gota a gota: a pesquisa na promoção da literacia...
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Universidade do MinhoInstituto de Educação
outubro de 2017
Gota a gota: A pesquisa na promoção da literacia científica
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Tânia Sofia Vieira Martins
Tânia Sofia Vieira Martins
outubro de 2017
Gota a gota: A pesquisa na promoção da literacia científica
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação doProfessora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1º Ciclo do Ensino Básico
ii
Declaração
Nome: Tânia Sofia Vieira Martins
Endereço eletrónico: [email protected]
Telefone: 916037447
Número de Identificação Civil: 14392195
Título do relatório de estágio: Gota a gota: A pesquisa na promoção da literacia
científica
Orientador: Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho
Ano de conclusão: 2017
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS
PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO,
QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ___/___/_____
Assinatura: ___________________________________________________
(Tânia Sofia Vieira Martins)
iii
Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire
O valor das coisas não está no tempo que duram, mas na intensidade com que acontecem. Por
isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.
Fernando Pessoa
iv
AGRADECIMENTOS
O presente relatório de estágio inserido no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1.º ciclo do Ensino Básico representa a conclusão de mais uma etapa da minha vida
académica, por isso é fundamental expressar o meu agradecimento a todos os que contribuíram
para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Primeiramente, um agradecimento especial à Professora Doutora Maria de Lurdes Dias
Carvalho que me acompanhou em toda esta caminhada e que comigo partilhou os seus
conhecimentos e as suas experiências por forma a contribuir para o sucesso do meu
desenvolvimento profissional. Obrigada pela confiança que sempre depositou em mim e nas
minhas capacidades, na medida em que, sem dúvida alguma, contribuiu para a minha
autoconfiança.
Segue-se um agradecimento especial aos contextos educativos que tão atenciosamente
me acolheram, destacando-se as crianças do jardim-de-infância e os alunos do 3.º ano da escola
básica que me permitiram entrar no seu mundo e partilhar uma série de momentos
inesquecíveis. À educadora Cândida Pinheiro e à professora Lina Esteves pela partilha das suas
ideias, conhecimentos e experiências que muito contribuíram para o meu desenvolvimento
profissional, mas também para o meu desenvolvimento pessoal. Apesar do estágio ter decorrido
num curto período de tempo saliento que “o valor das coisas não está no tempo que duram,
mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas
inexplicáveis e pessoas incomparáveis” (Fernando Pessoa).
Importa agora dirigir um agradecimento especial aos meus amigos e família que
acompanharam de perto este processo e apoiaram perante todas as adversidades, transmitindo
a sua força para que eu superasse todos os desafios com os quais fui confrontando ao longo
desta caminhada. É, ainda, essencial agradecer ao meu namorado Nuno Fernandes que
acompanhou cada passo que dei e cada sentimento que vivenciei. Obrigada por seres um
verdadeiro companheiro e tentares ultrapassar comigo as adversidades que senti, mas também
por festejares cada uma das minhas pequenas conquistas. Obrigada por me ajudares a ver o
que não conseguia ver, pela confiança que sempre depositas-te nas minhas capacidades, pela
paciência e pelos abraços que me transmitiam nova energia para avançar e ultrapassar todos os
desafios.
Obrigada a todos que caminharam comigo e que, gota a gota, contribuíram para que
este projeto fosse possível.
v
RESUMO
O presente relatório de estágio denominado por “Gota a gota: a pesquisa na promoção
da literacia científica” surge do desenvolvimento de dois projetos curriculares integrados no
âmbito do estágio do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico.
Estes projetos foram desenvolvidos em dois contextos distintos, sendo que enquanto um
decorreu na Educação Pré-Escolar com um grupo de 4 anos, o outro projeto foi desenvolvido
com uma turma do 3.º ano de escolaridade.
A metodologia de investigação adotada ao longo do projeto baseia-se em princípios e
características da metodologia de investigação-ação, na medida em que se orienta segundo
ciclos de investigação e ação, onde o educador/professor reflete sobre as suas ações e
reestrutura continuamente a sua prática de modo a adaptá-la às necessidades evidenciadas.
O estudo surgiu da necessidade de compreender a influência da pesquisa na promoção
da literacia científica, sendo que os objetivos que lhe estão subjacentes são: compreender e
analisar a influência da pesquisa no desenvolvimento integral das crianças/dos alunos; analisar
o desenvolvimento da literacia científica dos alunos e crianças através de pesquisa; entender em
que medida a(s) ciência(s) permitem a integração com as diferentes áreas do saber; e, por fim,
analisar a reação das crianças perante a pesquisa.
Na Educação Pré-Escolar desenvolveu-se um projeto curricular integrado denominado
por “A aventura da Gota-gotinha” que, a partir de momentos de pesquisa e de atividades
experimentais, procurou promover o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Por
conseguinte, ao responder-se às capacidades, necessidades e interesses das crianças
pretendeu-se promover a sua literacia científica, hábitos de reflexão pessoal e partilhada, o
desenvolvimento das suas aprendizagens considerando as suas conceções prévias, assim como,
potenciar o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e questionamento.
Relativamente à intervenção no 1.º ciclo do Ensino Básico, a partir da observação
participante e das diversas interações foi possível evidenciar o interesse nos temas associados à
sociedade e ao meio ambiente. Assim, no projeto “Tornar o Mundo melhor” desenvolveram-se
atividades ativas, significativas, globalizadas, interativas e diferenciadas que para dar resposta às
necessidades, potencialidades e curiosidades dos alunos, como também aos conteúdos
previstos no Programa Nacional para o 3.º ano de escolaridade. Por conseguinte, procurou-se
dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam tornar-se investigadores ativos, conscientes e
críticos acerca das problemáticas que os envolvem desenvolvendo a sua literacia científica.
vi
ABSTRACT
The present stage report called "Drop by drop: research in the promotion of scientific
literacy" arises from the development of two curricular projects integrated within the scope of the
Master's Degree in Pre-School and First Cycle of Basic Education. These projects were developed
in two distinct contexts, and while one took place in Pre-school Education with a group of 4 years,
the other project was developed with a group of the 3rd year of schooling.
The research methodology adopted throughout the project is based on principles and
characteristics of the research-action methodology, as it is guided by research and action cycles,
where the educator/teacher reflects on his actions and continually restructures the their practice
in order to adapt it to the evidenced needs.
The study arose from the need to understand the influence of research in the promotion
of scientific literacy, and its underlying objectives are: to understand and analyze the influence of
research on the integral development of children/students; analyze the development of scientific
literacy of students and children through research; understand to what extent the science (s)
allow integration with the different areas of knowledge; and, finally, to analyze the reaction of the
children to the research.
In pre-school education an integrated curricular project was developed called "The
adventure of the Drop-droplet" that, from moments of research and experimental activities,
sought to promote the development of meaningful learning. Consequently, in responding to the
children's abilities, needs and interests, it was intended to promote their scientific literacy,
personal and shared reflection habits, the development of their learning, considering their prior
conceptions, as well as fostering the development of a attitude of inquiry and questioning.
