é pura contemplação, mas
essencialmente elaboração”.
O referido autor afirma que a necessidade social da escola não é somente algo
teórico, mas pode ser um sentimento de todas as camadas da população, e que a educação tem
de cumprir sua função formadora de indivíduos.
Ao optarmos por trabalhar com história oral, vivenciada especialmente na escola,
tínhamos consciência de que encontraríamos e visualizaríamos cenas que não pertencem
somente a nós, mas a uma maioria de profissionais da educação e de muitas pessoas que
passaram pelos bancos escolares, ou seja, um passado coletivo.
De acordo com Thompson e Oliveira (1998, p. 26), “assim, o historiador da
educação passa a preocupar-se com as experiências dos alunos e estudantes, bem como com
os problemas dos professores e administradores”. Cabe, portanto, ao historiador não fazer
julgamentos, pois a história da educação possui uma finalidade social, requer uma
compreensão e se relaciona diretamente com o presente na medida em que diversas
instituições escolares reproduzem a educação de muitos anos.
Segundo Santos (2001, p. 64), a memória exerce um “papel fundamental no
processo psicológico: permite a relação do corpo presente com o passado e é através da
memória que o passado surge e se mistura com as percepções atuais e as faz ocupar o
espaço”.
Para esse autor, nossa memória só emerge quando provocada por alguém ou por
alguma circunstância ou uma situação presente. Ao contrário da história que é impessoal, e
está escrita e que grupos sociais acabam surgindo no lugar de outros. Se no presente não nos
recordamos de uma vivência ou passagem coletiva, é porque não pertencíamos ao grupo. Por
isso, existe a memória individual e a coletiva.
Ainda segundo Santos (2001, p. 66), muitos autores estabelecem diferenças e
critérios determinados entre memória individual, coletiva e história:
24
Enquanto, para Bérgson, a memória está intimamente ligada às próprias experiências do indivíduo (relação imagem do corpo, ação e meio ambiente), para Halbwachs a memória individual está intimamente ligada à memória grupal ou social. Apesar de os indivíduos desaparecerem, não desaparece a possibilidade de reconstrução da memória porque ela tem como suporte o grupo. Portanto, é o grupo, e não o indivíduo, que garante a presença do passado no presente.
Enquanto esses autores partilham considerações entre as memórias, verificamos
que o grupo tem importância para a manutenção e consolidação da memória. Constatamos
isso com os relatos que ouvimos dos depoentes da pesquisa. Suas narrativas são semelhantes e
expressam uma uniformização em relação aos acontecimentos em determinados eventos,
recordações e lembranças vividas na instituição educacional em questão.
Fizemos também, no decorrer da pesquisa, uma investigação nos documentos que
temos em mãos, para conhecer os fatos e apreender melhor as questões da realidade histórica,
dos cidadãos e da localidade onde eles estão inseridos.
Para Fávero (2003, p. 103), “é por meio do documento que poderemos revisitar o
passado e reinterpretá-lo”. Também afirma que “os documentos não falam por si só, é o
pesquisador que os aborda, interpreta e procura compreender o passado que está presente
neles”.
Leite (2001, p. 84) discorre sobre documentos históricos e fotografias assegurando
que:
Habitualmente, a documentação histórica necessária à reconstrução precisa ser variada, pois cada uma das fontes, desde os tradicionais documentos administrativos, até os depoimentos da história oral, têm vieses específicos e exprimem, na maior parte das vezes, um aspecto limitado da questão focalizada pelo pesquisador. Assim sendo, esse caráter da feição incompleta observada na fotografia não é um problema exclusivo, se bem que, dada a credibilidade e fidedignidade amplamente atribuídas à fotografia, esta verificação tem seu valor ampliado.
Em relação ao presente estudo, tivemos que decidir quais os documentos e
fotografias que interpretaríamos, aqueles que tomaríamos como ilustração por acreditarmos
ser de valia para a pesquisa. Consideramos que todos os documentos são importantes e
possuem um significado para quem os guardou, mas tivemos que filtrá-los, por não se tratar
da principal fonte de dados referente ao objeto em foco. O nosso compromisso é de preservar
e disseminar a memória e a história do educandário em questão.
Na medida em que a pesquisa decorria, sentimos a necessidade de organizar o
acervo e intervir na realidade da história da cidade e de muitos alunos que não tinham
refletido e entendido o significado de preservação e de participação na construção de
produção do conhecimento sobre a história do Colégio de sua cidade.
25
O zelo pelas fontes que se apresentaram, mas não estavam diretamente ligadas à
nossa problemática, foi uma constante, pois sabemos que não existe pesquisa acabada, pronta.
Acreditamos que há possibilidade de despertar outros estudantes de programas de pós-
graduação ou mesmo de graduação para a continuidade ou um novo desafio em contribuir
com o patrimônio cultural de instituições para compreender as suas especificidades no
contexto da história da educação brasileira.
2.1 O Percurso da Pesquisa
Iniciamos o percurso da investigação no acervo particular do senhor Venicios
Búrigo. Tal acervo é constituído de documentos, fotografias, recortes de jornais, livros
antigos, boletins escolares, registros e anotações em cópias de fotografias e plantas dos
sanitários e do poço artesiano do Grupo Escolar em questão.
No segundo momento, a referência foi a secretaria do educandário, onde
encontramos outras fontes de dados: documentos escolares de alunos, livros de registros de
professores, exames de admissão, exames finais, fotografias, entre outros. Vale dizer que os
funcionários atuais do colégio desconheciam os documentos que estavam no acervo do senhor
Venícios. Além disso, relataram que muitos documentos e fotografias foram perdidos por
ocasião de chuvas e por descaso de funcionários do próprio estabelecimento.
O material descrito acima foi organizado por ordem cronológica e, em seguida,
iniciamos a análise. Por não atenderem aos objetivos da pesquisa, muitos documentos não
foram usados.
Ratificamos que o nosso trabalho não analisou somente essas fontes escritas.
Fizemos também o uso das entrevistas, cujo critério de escolha dos entrevistados é que
tivessem passado pelos bancos do Grupo Escolar, como professor ou aluno.
A indicação desses ex-alunos e ex-professores foi feita pelos antigos moradores e
secretaria escolar. Inicialmente foram 30 selecionados. Porém, alguns deles não conseguimos
localizar e outros não devolveram os questionários ou já haviam falecido. Contamos com 17
pessoas entrevistadas, entre antigos moradores, ex-alunos e ex-professores. Alguns deles
pertencem às duas categorias: ex-alunos e ex-professores. Como a cidade é pequena e muitos
ainda moram ali ou nos arredores, a localização dos selecionados se deu por telefone ou por
correio eletrônico.
No mês de junho de 2007, aplicamos um questionário para 30 alunos da terceira
26
série do Ensino Médio e para seis professores do colégio. O questionamento principal foi o
conhecimento da história do educandário e quais as contribuições socioeducacionais do
referido colégio para eles e para a população de Cocal do Sul.
Realizadas as entrevistas, anotamos os principais pontos relevantes para o nosso
trabalho e registramos as ligações e repetições de algumas questões.
Vale dizer que além do roteiro de questões fechadas, em todos os questionários
deixamos uma questão aberta para que o entrevistado pudesse manifestar as recordações ou
relatar algum fato que foi importante para ele.
Examinamos esses documentos catalogados e as entrevistas que se constituíram
como elementos da construção da memória do Grupo Escolar Professor Padre Schüller.
Neste sentido, Halbwachs (2006, p. 39) explica que:
Não basta reconstituir pedaço a pedaço a imagem de um acontecimento passado para obter uma lembrança. É preciso que esta reconstrução funcione a partir de dados ou de noções comuns que estejam em nosso espírito e também no dos outros, porque elas estão sempre passando destes para aquele e vice-versa, o que será possível somente se tiverem feito parte e continuarem fazendo parte de uma mesma sociedade, de um mesmo grupo. Somente assim podemos compreender que uma lembrança seja ao mesmo tempo reconhecida e reconstruída.
Halbwachs (2006) acrescenta que a lembrança se reconstrói a partir de dados
comuns que passam de geração em geração. Bosi (1999) afirma que a lembrança é a
sobrevivência do passado o qual se conserva e se constrói em cada ser humano com
experiências vividas. Esses dois autores afirmam que o lembrar é um processo recíproco o
qual exige percepção, estímulos e impressões.
27
3 COCAL DO SUL – CONTEXTO ECONÔMICO, POLÍTICO E EDUCACIONAL
Santa Catarina está inserida no contexto das grandes emigrações européias
ocorridas no período após as guerras napoleônicas e o início da Primeira Guerra Mundial.
Muitos emigraram por motivos econômicos, sociais, políticos e religiosos e se aventuraram
em busca de um futuro melhor.
Segundo reportagem do jornal A Tribuna do Dia (FELTRIN, 2007, p. 2):
Os primeiros emigrantes italianos são oriundos da região do Vêneto, norte da Itália. Eles saíram do porto de Le Havre, na França, passaram pelo Rio de Janeiro, depois por Florianópolis, até chegar em Laguna. De Laguna, os vênetos em pequenos barcos, partiram em direção à Pedrinhas, comunidade entre Tubarão e Pedras Grandes. Lá chegando se embrenharam, a pé, em direção a Azambuja. Observando o quadro abaixo, vemos que os vênetos são os primeiros a chegar e também são os primeiros em quantidade de emigração no Brasil.
Emigração italiana para o Brasil, segundo as regiões de procedência – período 1876/1920 Regiões de procedência Emigrantes Vêneto 365.710 Campânia 166.080 Calábria 113.155 Lombardia 105.973 Abruzzi/Molizi 93.020 Toscana 81.056 Emília Romana 59.877 Brasilicata 52.888 Sicília 44.390 Piemonte 40.336 Puglia 34.833 Marche 25.074 Lazio 15.982 Úmbria 11.818 Ligúria 9.328 Sardenha 6.113 Total 1.243.633 Quadro 1 – Número de imigrantes italianos no Brasil Fonte: Site IBGE, Rio de Janeiro, 2000.
De acordo com De Fáveri e Souza (2006), os primeiros imigrantes italianos
chegaram a Santa Catarina em 1836. O fluxo imigratório para o sul do estado foi em 1877
com a criação da Colônia de Azambuja. Na seqüência, a Colônia de Urussanga, o Núcleo
Accioly de Vasconcelos e Cresciúma. Segue ainda Nova Belluno (Siderópolis) e a colônia
Nova Veneza nos anos de 1891/1895.
28
A cidade de Cocal do Sul, no sul de Santa Catarina, recebeu esse nome somente
após a emancipação política, no dia 26 de setembro de 1991. No início de sua colonização, no
ano de 1885, era chamada de Núcleo Colonial Accioly de Vasconcelos, então inspetor de
terras e colonização do império. O núcleo colonial era composto por 150 famílias e 422
habitantes. O nome Accioly de Vasconcelos foi sendo mudado não por questões legais, mas
pelos próprios moradores, os quais passaram a chamar de Rio Cocal, devido ao rio que
cortava a colônia e à abundância de coqueiros ali existentes. Inicialmente foi colonizada por
italianos e poloneses e, mais tarde, segundo De Fáveri e Souza (2006, p. 74), “por alemães e
brasileiros”.
A agricultura em Cocal era de subsistência, pois os colonos plantavam para o
próprio sustento. Quando havia sobras, essas eram usadas em trocas, um modo comum de
comércio na época. Segundo moradores antigos, plantava-se mandioca, trigo, cana-de-açúcar,
milho, arroz, feijão, fumo, uva, cevada, café e verduras. O milho, segundo eles, era a base da
alimentação dos italianos que comiam polenta.
Por sua vez, a indústria teve início com a chegada da família Cecchinel, a qual
aproveitou a queda do rio para construir uma atafona. Inicialmente, com a finalidade de moer
milho e, depois, para produção de energia elétrica.
Quanto ao comércio, existia uma pequena venda que também pertencia à família
Cecchinel. Mais tarde, em 1895, um outro comércio surgiu, porém de propriedade da família
Búrigo.
Entre os anos de 1953 e 1954, o italiano Alfredo Del Priori1, técnico em cerâmica,
como relatam De Fáveri e Souza (2006, p. 183), “reuniu as principais lideranças de Cocal
com o objetivo de formar uma grande indústria no ramo cerâmico”. As lideranças locais
foram buscar sócios para o início do empreendimento, que totalizou 215 pessoas de diversas
cidades de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais.
Inicialmente, a estrutura física era composta de dois barracões, um onde
funcionava a fábrica e outro para a oficina e o depósito. Na época, produzia-se azulejo 15X15
nas cores azul, branco, verde e amarelo, além de louças, cuja produção não durou muito
tempo.
Com dificuldades financeiras, pois o percentual de quebra dos azulejos era muito
alto, em torno de 90%, os sócios concluíram que não havia mais condições, pois não tinham
crédito e as dívidas eram muito grandes, por isso lançaram um edital de venda. Em 1959, o
1 Alfredo Del Priori: Italiano técnico em cerâmica. Ajudou a implantar as cerâmicas Imbituba, Santa Catarina e Cocal.
29
senhor Maximiliano Gaidzinski2, filho de imigrantes poloneses radicados em Cocal e sócio da
Cerâmica Cesaca de Criciúma, vendeu suas ações nesta cerâmica e comprou a Cerâmica
Cocal. Mais tarde, deu à cerâmica o nome de sua filha Eliane. Hoje, o Grupo Empresarial
Eliane conta com quinze filiais em diversas cidades do Brasil e mais duas no exterior, além de
um colégio que forma técnicos em cerâmica chamado Instituto Maximiliano Gaidzinski, o
qual, recentemente, implantou também curso superior em cerâmica.
3.1 A Emancipação Política
Na década de 80, o então distrito de Cocal chegou a um nível de crescimento e
desenvolvimento tão acentuado que o município de Urussanga, ao qual pertencia, não podia
atender mais a todas as demandas dessa comunidade.
Foi, então, erguida a bandeira da emancipação. Segundo De Fáveri e Souza
(2006), em 1987, alguns lideres políticos do Distrito de Urussanga, o cocalense Valdemar
José Betiol, fizeram protocolar na Assembléia Legislativa de Santa Catarina o abaixo-
assinado N AB/0004.9/87, em 14 de abril de 1987.
Sem preencher todos os requisitos legais e com a impetração de um Mandado de
Segurança, foi obtida a liminar e a comunidade teve que ver seu sonho um pouco adiado.
Outro movimento emancipatório se fez necessário. Em 30 de maio de 1990, a Comissão Pró-
Emancipação entregou oficialmente toda a documentação exigida ao presidente da
Assembléia Legislativa de Santa Catarina.
Após todos os trâmites legais, foi dado parecer favorável à emancipação e
autorizada a realização do plebiscito. Dessa forma, segundo De Fáveri e Souza (2006, p. 267),
o processo emancipacionista do Distrito de Cocal:
Revestiu-se de grande importância não somente para a sua comunidade, que viu a grande chance de ver o distrito emancipado, mas também foi um processo muito observado pela imprensa, que deu ampla divulgação, pois seria realizada [sic] na consulta popular, a primeira votação eletrônica da América Latina.
O plebiscito aconteceu em 31 de março de 1991e, de acordo com De Fáveri e
Souza (2006, p. 273), “o sim teve vitória esmagadora com 4.888 votos sim, 41 votos não, 2 2 Maximiliano Gaidzinski: nasceu em 20/09/1912, no Distrito de Cocal, era filho de imigrantes poloneses. Foi sapateiro, peão de estrada, baleiro, latoeiro e balconista de armazém. Com seu irmão José, em 1947, montou em sociedade uma pequena fábrica de azulejos. Inicialmente, chamou-se cerâmica Santa Catarina e, mais tarde, graças ao empreendorismo de seu fundador, cresceu e passou a se chamar cerâmica Eliane, em homenagem a sua filha.
30
nulos e 3 brancos. No dia 26 de setembro de 1991, o governo sanciona a lei N°. 8352, criando
o município de Cocal do Sul”.
Segundo Cocal do Sul (2007), a principal fonte econômica do município é a
cerâmica de revestimentos, além da cultura do fumo. Também são importantes a criação de
suínos, bovinos e a extração de argila para a indústria cerâmica, a qual é responsável por 90%
da arrecadação do município e um dos maiores fabricantes de revestimentos do Brasil.
Hoje, o município conta com uma população de 13.726 habitantes, tem uma área
de 79 km2 e faz divisa com as cidades de Criciúma, Siderópolis, Urussanga, Treviso, Morro
da Fumaça e Içara. Está assim localizado como mostra a figura :
Figura 1: Localização do município catarinense de Cocal do Sul Fonte: De Fáveri e Souza (2006, p. 321).
3.2 A História da Educação no Brasil
No período imperial do Brasil, a busca por uma educação escolar deu-se por
31
amplos debates e discussões. Muitos defendiam uma educação voltada para a maioria da
população.
No início do século XIX, a educação escolar que os jovens e crianças
freqüentavam era chamada de escolas de primeiras letras. Era ali que se aprendia a ler,
escrever e contar, pois acreditava-se que seria o necessário para os brasileiros.
Segundo Faria Filho (2000, p. 137), “a lei de 15 de novembro de 1827, em seu
artigo 1º, dizia que ‘em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá [sic] escolas
de primeiras letras que forem necessárias’”. Essa lei foi muito importante para a construção da
nação brasileira, no contexto político, social e cultural. A instrução abria possibilidades de um
povo independente e participativo.
O processo educacional do Brasil Imperial se desenvolveu de maneira desigual e
precária. Próximo ao ano de 1834, dados estatísticos, segundo Faria Filho (2000), ainda que
precários, dão conta que existiam significativas redes de escolas públicas, privadas e
domésticas.
Aos poucos, foi-se substituindo a “escola de primeiras letras” pela “instrução
elementar”. Viu-se a necessidade de ensinar mais alguns conhecimentos e valores à criança e
não apenas “ler, escrever e contar”.
De acordo com Faria Filho (2000, p. 139), a instrução elementar articula-se não
apenas com a necessidade de generalizar o acesso às primeiras letras, mas agregar outros
conhecimentos:
Ao “ler, escrever e contar” agregaram-se outros conhecimentos e valores, que a instituição escolar deveria ensinar às novas gerações, sobretudo às crianças. Conteúdos como “rudimentos de gramática”, “de língua pátria”, de “aritmética” ou “rudimentos de conhecimentos religiosos”, lentamente, aparecerão nas leis como componentes de uma instrução elementar.