With regard to intervention in the 1st cycle of Basic Education, from the participant
observation and the various interactions it was possible to highlight the interest in the themes
associated with society and the environment. Thus, in the project "Making the World Better",
active, meaningful, globalized, interactive and differentiated activities have been developed to
meet the needs, potentialities and curiosities of students, as well as to the contents provided for
in the National Program for the 3rd year of schooling. Therefore, we have tried to equip students
with tools that allow them to become active, aware and critical researchers about the problems
that surround them by developing their scientific literacy.
vii
Índice
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iv
RESUMO ................................................................................................................................... v
ABSTRACT ............................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................. ix
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO ......................................................................... 3
1.1) Educação Pré-Escolar ................................................................................................ 3
1.1.1) Caracterização da instituição ............................................................................. 3
1.1.2) Caracterização do ambiente educativo ............................................................... 4
1.1.3) Relação entre a instituição e as famílias ............................................................. 5
1.1.4) Caracterização do grupo de crianças .................................................................. 5
1.2) Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico ......................................................................... 7
1.2.1) Caracterização do Agrupamento e da Escola ...................................................... 7
1.2.2) Caracterização do ambiente educativo ............................................................... 8
1.2.3) Relação entre a Escola e as Famílias .................................................................. 8
1.2.4) Caracterização da turma .................................................................................... 9
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .......................................................................... 11
2.1) A importância da pesquisa no desenvolvimento de aprendizagens ............................... 11
2.1.1) Fases do processo de pesquisa ............................................................................ 13
2.2) A Literacia Científica na sociedade atual ...................................................................... 16
2.3) Metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das Ciências 21
2.3.1) A promoção de projetos interdisciplinares ........................................................ 23
2.3.2) A importância da aprendizagem cooperativa..................................................... 24
2.3.3) Abordagem construtivista do processo de Ensino e de Aprendizagem ............... 27
a) O papel do educador/professor como mediador de aprendizagens ................... 28
viii
b) A importância das conceções prévias ............................................................... 30
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ........... 32
3.1) A investigação-ação ..................................................................................................... 32
3.2) Objetivos gerais do projeto .......................................................................................... 35
3.3) Instrumentos de recolha de dados ............................................................................... 36
3.4) Estratégias de intervenção pedagógica......................................................................... 37
CAPÍTULO 4 – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ........................................................................... 39
4.1) Intervenção pedagógica na Educação Pré-Escolar ........................................................ 39
4.1.1) Surgimento do projeto de intervenção pedagógica ............................................ 39
4.1.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada .............................. 43
4.1.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica ................................... 49
4.2) Intervenção pedagógica no 1.º ciclo do Ensino Básico .................................................. 51
4.2.1)Surgimento do projeto de intervenção pedagógica ................................................. 51
4.2.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada .............................. 56
4.2.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica ................................... 61
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES .......................................... 65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 68
ANEXOS ................................................................................................................................. 71
Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016 ........................................................................ 71
Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016 ........................................................................ 73
Anexo 3 – Reflexão Semanal de 05/12/2016 a 09/12/2016............................................. 74
Anexo 4 – Diário de Bordo de 28/04/2017 ........................................................................ 76
Anexo 5 – Tarefa de medidas de comprimento ................................................................... 78
Anexo 6 – Cartazes de sensibilização .................................................................................. 81
Anexo 7 – Diário de Bordo de 13/06/2017 ........................................................................ 82
Anexo 8 – Diário de Bordo de 21/06/2017 ........................................................................ 83
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Processo cíclico e contínuo entre aprendizagem e compreensão. Fonte: Carvalho &
Freitas, 2010, p. 77) .............................................................................................................. 15
Figura 2 – A espiral da investigação-ação (Adaptado de Cardoso, 2014, p. 32) ........................ 33
Figura 3 – Frequência de crianças a explorarem autonomamente a área das ciências ............. 40
Figura 4 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “A aventura da Gota-gotinha” ................... 42
Figura 5 – Material utilizado na atividade. ............................................................................... 44
Figura 6 – Exposição das descobertas acerca do tubarão. ....................................................... 45
Figura 7 – As crianças sentem os dentes do Cachalote representados na capa do livro. .......... 46
Figura 8 – Diálogo sobre potencialidades das fraldas. ............................................................. 46
Figura 9 – Recorte das fraldas. ............................................................................................... 47
Figura 10 – As crianças agitam num saco de plástico os pedaços da fralda. ............................ 47
Figura 11 – As crianças verificam as características da mistura criada e as semelhanças com a
neve. ...................................................................................................................................... 48
Figura 12 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “Tornar o Mundo melhor”. ..................... 54
Figura 13 – Mapa de Conteúdos da questão-geradora “Como podemos proteger o ambiente?”.
.............................................................................................................................................. 55
Figura 14 – Partilha de ideias sobre as consequências da poluição dos solos. ......................... 56
Figura 15 – Elaboração dos Solos Comestíveis. ....................................................................... 58
Figura 16 – Solos Comestíveis (produto final). ......................................................................... 58
Figura 17 – Divulgação da notícia na rádio escola. .................................................................. 59
Figura 18 – Os alunos desenvolvem trabalho cooperativo. ....................................................... 60
Figura 19 – Maquete de cidade amiga do ambiente com materiais reciclados. ........................ 60
Figura 20 – Maquete sobre a reciclagem com materiais reciclados. ........................................ 61
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio intitulado de “Gota a gota: a pesquisa na promoção da
literacia científica” é realizado no âmbito do estágio curricular do Mestrado em Educação Pré-
Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico e tem como principal objetivo refletir sobre o
projeto de intervenção que foi realizado em ambos os ciclos.
No que respeita às intervenções pedagógicas, salienta-se que a intervenção ao nível da
Educação Pré-Escolar foi realizada num jardim-de-infância de Braga, localizado perto do centro
histórico da cidade. Neste contexto foi realizado um projeto curricular integrado, denominado por
“A aventura da Gota-gotinha” numa sala com crianças na faixa etária dos 4 anos de idade.
Relativamente à intervenção pedagógica no 1.º ciclo do Ensino Básico destaca-se que foi
realizada numa escola básica, pertencente ao Agrupamento de Escolas André Soares. Nesta
instituição surgiu o projeto curricular integrado designado como “Tornar o Mundo melhor” numa
turma do 3.º ano de escolaridade.
No que concerne à metodologia de investigação que foi adotada ao longo do projeto de
investigação e dos projetos de intervenção pedagógica em ambos os contextos educativos pode
evidenciar-se que se baseou em princípios e características da metodologia de investigação-ação.
Assim sendo, a observação, a planificação, a ação e a reflexão foram realizados de modo cíclico
por forma a contribuir para uma avaliação mais adequada e constante do desenvolvimento do
projeto de modo a que se pudesse compreender a sua adequação ao grupo de crianças/alunos1.
Relativamente à estrutura do relatório de estágio, podem distinguir-se cinco capítulos
principais. No que respeita ao capítulo dos contextos de intervenção – Capítulo 1 – destaca-se a
descrição de cada um dos contextos de intervenção ao nível da instituição, do ambiente
educativo, da relação entre a instituição e as famílias, bem como, o grupo de crianças/alunos.
Posteriormente, segue-se o Capítulo 2 que respeita ao enquadramento teórico onde se exploram
os temas de pesquisa, literacia científica e de metodologias curriculares e pedagógicas do
educador/professor na área das ciências. Neste último tópico pretende-se refletir sobre a
promoção de projetos interdisciplinares, a importância do trabalho cooperativo e, ainda, a
abordagem construtivista do processo de Ensino e de Aprendizagem. O Capítulo 3 clarifica a
metodologia de investigação e o plano geral de intervenção, onde se especificam os objetivos
1 Ao longo do presente relatório irá proceder-se à distinção entre crianças e alunos, sendo que os primeiros estarão associados à Educação Pré-Escolar e os segundos ao 1.º ciclo do Ensino Básico. Esta distinção é exclusivamente para facilitar a distinção dos intervenientes dos contextos educativos. Destaca-se, por fim, a ideia de que antes de serem alunos são crianças.
2
gerais do projeto, os instrumentos de recolha de dados, assim como, as estratégias de
intervenção pedagógicas que serão adotadas nos contextos de intervenção. Segue-se o Capítulo
4 que reflete sobre a prática pedagógica desenvolvida, pelo que será destacado o surgimento e
desenvolvimento dos projetos, assim como a sua avaliação. Por fim, o último capítulo – Capítulo
5 – pretende fazer uma pequena conclusão sobre a resposta que os projetos de intervenção
forneceram ao projeto de investigação, bem como, a referência a algumas dificuldades que
foram sentidas e acabaram por limitar o desenvolvimento do projeto. Neste último tópico,
encontram-se, ainda, algumas recomendações para próximos projetos de investigação acerca
desta temática.
3
CAPÍTULO 1 – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO2
Para dar início a este relatório de estágio é fundamental proceder à caracterização dos
contextos de Educação Pré-Escolar e de Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico onde foram
desenvolvidos os projetos distintos de intervenção pedagógica, assim como, o projeto de
investigação. Este aspeto é fundamental para o desenvolvimento de um projeto de intervenção
assente na intencionalidade educativa, onde a interação e a observação assumem um papel
importante para a compreensão das suas potencialidades, curiosidades e necessidades,
permitindo adequar a prática pedagógica.