A partir dos anos 60 do século XIX, adota-se a idéia de uma “educação primária”
estabelecida por leis e articulada, se possível, à “instrução secundária”. É só no final do século
XIX que alguns intelectuais brasileiros, como Rui Barbosa, preocupavam-se e se propunham
reformar o sistema de instrução no Brasil, dando-lhe um “caráter moderno e nacional”.
Após a Proclamação da Independência, houve um grande desenvolvimento na
instrução brasileira com a publicação de livros, jornais e textos. A escola, segundo Faria Filho
(2000, p. 140), “funcionava nas casas dos professores, nas fazendas ou em espaços precários”.
Os educadores seguiam o método individual de ensino, por sinal método criticado, pois se
perdia muito tempo ensinando individualmente o aluno, enquanto os demais, sem o que fazer,
32
causavam muita indisciplina. Essas críticas começaram na Europa e, posteriormente, no
Brasil. Nas primeiras décadas do século seguinte, experimentou-se o método lancasteriano ou
mútuo, que utiliza os próprios alunos como auxiliares do professor, para economizar tempo e
o pagamento dos salários dos professores.
Com o passar dos anos, de acordo com Faria Filho (2000, p. 142), “foi-se
percebendo a inviabilidade do método. Os espaços eram inadequados, faltavam materiais
pedagógicos. Os professores não eram bem formados e não havia instituições para fazer a
formação desses professores”.
A partir de várias discussões, segundo Faria Filho (2000), o método mútuo foi
dando espaço para o método misto, o qual procurava conciliar os pontos positivos dos dois
citados anteriormente. Chamado de simultâneo, era o que melhor atendia às necessidades
daqueles momentos da História da Educação Brasileira, pois permitiu uma melhor
organização escolar e se tornou possível com a produção de materiais pedagógicos tais como:
livros, cadernos e o quadro negro. Sua implantação no Brasil ocasionou a construção de
espaços físicos adequados para a escola, os quais foram feitos na última década do século
XIX.
A partir do ano de 1870, por influência do educador suíço Jean-Henri Pestalozzi,
conforme Faria Filho (2000, p. 143), “abre-se uma discussão sobre os métodos”. O enfoque
agora é o de prestar atenção nas relações pedagógicas, com ênfase no “método intuitivo” que
prioriza os ritmos de aprendizagem dos alunos. Deve-se dar maior importância e atenção à
observação, à produção, à elaboração mental e à observação da realidade que nos cerca, dos
objetos da natureza, etc. O aluno torna-se, então, sujeito da própria aprendizagem e o
professor, um orientador. O método intuitivo teve seu momento de euforia, no Brasil, até o
final da década de 30 do século XX.
No século XIX, vários tipos de escolas funcionavam no Brasil: na casa do
professor, os pais cediam um local e contratavam um educador, professores contratados pelo
Estado como também um conjunto de pais solicitava um professor sem nenhum vínculo com
o Estado. Ainda existiam as escolas femininas, masculinas e a preceptoria.
Somente na última década do século XIX, de acordo com Faria Filho (2000),
inicialmente em São Paulo, ocorreram as primeiras construções públicas para a instrução
primária, chamados de grupos escolares. No decorrer do século XX, a educação formal foi
caracterizada pela seriação das classes, a organização do tempo escolar, o controle do trabalho
dos professores e reflexões acerca dos métodos pedagógicos. Tais reflexões perduram até os
nossos dias e têm como foco a importância da escola. Esses questionamentos ocorriam através
33
da formação de grupos de debates e pesquisas acadêmicas.
Com a queda do Império e o início da Primeira República, também houve, no
Brasil, discussões sobre a educação. Por um lado, a preocupação era a necessidade de abertura
de escolas e, por outro, a tônica eram os métodos e conteúdos de ensino.
No fim da Primeira Guerra Mundial, na década de 1920, determinados intelectuais
brasileiros, segundo Ghiraldelli Junior (2003), interessaram-se por uma pedagogia mais
formalizada. Como alguns desses intelectuais brasileiros estudaram nos Estados Unidos da
América, as idéias de John Dewey chegaram aqui com grande força.
John Dewey, filósofo norte-americano, criou a “escola nova” ou “pedagogia da
escola nova” ou ainda “escolanovismo”. O movimento escolanovista, traz consigo o princípio
que a educação é o único meio efetivo para a construção de uma sociedade democrática. O
Centro de Referência Educacional (2007) aponta como particularidade da Escola Nova o
respeito às características individuais de cada pessoa, inserindo-a no grupo social. Apesar de
valorizar a unicidade, considera-se o aluno como parte integrante e participativa de um todo.
De acordo com Centro de Referência Educacional (2007, p. 1), Anísio Teixeira:
Foi o mais importante seguidor das idéias deweyanas no Brasil, vê a sociedade em constante transformação, tanto social como econômica e politicamente. A escola, por sua vez, deveria formar indivíduos aptos a refletir sobre e inserir-se nessa sociedade, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo. Logo, o resultado da educação escolarizada deveria ser o indivíduo integrado à democracia, ou seja, o cidadão democrático. Teixeira vê a sociedade como dinâmica e em pleno curso de transformação. Ciente do momento propício para a consolidação de uma sociedade mais justa e igualitária - a sociedade democrática - propõe não só a transformação dos conceitos básicos educacionais, mas a reestruturação moral e social da sociedade.
Outro intelectual brasileiro, Lourenço Filho, participante do Manifesto, escreveu o
livro “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, o qual se tornou um clássico da literatura
pedagógica do nosso país.
Na era de Getúlio Vargas, governo e educadores passaram a dar mais atenção à
educação no Brasil. Criou-se, portanto, o Ministério da Educação e Saúde, com função de
planejar a reforma educacional e estruturar a universidade.
A educação passa, então, a ser “direito de todos e dever do estado”. Conforme
Saviani (1988, p. 17-18), o direito de todos à educação:
34
Decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situação de opressão, a própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Através do ensino.
Desta forma, a escola surge como “antídoto” contra a ignorância e a marginalidade
dos indivíduos. O professor deve estar muito bem preparado e sua principal função, além de
detentor do saber, é de transmiti-lo da melhor maneira possível. As escolas passam a ser
organizadas em classes, conforme idade e conhecimento. Os alunos seguiam atentamente o
professor, resolviam os exercícios e a disciplina era caracterizada pelo silêncio. Novamente, a
escola passa a receber críticas, pois, conforme Saviani (1988), nem todos nela ingressavam.
Além disso, aqueles que a freqüentavam nem sempre eram bem sucedidos. É a educação
denominada de tradicional.
No ano de 1932 aconteceu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esse
Manifesto foi redigido por Fernando de Azevedo, nascido em 2 de abril de 1894, na cidade de
São Gonçalo do Sapucaí (MG), local em que após terminar o curso secundário ingressou no
noviciato da Companhia de Jesus. Conforme Azevedo (2007), renunciou à vida religiosa,
mudou-se para São Paulo e ingressou no jornalismo crítico literário. Professor de latim e
literatura, fez curso de Direito e foi jornalista do Estado de São Paulo. Indicado pelo
presidente Washington Luís, ocupou o cargo de diretor-geral da Instrução Pública do Distrito
Federal. Segundo Ghiraldelli Junior (2003, p. 43), “Fernando de Azevedo empreendeu uma
‘reforma radical’ no sistema educacional do Distrito Federal e enfrentou uma “dura luta” no
Conselho Municipal”. Autor de obras notáveis, foi eleito para ocupar a cadeira de número 14
da Academia Brasileira de Letras em 1968.
O Manifesto foi assinado por um grupo de 26 signatários que, de acordo com
Ghiraldelli Junior (2003, p. 39), “era bastante heterogêneo do ponto de vista de suas idéias e
potencializou e registrou alguns intelectuais já conhecidos”.
Além de Fernando de Azevedo, o manifesto contava com Anísio Teixeira e
Lourenço Filho.
Anísio Teixeira, sucessor de Fernando de Azevedo na Diretoria Geral da Instrução
Pública do Distrito Federal, bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, e inspetor-geral do
Ensino. Nasceu em Caetité, Bahia, em 12 de julho de 1900 e estudou em Colégio Jesuíta.
35
Segundo Silva (2007), com apenas 24 anos, Anísio Teixeira é nomeado Inspetor
Geral do Ensino do estado da Bahia. Estudou na Universidade de Columbia e lá conheceu
John Dewey. Foi perseguido pelo governo de Getúlio Vargas e, nesse período, não atuou na
área da educação. Em 1946, assumiu o cargo de conselheiro da Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).
No ano de 1951, assumiu o cargo de secretário geral da Comissão de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, a CAPES, e após foi diretor do INEP
(Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) até o ano de 1964. Além de ser o idealizador da
Universidade de Brasília, foi também reitor.
Lourenço Filho, professor formado pela Escola Normal de São Paulo, substituiu
Roldão de Barros, signatário do manifesto, na cadeira de Pedagogia e Educação Cívica da
Escola Normal Primária e foi designado para empreender uma reforma no ensino público no
Ceará.
No ano de 1922, assumiu o cargo de diretor da Instrução Pública, onde
aconteceram movimentos nacionais de renovação pedagógica. Fez inúmeras publicações e
traduções em Psicologia Experimental. É considerado um dos autores mais importantes do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova devido a sua preocupação e contribuição com a
realidade educacional brasileira da época.
O Manifesto, na visão de Silva (1998, p. 1), definiu três eixos norteadores da
educaçao: o jogo, o trabalho e o estudo. Até o momento do Manifesto, educadores
acreditavam que a educação deveria se limitar apenas aos estudos. Os escolanovistas
defendiam “que o aluno deveria ser o construtor de seu próprio conhecimento, não apenas
receptor de idéias lançadas pelo professor”.
Na década da fundação e da consolidação do Grupo Escolar Professor Padre
Schüller, o cenário educativo brasileiro passou por momentos importantes: O Manifesto dos
Pioneiros, a Constituição de 1933-34, Leis Orgânicas, Reformas e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, além da forte presença da pedagogia tradicional.
3.3 A Educação dos Imigrantes
No campo educacional, para os imigrantes, foi criada a Lei Glicério, que “facultou
às empresas carentes de braços, promover por seus agentes a campanha de aliciamento de
operários da Europa para o Brasil” (CRICIÚMA, 2007, p. 1).
36
Essa Lei, de 1890, incrementou a entrada de imigrantes no Brasil, e previa que um
mínimo de condições lhes fossem asseguradas, dentre elas o direito à escola e à saúde muitas
vezes foi negligenciado.
Com tais garantias, ocorreu o aumento de imigrantes europeus no Brasil, apesar de
que na maioria dos locais a estrutura de educação e de saúde era precária. Como informam De
Fáveri e Souza (2006, p. 48), serviu apenas como “proforma ou chamariz” para os imigrantes.
3.4 A Educação em Cocal do Sul
No início da colonização, a educação em Cocal do Sul foi deficitária e só
funcionou graças à vontade, empenho e dedicação de algumas pessoas. Os primeiros
professores de língua italiana foram David Raspini, Eugênio Rosso, Vendramino Rosso
Zandonadi e José Peruchi.
Esses cidadãos da comunidade que, além dos próprios afazeres, como relatam
moradores antigos, preocupavam-se com a alfabetização das crianças, filhas dos imigrantes
italianos. Eles passaram a se dedicar ao ensino e foram reconhecidos como os primeiros
professores da localidade.
Inicialmente, nas escolas, segundo os antigos moradores entrevistados, os alunos
utilizavam dois tipos de livros doados pelo governo estadual: o primeiro livro de leitura(
Anexo A) e o segundo livro de leitura (Anexo B).
Os livros contêm histórias infantis e encontram-se na casa do antigo morador,
senhor Venicios Búrigo, que pretende expô-los no museu de sua propriedade. Antes disso,
com ajuda da pesquisadora e do departamento de História da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC), pretendem-se informar como conservar estas e outras obras como
também fontes iconográficas expostas ou analisadas nesta pesquisa.
A implantação de escolas comunitárias que funcionavam nas casas dos educadores
ocorreu no período compreendido entre 1888 e 1895. Nessa época, os próprios pais
remuneravam os professores, pois segundo De Fáveri e Souza (2006) os governos brasileiro e
italiano ainda não subsidiavam o ensino dos imigrantes. Após, surgiram as escolas isoladas.
No distrito de Cocal funcionava uma para alunas e outra para alunos, ou seja, separada por
gênero.
A escola para alunos, chamada Escola Pública “Secção Masculina” de Cocal, teve
como professora Maria Nunes de Souza. A escola para alunas, Escola Pública “Secção
37
Feminina” contou com Francisca Maria Martins de Oliveira Búrigo como educadora.
Dos acervos a que tivemos acesso, encontramos apenas a fotografia da escola
feminina (Figura 4). É possível observar que as crianças tinham as mais variadas idades.
Conforme relato dos estudantes, as aulas de todas as séries do sistema de ensino ocorriam na
mesma sala e no mesmo horário. A professora atendia às alunas passando atividades, no
quadro, corrigindo exercícios, contas e tomando os pontos.
Figura 2: Escola Pública “Secção Feminina” de Cocal Professora Francisca Martins de Oliveira Búrigo (1927) Fonte: Acervo Particular do Senhor Venicios Búrigo
Dona Francisca, como os alunos a chamavam, foi uma das professoras mais
antigas de Cocal do Sul. Era filha de João Albino de Oliveira e Maria Inocência Martins de
Oliveira, esposa de Zeferino Búrigo, um dos membros da comissão de Construção do Grupo
Escolar Professor Padre Schüller. O celebrante do casamento foi o Padre Francisco Chilynski,
também membro da comissão.
Conforme relato de um entrevistado:
Os dois, dona Chiquinha e o tio Zeferino Búrigo, foram membros atuantes na comunidade e a professora ficou muito chateada, pois como uma das docentes mais antigas da cidade, sendo esposa do Zeferino e amiga dos membros da comissão, foi impedida de lecionar no Grupo porque não era normalista3.
Uma das condições para exercer o magistério, nos Grupos Escolares mantidos
3 Venicios Búrigo - antigo morador de Cocal do Sul - entrevistado em 30 de março de 2007.
38
pelo Governo Estadual, era ser formada normalista. O curso Normal em Santa Catarina surgiu
em 1880 com a necessidade de pessoas habilitadas para o magistério.
De acordo com Luciano (2002), mesmo depois de vários estudos e tentativas de
currículos, e diversos editais de matrícula para o curso normal da capital, não apareceram
alunos. O fracasso, segundo ela, deveu-se:
[...] a uma falha na organização, bem como o pequeno número de garantias e vantagens que a legislação equipara o salário dos normalistas ao dos atuais professores (sem preparação para o magistério), cujo Regulamento, não poderia ser comparadas às concedidas aos habilitados que freqüentassem o curso normal.
O pensamento que conduzia a criação da escola normal deu-se pela sua
importância no contexto geral da Instrução Pública Elementar. Entretanto, observou-se que
seu efetivo funcionamento ocorreu apenas em 1883 e contou com reduzido número de alunos.
A escola normal tornou-se indispensável, na medida em que se acreditava que
para a população aprender era necessário formar bons professores.
Sendo assim, Luciano (2002) assevera:
Nesse sentido, as escolas normais foram indispensáveis no processo de formação docente, assim como os seminários para formar bons sacerdotes e os estabelecimentos militares para formar oficiais. Contudo, a falta de recursos, à distância das escolas e os módicos salários, aos professores, permearam a instrução e o magistério público até o ano de 1889.
Essa situação permaneceu até a criação do Instituto Literário Normal, no ano de
1893, cuja maior preocupação era reduzir o número de educadores leigos e aumentar o
número de normalistas.
Dona “Chiquinha”, como era conhecida, editou um livro de conhecimentos gerais
(Anexo C), com título de: Noções de Geographia, Grammatica, Hygiene, História do
Brasil e Santa Catharina, utilizado pelos alunos das escolas públicas do município.
39
4 A CONSTRUÇÃO DO GRUPO ESCOLAR PROFESSOR PADRE SCHÜLLER
No ano de 1929, um grupo de cidadãos, sentindo necessidade de implantação de
uma escola que oferecesse mais condições estruturais e físicas ao ensino na comunidade,
formou uma comissão para estudar e levantar verbas. A comissão era constituída pelos
senhores: Padre Francisco Chylinski, Zeferino Búrigo, José Peruchi, Luiz Búrigo e Antônio
Nunes de Souza. Oportunamente falaremos sobre essas pessoas e sua influência na localidade.
Em seguida, iniciou-se o levantamento de verbas para a compra do terreno e o
início da construção. Com ajuda da comunidade e com recursos do governo do estado, após
estudos, adquiriram o terreno para a edificação da escola, medindo três mil metros quadrados.
De acordo com De Fáveri e Souza (2006, p. 151):
Eram terrenos referentes aos lotes 27 e 28 que pertenciam ao senhor João Sarin. Esse [sic] terreno ficou como propriedade da comissão escolar até março de 1969, quando então o prefeito de Urussanga, Rony Zaniboni recebeu em doação para tornar-se patrimônio do município de Urussanga, e hoje patrimônio de Cocal do Sul.
No dia 14 de março de 1932, contando com a presença de autoridades locais e
membros da comunidade, o senhor Ângelo Peruchi, presidente da comissão e demais
membros, fizeram o lançamento da pedra fundamental do Grupo Escolar Professor Padre
Schüller.
Daquela época são encontrados os seguintes documentos e iconografias:
O documento mais antigo (Anexo D) foi obtido por meio de um ofício enviado ao
Diretor de Obras Públicas de Florianópolis-SC. Data de 18 de fevereiro de 1932, cujo
conteúdo é um aviso de que os alicerces já estavam concluídos e comunica que o orçamento
referente ao galpão, poço e fossa foram autorizados de acordo com as plantas. Indicaram,
ainda, nesse mesmo ofício, os valores das peças necessárias para se fazer as instalações
sanitárias, também “obedecendo, naturalmente o projecto alludido” (Figura 25). Assinam esse
ofício todos os membros da comissão.
Outro documento, o qual julgamos muito importante, trata-se de um ofício
(Anexo E) enviado ao Interventor Federal Interino, que era denominado o governador
nomeado pelo Presidente da República Getúlio Vargas. Tal ofício comunicava que, no dia 14
de março de 1932, aconteceu “a solenidade de assentamento da pedra angular edifício grupo
escolar deste Distrito presença de autoridades Estaduais Municipais Distritais grande massa
popular” (Figura 22). Informam, ainda, que usaram a palavra vários oradores e agradece a
40
valiosa contribuição. Esse ofício é assinado pelo senhor Ângelo Peruchi, presidente da
comissão.
Vale destacar outros dois ofícios. O primeiro (Anexo F) foi enviado à Comissão
da Construção da Escola Padre Schüller pelo secretário do Estado dos Negócios da Fazenda,
Viação, Obras Públicas e Agricultura. Trata da contribuição de 10 contos de réis repassada à
prefeitura de Urussanga, atendendo ao pedido da comissão de construção da escola. O
segundo (Anexo G), também enviado à comissão pelo prefeito provisório de Urussanga,
Lucas Bez Batti, autorizando, de acordo com o projeto, a construção dos galpões e das
instalações sanitárias do Grupo Escolar. Nele consta que: “A construção em apreço, deverá
ficar concluída dentro do prazo de dois meses a contar da presente data e será executada sob
a fiscalização do engenheiro geógrafo snr. Hugo Nund, inspetor de terras e colonização”
(Figura 23).
Também constam em anexo as plantas do galpão, as instalações sanitárias (Anexo
H) e do poço (Anexo I). Esses documentos são datados do dia 15 de outubro de 1931, com
carimbo de aprovação pela diretoria de obras públicas e assinada pelo engenheiro Pedro
Gonçalves.
A grande maioria dos documentos iconográficos utilizada neste trabalho é de
propriedade do senhor Venicios Búrigo. Cidadão nascido no distrito de Cocal, no dia 16 de
dezembro de 1925. No início de 1933, entrou na escola secção masculina, a qual no mesmo
ano, foi transferida para o Grupo Escolar Professor Padre Schüller. Terminou o curso primário
em 1936. Como o distrito não oferecia estudos além do primário, continuou em Laguna,
Florianópolis e Porto Alegre. Trabalhou como contador até montar seu negócio próprio no
ramo do comércio onde trabalhou durante 34 anos. Sempre foi atuante na comunidade,
participando de eventos e atividades comunitárias, além de ser fundador da Coopercocal,
presidente do Cocal Esporte Clube, presidente da Associação de Pais e Mestres do Colégio
Professor Padre Schüller, membro atuante da Comissão de Emancipação, idealizador e
proprietário do Museu da cidade, onde atende à comunidade e aos estudantes sempre que
solicitado.
Como Venicios Búrigo sempre teve apreço e é um compilador de obras e objetos
antigos, guarda materiais que segundo ele são muito importantes para a história da cidade e da
família. É também um estudioso da família Búrigo e possui um farto material histórico, além
de pesquisar e construir árvores genealógicas.
41
4.1 Os Membros da Comissão
As pessoas que compunham a comissão de construção do Grupo Escolar
Professor Padre Schüller, todas atuantes na comunidade de Cocal do Sul, foram incansáveis
na busca de recursos para a tão sonhada obra. Hoje essa comissão é lembrada por três antigos
moradores de Cocal do Sul, como relatamos a seguir:
Seu Zeferino Búrigo era um homem muito bom, marido da dona Chiquinha. Tinha uma sociedade com os irmãos. Secos e Molhados; trabalhavam na mesma casa, onde hoje é o museu do seu Venicios4.
Essa depoente refere-se a seu Zeferino com carinho, pois o chama de “homem
bom”. Recorda-se que ele trabalhava numa venda ou armazém, chamado naquela época de
Secos e Molhados. Sabe ainda que esse local transformou-se no “museu de seu Venicios”.
O segundo relato acerca do senhor Zeferino Búrigo é do senhor Venicios, que,
além de estudioso, tem uma memória invejável:
Zeferino Búrigo nasceu dia 19/06/1896 e faleceu no ano de 1969, filho de imigrantes italianos. Em Rancho dos Bugres, estudou com professores italianos, Luigi Bortoluzzi e Luigi Savi e, em seguida, foi estudar no colégio de São Ludgero. Em 1913, trabalhou na latoaria de seu pai, fabricando latas para o acondicionamento de banhas. Em 1915, trabalhou em uma tipografia em Laguna. Em 1916 exerce atividades na firma de seu irmão Giuseppe, da qual se torna sócio, em 1922. Com a morte do titular da firma Giuseppe em 1919 e terminado o inventário, assume a gerência da firma Zeferino Búrigo e Irmãos. Casa neste ano com a professora Francisca de Oliveira Búrigo. Foi juiz de paz de Cocal por diversos períodos e membro da comissão de construção do Grupo Escolar Professor Padre Schüller e Intendente Distrital em 1938 e 1939. Em 1938, foi nomeado Prefeito Municipal de Urussanga por ato do Interventor Federal do Estado de Santa Catarina até 07/03/1945. Em 07/03/1946, reassume a Prefeitura Municial por ato do Interventor Federal Udo Deeck, permanecendo até final de 1947. A partir de 1943, transferiu residência de Cocal para Urussanga e, na política, foi presidente do PSD de 1945 a 1960. Foi vereador de 1955 a 1959, terceira legislatura, e presidente do Rotary Club em Urussanga.5
Esse relato é praticamente uma biografia, visto que o senhor Venicios Búrigo
possui muitas anotações sobre as personalidades e figuras ilustres da cidade. O depoimento a
respeito do padre Francisco Chylinski não foi diferente dos demais:
4 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007. 5 Venicios Búrigo – antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007.
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Padre Francisco Chylinski nasceu em Poznan, na Polônia, em 1865. Ordenou-se sacerdote na Polônia em 1888 e, depois de 3 anos de atividades em sua pátria, veio ao Brasil em 1891, por ordem do seu bispo, para atender imigrantes daquele país que aqui se estabeleciam. Designado para Santa Catarina, iniciou seu trabalho em Tubarão como adjutor em 1895 e, em seguida, em São Ludgero até 1898 e em Araranguá. Ele atendia também Pescaria Brava e Imaruí. Em 1907, ficou no curato de Criciúma, na ausência do Padre Canônico. Em 1910, o Bispo Dom João Becker o nomeia cura em Cocal, curato criado em 01/06/1910, assumindo em 15/06/1911. Poliglota, falava e escrevia em polonês, francês, italiano, alemão e português. Oficiava nas missas como de costume em latim e as práticas as fazia conforme as igrejas onde se achava: em italiano na igreja matriz dos italianos e, em polaco, nas capelas Santa Edwirges e Santo Casimiro. Carinhoso e de bondade excepcional, a todos atendia em suas dificuldades espirituais, viajando a cavalo até os confins do curato e até Forquilhinha onde os alemães muito o procuravam, incluindo vinda a Cocal para assistir suas missas e sermões. A colônia polonesa o adorava. Conseguiu conciliar as duas etnias que se desentendiam em várias oportunidades. Faleceu em 14/03/1931, fulminado por um ataque cardíaco, e foi sepultado em Cocal 6.
A depoente D. Olga Galli lembra-se dos membros da comissão com mais
romantismo e superficialidade, pois relata situações simples, mas que lhe foram marcantes e
importantes. Ao mesmo tempo ela questiona a posição do pároco, porém naquela época era
comum ser intransigente e rígido. D. Olga considera o valor dele para a comunidade: “O
padre Francisco era muito rígido, principalmente quando via uma moça de braços e pernas de
fora, virava a cara e resmungava. Mas foi uma pessoa muito importante para a comunidade,
porque se preocupava com a educação do povo”7.
A respeito de mais um dos componentes da comissão de construção do Grupo, ela
afirma: “O Ângelo Peruchi era meu tio. Tinha uma família grande, onde as filhas eram
tratadas de maneira especial, poupava dos serviços pesados. Era o único homem de Cocal que
possuía carro e tinha uma fábrica de gasosa”8.
Ainda sobre o senhor Ângelo Peruchi, há o depoimento de Venicios Búrigo, relato
o qual parece ser uma biografia anotada por Venicios, que, certamente, colheu-o por meio de
algumas informações de parentes ou conhecidos das pessoas em questão:
Ângelo Peruchi, filho de imigrantes, nasceu em Rio Maior em 23/05/1889 e veio com a família para Cocal, aproximadamente em 1900, quando em 1910 casou com Amábile Beneton (de Cezare). Versátil em seu lidar, entendia e fazia de tudo. Foi industrial, comerciante, minerador, corretor, prático farmacêutico, etc. Em Cocal tinha casa de negócio em sociedade com os irmãos José e David, uma fábrica de bebidas onde se produzia a cerveja cocalina e a gasosa ideal. Foi minerador da mina de carvão Estrela do Oriente, empreiteiro de 1939 a 1944. Em 05/04/1932, em contato com a Prefeitura Municipal de Urussanga, obteve a concessão de fornecimento por 20 anos de energia elétrica, instalando um dínamo novo produzindo e atendendo à vila Cocal com luz elétrica domiciliar e pública, no período das 18 às 23 horas, cuja concessão transferiu em 1943 para a família
6 Venicios Búrigo – Antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 7 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007. 8 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007.
43
Cechinel. Como político, foi líder atuante na comunidade e exerceu o cargo de Intendente Distrital em 1931 a 1937 e foi Juiz de Paz em 1920. Com sua esposa, atendia em Casa casos mais simples, medicando, inclusive, fazendo curativos e pequenas intervenções cirúrgicas, nada cobrando dos pacientes. Foi membro da comissão encarregada da construção do Grupo Escolar Professor Padre Schüller. Possuiu o primeiro automóvel de Cocal, a primeira vitrola RCA Victor, o primeiro rádio. Transferiu residência para Criciúma em 1942. Faleceu em 31/01/1954, em Criciúma, e lá foi sepultado. 9
Como relatamos anteriormente, os depoimentos foram colhidos de três antigos
moradores do município. Desses, uma não estava lúcida o suficiente e a outra relatou com
saudosismo que só teve conhecimento relevante de um dos membros da comissão, o Sr.
Antônio Nunes de Souza:
Escrivão de paz, serrano, casado com dona Marieta Nunes de Souza, teve família numerosa. A dona Marieta era quem cuidava da igreja e batia o sino, desde as seis da manhã às seis da tarde. Ele doou o terreno para a construção do grupo que ficava em frente a sua casa. Ele fazia remédios homeopáticos e atendia a todos que o procuravam com simplicidade e dedicação. Era conhecido como papai Noel, pela sua barba branca e comprida.10
A seguir vemos mais um depoimento de D. Olga. Observamos que ela qualifica as
pessoas com adjetivos que as enaltecem por serem personalidades de caráter íntegro e
honesto: “O seu Luiz Búrigo era um homem trabalhador, honesto, tinha muitos filhos. Era
sócio da cooperativa com Fernando De Fáveri e David Osellame”.11
O depoimento do senhor Venicios continua com as mesmas características,
objetividade e clareza:
Luiz Búrigo nascido em Cocal, aos 14/05/1895, filho de Pietro Búrigo (gol) e Anna Bortoluzzi, casou em12/08/1916 com Santina Cechinel com quem teve 9 filhos e, em segundas núpcias, com Maria Benedet, 2 filhos. Iniciou como agricultor com a família. Exerceu o cargo de Juiz de Paz em Cocal. Comerciante com um bar e engarrafador de vinho que adquiria em Caxias do Sul e revendia na região. Membro da comissão que construiu o Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1932. Coralista, participava dos cânticos em latim nos sepultamentos. Faleceu em Criciúma em 13/08/1969, onde foi sepultado. 12
O depoimento da D. Olga também, com as mesmas características: “O seu Antônio
de Souza era proprietário do cartório. Homem muito calmo e bondoso. Fazia remédio de ervas
onde muitas pessoas o procuravam e diziam que as ervas realmente curavam”.13
9 Venicios Búrigo – Antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 10 Diniz Búrigo – antiga moradora, ex-aluna e ex-professora – entrevista em 2 de abril de 2007. 11 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007. 12 Venicios Búrigo – Antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 13 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007.
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Abaixo, observamos o último depoimento sobre as personalidades da comissão de
construção do Grupo Escolar Professor Padre Schüller:
Antônio Nunes de Souza nasceu em Bom Jesus, no Rio Grande do Sul, em 19/03/1885, e casou em Cocal, em 11/12/1912, com Maria Guglielmi, com quem gerou 12 filhos. Oficial de Registro Civil do Distrito de Cocal desde a data da sua criação em 1904. Foi nomeado oficialmente depois de diversos anos com o cargo vitalício e que continua em posse de seus herdeiros até os dias de hoje. Homeopata, oferecia remédios a todos que o procuravam sem nada aceitar em retribuição.14
Uma grande parte do que se conhece desses ilustres moradores de Cocal são os
depoimentos e registros que agora se fazem presentes nesta pesquisa, pois não encontramos
nenhum outro documento na escola e nem na prefeitura da cidade. Como sabemos da
importância desses cidadãos para o local procuraremos disponibilizar os dados coletados à
comunidade e parentes. Através dos depoimentos obtidos, é possível perceber que os
relevantes papéis assumidos pela comissão de construção do Grupo compreendemos que as
intenções deles foram somente sociais, voltadas ao bem-estar da população e do distrito em
questão.
4.2 A Inauguração
O ato inaugural aconteceu no dia 10 de outubro de 1933 com uma grande festa
ocorrida na comunidade, inclusive com a presença do Inspetor Escolar Humberto Hoffmann15.
Os alunos das escolas isoladas foram apresentados à nova escola e ao grupo de professoras:
Helena Alves Caminha, Jovan Moraes, Iná Souza, Eduarda Pereira e Elmira de Lima Ferreira
(irmã Maria das Graças), todas vindas da capital e formadas para lecionar. Como diretora, foi
nomeada a professora Flóscula de Queiroz Santos.
Na figura 6, observamos as educadoras relatadas e um grupo de alunos, no dia da
inauguração. Das normalistas, Helena Alves Caminha tem 93 anos, mora em Florianópolis,
foi localizada pela pesquisadora e concedeu uma entrevista, através de sua filha, a qual colheu
as informações e nos encaminhou por correio eletrônico. O depoimento mais significativo da
D. Helena foi a lembrança do próprio professor Pe. Schüller:
14 Venicios Búrigo – Antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 15 Humberto Hoffmann: Inspetor de escolas do Estado de Santa Catarina.
45
Quando eu fiz a minha formação básica o diretor da escola que eu estudava, Escola Básica São José, era o Pe. Schüller. Para minha surpresa, o nome da escola em que eu iria lecionar em Cocal do Sul nada mais era do que o nome do meu querido professor e diretor Pe. Schüller16.
Figura 3: Inauguração da Escola Padre Schüller (1933). Na foto, as novas professoras normalistas (Helena Alves Caminha, Vitalina Peruchi, Maria José Guimarães, Flóscula Queirós dos Santos, Eduarda Pereira e Maria Piazza Motta) e um grupo de alunos. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo
A escolha do nome do novo grupo escolar foi efetuada pelo Cônego João
Dominoni, em homenagem ao seu professor do Colégio Catarinense em Florianópolis,
professor Luiz Schüller (Anexo J).
O professor padre Schüller nasceu em 28 de novembro de 1855 na região da
Baviera, na cidade de Zweinbrucken, na Alemanha. Fez os primeiros estudos na cidade natal e
foi considerado um devotado homem da igreja. Estudou humanidades, retórica e filosofia
enquanto estava exilado na Holanda. Em 1879, veio para o Brasil. No Rio Grande do Sul,
começou a trabalhar na cidade de São Leopoldo como prefeito e professor de filosofia e
matemática. Retornou em 1884 à Europa para estudar teologia na Inglaterra e, em 1889,
retornou ao Brasil.
Após essa data trabalhou nas cidades de São Leopoldo, Pelotas, Rio Grande, Porto
Alegre e Florianópolis. A principal obra dele no Brasil foi realizada na cidade de
Florianópolis, quando fundou a Escola Diocesana de São José, escola para crianças pobres,
que foi reconhecida pelo governo catarinense como grupo escolar.
Estudamos também relatos do historiador Norberto Dallabrida, nos quais ele cita, 16 Helena Alves Caminha, primeira professora normalista do Grupo Escolar Professor Padre Schüller, entrevista concedida por meio de correio eletrônico no dia 07/11/2007.
46
por duas vezes, a presença do padre Schüller em seu livro.
De acordo com Dallabrida (2001, p. 37), aconteceu um encontro muito importante
no momento da criação de um colégio em Florianópolis onde é relatada a presença do padre
Schüller e de outras autoridades:
No dia 4 de janeiro de 1906, um grupo seleto de políticos catarinenses, liderados pelo governador em exercício, coronel Antônio Pereira Oliveira, fez a primeira visita à Chácara das Magnólias, localizada no Bairro Praia de Fora de Florianópolis, onde estavam sendo providenciadas, pela Companhia de Jesus, as instalações do Ginásio Santa Catarina. A comitiva governamental foi recebida pelos padres jesuítas Norberto Ploes, diretor do colégio, e Luiz Schüller e pelo padre franciscano frei Zeno. Foi um encontro entre o alto escalão civil e militar do estado de Santa Catarina e representantes expressivos do clero católico local, tendo como objetivo fortalecer o projeto de implantação de um colégio de ensino secundário na capital catarinense, sob a direção dos padres jesuítas e com o apoio do governo estadual e municipal.
Desse encontro em Florianópolis, observamos a fotografia (Anexo K) na qual
aparece o padre Luiz Schüller:
Segundo De Fáveri e Souza (2006), padre Schüller foi além de professor e
escritor, escreveu livros didáticos de matemática e o livro religioso chamado Meu Tesourinho.
Sofria de asma, faleceu no dia consagrado a São José (19 de março)17 e foi sepultado em
Florianópolis, no Cemitério Público, com a presença de autoridades e do governador do
estado Antônio Pereira Oliveira18.
A pesquisadora, no dia 8 de setembro de 2007, investigou na Biblioteca Pública
do Estado de Santa Catarina, na biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
e na biblioteca da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) se as obras citadas pelo
autor existiam. Todas as bibliotecas disseram nunca terem tomado conhecimento e em seus
acervos nenhuma obra do referido padre se fizeram presentes.
No dia 21 de junho de 1933, através do Decreto 379, o Coronel Aristiliano
Ramos19, Interventor Federal do Estado de Santa Catarina, denomina oficialmente o Grupo
Escolar como Grupo Escolar Professor Padre Schüller, que funcionava com quatro classes.
Em 1937, foi implantado o curso normal primário e em 1938 foi transformado em curso
complementar.