Previamente importa caracterizar o meio local onde ambas as instituições estão
inseridas, nomeadamente no centro da cidade de Braga pois revelam-se autênticos estímulos
para o desenvolvimento integral da criança/do aluno. Nestes casos em particular, destaca-se a
sua proximidade a uma infinidade de serviços públicos, nomeadamente, o Centro de Saúde, o
auditório do Parque de Exposições, o Teatro Circo, a Casa dos Crivos, o Centro Cultural do
Carandá, o Espaço GNRation, a Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva, assim como, os vários
museus que potenciam diversas interações possíveis. Por outro lado, salienta-se, ainda, a
acessibilidade às dinamizações de atividades dirigidas ao público infanto-juvenil que são
regularmente promovidas pela Câmara Municipal de Braga.
De seguida, apresenta-se a caracterização de ambas as instituições, bem como, do
ambiente educativo, da relação entre a instituição e as famílias, e, por fim, de cada um dos
grupos de crianças/alunos, aspetos relevantes para uma prática profissional reflexiva e
investigativa.
1.1) Educação Pré-Escolar
1.1.1) Caracterização da instituição
A prática pedagógica na Educação Pré-Escolar foi realizada numa IPSS que integra o
Centro Social de uma Paróquia. Os objetivos da instituição caracterizam-se por fomentar o
desenvolvimento integral da criança, de modo a que esta seja capaz de participar ativamente,
pronunciando a sua opinião; desenvolver o respeito pelo outro, no que concerne à sua opinião,
2 Informação retirada e modificada do Portefólio da Prática de Ensino Supervisionada I e II de Tânia Martins (2017).
4
bem como, às suas características individuais; e, ainda, promover o desenvolvimento da
autonomia de cada criança.
No que concerne aos espaços frequentados pelas crianças da instituição destacam-se
alguns espaços comuns, nomeadamente, o salão polivalente, o recreio coberto e o refeitório. No
primeiro espaço referido, todas as crianças da instituição permanecem antes e depois da
componente letiva, mas também nas atividades de Educação Física, potenciando, desta forma, a
interação e a partilha de experiências com crianças de salas diferentes. Relativamente ao recreio
coberto, salienta-se que este é um local muito atrativo para as crianças, na medida em que
possui o seu pavimento revestido de relva sintética e alguns materiais lúdico-pedagógicos. No
que respeita ao refeitório, evidencia-se a mobília adequada à faixa etária das crianças,
fomentando a sua autonomia no momento das refeições.
O projeto educativo da instituição foi estruturado com o objetivo de sensibilizar as
famílias para a importância da alimentação saudável pois era percetível a resistência
demonstrada pelas crianças à experimentação de novos alimentos. Assim sendo, surgiu o
projeto educativo “De viagem em viagem construímos a nossa bagagem” cujo objetivo se prende
com a utilização da alimentação como indutora do património cultural, tradicional e geográfico
de Braga.
1.1.2) Caracterização do ambiente educativo
A sala caracteriza-se por ser um local bastante amplo com as diferentes áreas
claramente definidas em forma de U, sendo estas, a área da biblioteca, a área das ciências, a
área do quarto, a área da cozinha, a área da plástica, a área dos jogos e, por último, a área das
construções que também é utilizada como sendo a área do acolhimento e espaço para
desenvolver algumas atividades em grande grupo.
Para além das suas grandes dimensões, este espaço destaca-se pela existência de
grandes janelas que permitem o acesso a um pequeno recreio exterior comum a todas as salas
dos 4 e 5 anos de idade. Por conseguinte, a sala beneficia de grande exposição solar e de uma
grande entrada de ar que iluminam e arejam a sala em toda a sua extensão, tornando-a rica em
estímulos e num local muito agradável para se permanecer. Por outro lado, a existência de uma
casa de banho no interior da sala permite o desenvolvimento da autonomia nos momentos de
higiene das crianças, bem como a responsabilidade.
5
Um aspeto a destacar prende-se com a existência de uma montra na sala que permite a
exposição dos trabalhos do grupo a toda a comunidade educativa, bem como, dar-lhes a
conhecer o projeto que estão a desenvolver. Importa realçar o papel da criança na construção
deste espaço, na medida em que quanto maior for a sua participação mais integrada se sentirá.
1.1.3) Relação entre a instituição e as famílias
A relação estabelecida entre o educador e os encarregados de educação deve consistir
em trocas informais e reuniões planeadas por forma a “conhecer as suas necessidades e
expetativas educativas, ouvir as suas opiniões e sugestões, incentivar a sua participação, e,
ainda, para combinar as formas de participação que melhor correspondem às suas
disponibilidades” (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 28). Este aspeto é fundamental para a
promoção do desenvolvimento integral das crianças, na medida em que fomenta a partilha de
experiências acerca destes.
O jardim-de-infância distingue-se pela promoção da participação ativa dos pais no que
concerne à educação dos seus educandos, favorecendo uma comunicação constante que
valorize a partilha de experiências de modo a contribuir para o sucesso de cada criança. Esta
instituição prima pelo respeito das características de cada contexto familiar, destacando-se o seu
espírito respeitador, profissional e de cooperação que pretende fomentar com as famílias.
No que concerne à relação estabelecida entre os pais do grupo de crianças e a
educadora, evidencia-se o interesse e a compreensão pela importância da partilha de ideias no
desenvolvimento integral dos educandos, na medida em que todos os encarregados de
educação estão em contacto constante com a mesma. Destaca-se ainda uma característica nas
famílias deste grupo de crianças que se prende com a recetividade e participação ativa nas
atividades promovidas pela instituição, fomentando as interações entre toda a comunidade
educativa.
1.1.4) Caracterização do grupo de crianças
A intervenção pedagógica foi desenvolvida na sala 4B do jardim-de-infância, sendo que
este era composto por 22 crianças (6 meninas e 16 meninos). A maioria das crianças já era
acompanhada pela educadora e pela auxiliar desde a valência de creche, destacando-se o
ingresso de duas crianças este ano. No entanto, estas facilmente se integraram, denotando-se a
6
sua capacidade comunicativa que despoletou a partilha de interesses. Evidencia-se, desta forma,
a qualidade de interações que ocorreram entre o grupo de crianças. Note-se que, considerando
que o grupo é composto maioritariamente por meninos destaca-se a importância do
desenvolvimento de atividades com grupos heterogéneos por forma a promover o
desenvolvimento de competências sociais.
A relação com a educadora possibilita a compreensão das especificidades de cada uma,
promovendo o desenvolvimento de aprendizagens a partir dos seus interesses, curiosidades e
potencialidades. Este aspeto é essencial para se promover atividades com intencionalidade
educativa, assim como, promover o envolvimento da criança a partir da promoção de atividades
significativas com recurso a uma diversidade de materiais, técnicas e modalidades de trabalho
da educadora. Por outro lado, o acompanhamento constante da educadora no desenvolvimento
de cada criança possibilitou a sua intervenção na identificação de crianças com algumas
dificuldades ao nível da articulação das palavras, pelo que permitiu o acompanhamento da
Terapia da Fala.
Ao nível afetivo destaca-se os benefícios do sentido de pertença, na medida em que
potenciam o sentimento de segurança e proteção por parte das crianças. A educadora assume o
papel de modelo educativo, despertando na criança uma atenção a cada pormenor,
nomeadamente, ao seu tom de voz, comportamento e linguagem utilizada. Assim, compreende-
se a importância do adulto em assumir uma postura que espelhe os valores essenciais à
construção da sua identidade pessoal e social.
No que respeita à atitude do grupo de alunos no desenvolvimento de atividades
orientadas pela educadora, destaca-se a sua participação ativa e o interesse nos desafios,
percebendo-se que são sujeitos a um constante estímulo que potenciou a sua vontade de
explorar, manipular objetos, assim como, desenvolver novas aprendizagens. Contudo, evidencia-
se pouca autonomia no que concerne à resolução de algumas questões e conflitos, bem como,
no desenvolvimento de atividades autónomas, sendo que procuraram constantemente um adulto
para ambas as situações.