17 No site http://www.cfh.ufsc.br, obtemos informação de outra data de morte que consta como dia 6 de agosto de 1925. 18 Antônio Pereira da Silva de Oliveira nasceu em 12/06/1948, foi vice-governador do estado e após o falecimento do então governador Hercílio Luz, assumiu o governo do estado de Santa Catarina. 19 Aristiliano Laureano Ramos: coronel instrutor federal – SC entre 19/04/33 a 29/04/35. Nascido em Lages, 10/05/1888.
47
Quanto ao curso complementar, a depoente Rosa Maria Búrigo, informa que "era
um curso de preparação para dar aula em que o aluno estudava até a oitava série, antigo
ginasial, e depois poderia dar aulas e que o curso normal as alunas estudavam até o 2º grau
que hoje é o Ensino Médio"20.
20 Rosa Maria Búrigo, ex-aluna e ex-professora. Entrevista concedida no dia 30/04/2007.
48
5 A RELIGIOSIDADE E A INFLUÊNCIA DA IGREJA CATÓLICA
No ano de 1950, chegaram ao Distrito de Cocal as irmãs da Congregação de Santa
Catarina, por iniciativa e pedidos do Cônego João Dominoni. Elas começaram trabalhar no
Grupo Escolar, como professoras, diretora e atendente no Ambulatório do Distrito, fazendo
pequenos procedimentos ambulatoriais.
As primeiras irmãs que chegaram, por determinação da Madre Superiora da
Congregação das Irmãs de Santa Catarina, Irmã Hildegardes, foram as irmãs: Júlia, designada
para ser professora e mais tarde diretora do Grupo Escolar Professor Padre Schüller; Leonis,
para ser professora e Agatônia, encarregada do ambulatório médico gratuito e de auxiliar do
canto da igreja.
Com o aumento da população, exigiram a vinda de novas irmãs e,
conseqüentemente, construíram sua sede própria onde também funcionava um colégio interno
para juvenistas, local em que moças eram preparadas para a vocação religiosa.
Como relata De Fáveri e Souza (2006, p. 145), “várias moças da comunidade
assumiram a vida religiosa: irmã Regina Galatto, irmã Terezinha Galatto, irmã Gaudete Savi e
irmã Graciosa Ferro”.
Figura 4: Professores do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1953. João Dajori, Zilda Búrigo, Maria de Lourdes Mariotti, Anita Cechinel, Rosa Maria Búrigo, Lindemar Zanellato, Cecília Slovinski e as irmãs da Congregação de Santa Catarina: Leonie, Júlia e Cândida. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo
49
Segundo De Fáveri e Souza (2006, p. 145), o trabalho das irmãs desenvolvido na
comunidade foi:
Muito importante na formação dos jovens e nos trabalhos comunitários: formaram corais de canto, prestavam atendimento ambulatorial, lecionavam, ajudavam na liturgia das missas e celebrações de toda a paróquia. Os mais velhos de nossa comunidade certamente lembram-se das irmãs dessa congregação, pois cresceram recebendo instruções delas.
Dentre esses trabalhos realizados pelas irmãs de Santa Catarina, um dos mais
importantes era a preparação para a Primeira Eucaristia. Segundo relato de um entrevistado:
Nós éramos obrigados a ir à missa aos domingos. Primeiro por nossos pais, depois pelas freiras da escola. Quando saíamos de casa, em jejum, pois naquela época para receber a comunhão tinha que ser em jejum, já éramos orientados pelos pais quanto ao comportamento. Quando chegávamos na igreja, éramos colocados num lugar reservado para as crianças, onde as freiras tomavam conta. Após a missa, os alunos maiores tinham que ficar para a aula da doutrina, que era uma preparação para a primeira comunhão. Muitos alunos e colegas meus desmaiavam de fome. Depois vinham as intermináveis confissões. Lembro que íamos embora bem próximo do meio - dia. O domingo de manhã era considerado uma tortura para mim e para muitos.21
Observamos nesse depoimento que as freiras do grupo e o padre Cônego João
Dominoni tinham muita influência sobre os alunos na escola e na igreja.
Na comunidade de Cocal do Sul, a religião católica é predominante desde o início
da sua colonização. Segundo De Fáveri e Souza (2006, p. 117), “os imigrantes italianos e
poloneses chegaram a ficar sem dialogar, mesmo com a mesma crença religiosa, porque não
comungavam de certos rituais e costumes. Tanto que existiam duas igrejas católicas: uma
italiana e uma polonesa”.
A religião católica sempre foi marcante no Grupo Escolar Professor Padre
Schüller, mesmo antes da vinda das Irmãs de Santa Catarina. O povo da cidade era muito
católico e, assim, os professores da escola seguiam a religião e ensinavam aos alunos os
preceitos do catolicismo. Segundo os moradores antigos, a religiosidade era muito acentuada
e a obediência às autoridades religiosas também.
Um dos primeiros padres da cidade foi o Cônego João Dominoni. Nasceu em
Florianópolis no dia 5 de fevereiro de 1903, filho de Clemente Dominoni, cidadão italiano, e
de Angélica Fanzier, francesa.
21 Ivan Renato Búrigo, ex-aluno – entrevista em 20 de fevereiro de 2007.
50
Conhecido por sua rigidez, era muito respeitado e temido pelos moradores e
freqüentadores da paróquia. O padre foi bastante citado nas entrevistas. Um dos relatos diz
que:
O Padre João Dominoni – designado para Cocal em março de 1932, depois de um ano em Florianópolis como coadjutor, devido a sua intransigência com maçonaria local e nervosismo, foi afastado. Autoritário em demasia, criou polêmica com a colônia polonesa que fez com que fossem se afastando, pois obrigava a esse entrosamento, o que não foi por todos obedecido, devido às diferenças étnicas e etc. Zeloso e ótimo orador sacro, incentivador de vocações sacerdotais, era um sacerdote de grande cultura, porém, na parte diplomática com seu rebanho, era teimoso (intransigente, não aceitava contestação e pareceres), depois de resolução determinado pelo mesmo, chegando no auge do nervosismo a agredir os fiéis e seus acólitos e fabriqueiros.22
Observamos agora a fala de um aluno em relação ao mesmo padre:
O padre Dominoni era um demônio, intransigente, implicava com os movimentos na hora da missa. Não podíamos olhar para o lado. Implicava com as roupas, com o corte dos cabelos e fazia nós ficarmos na catequese até ao meio dia. Brigava com todo mundo, com crianças e com os adultos. Parava a missa para chamar atenção das pessoas. 23
As fotografias das Primeiras Comunhões encontradas no acervo particular e no da
escola possuem um número expressivo de crianças e são sempre separadas por sexo. Esse fato
observamos até os anos de 1975. Após essa data, não sabemos se o número era também
expressivo e se as crianças eram separadas por sexo, pois não tivemos acesso às fotografias
em grupos.
As fotos separadas por gênero a que tivemos acesso coincidem com a data da
transferência das freiras da congregação de Santa Catarina da comunidade de Cocal do Sul.
22 Venicios Búrigo – antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 23 Ivan Renato Búrigo, ex-aluno – entrevista em 20 de fevereiro de 2007.
51
Figura 5: Primeira Comunhão das meninas em 1961. Fonte: Acervo Particular do Senhor Venicios Búrigo.
Figura 6: Primeira Comunhão dos meninos em 1961. Fonte: Acervo Particular do Senhor Venicios Búrigo.
Com dificuldades para manter a estrutura e com necessidades financeiras, em
novembro de 1975, as irmãs de Santa Catarina foram transferidas para São Paulo e o colégio
interno usado para a preparação de vocações religiosas foi vendido para o Grupo Eliane24,e
24 Grupo Eliane: Empresa fundada por Maximiliano Gaidzinski. Iniciou como uma pequena fábrica de azulejos em 1954, chamada de Cerâmica Cocal. Hoje é a quinta maior indústria do segmento cerâmico mundial. Conta
52
hoje funciona o Instituto Maximiliano Gaidzinski, do qual falaremos oportunamente.
Com o crescimento da população do Distrito de Cocal, que atraiu muitas famílias
após a compra da cerâmica pelo senhor Maximiliano Gaidzinski, o grupo escolar já não
cumpre mais a demanda dos estudantes. Fez-se necessária a construção de uma nova escola.
No dia 13 de agosto de 1955, pela lei número 37, o prefeito municipal de
Urussanga, Manoel Nicolazzi25, adquire a compra de um terreno com 7550 metros quadrados.
A obra foi iniciada no governo de Heriberto Hülse26 e concluída no governo de
Celso Ramos27. Foram quase dois anos para que a obra fosse terminada e, em setembro de
1962 foi inaugurado o novo Grupo Escolar Professor Padre Schüller com a presença de
autoridades e do representante do Governador, o Deputado Federal Joaquim Fiúza Ramos28.
Em 1956, o curso Normalista do Grupo Escolar Professor Padre Schüller foi
denominado Ginásio Normal Joaquim da Silva Ramalho29. O ato oficial só aconteceu em
janeiro de 1965 e foi assinado pelo governador Ivo Silveira. Depois, em fevereiro de 1971,
através do decreto SE 170271 número 10477, o governador Ivo Silveira transforma o Grupo
Escolar Professor Padre Schüller e o Ginásio Municipal Joaquim da Silva Ramalho em Escola
Básica Professor Padre Schüller.
Em dezembro de 1981, com a implantação de um curso profissionalizante de
segundo grau, passa a chamar Colégio Estadual Professor Padre Schüller, conforme portaria
de autorização número 096/81. Através do parecer 285/91 de novembro de 1991, a portaria
número 0415/91 cria o Curso Técnico de Contabilidade e, por último, através do parecer do
Conselho Estadual de Educação número 142/90, e Portaria de reconhecimento número
556/96, cria-se o curso de Magistério em nível de segundo grau.
Hoje, o Colégio Estadual Professor Padre Schüller, quanto ao quadro de
professores e sua titulação, está assim constituído:
com quinze mil postos de vendas em todo o país e no exterior. Possui quinze filiais em diversas cidades do Brasil e duas no exterior. 25 Manoel Nicolazzi: Presidente da Câmara de Vereadores de 01/02/55 a 09/02/55 de 04/04/55 a 03/05/55 e de 03/09/55 a 04/02/58. Nesse período, assumiu por duas vezes o cargo de prefeito municipal. 26 Heriberto Hülse: Vice-Governador de Santa Catarina. Nascido em Tubarão em 03/04/1902. Deputado Estadual, Secretário da Fazenda. Substituiu o Governador Jorge Lacerda por morte de acidente aéreo em 16/06/58. Assumiu o governo em 16/06/58 até 1960. Morreu em 11/11/72. 27 Celso Ramos: sucessor de Heriberto Hülse, assumiu o governo de Santa Catarina em 31/10/1961. Foi também senador da República. 28 Joaquim Fiúza Ramos: Deputado Federal. Nascido em Lages, em 1910. Participou da Constituinte de 1946. Deputado Federal por duas vezes de 1946 a 1966. 29 Joaquim da Silva Ramalho: nascido em São Miguel – SC, em 09/02/1836. Vice-presidente da província de SC, exercendo a presidência por duas vezes nos anos de 1878 a 1879. Morreu em Florianópolis, em 06/05/1879.
53
TITULAÇÃO DOS PROFESSORES NÚMERO DE PROFESSORES
Graduação 04
Pós-Graduação 27
Mestrado 03
Total 34 Quadro 2: Titulação dos professores Fonte: Arquivos da escola, 2007
Quanto ao número de alunos distribuídos nos segmentos que a escola oferece está
assim distribuído:
SEGMENTOS NÚMERO DE ALUNOS
Ensino Fundamental I 174
Ensino Fundamental II 295
Ensino Médio 551
Total 1020 Quadro 3: Número atual de alunos Fonte: Arquivos da escola, 2007.
Segundo nos relatou a atual diretora, a concepção filosófica pedagógica da escola
é: “Formar cidadãos livres, seguros de suas respostas que lutem pelos seus direitos e cumpram
acima de tudo os seus deveres”.
Os pressupostos teóricos e metodológicos são baseados na proposta curricular de
Santa Catarina, ou seja, sócio-interacionista.
Quanto ao espaço físico a escola possui 15 salas de aula, uma biblioteca e um
laboratório de informática.
Hoje, a escola não possui banda de música, mas alguns alunos participam da banda
municipal. Também não oferece nenhum tipo de atividades extracurriculares.
Em relação ao cenário educacional de Cocal do Sul, atualmente, o município está
constituído de dez escolas municipais, duas estaduais e duas particulares e abrange a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Possui também Cursos de Ensino
Superior com campus da FEBAVE (Fundação Barriga Verde), com sede na cidade de
Orleans, e um curso superior de Tecnologia em Cerâmica o qual funciona no Instituto
Maximiliano Gaidzinski. Esse instituto é uma escola particular voltada, principalmente, aos
filhos dos funcionários da Cerâmica Eliane, empresa que oferece curso técnico em cerâmica.
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ESCOLAS NÚMERO DE ALUNOS NÚMERO DE PROFESSORES
10 Municipais 1860 117
2 Estaduais 1542 71
2 Particulares 206 27 Quadro 4: Número de escolas, alunos e professores em Cocal do Sul Fonte: IBGE, 2007.
55
5.1 O Espaço Escolar do Grupo
No antigo prédio do Grupo Escolar Professor Padre Schüller, hoje, funciona a
Prefeitura Municipal de Cocal do Sul, denominado “Paço Municipal Jarvis Gaidzinski”. O
local conserva as principais características da época, apenas sem dois ciprestes localizados na
frente os quais foram plantados por alunos e professores no ano de 1933 e retirados, segundo
De Fáveri e Souza (2006, p. 153), “derrubados indiscriminadamente por autoridades
municipais”, no ano de 1994.
As salas de aula do antigo prédio do Grupo Escolar Professor Padre Schüller,
conforme as entrevistas, eram em número de quatro. Uma para cada série do primário num
período. Em outra parte do dia, uma sala para cada série do ginásio. Havia também duas salas
pequenas: em uma funcionava o gabinete da diretora e na outra a sala da secretária escolar.
Nos fundos, havia um pavilhão para recreio e atividades de educação física e as
instalações sanitárias. Nas salas de aula, encontravam-se mapas do corpo humano, do Brasil e
do Mundo, uma estante com pequenos animais e insetos colocados no álcool, usados nas aulas
de ciências, e armários com objetos didáticos, de acordo com relatos de ex-professores e
alunos.
As carteiras eram duplas e vale destacarmos que, para conseguir maior eficácia,
recomendava-se que, no formato das salas de aula, a profundidade deveria prevalecer sobre a
largura, pois conforme Lima Filho (apud CIPRIANI, 2006, p. 149): “é mais difícil fiscalizar
uma sala de aula em que os alunos se espalhem para os lados, fugindo ao olhar do professor”.
As carteiras duplas eram distribuídas em filas, numa perfeição impecável. Carteiras com mais
de dois assentos não eram recomendadas, pois, ainda segundo Lima Filho (apud CIPRIANI,
2006, p. 149) “reunir mais de dois alunos em carteira é atentar contra a disciplina”. As salas
de aula possuíam também uma mesa para o professor onde poderia acomodar o próprio
material, realizar as tarefas da profissão, corrigir os cadernos como também fiscalizar os
alunos.
5.2 O Civismo e o Amor à Pátria
O nacionalismo era uma característica marcante na época da fundação da
instituição pesquisada e a escola era um local onde as práticas nacionalistas eram perpetuadas
e realizadas em várias oportunidades. Semanalmente, acontecia o hasteamento à bandeira com
56
canto do Hino Nacional Brasileiro e o Hino à Bandeira, além de leituras de textos referentes à
pátria e poesias elaboradas pelos próprios alunos.
Ao perguntarmos aos nossos entrevistados sobre as lembranças da escola, a
grande maioria relatou sobre o nacionalismo, o amor e respeito à pátria:
Toda segunda-feira antes da aula, havia o hasteamento da bandeira onde era cantado o Hino Nacional; aos sábados havia o arriamento e era cantado o Hino à Bandeira. Todas as datas comemorativas eram homenageadas com cantos alusivos e poesias. 30
Alunos relataram também sobre o civismo. Esse depoimento chamou nossa
atenção pelo sentimento e envolvimento:
Não esqueço os momentos de civismo. As crianças recitavam poesias de cor, principalmente sobre a pátria. Ainda hoje fico emocionada quando ouço o Hino Nacional, estávamos sempre acostumados a isso, e eu me emociono mesmo. Aprendíamos sobre a importância de ser patriotas e amar a nossa pátria.31
O Nacionalismo, o amor à pátria, muito marcantes para os entrevistados, segundo
Abbagnano (2003, p. 694), só teve início a partir do conceito de povo que havia dominado a
filosofia política do século XVIII, época em que se “acentuou a importância de fatores
naturais em detrimento dos voluntários”.
Como relata Abbagnano (2003, p. 694), o povo é constituído pela vontade comum
e a nação, por vínculos independentes da vontade dos indivíduos:
Raça, religião, língua e todos os outros elementos que podem ser compreendidos sob o nome de ‘tradição’. Diferentemente do povo, que não existe senão em virtude da vontade deliberada de seus membros e como efeito dessa vontade, a nação nada tem a ver com a vontade dos indivíduos.
Observamos que o nacionalismo é valorizado e identificado com a nação sob o
ponto de vista ideológico. Diferencia-se do patriotismo o qual é considerado uma
manifestação de amor aos símbolos do Estado, visto que o nacionalismo apresenta uma
definição política mais abrangente. Por exemplo: da defesa dos interesses da nação antes de
quaisquer outros e sobretudo da sua preservação enquanto entidade, nos campos lingüístico,
cultural, etc, contra processos de destruição identitária ou transformação.
30 Maria Cândida De Noni Possamai, ex-professora do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 20 de abril de 2007. 31 Iracema Búrigo Thonon, ex-aluna e ex-professora – entrevista em 15 de abril de 2007.
57
Na fotografia a seguir, vemos um momento de civismo quando alunos se
preparavam para o desfile, fazendo a formação em frente ao grupo. Podemos observar a
seriedade, a postura, a observação e o acompanhamento dos professores do Grupo Escolar.
Em outro momento (Anexo L), autoridades políticas discursando no palanque. Notamos
também a presença das autoridades religiosas nessas comemorações.
Figura 7: Alunos do Grupo Escolar Professor Padre Schüller preparados para o Desfile de Setembro de 1941. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo ..
Em outras fotos (Anexos M e N), as homenagens e desfiles cívicos ainda
continuaram mesmo com a mudança do Grupo para as novas dependências. O uso do
uniforme e a formação impecável se fazem presentes na comunidade escolar no ano de 1962.
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Das fontes iconográficas relacionadas às homenagens à pátria, uma que nos
chamou bastante atenção foi um cronograma com a programação do dia da pátria de 1947
(Anexo O). Tratava-se, pela programação e material produzido em gráfica, de um momento
muito significativo para os alunos, professores e comunidade. O dia era festivo e importante,
como observaremos nos relatos dos entrevistados. O ato solene era composto por quatro
partes: as três primeiras, contendo hasteamento da bandeira, cantos, cançonetas, declamações
de poemas e poesias, comédias, e a última parte, apresentação de jogos, conforme o programa
que temos em mãos, de jogo de voleibol. Esse panfleto com o roteiro da festividade era
distribuído na cidade e assinado pela diretora da escola.
58
As homenagens à Pátria e à Bandeira eram importantes, como vimos
anteriormente. Os alunos se arrumavam com os uniformes impecáveis, perfilados e
absolutamente em ordem, fato visto claramente nas fotos que ilustram este capítulo. Outros
momentos em que havia visitas ilustres e autoridades na cidade também se fazia necessário o
uso do uniforme, bem como apresentações, declamações e homenagens. Os entrevistados
relatam: “Ainda me recordo e sei recitar de cor um poema que declamei no dia da
inauguração do Grupo”.32
Os ex-alunos e ex-professores contam com saudosismo a época em que lá
estudaram e, principalmente, quando referem-se ao civismo: “Havia muito mais civismo
naquela época, onde era cantado o Hino Nacional sempre antes de entrar na sala de aula”.33
Sobre esse tipo de lembrança, Halbwachs (2006, p. 51) destaca:
No primeiro plano da memória de um grupo se destacam as lembranças dos eventos e das experiências que dizem respeito à maioria de seus membros e que resultam de sua própria vida ou de suas relações com os grupos mais próximos, os que estiveram mais freqüentemente em contato com ele.
Outro relevante depoimento trata dos ensaios e preparativos para o momento
cívico do dia 7 de setembro:
Assim que começava o segundo semestre, depois das férias, começávamos a ensaiar para marchar. Quase afundávamos a rua de tanto ensaiar. Primeiro ensaiávamos na escola nas aulas de educação física e, depois, saíamos para a rua. Muitas vezes o calor era insuportável. As professoras pegavam no braço, muitas vezes com violência, para que não errássemos o passo.34
Normalmente um professor era o responsável pelas homenagens da semana.
Então, ele escolhia algum poema ou texto de cunho patriótico e designava um aluno para
fazer a declamação ou a leitura do texto. Um outro aluno era designado para o hasteamento da
bandeira.
Através do decreto-lei n. 259, de 10 de outubro de 1936, o canto do Hino Nacional
foi tornado obrigatório nos estabelecimentos de ensino e nas associações de fins educacionais.
Acreditava-se que essas condutas na instituição escolar serviam para organizar,
normatizar e disciplinar. Conforme Medeiros (1995, p. 22), as práticas disciplinares:
32 Olga P. Galli – Antiga moradora de Cocal do Sul – entrevista em 02 de abril de 2007. 33 Aleir Correa Oliveira, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 30 de março de 2007. 34 Ivan Renato Búrigo, ex-aluno – entrevista em 20 de fevereiro de 2007.
59
Visam normalizar os indivíduos, no sentido de torná-los úteis e dóceis, estabelecem, então, uma microfísica do poder, uma preocupação com as pequenas coisas que tendem a se estender por todo o corpo social, como uma fina rede, um controle minucioso sobre os espaços que os indivíduos devem ocupar bem como as atitudes, gestos e atitudes dos mesmos. Tudo isso perpassado por um conjunto de recursos, de instrumentos que põem em funcionamento tais técnicas de controle.
Na escola, desenvolveram-se essas e outras práticas sociais de controle, as quais
tinham como objetivo principal ensinar, controlar, reprimir e disciplinar os alunos daquela
época.
5.3 A Disciplina, os Castigos Físicos e Morais
A disciplina como ocorre nos ambientes escolares constitui um modo de
vigilância e observação constantes, não só pela distribuição das dependências físicas como
também pela organização em classes e distribuição de espaços. É nesse ambiente fechado e
vigiado que se buscava garantir a obediência e a economia do tempo nas atividades. Nesse
período era ensinado ao docente, nos cursos de formação, que tivesse um olhar apurado e
vigilante sobre os alunos.
Segundo Larossa (2002, p. 80), aprender a olhar é:
Racionalizar e estabilizar tanto o olhar quanto o espaço. É acostumar o olho a deslocar-se e, ordenadamente, a focalizar de forma conveniente, a capturar os detalhes significativos. É também converter o espaço, uma simples cintilação, em uma série de contornos, de formas reconhecíveis, de fundos e figuras, de continuidades e transformações. Um olhar educado é um olhar que sabe onde e deve olhar. E que sabe, em todo o momento, o que é que vê. Um olhar que já não deixa enganar nem seduzir. Aprender a olhar é, portanto, reduzir a indeterminação e a fluidez das formas; uma arte da espacialização ordenada, da constituição das singularidades especializadas, a criação de quadros.
Percebe-se que, na maioria das escolas, o espaço físico facilita a vigilância. A
arquitetura é adequada para se ter uma visão geral dos espaços e evitar, dessa forma, que a
indisciplina ocorra. Da sala dos diretores ou dos inspetores, era possível observar se um aluno
fosse expulso de sala, se o professor ocupava bem seu tempo de aula e se tinha “controle” da
turma. Dessa forma, docentes e discentes eram vigiados e controlados. Segundo Cipriani
(2006, p. 160), “gradativamente foi se instalando um sistema de poder sobre o corpo alheio,
semelhante ao que ocorre em fábricas onde o operador tem um controle contínuo do que
ocorre nos processos de produção”.
Assim se faz um “bom adestramento” e se acaba criando comportamentos
60
desejáveis e se “fabrica sujeitos”. Nas palavras de Foucault (1977, p. 158), é o aparelho
inteiro que produz poder:
E distribui os indivíduos nesse campo permanente e contínuo. O que permite ao poder disciplinar ser absolutamente indiscreto, pois está em toda a parte e sempre alerta, pois em princípio não deixa nenhuma parte às escuras e controla continuamente os mesmos que estão encarregados de controlar; e absolutamente discreto, pois funciona permanentemente e em grande parte em silêncio.
É em instituições como a escola que as pessoas podem ser analisadas, vigiadas,
adestradas, corrigidas, punidas e classificadas. Assim, os indivíduos são vigiados e
disciplinados para se ensinar, reprimir e controlar.
Desde o século XVII, quando Comenius escreveu a obra Didática Magna, uma
espécie de manual a ser seguido por professores e comunidade educativa, ele já abolia os
castigos físicos. Na escola pesquisada, muitos relataram que existiram esses castigos. Alunos
e professores fizeram depoimentos, e pelo que se pode observar, até meados da década de 60,
ocorreram castigos físicos, com aceitação e apoio da comunidade escolar. Depois desse
período, verificou-se que somente alguns pais solicitavam e pediam, através de bilhetes ou em
reuniões, que os professores fizessem uso de castigos para com os próprios filhos. Quando
perguntados sobre a disciplina, eles afirmavam: [...] era muito rígida. Os alunos eram tratados com respeito, porém eram muito exigidos. Os pais participavam ativamente e eram chamados constantemente no colégio quando alguém perturbava a ordem... Os alunos respeitavam os professores, pois estes exigiam muita atenção nas aulas e eram severamente castigados quando havia algum desvio de conduta. Os castigos mais comuns eram passar algumas horas na sala da diretora ouvindo aquele sermão e até ficar de joelhos ‘cheirando parede’, ou ainda escrevendo várias vezes no caderno ‘deve prestar mais atenção às aulas’. Chegava a fazer calo no dedo de tanto escrever.35
Alguns ex-alunos talvez tenham usado palavras mais veladas para relatar os
castigos físicos. Outros até nomearam as professoras que castigavam: “Outro professor que
me ajudou a refletir foi a professora Senhora Rosa Maria, pela sua forte disciplina e ordeira,
chegando até dar uns puxões de orelha quando necessário”.36
Além dos castigos físicos, castigos morais eram também aplicados. Os mais
comuns, relatados pelos entrevistados, foram a assinatura do livro negro e suspensão de um a
três dias conforme a falta cometida. Um entrevistado relatou que: “A vara de marmelo,
palmatória e outros castigos que por vez ou outra eram usados foram abolidos e substituídos
35 Aleir Correa Oliveira, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 30 de março de 2007. 36 Hylário Ernesto de Fáveri, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 30 de março de 2007.
61
pelo temido livro negro onde eram registrados os atos mais rebeldes”.37
A finalidade do livro negro era a de estabelecer normas e regras para o bom
funcionamento da escola. Quando o assunto primordial era disciplinar, o aluno que cometia
algum ato contra as normas e regras deveria assinar o referido livro como penalidade.
Fazendo isso, acreditava-se que os educandos assimilariam valores e idéias que os fizessem
crescer como pessoas, respeitando os colegas, os professores e os funcionários. Aprendiam,
então pela disciplina, a cuidar de si e do outro.
Um aluno entrevistado relatou quanto aos castigos físicos: “Os alunos, se
cometessem uma indisciplina, levavam castigo: uma reguada, um puxão de orelha, ficar de pé
encostado na parede ou copiar tantas vezes uma frase”.38
Outro controle no contexto escolar da época da fundação da escola em questão
eram as filas. Não apenas as carteiras enfileiradas nas salas, mas também as filas para entrar e
sair da sala, nos passeios, na recepção de autoridades, nas aulas de educação física e nos
demais momentos do cotidiano escolar. De acordo com os entrevistados: “Todos íamos em
fila para a sala de aula e em silêncio”.39 “Para entrar na sala eram dados dois sinais. Silêncio.
Fileira. Meninos de um lado e meninas do outro”.40
Relato de ex-professora a respeito das filas: “Na hora da entrada, dado o primeiro
sinal, seguíamos formando fila de dois em dois, separadamente masculino e feminino. Neste
momento era feito uma oração em conjunto”.41
Um manual didático de Bello (1969), intitulado Princípios e Normas da
Administração Escolar, segundo uma ex-professora, era utilizado pela diretora e pelas
educadoras para tratar dos objetivos da administração escolar bem como os direitos e deveres
das finanças, supervisão, livro didático, aproveitamento escolar, calendário, instalação da
escola, direção da escola, problemas administrativos e disciplina escolar.
Na visão de Bello (1969, p. 277- 278 - 279), são objetivos da disciplina escolar:
37 Venicios Búrigo – Antigo morador de Cocal do Sul – entrevista em 30 de março de 2007. 38 Angelo Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 10 de maio de 2007. 39 Benedicto Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 29 de maio de 2007. 40 Angelo Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 10 de maio de 2007. 41 Maria Cândida De Noni Possamai, ex-professora do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 20 de abril de 2007.
62
- Estabelecer e manter a ordem exterior traduzida no silêncio e na tranqüilidade aos trabalhos letivos. - Estabelecer e manter a regularidade e pontualidade da freqüência. - Estabelecer e manter a participação ativa e espontânea dos alunos em todos os trabalhos escolares e a sua colaboração com a direção escolar, para que possa esta cumprir sua finalidade. - Estabelecer e manter certas normas exteriores de conduta relacionadas com a apresentação pessoal dos alunos e seu procedimento social.
Esses objetivos, estabelecidos pelo manual, eram seguidos desde a fundação do
Grupo Escolar. Apenas uma aluna relatou que eram inspecionados quanto à higiene pessoal, à
limpeza das roupas e à apresentação, indicadas no manual como último objetivo para se
manter a disciplina em uma escola: Tenho lembrança de um episódio em que, durante a semana, a professora alertava de que na sexta-feira iria fazer o exame de revista, ou seja, ela iria examinar as unhas, as orelhas, os pés e a cabeça e por isso deveriam estar todos bem limpinhos. Chegando o dia fatídico, um aluno que não me esqueço até hoje o seu nome, estava com tudo sujo, pois não tinham o hábito de tomar banho. A professora deixou a diretora cuidando dos outros alunos e foi com este aluno para a cozinha, pegou uma bacia, água morna, esponja e sabão e deu um banho neste aluno e tirou até bicho de pé. Isso nos deixou muito chocados, pois o aluno foi alvo de chacota pelos colegas da classe42.
Esse fato deixou os educandos assustados e a depoente relatou, mais adiante que
até hoje quando encontra esse colega sente aflição. Ela considera que ele sofreu uma violência
e uma agressão.
Conforme Bello (1969, p. 280 - 281 - 282) as causas da indisciplina escolar são:
- Deficiência das instalações escolares e do material de ensino. - Má organização da escola, quanto ao estatuto e normas regimentais. - Defeituosa organização da matéria de estudo. - Emprego de métodos ou processo de ensino contra-indicados. - Irregularidade na classificação dos alunos. - Incapacidade educativa do professor. - Deficiência administrativa e pedagógica da direção da escola. - Influência nociva do meio social natural da criança. - Falsa orientação doutrinária, deturpando o verdadeiro sentido da disciplina, sua motivação e seus fundamentos.
As causas apontadas no manual de 1969, atualmente em algumas escolas, servem
como verificação dos fatores causadores de indisciplina. Sabemos que algumas escolas fazem
o papel preventivo da indisciplina. Nos anos do referido trabalho, 1932 a 1962, a disciplina
era punitiva e coercitiva conforme os relatos dos depoentes inquiridos.
42 Maria Geny Búrigo, ex-aluna do Grupo Escola Padre Schüller. Entrevista concedida no dia 26/05/2007.
63
5.4 O Adestramento, a Aprendizagem e o Ensino
Segundo Ferreira (1971), adestrar significa tornar destro, habilitar, ensinar,
exercitar. Esses sinônimos foram e são muito utilizados na pedagogia tradicional.
De acordo com Foucault (2003), a partir do século XVIII, o corpo foi descoberto
como alvo de poder e utilizado em sua docilidade e utilidade. Docilidade no sentido político e
social, visto que o indivíduo é adestrado nas mais diferentes instituições sociais, dentre elas, a
escola. O poder disciplinar, conforme o autor, funciona através de técnicas e mecanismos, e
tem por objetivo dar ordem à multiplicidade confusa e difusa da ‘massa’ que a compõe.
Segundo Beltrão (2000, p. 40-41), a escola realiza a distribuição ordenada dos
indivíduos no espaço físico. E essa se dá com táticas combinadas:
A delimitação do espaço físico do enclausuramento pelo uso tanto de um muro, quanto de uma tela ou uma grade, geralmente altos, marcando e limitando o lugar específico da escola; ao mesmo tempo em que, numa espécie de geopolítica, distingue a escola de todos os outros espaços próximos [...] – o quadriculamento do espaço interno da escola: se o enclausuramento delimita o dentro e o fora da escola, o quadriculamento trabalha o dentro da escola, estabelecendo um lugar para cada indivíduo [...] – as localizações funcionais: visam ao alcance de um resultando as aprendizagens – e, ao mesmo tempo, o controle das ações de todos os indivíduos que estão no espaço escolar (alunos e professores, especialistas e funcionários), constatando sua presença, sua aplicação, a qualidade do seu trabalho, comparando os indivíduos entre si, classificando-os segundo sua habilidade e seu conhecimento, sempre uns em relação aos outros.
Nesse sentido a escola passa a ser um espaço não apenas de ensino e
aprendizagem, mas de adestramento, por meio das punições e recompensas.
Para Bello (1969), um meio disciplinar positivo é apelar para a motivação do meio
artificial de prêmios e castigos. Torna-se um jogo de deslocamentos no qual os indivíduos
ocupam diferentes lugares de acordo com as capacidades. A rede de poderes instituída, a
exemplo das prisões, é exercida não de forma unilateral, mas perpassa todos os envolvidos
nesse processo. Ela se utiliza de dispositivos que não escapam a ninguém, ultrapassando
fronteiras.
Os mecanismos de adestramento utilizados pela escola não vêm satisfazer apenas
a necessidade de docilização dos corpos, porém tem por objetivo também dar uma
característica útil, produtiva. “[...] o corpo só se torna força de trabalho quando trabalhado
pelo sistema político de dominação, característico do poder disciplinar” (MACHADO, 2004,
p. XVII).
O poder exercido na escola é essencial ao controle e adestramento para o
64
aproveitamento máximo das potencialidades discentes e docentes, neutralizando as
capacidades de revolta.
Na escola pesquisada, as falas revelam o poder exercido pelos professores e
diretores sobre os alunos:
A disciplina era com rigor. Todos íamos em fila para a sala de aula e em silêncio. Era feita a chamada e os que não se comportavam tinham que se apresentar no Gabinete da Diretora. Era o maior castigo. A disciplina era rígida e nós não estranhávamos a dureza como éramos tratados. Os professores eram rigorosos. Atuavam sempre com uma varinha na mão. Tratávamos os professores com respeito, medo e admiração.43
No relato seguinte, de uma ex-aluna e ex-professora, ela elogia a atuação da
diretora:
A disciplina era muito boa. A diretora D. Flóscula, muito enérgica e exigente. Qualquer deslize grave era punido severamente. Havia o livro negro e, se as falhas fossem muito graves, assinava-se o tal livro. Por esse motivo, procurava-se ser o mais correto possível. Os professores muito respeitados, bem como os alunos.44
As falas revelam o poder disciplinar exercido na escola, bem como as
considerações negativas ou positivas de acordo com a perspectiva e posição ocupada por cada
entrevistado. Para os professores, quanto mais passivo e atento fosse o aluno, melhor. O
saudosismo apresentado, na fala a seguir, comprova a necessidade de que tanto alunos como
professores tinham da manutenção do controle disciplinar:
A disciplina no colégio era muito saudável, pois todos respeitavam o diretor e os professores. (saudade daquele tempo). Os professores e os alunos se respeitavam de maneira cordial e se aprendia cada vez mais, e se produziam mais dentro do aprendizado educacional.45
A sociedade moderna na utilização da vigilância hierárquica, na organização de
tempo, fabrica indivíduos por meio desses processos de objetivação. A escola nessa proposta
adequa seus saberes de acordo com os dispositivos.