A interação estabelecida entre a educadora e a auxiliar influencia o desenvolvimento
integral da criança, na medida em que é benéfico para esta permanecer num ambiente
harmonioso onde se procura o respeito e a cooperação. A cumplicidade entre as profissionais
referidas era visível devido a trabalharem juntas há bastante tempo, fortalecendo o trabalho
cooperativo e a comunicação acerca das crianças, partilhando informações por forma a
7
potenciar o desenvolvimento integral a partir da exploração das necessidades, interesses e
potencialidades das mesmas.
1.2) Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico
1.2.1) Caracterização do Agrupamento e da Escola
A escola básica onde foi realizada a intervenção pertence ao agrupamento de Escolas
André Soares que consiste num agrupamento vertical pois abrange instituições de Educação Pré-
Escolar, bem como, os 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. Este agrupamento foi sujeito a uma
evolução gradual desde 2001, sediando-se, desde então, na Escola Básica 2,3 André Soares.
Devido a esta característica os alunos beneficiam de estabilidade educativa desde o ingresso na
Educação Pré-Escolar até à conclusão do 3.º ciclo do Ensino Básico.
A missão do Agrupamento de Escolas André Soares assenta nos valores da “arte e
cultura, do saber, da inclusão, do compromisso e espírito de trabalho, no sentido de
responsabilidade e autonomia, da tolerância e respeito pelo outro e pela diferença e da
consciência ecológica e promotora de comportamentos saudáveis” (AEAS, 2015, p. 5).
Os órgãos próprios de administração e gestão fomentam a coordenação na adequação
às necessidades das respetivas comunidades educativas, assim como, uma descentralização e
desenvolvimento equilibrado ao nível económico, social e cultural de todas as instituições
pertencentes ao agrupamento.
As prioridades educativas deste agrupamento centram-se no aumento do sucesso
escolar e educativo dos alunos, promovendo a cidadania, a autonomia, a inclusão e a
solidariedade. Por outro lado, procura adequar as respostas aos seus alunos, monitorizando
constantemente o desenvolvimento do currículo e fomentando o rigor, a exigência e a
responsabilidade (AEAS, 2015). Desta forma, os alunos estão num ambiente de constante
aprendizagem que lhes permitirá uma melhor preparação para o seu futuro.
A escola está sediada num edifício térreo requalificado em 2006 constituída por um
polivalente, oito salas de aula, uma biblioteca, uma sala de professores, um gabinete de apoio
administrativo, uma arrecadação, uma reprografia e, ainda, uma cozinha. As salas de aula estão
distribuídas segundo os anos de escolaridade, fomentando a interação e a comunicação entre as
turmas de cada ano de escolaridade.
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A biblioteca da escola destaca-se pela qualidade e quantidade das obras literárias que
possui, na medida em que são adequadas aos diferentes anos de escolaridade, bem como, pela
sua organização e acessibilidade que potenciam a curiosidade dos alunos. Nesta perspetiva,
assume-se que este espaço é indispensável para o desenvolvimento e formação de leitores
competentes e críticos. Outra potencialidade deste espaço consiste no acesso a computadores
disponíveis para os alunos realizarem pesquisas, favorecendo o desenvolvimento da literacia
científica e dotando os alunos de diversas ferramentas de pesquisa.
No espaço exterior da escola, para além do pátio extenso, há um campo de jogos que
permite que cada ano de escolaridade possa usufruir livremente deste espaço no intervalo de
um dia específico da semana. Por conseguinte, há um incentivo para que os alunos vão
explorando diversas brincadeiras com os demais alunos da escola.
1.2.2) Caracterização do ambiente educativo
A sala onde foi desenvolvida a intervenção pedagógica destaca-se pela sua amplitude,
exposição solar, assim como, pelo arejamento que são promovidos pelas grandes janelas e uma
porta de vidro que potenciam o acesso a um pequeno jardim exterior. A presença de duas
paredes extensas revestidas com cortiça permitem que os trabalhos realizados pelos alunos,
bem como, alguns cartazes educativos sejam expostos e estejam acessíveis a estes em qualquer
momento. A personalização da sala consoante o grupo de alunos é uma vantagem para que
estes se sintam pertencentes ao espaço que frequentam diariamente, denotando-se algumas
características da turma. O placard exterior possibilita, ainda, a exposição e partilha dos
trabalhos com toda a comunidade académica, dando-lhes a conhecer um pouco dos trabalhos
que vão realizando.
Ao longo da prática pedagógica a sala de aula beneficiou da inserção de um projetor e
de um novo computador que potenciou a utilização das novas tecnologias. Por outro lado,
destaca-se também a existência de um lavatório que favorece a higiene da sala e dos alunos,
atribuindo-lhes responsabilidade e autonomia.
1.2.3) Relação entre a Escola e as Famílias
A comunicação entre a escola e a família é essencial na promoção do desenvolvimento
integral dos alunos, sendo que o professor titular assume um papel preponderante para que se
9
promovam momentos de partilha que possibilitem uma ação recíproca com os educandos por
forma a formar cidadãos dotados de conhecimentos e aptos para se inserirem na sociedade.
Desta forma, compreende-se que a comunicação frequente e aberta “constitui uma das
características basilares na definição de um real envolvimento dos pais (…) na vida da escola”
(Marzano, 2005, p. 49).
A escola possui uma característica singular, na medida em que não se limita à promoção
das tradicionais reuniões de pais para a transmissão de informações acerca dos seus
educandos. Esta procura reforçar a relação entre a escola e a família através da promoção de
algumas iniciativas de convívio e de partilha de lanches, bem como, de atividades lúdicas com os
membros da comunidade educativa, sendo que estas propostas estão normalmente associadas
a alguns dias festivos, nomeadamente, na comemoração do dia da família, do pai ou da mãe.
Por conseguinte, geram-se momentos de comunicação acerca dos educandos, potenciando-se a
discussão de possíveis estratégias de promoção do desenvolvimento integral do mesmo para
que este possa atingir sucesso educativo, social e afetivo.
A professora titular demonstra grande abertura no que concerne à partilha de ideias com
os encarregados de educação, sendo que recorre constantemente a uma página privada do
Facebook para dar alguma informação importante, partilhar fotografias dos alunos e dos seus
trabalhos, bem como, para desafiar os pais a concretizarem algumas atividades em família. Por
sua vez, os encarregados de educação têm abertura para partilhar ideias, dúvidas ou mesmo
fotografias do grupo de alunos. A constante interação que se promove leva a que os alunos
sejam beneficiados e envolvidos num ambiente de entreajuda e empatia.
1.2.4) Caracterização da turma
A intervenção pedagógica foi desenvolvida na turma B do 3.º ano de escolaridade, sendo
esta composta por 26 alunos, 10 do sexo masculino e 16 do sexo feminino, com idades
compreendidas entre os oito e os nove anos. Esta turma evidencia um interesse incessante de
aprender a partir de atividades de carácter lúdico e dinâmico, sendo este refletido pelo sucesso
escolar geral da turma.
No que respeita ao nível sócio afetivo da turma evidencia-se um espírito de cooperação e
entreajuda dentro da sala, sendo que este pode ser potenciado pelos trabalhos de grupo. Os
trabalhos de grupo são muito ansiados pela turma pelo que fomenta a distribuição equilibrada
de tarefas, o respeito pela opinião dos colegas e a mobilização da democracia ao longo dos
10
diversos trabalhos que vão sendo desenvolvidos. Por conseguinte, geram-se expressões afetivas
e de confiança que encorajam a que cada um desenvolva as suas capacidades. A constituição
dos grupos pelos próprios alunos no início do ano potenciou a que se fossem conhecendo
melhor e a compreensão das capacidades de cada um.
A relação da professora titular com os alunos refletia a afetividade fomentada desde o
seu ingresso no 1.º ano de escolaridade. Com as diversas interações que se foram
desenvolvendo, esta tornou-se num refúgio de apoio, segurança e proteção. Por conseguinte, a
professora titular foi compreendendo as características de cada um dos alunos que compõem a
turma, percebendo, facilmente, os seus interesses, necessidades e potencialidades. Por outro
lado, destacam-se as constantes votações democráticas na sala de aula, na medida em que, a
professora solicitava constantemente a participação dos alunos nas tomadas de decisão que os
envolvia, contribuindo positivamente para o desenvolvimento de cidadãos críticos e ativos.
No que concerne ao nível sócio comportamental destaca-se o comportamento
inadequado de um aluno para com os pares nos momentos extra-aula. Por outro lado, é
frequente a mobilização de vocabulário impróprio e incumprimento pelas regras pré-
estabelecidas com a docente titular de turma. Considerando que esta problemática já provém do
ano anterior, a professora definiu como prioridade educativa o cultivo de atitudes e
comportamentos de solidariedade e respeito pelos outros, com objetivo de o sensibilizar.
Compreendendo que qualquer adulto é assumido como sendo um modelo, salienta-se
que o professor assume o papel de modelo educativo. Assim a sua postura no que concerne à
abertura para atualização constante dos conhecimentos, a diversidade de vocabulário por si
mobilizado, os valores que considera como essenciais para a construção da identidade pessoal e
social vão contribuir para a formação integral dos seus alunos.
11
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Neste capítulo pretende-se proceder à desmistificação do título deste relatório de estágio,
na medida em que se desagregará o mesmo de modo a clarificar cada um dos principais termos
que o compõe, nomeadamente, a pesquisa e a literacia científica. Posteriormente, far-se-á
referência a conceitos que foram essenciais para sustentar o desenvolvimento do projeto de
investigação, bem como nos projetos de intervenção, sendo eles, a importância das
metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das Ciências,
nomeadamente, na promoção de projetos interdisciplinares, de aprendizagem cooperativa, bem
como a abordagem construtivista no processo de Ensino e de Aprendizagem. Evidencia-se que
neste último tópico se refletirá sobre o papel do educador/profissional na mediação de
aprendizagens, bem como, a potencialidade da consideração pelas conceções prévias das
crianças/dos alunos no processo de Ensino e Aprendizagem.
2.1) A importância da pesquisa no desenvolvimento de aprendizagens
Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de
mudar, de transformar, de recomeçar (Demo, 1992, p. 40).
A pesquisa é parte integrante do quotidiano do ser humano desde o seu nascimento
devido à sua curiosidade inata que caracteriza os primeiros anos de vida. Desta forma, a criança
permanece em constante exploração do seu meio envolvente, o que corrobora com a teoria de
Reis (2008), que afirma que “as crianças são “cientistas activos” que procuram,
constantemente, satisfazer a sua insaciável curiosidade sobre o mundo que as rodeia” (p. 16).
Assim sendo, o educador/professor é o principal responsável pelo fomento desta prática que se
distingue por potenciar a emancipação.
O conceito de pesquisa pode ser definido como sendo,
toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação,
investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai (…) permitir, no âmbito da
ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie
na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações (Pádua, 2000, p. 31).
Assim, é percetível que os momentos de exploração são enriquecidos pelas diversas questões
com as quais cada indivíduo se vai deparando, na medida em que podem levar a inúmeras
descobertas ou mesmo a uma reconstrução da aprendizagem. Este questionamento é definido
12
por Demo (2003, p. 10) como sendo “a referência à formação do sujeito competente, no sentido
de ser capaz de tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio de vida no
contexto histórico. Não significa apenas criticar, mas, com base na crítica, intervir
alternativamente”.
Considerando que o objetivo principal do jardim-de-infância, bem como da escola
consiste no desenvolvimento integral do sujeito, isto é, formar um cidadão ativo, autónomo,
responsável, crítico e reflexivo, é fundamental incluir momentos de pesquisa nas suas propostas
de atividade. Na perspetiva de Demo (1992) “o que faz da aprendizagem algo criativo é a
pesquisa, porque a submete ao teste, à dúvida, ao desafio, desfazendo tendência meramente
reprodutiva” (p. 43).
Através dos momentos de pesquisa, o sujeito pode relacionar as suas conceções com as
novas informações que recolheu a partir da análise de diversas fontes de informação, por forma
a reconstruir as suas ideias, aproximando-as da realidade. Desta forma, a pesquisa relaciona o
chamado senso comum, isto é, os conhecimentos que os alunos já têm com os novos
conhecimentos que estão a desenvolver alicerçados no rigor científico. Há, portanto, uma
construção ou reconstrução do conhecimento, entendendo-se que a “aprendizagem deve ser
entendida como um processamento activo de informação e ideias através do qual se vão
estabelecendo novas ligações” (Reis, 2008, p. 18). Por outro lado, remete para a
significatividade das aprendizagens que é preponderante para que o sujeito possa relacionar os
conhecimentos entre si, como uma teia de saberes que se cruzam uma infinidade de vezes.
Como qualquer capacidade, a capacidade investigativa e de pesquisa deve ser
incentivada e desenvolvida de modo a que o sujeito possua ferramentas essenciais para dar
resposta aquando do surgimento de uma curiosidade ou questão. Na opinião de Demo (1992) a
“pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio educativo
que é, na base de qualquer proposta emancipatória” (p. 16). Assim sendo, o educador/docente
deve fomentar o desenvolvimento das capacidades de procura de informações, apropriação da
interpretação, bem como, reconstrução do conhecimento que se possuía (Carvalho, Ramos, &
Baptista, 2015). Segundo a perspetiva de Reis (2008) deve-se
fomentar, desde a mais tenra idade, a capacidade de observar, de questionar, de
comparar e justificar, para estabelecer, a partir do vivido, do observado e do
experienciado, patamares de conhecimento, provisório mas sustentado, que irão erguer a
pouco e pouco a arquitectura conceptual, analítica e estruturante que faz dos humanos
seres pensantes, capazes de pensar cientificamente a realidade, isto é, de o interpretar
com fundamentos e de a questionar com pertinência (p. 10)
13
Através do incentivo permanente, o sujeito vai sentir-se mais confiante e interessado na
constante atualização dos conhecimentos, o que se traduzirá no aumento da autoconfiança nas
suas interações sociais. Tal como enuncia Demo (1992),
somente pessoas emancipadas podem de verdade dialogar, porque têm com que
contribuir (…). Um ser social emancipado nunca entra no diálogo para somente escutar e
seguir, mas para demarcar espaço próprio, a partir do qual compreende o do outro e
com ele se compõe ou se defronta (p. 37).
A emancipação consiste no “processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator
consciente e produtivo” (Demo, 1992, p. 78). Este processo permite que o sujeito desenvolva
não unicamente a sua atitude investigativa, mas também a sua insaciável curiosidade e a sua
criatividade (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015).
O ambiente em que as crianças/os alunos estão inseridos influencia as aprendizagens,
bem como, o modo de ver o mundo. Este espaço deve ser “facilitador do processo de
desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das crianças” (Silva, Marques, Mata, &
Rosa, 2016, p. 5). Por conseguinte, compreende-se que quanto mais rico e diversificado for o
ambiente que o envolve, mais estímulos estarão ao seu dispor. Desta forma, para que lhe seja
possível desenvolver a capacidade investigativa é fundamental disponibilizar uma diversidade de
fontes de informação que estejam permanentemente acessíveis às crianças/aos alunos, tais
como, revistas, jornais, livros, enciclopédias, computador com acesso à internet, entre outros.