Perguntamos aos nossos entrevistados: Como era feito o ensino? O que os professores
utilizavam como material didático? Como os alunos eram avaliados? Algumas respostas
foram bem parecidas. Apesar de entrevistarmos alunos e professores que estudaram e
43 Benedicto Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 29 de maio de 2007. 44 Iracema Búrigo Thonon, ex-aluna e ex-professora – entrevista em 15 de abril de 2007. 45 Hylário Ernesto de Fáveri, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 30 de março de 2007.
65
trabalharam em três décadas, os depoimentos variaram muito pouco:
Cada professor tinha o seu diário de classe que era visto todos os dias pela direção. A servente passava, levava o diário até a diretora e o trazia de volta. Para cada matéria, tínhamos um caderno e um livro. O livro não mudava. A gente podia pedir emprestado de um aluno do ano passado. O professor usava muito o quadro negro. Escrevia no quadro ou ditava e nos copiávamos no caderno. O nosso caderno era examinado pela professora e ela passava o visto. No fim da aula, eram dados os deveres para se fazer em casa. Cada fim de mês havia uma prova, para avaliar o aluno. Era feita numa folha de caderno. A professora corrigia e a nota era transportada para o boletim mensal que a gente levava pro pai assinar. A prova final era feita num papel ofício que ficava depois arquivado na escola.46
A entrevistada seguinte lembra-se de detalhes que os outros não recordaram. Fala
de objetos, livros, cartazes:
O professor era o transmissor do conhecimento e o aluno o receptor passivo. Não havia trabalhos de pesquisa ou em grupo. Dispúnhamos de uma pequena biblioteca com livros de literatura e, nas salas de aula, havia cartazes impressos coloridos e lindos de mamíferos, aves, répteis, peixes, vertebrados e invertebrados. Havia também vidros com formol onde eram conservadas várias espécies de cobras, aranhas e outros animais pequenos, da região. Havia também cartazes ilustrativos sobre assuntos de Geografia e História como: o mapa do Brasil, o mapa-múndi, o relevo e fatos históricos brasileiros. Na maioria das vezes o professor ditava os ‘pontos’ ou os escrevia no quadro e nós os copiávamos em cadernos. Estudei em livros apenas Ciências Naturais e Religião, num catecismo enorme com perguntas e respostas intermináveis. As questões das provas exigiam respostas em nível de conhecimento do conteúdo quando, então, os alunos se limitavam a decorá-los. Alguns professores tomavam o ponto na aula seguinte àquela na qual ministravam os conteúdos. Além das notas das disciplinas, era conferida uma nota de ‘comportamento’ onde nossas atitudes eram avaliadas.47
Os outros depoimentos, como havíamos relatado, são muitos repetitivos e
acreditamos não haver necessidade de descrevê-los.
Quanto às disciplinas ministradas e os professores que mais influenciaram os
depoentes, encontramos falas interessantes e que justificam algumas preferências: “Foi um
professor chamado João Dajori (hoje falecido), pois ele era muito rígido, cobrava muito as
tarefas, principalmente a matemática, que era a paixão dele. Usava um jaleco até o joelho,
fumava muito, era uma peça rara”.48
Outros cinco depoentes lembraram desse professor de matemática e a maioria das
entrevistas apresenta pontos positivos de relacionamento e ensino. A seguir, outro depoimento
marcante: 46 Angelo Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 10 de maio de 2007. 47 Neusa Maria Búrigo, ex-aluna e ex-professora do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 20 de maio de 2007. 48 Zaneide Maria Galli, ex-aluna do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 18 de junho de 2007.
66
Dentre os professores o que mais me influenciou foi o professor João Dajori. Lecionava matemática de maneira brilhante, pois ele ensinava com amor a função, e sua vocação era excelente, não olhava o salário, o importante era o aluno aprender e passar de ano sabendo alguma coisa. A sua formação era complementar, comparado ao atual 2º grau, e tinha professora de faculdade da época que vinha tirar as dúvidas com ele. O meu saber hoje e o exercício dos números devo ao falecido professor João Dajori. Os professores na época usavam guarda-pó em sinal de respeito diante do aluno. Os professores tinham caráter e dialogavam muito com os pais. 49
De acordo com Rodrigues (1985, p. 47), a preparação do indivíduo passa:
A atividade educacional é uma atividade de preparação do cidadão para a vida da cidadania. O cidadão é aquele indivíduo que se insere na vida social e, ao fazê-lo, aprende a cultura existente nas relações sociais onde ele vive. É aquele que, ao ser orientado no domínio das conquistas da civilização, se torna capaz de compreender a realidade histórica e social ao seu redor e de dominar as forças que lhe bloqueiam o acesso ao progresso social e cultural.
A escola procura aperfeiçoar-se no decorrer dos anos, entretanto não deixa de
sujeitar os indivíduos à realidade praticada na instituição educacional, quanto à função social
da escola. O discurso é democrático e apresenta a formação de um cidadão crítico, porém a
prática é, muitas vezes, sustentada no disciplinamento, gerando a fabricação do indivíduo
moderno, mas impedido do acesso ao progresso cultural e social.
49 Hylário Ernesto de Fáveri, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 30 de março de 2007.
67
6 AS CONTRIBUIÇÕES SÓCIO-EDUCACIONAIS DO COLÉGIO PROFESSOR
PADRE SCHÜLLER
Em relação à escola pesquisada, observamos que os entrevistados falaram sobre o
desenvolvimento de valores, da importância da educação e do papel da escola para a
comunidade. Um entrevistado relatou que:
A contribuição social do Colégio Pe. Schüller para a população de Cocal foi determinante no desenvolvimento dos valores culturais da população e também incremento para o crescimento econômico que alavanca o poder criativo e dá força e coragem para enfrentar empreendimentos de cunho econômico, social, político que engloba a vida da população.50
Muitos autores, entre eles Passeron e Bourdieu (1975), Althusser (1980) e
Baudelot e Establet (1971, apud SAVIANI, 1988), afirmam que a escola se apropria de
práticas culturais e contribui para o processo de exclusão social. Assim, ela reproduz a
sociedade de classes e reforça a produção capitalista, perpetuando as desigualdades sociais.
Segundo Bourdieu (apud SZENCZUK, 2004, p. 20), enunciam e descrevem os
mecanismos objetivos que determinam a “responsabilidade da escola na perpetuação das
desigualdades sociais”. Com relação à transmissão cultural, ele atribui significado especial à
ação do meio familiar sobre o êxito escolar da criança:
O privilégio cultural torna-se patente quando se trata da familiaridade com obras de arte, a qual só pode advir da freqüência regular ao teatro, ao museu ou a concertos (freqüência que não é organizada pela escola, ou o é somente de maneira esporádica). Em todos os domínios da cultura, teatro, música, pintura, jazz, cinema, os conhecimentos dos estudantes são tão mais ricos e extensos quanto mais elevada é sua origem social.
De acordo com Szenczuk (2004, p. 20), quanto à escolha do destino, são relatadas
as mesmas condições objetivas que definem as atitudes dos membros das diferentes classes
sociais, pais ou crianças:
[...] vê-se que a influência do grupo de pares - sempre relativamente homogêneo quanto à origem social, de vez que, por exemplo, a distribuição das crianças entre os colégios técnicos e os liceus e, no interior destes, entre as ações, é, muito estritamente, função da classe social - vem redobrar, entre os desfavorecidos, a influência do meio familiar e do contexto social, que tendem a desencorajar ambições despercebidas como desmentida e sempre mais ou menos suspeitas de
50 Benedicto Galato, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 29 de maio de 2007.
68
renegar as origens. Assim, tudo concorre para conclamar aqueles que, como se diz, “não têm futuro”, a terem esperanças “razoáveis”, ou como diz Lewin, “realistas”, ou seja, muito freqüentemente, a renunciarem à esperança. (BOURDIEU apud SZENCZUK, 2004, p. 20).
Ocorre nas escolas, contribuindo ainda mais com as desigualdades, uma
uniformidade de conteúdos, métodos, técnicas e avaliações, a qual justifica as desigualdades
sociais e culturais dos indivíduos nela inseridos.
As classes mais privilegiadas são as mais beneficiadas no sentido da escola ser
conservadora do sistema educacional, garantindo a “transmissão hereditária de poder e dos
privilégios” (BOURDIER apud SZENCZUK, 2004, p. 21). Desse modo, o sistema consegue
reproduzir as relações sociais e a estrutura de classes, reforçando de maneira diferenciada a
cultura, isto é, a ideologia da classe dominante. É nesse sentido que se explica a violência da
ação pedagógica e a imposição e não reprodução nas relações de classes:
Delegado cada vez mais completamente o poder de seleção à instituição escolar, as classes privilegiadas podem parecer abdicar, em proveito de uma instância perfeitamente neutra, do poder de transmitir o poder de uma geração a outra e renunciar, assim, ao privilégio de transmissão hereditária dos privilégios. Mas, por suas sentenças formalmente irrepreensíveis que servem sempre objetivamente às classes dominantes, pois não sacrificam jamais os interesses técnicos dessas classes a não ser em proveito de seus interesses sociais, a escola pode melhor do que nunca e, em todo o caso, pela única maneira concebível numa sociedade que proclama ideologias democráticas, contribuir para a reprodução da ordem estabelecida, já que ela consegue melhor do que nunca dissimular a função que desempenha. Longe de ser incompatível com a reprodução da estrutura das relações de classe, a mobilidade dos indivíduos pode concorrer para a conservação dessas relações, garantindo estabilidade social pela seleção contratada de um número limitado de indivíduos, ademais modificados por e pela ascensão individual, e dando, assim, sua credibilidade à ideologia da mobilidade social que encontra sua forma realizada na ideologia escolar da escola libertadora (PASSERON e BOURDIEU, 1975, p. 175-176).
Outros autores, chamados de críticos radicais, segundo Giroux (1997), discordam
dos educadores da prática pedagógica tradicional, quando esses se recusam a observar que o
ensino possui uma natureza política. Os pedagogos tradicionais afirmam que a escola é
somente um local de instrução e ignoram que essa instituição possa ser um local de políticas,
de culturas, de contestação e de relações.
De acordo com Giroux (1997, p. 26), esses radicais apontam que a escola é
seletiva e que a cultura está ligada ao poder da classe dominante:
69
A cultura escolar, contudo, funciona não apenas para confirmar e privilegiar os estudantes das classes dominantes, mas também, através da exclusão e insulto, para invalidar as histórias, experiências e sonhos de grupos subordinados. Finalmente, contra a alegação de educadores tradicionais de que as escolas são apolíticas, os educadores radicais elucidam a maneira pela qual o Estado, através de suas concessões seletivas, políticas de certificação de poderes legais, influencia as práticas escolares do interesse de ideologias dominantes particulares.
Para Giroux (1997), a teoria chamada de teoria educacional radical, apresenta
graves deficiências e seus seguidores estão presos a uma linguagem e um discurso de que as
escolas são ‘agências de reprodução social’, as quais produzem sujeitos obedientes ao capital
social e que os educadores estão submetidos ao aparelho de dominação. Segundo o autor, dois
elementos são os mais importantes no discurso: a definição das escolas como esferas públicas
democráticas e a definição dos professores como intelectuais transformadores. As escolas
devem ser encaradas como locais democráticos onde, além de conhecimento, os estudantes
devem aprender para viver numa democracia.
Conforme Giroux (1997, p. 28), as escolas desempenham um papel importante
quando:
Com uma linguagem política, as escolas são, então, defendidas como instituições que fornecem as condições ideológicas e materiais necessários para a educação dos cidadãos na dinâmica da alfabetização crítica e coragem cívica, e estas constituem a base para seu funcionamento como cidadãos ativos em uma sociedade democrática.
Giroux ainda aponta para o papel do professor enquanto intelectual para fortalecer
os estudantes a assumirem riscos e lutarem por mudanças e transformações contra as formas
de opressão, buscando, assim, a reestruturação ideológica da sociedade. Os educadores
necessitam escrever, pesquisar e trabalhar em conjunto com os demais colegas para se
comprometerem com o desenvolvimento de um mundo livre da opressão e exploração e por
uma sociedade mais justa.
De acordo com Rodrigues (1985, p. 44), as mudanças na escola são um processo
que depende de responsabilidades e vontades coletivas:
Viu-se que as mudanças na estrutura de poder, do processo de decisão, da função da educação dependem, principalmente, da criação de uma vontade coletiva organizada, impulsionadora das transformações que se devem realizar ao nível das relações entre Estado e sociedade e ao nível das ações concretas que se desenrolam na própria unidade escolar. Esta vontade coletiva organizada exige que a maioria das pessoas envolvidas com a educação assumam a responsabilidade pelos processos de transformação.
70
O autor comunga de valores de mudança e acredita nessa transformação,
responsabilizando as pessoas envolvidas no processo educacional. Diz que a escola deve ter
clareza sobre na realidade a qual está educando.
6.1 Educação, Escola e Comunidade
Historicamente, família e escola são instituições sociais que têm objetivos
comuns, ou seja, educar criança, jovem ou adulto, para um futuro, na visão da grande maioria,
supostamente melhor. A escola apóia a família, e esta, ocupa-se de outros afazeres sociais.
Segundo Comenius (apud Cunha, 2000, p. 448), em favor das implantações das
escolas:
Com efeito, se um pai de família não tem disponibilidade para fazer tudo o que a administração dos negócios domésticos exige, mas se serve de vários empregados, porque não há de fazer o mesmo no nosso caso? Na verdade, quando ele tem necessidade de farinha, dirigi-se ao moleiro; quando tem necessidade de carne, dirige-se ao carniceiro; quando tem necessidade de bebidas, ao taberneiro; quando tem necessidade de um fato, ao alfaiate; [...] por que não haveremos de ter escola para a juventude? [...] raramente os pais estão preparados para educar bem os filhos, ou raramente dispõem de tempo para isso como profissão e desse modo sirvam a toda a comunidade.
Esse texto, escrito no século XVII, apontava para perspectivas que ainda hoje é o
que se pensa e se faz quando matriculamos um indivíduo na escola.
Na visão de Cunha (2000), Comenius estava à frente de sua época. Comenius diz
que realmente os pais colocam seus filhos na escola, assim como procuram algum profissional
especializado em diversos setores.
Não precisamos recorrer ao século XVII para verificar que a escola, até pouco
tempo atrás, não era uma entidade indispensável. Muitas pessoas de 80 ou 90 anos foram
educadas no ambiente doméstico e os mais velhos transmitiam valores e ofícios aos mais
jovens.
Segundo Althusser (1980, p. 59), em relação à luta ideológica do século XVI ao
século XVII, “foi uma luta anti-religiosa em função da própria posição dominante do aparelho
ideológico do estado religioso”.
A igreja dominava e concentrava as funções religiosas, escolares e culturais. Os
outros aparelhos ideológicos do Estado, segundo o mesmo autor, sejam eles quais forem,
concorrem para um mesmo resultado: a reprodução das relações de produção, isto é, das
relações de exploração capitalistas.
71
A escola é também um aparelho ideológico do Estado que desempenha um papel
dominante, embora discreta. Hoje, ela foi substituída pela igreja como ideologia dominante e,
para Althusser (1980), nenhum dos aparelhos ideológicos do Estado dispõem de tanto tempo,
durante tantos anos, de uma audiência obrigatória de crianças e jovens. Desde a escola pré-
primária, todas as crianças estão “entaladas” entre o aparelho do estado familiar e o aparelho
do estado escolar.
Passeron e Bourdieu (1975, p. 73), em sua obra A Reprodução, escreveram que
toda a ação pedagógica é uma violência simbólica porque possui um poder arbitrário. Eles
relacionam a instituição igreja com a instituição escola, explicando características estruturais
e as práticas sociais de ambas:
Ainda que as instituições escolares sejam quase sempre provenientes da laicização de instituições eclesiásticas ou da secularização de tradições sagradas (com exceção, como observa Weber, das escolas da antigüidade clássica), a comunidade de origem deixa inexplicadas as similitudes manifestas entre o personagem do padre e do professor, na medida em que não leva em conta a analogia da estrutura e de função entre a igreja e a escola.
As práticas sociais da igreja e da escola, nesse período, eram muito semelhantes.
Os dois “aparelhos ideológicos”, muitas vezes, faziam papéis que se confundiam e as
autoridades professor e padre eram consideradas como legítimas e respeitadas pela sociedade.
As instituições escola e igreja tinham como finalidade contribuir contra a ignorância e a
marginalidade e a favor de uma cultura social e política dos cidadãos.
Para Rodrigues (1985, p. 63):
Até o advento da sociedade moderna, três instituições eram, basicamente, responsáveis pela educação: a comunidade, a família e a igreja. A comunidade era responsável pela transmissão dos valeres éticos, a igreja, pela educação moral e a família, pela preparação da educação para o trabalho. Os filhos herdavam a profissão dos pais e as mães preparavam as meninas para o trabalho das mulheres.
Atualmente, o papel social da família e a própria estrutura familiar mudaram.
Hoje, até o que chamamos por família é diferente de pouco tempo atrás, pois as famílias
tinham laços de sangue e o pai era o membro mais relevante do casal, sendo responsável pelo
sustento enquanto às mães cabia acompanhar os filhos nos afazeres escolares e na educação
em geral.
Vimos que além da família tradicional encontramos vários outros tipos de
estrutura familiar diferente da anterior. São famílias cujo pai e mãe são responsáveis pelo
sustento, ou, às vezes, somente a mãe. Há ainda famílias com filhos de mais de uma família
72
vivendo juntos, com histórias variadas e outras somente com a presença da mãe ou do pai. As
pessoas dessas e de outras espécies de estrutura familiar estão ocupadas com afazeres
diversificados, porém fundamentado à criação dos filhos. Em conseqüência disso, deixam de
ser uma unidade educativa, transferindo essa responsabilidade à escola.
Cabe à instituição escolar preparar esse indivíduo para dominar cultural,
intelectual, profissional e politicamente a sociedade em que vive. Conforme Rodrigues (1985,
p. 64), “o universo social que cerca a escola se diferencia pelos interesses das classes sociais”.
Os interesses sociais dos empresários são diferentes dos objetivos dos operários. Para o autor,
tal diferença se dá a partir do momento em que possuem diferentes visões de mundo.
De acordo com Rodrigues (1985, p. 64), não se pode atribuir somente à escola:
A tarefa de dirimir os interesses hegemônicos através da criação da escola para classes diferentes. Isso apenas tenderia a reproduzir, legitimando, as diferenças sociais, sem garantir, em qualquer nível, a superação dessas diferenças, mesmo porque elas não são produzidas no interior da atividade educativa. Aí elas poderão apenas ser catalogadas e cimentadas.
Por isso, podemos assegurar às classes menos privilegiadas o acesso a
instrumentos de lutas sociais. Os educadores devem ter segurança e saber por que estão
educando, ter clareza da realidade para a qual estão educando e criar uma pedagogia voltada
ao contexto onde vivem seus educandos, conhecendo a realidade deles.
A respeito do papel cultural da escola, Saviani (1988, p. 31) diz que: “a função da
educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui
especificamente para a reprodução social”. Mais adiante, o autor discorre sobre o papel
político da escola, afirmando que:
Escolarizar todos os homens era a condição de converter os servos em cidadãos, era condição de que esses cidadãos participassem do processo político, e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é obvio, mas o papel político da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática (Ibid, p.51-52).
A escola tem claro o seu papel político e possui a função de preparar os cidadãos
no processo de democracia. Tal processo, por sua vez, nas escolas, pouco se consolida. Os
currículos são conservadores e ideologicamente distorcidos da democracia da sociedade em
que se insere.
Segundo relatos dos alunos e professores da escola pesquisada: “O ensino era na
base da ‘decoreba’. Poucos professores preocupavam-se com a aprendizagem e sim com o
73
repasse dos conteúdos”.51 Outro relato: “Os professores explicavam a matéria, em seguida,
passavam no quadro ou ditavam os famosos ‘pontos’ que tinham que ser decorados pelos
alunos”.52
Após o movimento crítico da escola tradicional originou-se outro tipo de
pedagogia. Surge, agora, a pedagogia Nova. Em oposição à pedagogia tradicional que
priorizava o conteúdo cognitivo, a pedagogia nova enfatiza o “aprender a aprender”.
Segundo Saviani (1988, p. 21), a escola nova passa a colocar os alunos em contato
com professor que:
Agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabelecia entre os alunos e o professor... Em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto de sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido.
Outras pedagogias e teorias surgiram após essas. A Pedagogia Tecnicista é a
pedagogia voltada ao trabalho e à produtividade e que, para Saviani (1988), o problema se
agravou, pois, o conteúdo do ensino tornou-se rarefeito e aumentou os índices de evasão e
reprovação escolar.
Conforme Harper et al. (1980, p. 97), a escola fornece conhecimentos e diplomas
a uma minoria e os recusa à maioria:
Ao favorecer uma única forma de cultura, que é a dos privilegiados, em detrimento daquela do meio popular, ao convencer cada um da justeza do processo de seleção, a escola torna normal e inevitável esta separação da sociedade entre a minoria que pensa, comanda, administra, controla e a maioria que executa, obedece, submete-se [sic].
Quando a escola continuar a ser elitista e centralizadora, ela transformará a
educação em mercadoria e excluirá os desajustados e marginalizados socialmente. Apesar do
movimento de transformação, a escola está sempre se adaptando aos novos tempos. Sabemos
que ela não é mais a mesma em algumas situações. Muitos dos envolvidos não crêem na
mudança, contudo acreditamos que existe, sim, um movimento de evolução, apesar da
transformação ser lenta. Esse movimento é gerado e impulsionado por necessidades
econômicas, sociais e temos a convicção de que teóricos, estudiosos e educadores levarão,
51Maria Tereza Brasil Zanini, ex-aluna do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 15 de junho de 2007. 52 Zenaide Savi Mondo Stradiotto, ex-aluna do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevista em 18 de maio de 2007.
74
cada vez mais, em consideração a experiência, as vivências e as necessidades dos alunos.
Professores estabelecerão relações de interesses e desenvolverão nos alunos autonomia e
criatividade.
Cada indivíduo é fruto de uma cultura, pertence a uma classe social e a uma
comunidade. O sistema educacional brasileiro é feito e aplicado para todos os tipos de
culturas.
Para Saviani (1980, p. 122), cultura é:
Com efeito, o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa transformação. No processo de antiproduzir-se, o homem produz, simultaneamente e em ação recíproca, a cultura. Isso significa que não existe cultura sem homem, da mesma forma que não existe homem sem cultura [sic].
Indivíduos pertencentes a classes sociais diferentes são desiguais em muitos
aspectos e valores. A escola privilegia as classes instruídas na medida em que as atividades
são construídas distantes do real. A cultura é um recurso que influencia as atividades
escolares, pois permite ao educando encontrar construção dos sentidos ou a se distanciar do
real.
Segundo Saviani (1980, p. 42), os valores e objetivos na educação são
hierarquizados e, nessa hierarquia, os valores intelectuais são superiores aos econômicos:
Assim, se eu vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais ênfase aos valores intelectuais do que os econômicos. No entanto, a nossa experiência de valoração nos mostra que na favela os valores econômicos tornam-se prioritários, dados às necessidades de sobrevivência, ao passo que num bairro de elite assumem prioridades os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante à sociedade como um todo, à importância da pessoa humana e ao direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade [sic].
A educação é encontrada em todas as sociedades, desde as mais primitivas até a
mais atual. A finalidade da educação é o próprio homem e esse, através dela, consegue a
própria promoção. Ao investirem em si mesmo, as pessoas podem ampliar as escolhas
disponíveis e, para Schultz (1973, p. 33), “esta é uma das maneiras por que os homens livres
podem aumentar o seu bem-estar”.
De acordo com Durkheim (1978, p. 57), “a educação é a ação exercida junto às
crianças, pelos pais e mestres e para que haja educação é necessário: uma geração de adultos,
uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes; e que uma ação seja exercida pela
primeira sobre a segunda”. Para ele, a função da educação é essencialmente social e o Estado
não pode desinteressar-se dela, e sim influenciá-la. Afirma ainda que não há período na vida
75
social de um indivíduo em que ele não esteja sob influência educativa.
O conceito final de educação, o qual Durkheim (1978, p. 41) chama de fórmula, é
o seguinte: A educação é a ação exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certos números de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.
Portanto, a educação é uma socialização das novas gerações. O homem,
espontaneamente, não respeitaria, não se submeteria a autoridades e não se sacrificaria por
hereditariedade e sim pela educação. Durkheim (1978, p. 43) compara a “educação humana
com o desenvolvimento de instintos de algumas espécies animais”. Ele conclui que a
educação humana não pode ser transmitida por gerações e sim por socialização.
Sendo a educação um direito do cidadão, cabe aqui verificar que ela é o direito
porque possibilita ao indivíduo exercer funções sociais. Conforme Rodrigues (1985, p. 54), “a
organização e a vida social tendem a se tornar cada vez mais complexas”. Para ele, há valores,
relações culturais, conhecimentos e evoluções que ultrapassam o nível restrito de cidadão e
passam a ser compreendidos como uma dimensão de universo social. Aí entra o papel da
escola como um centro dinâmico da produção do saber, de conhecimentos, de organização
cultural.
Na visão de Rodrigues (1985, p. 54), a sociedade espera da escola que ela:
Prepare os seus membros para a vida social e política, para o trabalho, para o desenvolvimento de suas habilidades individuais; que sistematize e organize o conhecimento universal, a produção científica, as conquistas da tecnologia e da cultura mundial; que tal sistematização possibilite novas conquistas e novos desenvolvimentos, ampliando a oferta do bem-estar; que as questões novas, surgidas na própria produção do conhecimento, sejam dirimidas e analisadas na escola, e que ela seja, portanto, um lugar de produção de novos conhecimentos; que a escola possibilite a articulação dos diversos interesses dos variados setores da sociedade, criando, como conseqüência, condições de superação de marginalidade a que são submetidos grupos sociais e indivíduos.
Portanto, a escola não pode ser um local de legitimação da marginalidade, mas de
sua superação. Logo, ela não pode pertencer a nenhuma camada social privilegiada; deve ser
pública, em relação à constituição.
Na escola pesquisada, foram entrevistados trinta alunos que hoje a freqüentam.
Esses alunos, quando perguntados sobre as contribuições que tal instituição oferece à
comunidade de Cocal do Sul, eles, em sua maioria, acreditam na educação como um meio de
formação de valores, ascensão profissional e, conseqüentemente, financeira, valorizam
76
também a oportunidade de estudarem no único colégio gratuito da cidade o qual possui
Ensino Médio com professores qualificados. O questionário foi aplicado pela pesquisadora
em julho de 2007 para a turma de 30 alunos da terceira série do Ensino Médio. Os educandos
pediram para não colocarem a identificação, muitos não a fizeram; a pesquisadora apenas
numerou-os. Alguns relatos importantes que enfatizaram os aspectos citados acima:
Primeiramente, porque como já falei aquele que se esforça sai daqui um vencedor. Portanto, o colégio dá à sociedade grandes profissionais, ajudando a crescer a cidade. Assim é o Colégio Professor Padre Schüller: grande ensino, grandes profissionais. Sem contar que todos, até mesmo quem não mora aqui, conhece Cocal do Sul, só em falar no Colégio Professor Padre Schüller. Nossa escola nos ajuda em tudo; a vida lá fora é dura, mas nossos professores mostram como aprender a conviver com ela (aluno atual 1). Contribui muito para a nossa formação na sociedade, faz parte da história de Cocal do Sul e é o único colégio estadual que tem o Ensino Médio (aluno atual 4). O Ensino é de qualidade, os alunos saem formados e capazes, prontos para encarar uma faculdade. Às vezes, as pessoas acham que de colégios estaduais não saem jovens capacitados, mas o Schüller está muito acima disso, pois há muitos formados aqui que, hoje, estão na faculdade (aluno atual 3). Quem se forma, neste colégio, tem um futuro bem grande pela frente, é só saber aproveitar as chances. Muitas idéias já foram debatidas aqui no colégio e foram mandadas para a prefeitura de nossa cidade e, assim, muitos problemas foram resolvidos (aluno atual 6). É uma boa oportunidade para muitos alunos que não têm condição de pagar um colégio. O Schüller é um colégio ótimo, gratuito, que dá muita oportunidade do aluno crescer na vida (aluno atual 5).
As falas mencionadas foram as mais completas e nelas foram descritas diversas
contribuições sociais e educacionais da escola em questão.
Quanto às contribuições socioeducacionais informadas pelos ex-alunos, podemos
relatar algumas para compará-las:
Com certeza, contribuiu para o melhoramento de Cocal do Sul, porque deu estudo, deu ensino de qualidade a todos os filhos desta terra, formando cidadãos educados, capacitados e preparados para o trabalho, onde estes mesmos filhos de Cocal do Sul, aplicaram estes ensinamentos para o crescimento desta cidade: uns tornando-se empresários; outros profissionais liberais; outros, no comércio; outros, professores, etc.53
Todos os outros depoimentos foram de caráter de boa formação e preparação para
o futuro:
53 Celeste Candiotto, antigo morador de Cocal do Sul – entrevista concedida em 2 de junho de 2007.
77
O Colégio tem um peso social e comunitário, boa formação até hoje – tem uma boa referência. Temos ex-alunos que se formaram e que, hoje, atuam nas mais diferentes profissões; outros ocupam cargos importantes na sociedade; outros como bons pais, famílias bem estruturadas.54
Uma questão que merece destaque e um estudo mais apurado foi quando
perguntamos aos trinta entrevistados se eles conheciam a história do Colégio Professor Padre
Schüller e se pudessem escrever alguma situação relativa a isso. Vinte e nove respostas foram
negativas, apenas uma positiva. Vinte e nove alunos atuais, mesmo cientes do valor do
colégio para si próprios, como também para a comunidade, nada conhecem a respeito da
história da escola, exceto uma aluna, que relatou o seguinte: “O nome do colégio foi em
homenagem a um professor de matemática que também era padre. O colégio começou em um
pequeno prédio onde é a prefeitura. Anos depois, construíram um colégio que é o atual Padre
Schüller” (aluna atual 7).
Merece destaque que a maior parte dos entrevistados estão matriculados na escola
desde as séries iniciais e que se estuda a história da escola no quarto ano do Ensino
Fundamental, segundo a coordenadora pedagógica desse segmento.
Entrevistamos também seis professores que trabalham atualmente no colégio, os
quais não se identificaram. Os relatos mais significativos sobre a contribuição sócio-
educacional foram:
Grande parcela da população de Cocal do Sul estudou no Schüller. Dessa maneira, podemos dizer que independente dos anos que estudou, a escola contribuiu consideravelmente para elevar o nível educacional da cidade. Com relação à qualidade de ensino, destaco que os alunos têm bom desempenho para entrar em colégios, universidades, quando submetidos a testes. Em aferições regionais/estaduais/federais, normalmente o desempenho do Schüller, apesar de não ser excepcional, é acima da média (professor atual 4). Como toda instituição educacional, o Schüller tem contribuído muito para a formação de seus cidadãos, sendo o único a trabalhar com o ensino médio no município. O Schüller dá oportunidade para que grande parte dos jovens possa dar continuidade aos estudos mais perto de casa e de forma regular, com preparo para ingressar nas inúmeras universidades, obtendo as mais variadas formações (professor atual 5). Toda escola tem como objetivo a educação, a transformação e o saber. Sendo assim, o Schüller contribuiu muito com a sociedade sulcocalense e até de outros municípios. Por aqui, já passaram crianças e jovens que, hoje, são personalidades ilustres como empresários, políticos, religiosos, educadores e outros, e os que hoje aqui estudam serão os próximos a se destacarem. A grande maioria dos nossos 1300 alunos, hoje, são filhos de operários e muitos desses, desempregados ou com subempregos. Alguns buscam no exterior melhores condições para o sustento da família, deixando os filhos, muitas vezes, nas mãos de estranhos ou de algum parente. Isto acarreta uma série de problemas como sentimentos de rejeição, saudades e outros que refletem diretamente no comportamento e na aprendizagem
54 Orlando Antônio Cechinel, ex-aluno do Grupo Escolar Professor Padre Schüller – entrevistado em 17 de maio de 2007.
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das crianças e dos adolescentes. É na escola que se tenta ajudar a resolver estes problemas, às vezes, deixando seu objetivo maior, o saber; para dar atendimento e assistência social e humanitária. A escola também participa das campanhas como do agasalho, de cestas básica, coleta de resíduos sólidos para reciclagem, de gincanas etc; e, acima de tudo, a escola contribuiu com uma educação de qualidade, cultura, socialização etc. (professor atual 1).
Todos os professores entrevistados apontaram a contribuição social e educacional
da escola como sendo oportunidades de desenvolvimento de valores sociais e formativos,
ampliação de oportunidades de preparação para um futuro de trabalho e cidadania.
É tarefa da escola o ensino de matérias as quais despertarão os educandos à
formação de espírito crítico, contestador e não como reprodutores de informações primárias
de nomes, datas, feitos e localizações. Esse ensino, que no Brasil imperou até tempos atrás,
era conseqüência de uma política a qual buscava cidadãos obedientes e massificados.
A respeito do Colégio Pe. Schüller, destacamos os pontos relevantes da entrevista
de um dos professores:
Oferece educação de qualidade, gratuita, de fácil acesso a toda comunidade; ensino Fundamental nos turnos matutino e vespertino; ensino Médio (educação geral) nos turnos matutino, vespertino e noturno; Possibilita às crianças e jovens que concluam seus estudos com melhores alternativas de ingresso ao emprego e ao terceiro grau; busca criar um espaço de criatividade, participação, contribuindo para a formação de indivíduos atuantes na sociedade que vivem; íntegra e completa toda a trajetória histórico-cultural e econômica do município de Cocal do Sul desde a sua criação, Ex-alunos desta Unidade Escolar tornaram-se cidadãos de bem, dignos. Muitos deles, hoje, são grandes empreendedores na área da educação, literatura, comércio, indústria, jurídica, religiosa e política da região sul, O nosso Schüller, como é carinhosamente chamado, é fruto da luta de muitas pessoas queridas que hoje não estão em nosso convívio, mas temos certeza que permanecerão vivas em nossas memórias e nos sonhos e ideais de uma vida melhor de todos os alunos que aqui passam e ainda passarão ao longo dos tempos (professor atual 6).
Esse professor, além dos relatos sobre a contribuição social da escola, falou da
contribuição e tarefas do professor, ao enfatizar que a tarefa primordial é fazer com que os
alunos a compreendam o que levou os homens a determinadas ações. Assim, o educando
compreenderá que a realidade social de hoje é o resultado do modo como foi construída. Cada
momento histórico deve ser analisado com o educando de modo que eles aprendam a
concepção de mundo e de realidade que imperaram em certo momento histórico. É
fundamental que eles compreendam que, por detrás do fato relatado, existem relações sociais,
políticas, econômicas e culturais que o produzem e que ocorrerão desdobramentos a partir
dessas ações.
Sobre essas relações atuais, Rodrigues (1985, p. 15-16) afirma:
79
E história não é o relato do passado esquecido e rememorado no ato de conhecê-lo, mas é a recuperação do ato passado que, enquanto passado, funda o presente e enlaça o presente no passado e o futuro no presente, não na sua forma perfilada, mas na sua forma criadora, geradora. É um ato de geração, de produção.
Assim, compreenderão que os homens estão, a todo momento, transformando a
realidade e que essa realidade transformada é o que chamamos de história e que a história não
resulta apenas de um ato de um líder ou um príncipe, mas de uma ação coletiva na direção de
uma nova realidade a ser construída.
Percebe-se que nos espaços educacionais as pessoas e as relações professor-aluno
são as citadas e que as histórias relatadas sobre a construção e consolidação da escola são as
de maior valor. As relações pedagógicas, nas entrevistas, são as mais evidenciadas a partir do
momento em que os entrevistados não falam muito de espaços físicos de prédio escolar e sim
de relação educador-educando, de educação e de contribuições sociais escolares.