A promoção de momentos de pesquisa fomenta a procura de informações em variadas
fontes, levando a uma posterior seleção e organização de modo a fomentar a construção de
novas aprendizagens ou reconstrução de saberes (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015) pois “o
conhecimento não é passivamente recebido mas activamente construído pelo sujeito” (Sá, 2002,
p. 35). Contudo, cabe ao educador/professor promover
o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigação científica (…)
favorecendo a construção de conceitos mais rigorosos partindo dos saberes e interesses
das crianças (…) mobilizando as restantes áreas de conteúdo para produzir
aprendizagens com significado para as crianças (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 28)
2.1.1) Fases do processo de pesquisa
A primeira fase que caracteriza qualquer investigação diz respeito à definição clara do
tema a pesquisar, orientando o sujeito a procurar informações numa diversidade de fontes que
lhe estejam disponíveis. Salienta-se que, nesta fase, o educador/professor poderá orientar de
14
modo a promover o seu desenvolvimento integral a partir dos interesses, curiosidades e
potencialidades. Considerando este aspeto pode fomentar-se uma motivação adicional, sendo
que esta é “importante para que o pesquisador consiga enfrentar as inúmeras dificuldades que
um processo de pesquisa apresenta; no entanto, não se deve confundir motivação com interesse
pessoal exagerado, que leve a uma possível distorção ou manipulação dos resultados da
pesquisa” (Pádua, 2000, p. 37). Por isso, é importante que todo o processo esteja inserido na
“zona óptima de dificuldade” (Sá & Varela, 2007, p. 25) do pesquisador, de modo a contribuir
para a sua evolução e não promover a angústia da estagnação evolutiva.
A segunda fase do projeto de pesquisa refere-se à procura de informações em variadas
fontes de informação, sendo que, normalmente tanto no jardim-de-infância, bem como, no 1.º
ciclo do Ensino Básico se limitam à pesquisa na internet ou em livros, não recorrendo a jornais
ou revistas, por exemplo. No entanto, o professor deve alertar os alunos para a perspetiva de
que “a documentação não é para ser simplesmente usada para ser copiada mas antes para
fornecer informação útil para a actividade de investigação em causa” (Carvalho &
Freitas, 2010, p. 48). Segundo os mesmos autores,
para alunos do ensino primário, extrair informação pela sua própria pesquisa com vista a
responder a uma dada questão é tarefa complexa. Estas competências vão-se
desenvolvendo progressivamente desde o ensino primário até ao ensino secundário e ao
ensino superior, ou mesmo ao longo de toda a vida adulta (Carvalho & Freitas, 2010, p.
122).
Posteriormente à fase da recolha de informação segue-se a seleção de informação
pertinente para contribuir para a resolução das questões iniciais do professor investigador. Desta
forma, a criança/o aluno terá a oportunidade de responder à sua questão inicial, modificando a
sua estrutura cognitiva inicial devido à compreensão que foi gerada. Através da figura que se
segue (Fig. 1) pode verificar-se o processo cíclico que se gera entre os momentos de
aprendizagem e a compreensão que se vai criando acerca do mundo que nos envolve.
15
Figura 1 – Processo cíclico e contínuo entre aprendizagem e compreensão. Fonte: Carvalho &
Freitas, 2010, p. 77)
Mediante a compreensão do mundo envolvente, a criança/o aluno chega ao seu objetivo
que consiste em dar resposta às questões que o inquietavam, contribuindo, por conseguinte,
para a (re)construção do seu conhecimento. É de salientar que a pesquisa “faz parte do
processo de informação, como instrumento essencial para a emancipação. Não só para ter,
sobretudo para ser” (Demo, 1992, p. 16), pelo que o sujeito ao longo da sua vida e, em
consequência, da vontade de atualizar constantemente os seus conhecimentos beneficiará do
enriquecimento pessoal que a pesquisa pode proporcionar.
A partilha dessa (re)construção do conhecimento, através, por exemplo, da apresentação
do trabalho realizado com base no processo de pesquisa poderá e é aconselhável que ocorra
devido às inúmeras vantagens de que beneficiam todos os intervenientes. Com este processo,
pode criar-se um momento de co-construção das principais aprendizagens que desenvolveram.
Além disso, as crianças/alunos poderão dialogar sobre as etapas pelas quais passaram até ao
momento em que atingiram o nível de conhecimento que era ansiado. Com os momentos de
partilha é natural que surjam perspetivas distintas, alicerçadas em experiências de vida
diferentes, pelo que o educador/professor deverá incentivar “o questionar e o argumentar, tanto
os alunos uns com os outros como o professor, ajudará a explicar e a clarificar as ideias de cada
um” (Sá, 2002, p. 36). Desta forma, o conhecimento será ativamente construído e não
passivamente absorvido.
Em modo de síntese, considerando as vantagens que advém do processo de
aprendizagem alicerçado numa atitude ativa de pesquisa e descoberta, o educador/professor
tem um papel preponderante no desenvolvimento de atividades que promovam o
desenvolvimento de aprendizagens pela pesquisa, tão necessário na educação da sociedade
atual.
16
2.2) A Literacia Científica na sociedade atual
Há que conseguir incutir nos mais novos o prazer de descobrir, o
gosto de apreender, o gozo de imaginar. A este respeito pode a
ciência igualmente fornecer um considerável contributo,
estimulando e despertando uma atitude de abertura aos nossos
semelhantes e ao mundo. Há que motivar a todos os níveis a
curiosidade – essa poderosa semente do espírito crítico que serviu
de base a todo o edifício da modernidade (Caraça, 2001, p. 10).
O dinamismo na procura e atualização do conhecimento caracteriza a sociedade da
atualidade, na medida em que o principal objetivo se incide na progressiva e vantajosa evolução
dos cidadãos que a constituem. Por esta característica, esta sociedade tem sido denominada por
“Sociedade do Conhecimento” (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002). Assim, a formação de
cidadãos dotados de conhecimentos e com uma atitude ativa, de autonomia, responsabilidade,
crítica construtiva e reflexibilidade tem sido o principal objetivo da educação. Salienta-se a
perspetiva de que qualquer mudança ao nível da educação se procede com a finalidade de
melhorar.
No que concerne à área das ciências e tecnologias, exige-se uma “adequada cultura
científica/tecnológica na emergência do progresso social que ela pressupõe” (Cachapuz, Praia,
& Jorge, 2002, p. 21). Esta perspetiva já era compreendida por Ziman (1999) na medida em
que afirmou que “a ciência, através da tecnologia, é hoje em dia a maior fonte de mudança nas
sociedades humanas” (p. 437). Por conseguinte, o conceito de literacia científica tem sido o foco
de diversas investigações por forma a clarificar o seu conceito, as suas características, assim
como, as suas potencialidades para a evolução da sociedade.
A expressão de literacia científica pode ser dissociada em dois termos distintos, sendo
eles, literacia, por um lado, e ciência, por outro. No que concerne ao significado do termo
literacia salienta-se que este
designa não apenas a capacidade para ler e escrever, utilizando a informação escrita de forma contextualmente apropriada, em contextos diversificados de uso, como igualmente a motivação para o fazer. A literacia, potenciando a interacção social e estimulando o raciocínio crítico e a comunicação abstracta, é utilizada para desenvolver o conhecimento e a compreensão e para assegurar a formação efetiva e integral da pessoa (Azevedo, 2009, p. 1).
Desta forma, compreende-se que este conceito é totalmente distinto de alfabetização dado que
este último apenas remete para o ensino e aprendizagem da leitura, escrita e do cálculo.
17
Destaca-se o facto de que a sociedade tem fomentado o desenvolvimento de cidadãos literatos e
não apenas escolarizados ou alfabetizados, sendo este um aspeto que facilita a integração dos
cidadãos na sociedade. A reestruturação do ambiente educativo é um aspeto positivo que
permite contrariar e facilitar essa integração.
Relativamente ao termo ciência destaca-se a perspetiva de Reis (2008) que enuncia que
esta “nos primeiros anos de escolaridade pode ser definida como o estudo, a interpretação e a
aprendizagem sobre nós mesmos e o ambiente que nos rodeia, através dos sentidos e da
exploração pessoal” (p. 15). Assim, no âmbito das ciências o professor pode desenvolver
diversas atividades, alicerçadas no rigor científico característico da ciência, que potenciem o
conhecimento pessoal e do meio envolvente. Por conseguinte, esta área do conhecimento
destaca-se como potenciadora na promoção do desenvolvimento integral das crianças/dos
alunos pois oferece uma perspectiva de ensino mais aberta à diversidade de interesses e
aptidões, compatível com o ideal de uma escola multicultural” (Sá, 2002, p. 34).