Averiguamos também que, quando foram inquiridos sobre a história da escola em questão, os
relatos dos professores atuais foram:
Sei que o Schüller existe desde 1933. A princípio funcionava em outro endereço, mudando-se, mais tarde, para onde se encontra hoje. Aqui estudaram grande parte dos cocalenses e também pessoas de municípios vizinhos. O Schüller já educou várias gerações sendo nossos atuais alunos netos e até mesmo bisnetos de seus primeiros estudantes, que, a princípio, não eram muitos, mas hoje o número de alunos aumentou bastante assim como o tamanho do prédio (professor atual 1). A história da E.E.B. Prof. Padre Schüller faz parte da história de Cocal do Sul e de muitas pessoas que por aqui passaram e passam: alunos, professores, pais, funcionários, APPs e diretores, nestes 74 anos de existência. Sendo a escola mais antiga, podemos afirmar que muitas histórias aconteceram por aqui, e que sempre existiu um constante empenho da escola e da comunidade, principalmente nos anos 70 e 80, em ampliar o número de salas de aula e trazer cursos novos, pois o então Distrito (Cocal) crescia muito e atraía muitos moradores novos que vinham em busca de emprego e, conseqüentemente, o número de matrícula aumentava a cada ano e o Schüller era a única escola na época. Além disso, há uma preocupação constante com o saber, com os tempos modernos, com a tecnologia para que os alunos possam usufruir de um ambiente propício na sua educação (professor atual 3).
Alguns relatos sobre a parte física da escola foram insignificantes. Dos seis
professores atuais, apenas um mencionou a parte física do prédio escolar e, mesmo assim,
somente para citar melhorias físicas como propulsoras de melhorias educativas:
80
Como é uma escola pública estadual, a parte da responsabilidade do governo, às vezes, fica a desejar, faltando o básico para o bom funcionamento da educação; como merenda, papel, giz, toner, professor de informática para o Ensino Fundamental, aulas de reforço e uma estrutura digna para aulas de Ed. Física, quadra coberta ou ginásio de esportes (prometido há mais de 15 anos) (professor atual 5).
Quanto às estruturas curriculares, nenhum professor citou ou mencionou algo a
respeito. As relações pedagógicas escolares foram as mais relevantes.
Segundo Rodrigues (1985, p. 96):
A educação do cidadão compreende a formação para o exercício do trabalho, mas também compreende o acesso dos valores da civilização e o contato com o desenvolvimento da ciência e das técnicas modernas. Compreende, ainda, a preparação política do indivíduo a fim de que ele possa se articular na vida social, dotando-o de condições que habilitem a compreender, analisar e interpretar sua realidade, bem como ascender a postos que lhe permitam participação na construção histórica.
Para o autor, e conseqüentemente para os professores atuais da escola analisada,
como vimos nas entrevistas, a educação é citada no acesso aos valores, no saber ensinar os
indivíduos que pela escola passam, a se posicionar na vida social, compreendendo a realidade
e a própria participação e contribuição para uma sociedade onde haja justiça, valores morais e
éticos bem definidos.
81
7 CONCLUSÕES
A pesquisa em questão, inicialmente, direcionou-se para a reconstituição histórica
do Grupo Escolar Professor Padre Schüller e as contribuições socioeducacionais à
comunidade de Cocal do Sul.
No decorrer de nosso trabalho, vimos a necessidade de pesquisar também os
espaços educacionais e as relações ali existentes. Verificamos que, em determinada época, as
relações disciplinares e pedagógicas se estendiam além dos muros da escola: na igreja e
demais espaços da localidade. Hoje, observamos que a escola já não detém esse poder fora de
seus locais de atuação. Em nenhum momento ouvimos falar a esse respeito nos depoimentos
dos docentes e discentes atuais.
Os documentos e fotografias utilizados como instrumento de coleta de dados e
ilustração do trabalho encontram-se num acervo particular de propriedade do senhor Venicios
Búrigo. Por iniciativa própria, esse senhor, estudioso da imigração italiana no município,
montou, numa sala de sua propriedade, um museu histórico aberto ao público para atender à
comunidade, principalmente às escolas de Cocal do Sul e região.
Ele não expõe os documentos, pois não sabe como conservá-los e por temer que
os visitantes possam danificá-los. A interrogação que se apresentou foi: se esses documentos
ainda estivessem na escola, estariam guardados e conservados adequadamente, ou não mais
existiriam?
Como forma de retorno e contribuição social do presente estudo, temos a
pretensão de pesquisar junto a especialistas em conservação de documentos iconográficos a
maneira correta de expor e disponibilizar tais documentos à comunidade municipal e escolar.
Em face da importância histórica desse material, ele não pode ser desconhecido da maioria
dos cocalenses.
Um aspecto relevante é que a maioria dos alunos atuais desconhece por completo
os fatos históricos do local onde estudam. Talvez isso ocorra porque a escola não dá a devida
atenção para sua própria história. Cabe aqui uma reflexão, ou seja, uma sugestão para um
novo estudo acerca dessa desvalorização da reconstituição histórica do colégio pesquisado na
formação desses discentes.
Constatamos que o civismo, o amor à Pátria, a religiosidade e o disciplinamento
marcado por castigos físicos e morais foram fatores relevantes por apareceram com muito
significado para os ex-alunos e ex-professores entrevistados.
82
O civismo e o amor à Pátria eram características marcantes do processo
pedagógico no período em foco do presente estudo. As práticas nacionalistas eram realizadas
em várias oportunidades: semanalmente nos hasteamentos da bandeira, nas visitas de pessoas
tidas como ilustres e nas comemorações cívicas da Semana da Pátria. Chamou-nos a atenção
que as lembranças mais gratas dos entrevistados se referem ao civismo; essas referências
traduzem as práticas realizadas na escola, cuja expressão dos depoentes revela saudosismo,
mesmo não sendo inquiridos.
A religiosidade também foi outra característica educativa e marcante do colégio,
fato que veio à tona espontaneamente e com a compreensão de castigo. De acordo com alguns
entrevistados, os alunos estavam sujeitos à vigilância das freiras da escola nas práticas
dominicais da igreja. O padre, como uma autoridade na escola, na igreja e na comunidade,
estava sempre presente em acontecimentos, ambientes importantes e significativos apesar de,
muitas vezes, ter sido citado como intransigente, dominador e autoritário. Havia um vínculo
entre as preocupações da disciplina e conduta dos alunos dentro e fora da escola. A doutrina, a
primeira comunhão e a missa aos domingos, para a maioria dos entrevistados, crianças na
época, eram consideradas uma ‘tortura’.
A exigência da disciplina, os castigos físicos e morais eram práticas comuns.
Houve pessoas entrevistadas que processavam concordância com tais formas de admoestação,
pois acreditam ser fundamentais para manter a ordem e a obediência dos alunos em relação à
comunidade escolar. As severas práticas disciplinadoras eram adotadas pelos professores e
tidas como comuns e necessárias ao bom andamento das atividades escolares. Em
conseqüência disso, há aqueles que as apontam como ‘traumas’ marcantes nas próprias vidas,
e outros acreditam ser um procedimento necessário para alguns colegas por desacato às
ordens estabelecidas. Esses pensam que a instituição escolar precisa exercer o poder de
disciplinamento para corrigir, punir, vigiar, dominar e classificar os indivíduos que dela fazem
parte.
Portanto, a história das primeiras décadas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller
foi marcada como espaço, segundo vários teóricos como Althusser (1980), Passeron e
Bourdieu (1975) e Foucault (2003), em que as pessoas podem ser analisadas, vigiadas,
adestradas, corrigidas, punidas e classificadas. A reprodução da sociedade que deseja uma
população homogênea e igualitária ou, pelo menos, equalizada nos moldes vigentes, onde se
mantêm o status quo, pela educação Durkheiminiana.
É importante ressaltar que este trabalho não é conclusivo. Representa apenas uma
primeira aproximação do tema e que, levado pela limitação temporal do curso de mestrado,
83
limita-se a lançar luzes na reconstituição histórica feito, devido ao fato de ter analisado o
colégio em questão no período que vai somente da fundação da escola (1932) até o ano de
1962. Em momentos posteriores, a pesquisadora ou outros interessados poderão analisar mais
detalhadamente e dar continuidade a esse resgate, para melhor refletirem sobre as políticas
educacionais, as contribuições e implicações na formação dos discentes ao longo das últimas
décadas.
Constatamos, ainda, que esse educandário foi e continua sendo uma referência na
cidade como uma instituição a qual contribuiu para a formação das pessoas no município. É
muito valorizado pelos estudantes, professores e a comunidade em geral pelo pioneirismo,
pela solidez dos ensinamentos e como a única instituição pública gratuita, hoje, a oferecer o
Ensino Médio na cidade de Cocal do Sul - SC.
84
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88
APÊNDICES
89
APÊNDICE A – Roteiro Para Entrevista: Moradores Antigos
90
ROTEIRO PARA ENTREVISTA: MORADORES ANTIGOS
1. O que o senhor/senhora pode me contar sobre suas lembranças do Colégio Pe. Schüller?
2. O senhor/senhora conheceu, conviveu com algumas dessas pessoas? Conte como elas eram, o
que faziam, onde trabalhavam.
3. O senhor/senhora tem ou teve parentes que estudaram no Colégio Pe. Schüller? O que eles
fizeram, depois que saíram de lá? Fizeram carreira nos estudos? São formados (as) em quê?
4. Quais as esperanças que a população de Cocal tinha em relação ao Colégio Pe. Schüller
quando ele foi fundado? Essas expectativas se realizaram ou não?
5. O senhor/senhora pode dizer como o Colégio Pe. Schüller contribuiu para o melhoramento de
Cocal do Sul? Por quê?
6. O senhor/senhora acha que o colégio Pe. Schüller beneficiou apenas os filhos da classe mais
favorecida economicamente? Por quê?
7. O senhor/senhora pode dizer se houve diferença na contribuição do colégio à comunidade em
função da administração ser leiga e depois religiosa? Por quê?
91
APÊNDICE B – Roteiro para Entrevista: Ex-Alunos e Ex-Professores
92
ROTEIRO PARA ENTREVISTA: EX-ALUNOS E EX-PROFESSORES
UNESC/MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezado(a) Senhor(a):
Solicitamos sua colaboração, respondendo aos questionamentos abaixo, referentes
às contribuições socioeducativas do Colégio Pe. Schüller (Cocal do Sul – SC), objeto de
estudo de nosso Mestrado em Educação.
Antecipadamente, agradecemos pela sua colaboração e nos colocamos ao seu
dispor para quaisquer esclarecimentos necessários.
Atenciosamente,
Tânia Serafim Búrigo
Identificação.
1. Nome completo e período em que estudou no Col. Pe. Schüller
2. Profissão e atuação na sociedade.
Questões
1. Quais as lembranças mais gratas que você tem do Col. Pe. Schüller?
2. Como era, no seu tempo, a disciplina no colégio? Como eram tratados os professores e os
alunos?
3. Como era o ensino? O que os professores utilizavam como material didático? Como os
alunos eram avaliados?
4. Dentre os professores que você teve, qual o que mais lhe influenciou? Como era ele, como
se portava, por que lhe influenciou?
5. No seu julgamento, qual foi o aprendizado mais importante no Col. Pe. Schüller?
6. O que você aprendeu no Col. Pe. Schüller foi importante para a sua vida? Como? Por quê?
7. Nessas 8 décadas de existência, tendo formado centenas de alunos, como você vê a
contribuição social do colégio Pe. Schüller à população de Cocal?
8. Questão livre para você falar algo que deseja...
93
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista: Alunos Atuais
94
ROTEIRO PARA ENTREVISTA: ALUNOS ATUAIS
UNESC/MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezados Alunos:
Solicitamos sua colaboração, respondendo aos questionamentos abaixo, referentes
às contribuições socioeducativas do colégio da cidade de Cocal do Sul – SC, Pe. Schüller,
objeto de estudo de nosso Mestrado em Educação.
Antecipadamente, agradecemos a sua colaboração e nos colocamos ao seu dispor
para quaisquer esclarecimentos necessários.
Atenciosamente,
Tânia Serafim Búrigo
Questões
1. Você conhece a história do Colégio Professor Padre Schüller? Pode escrever alguma coisa
sobre ela?
2. Estudar no Colégio Professor Padre Schüller, que possui tantos anos de história, o que
representa para você?
3. Quais são os comentários que você ouve acerca do ensino que se pratica no colégio?
4. Quais as contribuições que essa escola ofereceu à sociedade de Cocal do Sul?
95
APÊNDICE D – Roteiro para Entrevista: Professores Atuais
96
ROTEIRO PARA ENTREVISTA: PROFESSORES ATUAIS
UNESC/MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezados Professores:
Solicitamos sua colaboração, respondendo aos questionamentos abaixo, referentes
às contribuições socioeducativas do Colégio Pe. Schüller, Cocal do Sul, objeto de estudo de
nosso Mestrado em Educação.
Antecipadamente agradecemos pela sua colaboração e nos colocamos ao seu
dispor para quaisquer esclarecimentos necessários.
Atenciosamente,
Tânia Serafim Búrigo
Questões:
1. O que você tem a falar sobre a história do Colégio Professor Padre Schüller?
2. Quais as contribuições que a escola ofereceu à sociedade de Cocal do Sul?
97
ANEXOS
98
ANEXO A – Primeiro livro de leitura de 1920, utilizados pelos alunos em Cocal
99
Figura 8: Primeiro livro de leitura de 1920, utilizado pelos alunos em Cocal. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo. Versão de 1944.
100
ANEXO B – Segundo livro de leitura de 1908, utilizados pelos alunos em Cocal
101
Figura 9: Segundo livro de leitura de 1908, utilizado pelos alunos em Cocal. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
102
ANEXO C – Livro de Geographia, Grammatica, Hygiene, História do Brasil e Sta
Catarina
103
Figura 10: Livro Noções de Geographia, Grammatica, Hygiene, Historia do Brasil e Sta. Catharina. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
104
ANEXO D – Ofício enviado para o Director das Obras Públicas comunicando o valor do
orçamento da construção da Escola Padre Schüller e avisando que os alicerces já
estavam prontos
105
Figura 11: Ofício enviado para o Director das Obras Públicas comunicando o valor do orçamento da construção da Escola Padre Schüller e avisando que os alicerces já estavam prontos. Enviado pelo senhor Ângelo Peruchi, representante da comissão. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
106
ANEXO E – Ofício enviado para o Interventor Federal comunicando o ato solene do
assentamento da pedra angular da Escola Padre Schüller
107
Figura 12: Ofício enviado para o Interventor Federal comunicando o ato solene do assentamento da pedra angular da Escola Padre Schüller. Enviado pelo senhor Ângelo Peruchi, representante da comissão. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
108
ANEXO F - Ofício enviado à Comissão da construção da Escola Padre Schüller pelo
secretário do Estado dos Negócios da Fazenda, Viação, Obras Públicas e Agricultura
109
Figura 13: Ofício enviado à Comissão da construção da Escola Padre Schüller pelo secretário do estado dos Negócios da Fazenda, Viação, Obras Públicas e Agricultura. O ofício trata da contribuição de 10 contos de réis que foi repassada para a prefeitura de Urussanga, atendendo ao pedido da comissão a edificação do colégio. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
110
ANEXO G - Ofício enviado à Comissão da construção da Escola Padre Schüller pelo
prefeito provisório de Urussanga, Lucas Bez Batti, autorizando a edificação do colégio
111
Figura 14: Ofício enviado à Comissão da construção da Escola Padre Schüller pelo prefeito provisório de Urussanga, Lucas Bez Batti, autorizando a edificação do colégio. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
112
ANEXO H – Projeto Das Instalações Sanitárias da Escola Padre Schüller (1932)
113
Figura 15: Projeto do galpão da Escola Padre Schüller (1932) Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo
114
ANEXO I - Projeto do poço da Escola Padre Schüller (1932)
115
Figura 16: Projeto do poço da Escola Padre Schüller (1932) Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo
116
ANEXO J – Padre Luiz Schüller
117
Figura 17: Padre Luiz Schüller. Fonte: De Fáveri e Souza (2006, p. 164).
118
ANEXO K – Visita do Padre Schüller a Florianópolis
119
Figura 18: Fotografia de visita a Florianópolis, padre Luiz Schüller. Fonte: Dallabrida (2001, p. 38).
120
ANEXO L – Discurso do Inspetor José Figueiró na ocasião do Desfile Cívico em 1942
121
Figura 19: Discurso do Inspetor José Figueiró na ocasião do Desfile Cívico, em 1942. Fonte: Acervo Particular do Senhor Venicios Búrigo,
122
ANEXO M – Alunos do Novo Grupo Escolar Professor Padre Schüller no Desfile de
Setembro de 1962.
123
Figura 20: Alunos do Novo Grupo Escolar Professor Padre Schüller no Desfile de Setembro de 1962.. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo .
124
ANEXO N – Homenagem à Bandeira (1962)
125
Figura 21: Homenagem à Bandeira (1962) Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo
126
ANEXO O - Programa do dia da Pátria do ano de 1947 do Grupo Escolar Professor
Padre Schüller
127
Figura 22: Programa do dia da Pátria do ano de 1947 do Grupo Escolar Professor Padre Schüller. Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo .
128
ANEXO P – Lembrança de Formatura da Primeira Turma de Complementaristas do
Grupo Escolar Padre Schüller em 1940
129
Figura 23: Lembrança de Formatura da Primeira Turma de Complementaristas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1940. Fonte: De Fáveri e Souza (2006, p. 153).
130
ANEXO Q – Complementaristas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1947.
131
Figura 24: Complementaristas do Grupo Escolar Professor Padre Schüller em 1947 (Maria, Anely Dajori, Hermínia Possamai, Beatriz De Noni, Zenaide Savi Mondo). Fonte: Acervo Particular de Venicios Búrigo.
132
ANEXO R – Alunos, Professores, as Irmãs da Congregação de Santa Catarina e o Padre
João Dominoni
133
Figura 25: Alunos, professores, as irmãs da Congregação de Santa Catarina e o padre da paróquia Cônego João Dominoni (1955). Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
134
ANEXO S – Alunos, Professores, as Irmãs da Congregação de Santa Catarina e o Padre
João Dominoni
135
Figura 26: Alunos, professores, as irmãs da Congregação de Santa Catarina e o padre da paróquia Cônego João Dominoni (1955). Fonte: Acervo particular de Venicios Búrigo.
136
ANEXO T – Postulantes de 1952.
137
Figura 27: Postulantes de 1952. Fonte: Livro: De Fáveri e Souza (2006, p. 157).
138
ANEXO U – Governador Irineu Bornhausen comprometendo-se a Construir um Novo
Grupo Escolar.
139
Figura 28: Governador comprometendo-se a construir um novo Grupo Escolar para a comunidade. Na foto aparecem: Cônego João Dominoni, o governador Irineu Bornhausen, o prefeito municipal de Urussanga Dionísio Piloto e o secretário de educação do município. Fonte: Acervo Particular do Senhor Venicios Búrigo
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