A literacia científica tem sido, ao longo dos anos, alvo da persistência de diversos
autores na tentativa de encontrar uma definição. Segundo Carvalho (2009),
o conceito de literacia científica emergiu aquando da necessidade de criar condições para
que os cidadãos pudessem compreender e apoiar projectos em ciência e tecnologia.
Estas competências passam a ser desenvolvidas no âmbito da educação em ciências,
prioritariamente dirigida a crianças em meio escolar, mas também não esquecendo os
adultos, tendo em vista a relevância social e cultural da ciência numa sociedade cada vez
mais científica e tecnológica (p. 181).
De acordo com a perspetiva de Carvalho (2009), a interpretação e a conceção do termo
literacia científica está dependente de alguns fatores, no entanto salienta-se que o essencial é
“promover o nível de literacia funcional das populações, pois só as pessoas literatas podem
participar efectivamente na sociedade, quer económica quer socialmente, podendo compreender
e gerir com elevado controlo as suas situações do quotidiano” (p. 188).
Nesta perspetiva, a promoção da literacia científica traduz benefícios tanto para o sujeito
como para a sociedade em que está integrado. Ao nível pessoal salienta-se: i) a destreza na
tomada de decisões conscientes e ponderadas sobre o seu estilo de vida; ii) a facilidade em
desenvolver uma atividade laboral numa área que valorize estes conhecimentos, contribuindo,
por conseguinte, para a sua evolução pessoal e profissional; iii) a valorização da sua autoestima
pela sua capacidade intelectual, assim como, por se tornar num impulsionador da cultura
18
científica; iv) por fim, destaca-se a ideia de que para além dos sujeitos enriquecerem ao nível da
aprendizagem, também enriquecem como seres humanos.
Já no que concerne aos benefícios subjacentes à sociedade destaca-se: i) o
desenvolvimento económico do país proveniente da progressão científica, ii) o olhar atento sobre
as políticas que contribuem para o desenvolvimento científico, iii) a compreensão realista da
sociedade perante a ciência e iv) o incentivo à participação democrática do país.
Com a visibilidade que a literacia científica tem adquirido devido aos seus benefícios ao
nível pessoal e da sociedade, em 2000 surgiu o PISA (Programme for International Student
Assessment) com o intuito de avaliar as competências dos alunos de 15 anos de idade na
aplicação dos conhecimentos educativos nos domínios de leitura, matemática e ciências em
situações do quotidiano.
De acordo com o PISA 2015, a
literacia científica é a capacidade de um indivíduo para se envolver em questões
relacionadas com a ciência e de compreender as ideias científicas, como um cidadão
reflexivo. Assim sendo, um indivíduo cientificamente letrado está preparado para
participar num discurso racional sobre ciência e tecnologia (Marôco, Gonçalves,
Lourenço, & Mendes, 2016, p. 20).
Desta forma, os indivíduos devem conseguir dar uma explicação válida e alicerçada no rigor
científico relativamente a fenómenos naturais e tecnológicos; contribuir com a sua perspetiva
acerca de investigações científicas; e, por fim, extrair conclusões acerca da análise e
interpretação de dados científicos.
Considerando que o desenvolvimento de cada país é distinto, Aikenhead (2009) defende
que “cada país deve desenvolver o seu próprio significado de literacia científica para ir ao
encontro das suas próprias necessidades sociais, políticas e económicas” (p. 19). Assim, dada a
natureza do conceito de literacia científica, nomeadamente, o seu dinamismo e a sua evolução
não é esperado que se distinga uma pessoa como literato ou iliterata.
A opinião dos educadores/docentes relativamente à abordagem às ciências foi-se
modificando gradualmente, sendo que, na atualidade “costumam tratar os estudantes como
cidadãos cuja literacia científica deve ser suficientemente informada para lidar com questões
pessoais ou sociais relacionadas com a ciência” (Aikenhead, 2009, p. 18). Para além disso, é
necessário fomentar o desenvolvimento de cidadãos cientificamente literatos, pois “qualquer
grupo que queira melhorar a educação científica no seu país precisa de renegociar a cultura da
sua ciência escolar” (Aikenhead, 2009, p. 18).
19
O enfoque do autor encaminha-nos, então, para a cultura da ciência escolar. Por outras
palavras, a necessidade de promover a literacia científica desde os primeiros momentos de
curiosidade que cada criança evidencia, “mesmo antes dos primeiros anos de escolaridade
básica, isto é, deve efectuar-se ainda durante os anos da pré-escolaridade (jardim-de-infância)”
(Afonso, 2008, p. 19). Por outras palavras, a promoção da literacia científica, diriamos nós já
fomentada antes da Educação Pré-Escolar, exige intencionalidade educativa – adequada e
gradualmente mais complexa – de acordo com o nível etário a que se destina. Para além disso,
a literacia científica “não se adquire de forma espontânea, mas requer um trabalho de
planificação consciente, de práticas intencionais e sistemáticas, com processos de monitorização
constantes, e de avaliação, com um espírito de abertura à inovação” (Azevedo, 2009, p. 3).
Assim sendo, o educador/professor deve ter em atenção algumas considerações: a necessária
abertura e flexibilidade nas práticas pedagógicas e curriculares capazes de permitirem o
desenvolvimento do questionamento científico e metodológico, bem como o pensamento
reflexivo e crítico da criança/aluno; a capacidade de não tender a preocupar-se nem exigir a
memorização de termos científicos, pois esta não é minimamente benéfica ou produtiva; o
cuidado com a sua própria cultura científica e com o recurso a práticas e linguagens científicas
de forma a ir substituindo os termos informais por conceitos e terminologia científica.
Concordamos assim com Sá e Varela (2004) que defendem que a
[…] aprendizagem da linguagem científica é concomitante com a construção de
significados, ora por substituição da linguagem informal pela linguagem científica (…) ora
pela aquisição directa de termos científicos para exprimir significados novos até então
não verbalizáveis na linguagem informal (Sá & Varela, 2004, p. 36).
Por outro lado, a comunicação entre as crianças/os alunos, a sua escrita autónoma ou, até
mesmo, uma representação através de desenho contribuem para o desenvolvimento da literacia
científica. Contudo, é fundamental que as aprendizagens sejam ativas e significativas,
fomentando a interligação com os conhecimentos dos quais o sujeito é dotado. Na perspetiva de
Sá e Varela (2007), a literacia científica
mobiliza conceitos de diferentes áreas curriculares, especialmente enriquecidos pelas
relações conceptuais construídas no processo de aprendizagem, bem como as
competências de pensamento habilitam o sujeito para formas de acção pessoalmente
relevantes e significativas, nas variadas situações da vida (p. 12).
Tal como ocorre no desenvolvimento de conhecimentos de qualquer área do saber, o
conhecimento científico ocorre em espiral, fluindo dos conteúdos mais abrangente para os mais
específicos. Salienta-se, ainda a perspetiva de que o “desenvolvimento científico dos nossos
20
conceitos pode fazer-se do mais simples para o mais complexo, do concreto para o abstracto, do
próximo para o distante, do visível para o invisível” (Afonso, 2008, p. 71).
De acordo com a perspetiva de Afonso (2008) o desenvolvimento de atitudes favoráveis
ao contínuo questionamento e investigação científica constitui um dos objetivos da educação em
ciências, na medida em que, tal como refere a autora, “são uma dimensão importante para o
próprio progresso intelectual e emocional e para a formação individual e social das crianças” (p.
102). Por conseguinte, a atitude interrogativa, o respeito pela evidência/espírito de abertura, a
reflexão crítica, a perseverança, o espírito de cooperação, bem como, a criatividade devem ser
atitudes que os educadores/professores devem procurar desenvolver nas suas crianças/nos
seus alunos (Afonso, 2008).
A atitude interrogativa assume-se como fundamental para dar início a qualquer
investigação científica, na medida em que potencia a formulação de questões a que se procurará
dar resposta a partir dessa mesma investigação. No entanto, esta está intimamente associada à
curiosidade que o sujeito vai sentido constantemente, e, por conseguinte, dependente do
incentivo a que vão sendo expostos. No que se refere ao respeito pela evidência/espírito de
abertura, pretende-se salientar a importância de manter o espírito aberto a resultados que não
eram inicialmente expectáveis, demonstrando, desta forma, o respeito pela evidência. Contudo,
este espírito não deve estar em constante mutação devido à reflexão crítica que o sujeito deve
desenvolver à medida que vai ampliando os seus conhecimentos científicos. Tal como acontece
em qualquer atividade, a investigação científica pode levar a que o sujeito desanime devido a
alguma adversidade pelo que o educador/professor deve contribuir para que se mantenha a
perseverança. Por outro lado, o educador/professor pode fomentar o espírito de cooperação a
partir da investigação científica levando a que as crianças/os alunos desenvolvam competências
socioeducativas (Afonso, 2008).
A literacia científica deve ser frequentemente avaliada por forma a compreender a
evolução que as crianças/os alunos têm beneficiado. O educador/professor tem um papel
preponderante em compreender se os conhecimentos desenvolvidos permitiram influenciar as
suas conceções prévias e se estes possuem rigor científico. Por outro lado, destaca-se a
evolução da perceção destes acerca dos processos científicos com os quais vai contactando e,
por fim, a mobilização de ferramentas que foram desenvolvidas ao nível científico por forma a
contribuir para a resolução de problemas vivenciados atualmente na sociedade (Carvalho G. S.,
2009).
21
2.3) Metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na
área das Ciências
Para ser bem sucedida, a formação contínua de professores tem de
estar intimamente ligada à gestão escolar, às práticas pedagógicas
e às necessidades dos professores, aumentando a sua eficácia se
essas necessidades forem identificadas pelos próprios docentes
(Marques, 2004, p. 10).
Considerando a notoriedade que a área das ciências tem adquirido devido à importância
depositada na promoção da literacia científica, torna-se preponderante refletir sobre as
metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor.
No que concerne ao educador, salienta-se a perspetiva de que este deve, “partindo
daquilo que a criança já sabe e da sua curiosidade natural, articular as diferentes áreas do
conteúdo e domínios e proporcionar oportunidades de aprendizagem que lhe permitam dar
sentido ao mundo à sua volta” (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 9). Este é um aspeto
essencial para fomentar uma aprendizagem verdadeiramente significativa, isto é, permitir que a
criança atribua um significado pessoal às novas aprendizagens. No entanto, este processo deve
orientar-se segundo o interesse das crianças por forma a
[…] seguir o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigação
científica e favorecendo a construção de conceitos mais rigorosos partindo dos saberes e
interesses das crianças e mobilizando as restantes áreas do currículo para produzir
aprendizagens com significado para as crianças (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 28).
Por conseguinte, o educador deve assumir-se como sendo um constante investigador, não
receando não ter resposta para as questões que são levantadas pelas crianças, mas
demonstrando como se pode proceder para dar resposta a essas mesmas interrogações. Por
conseguinte, contribui simultaneamente para o seu enriquecimento ao nível dos conhecimentos
e para o incentivo das práticas de investigação.
Na perspetiva de Santos, Gaspar e Santos (2014) deve fomentar-se uma “relação
positiva entre a qualidade do contexto de aprendizagem e a qualidade das aprendizagens
realizadas pelas crianças” (p. 30), salientando-se que todas as atividades científicas promovidas
pelo educador devem promover a (re)construção dos saberes das crianças, fomentando sempre
a sua curiosidade e a vontade de aprender cada vez mais. Por conseguinte, a seleção das
atividades pelo seu impacto visual deve ser excluída na medida em que poderá não representar
nenhum desafio cognitivo e, consequentemente, nenhum desenvolvimento de novos saberes.
22
Por outro lado, o enriquecimento do ambiente socioeducativo com a inclusão de uma área das
ciências é uma das opções que permitirá fomentar o envolvimento - natural e espontâneo - das
crianças com atividades desta natureza. A este respeito, lembramos os resultados do estudo
retratado na obra de Santos, Gaspar e Santos (2014) onde 40% dos educadores assumiu não ter
a área das ciências na sua sala de jardim-de-infância em Portugal.
No que concerne à abordagem das ciências no 1.º ciclo do Ensino Básico evidencia-se a
perspetiva de Marques (2004) que enuncia que,
no actual contexto da educação científica, que procura novos caminhos para responder
às dramáticas evoluções sociais e tecnológicas vividas nos últimos tempos, a preparação
de um “bom” professor de ciências passa pela aprendizagem de formas inovadoras de
ensinar os conteúdos e processos científicos (p. 16).
No entanto, este aspeto merece uma pequena reflexão pois, como defendem Sá e Varela (2007)
“os professores precisam de um base mínima de confiança para se aventurarem no ensino
experimental” (p. 12). No entanto, Afonso (2008) salienta que os docentes possuem lacunas
científicas, o que leva à sua gradual desvalorização por esta área ou mesmo receio na sua
promoção devido à eventualidade de promover o desenvolvimento de aprendizagens dotadas de
pouco ou nenhum rigor científico. Assim, a atitude de constante investigação para atualização de
conhecimentos é essencial para que se vá alimentando a autoconfiança e vá contribuindo para o
desenvolvimento de educadores e docentes autónomos e competentes para a promoção da
literacia científica.
Marques (2004) apresenta diferentes conceções de formação contínua de professores,
ressaltando a importância da formação reflexiva para a promoção de aprendizagens
significativas, bem como, a importância da formação construtivista. No que concerne à primeira,
salienta-se que a ”reflexão sobre a prática lectiva permite descobrir soluções para certos
obstáculos, compreender e recriar as condições de ensino-aprendizagem e, também, produzir
novos saberes ligados à acção” (Marques, 2004, p. 18). Esta metodologia implica uma
constante ponderação crítica acerca das suas conceções e ações, ao nível do ensino. Na
planificação de qualquer atividade o educador/professor deve, previamente, identificar as
aprendizagens que pretende fomentar; selecionar os recursos didáticos que serão utilizados;
bem como, considerar como orientá-los para desenvolverem as aprendizagens esperadas (Sá &
Varela, 2007). Desta forma, é possível verificar a presença de reflexibilidade que irá mais à
frente ser alvo de reflexão no capítulo referente à metodologia de investigação e plano geral de
intervenção.
23
Relativamente à perspetiva construtivista, destaca-se que nesta
os conhecimentos escolares não são entendidos como produtos ou objectos acabados
que o professor possui e partilha com os respectivos alunos, mas o resultado de uma
construção encetada por quem aprende para atribuir um sentido lógico e legítimo às
relações em que se encontra envolvido com as outras pessoas e com os restantes
elementos do ambiente (Marques, 2004, p. 22).
Desta forma, os professores poderão contribuir para que os alunos realmente compreendam os
conteúdos e conceitos que estão a abordar e não se limitem a recorrer à sua memorização.
Sublinha-se a perspetiva de que são estes os construtores do seu próprio conhecimento,
valorizando-se as suas conceções prévias.
Levanta-se novamente a questão da importância da formação científica e constante
atualização dos conhecimentos, na medida em que
só os professores que têm um bom domínio dos conceitos que ensinam são capazes de
fazer adequadas simplificações para fins didácticos, conseguem seleccionar os bons
exemplos práticos que ilustram tais conceitos, em conformidade com as necessidades de
quem aprende, e são capazes de ajudar os alunos a pensar na construção de frutuosas
relações conceptuais (Sá & Varela, 2007, p. 14).
Ao longo da sua formação e prática profissional, os educadores/professores “devem ser eternos
aprendizes” (Afonso, 2008, p. 28), beneficiando da partilha, entreajuda e colegialidade entre
estes profissionais, procurando uma prática mais enriquecida e alicerçada no rigor cientifico. Por
outro lado, a partilha de receios e inseguranças pode permitir o desbloquear do desenvolvimento
destes valiosos momentos de aprendizagem.
Em modo de conclusão, evidencia-se que a formação destes profissionais deve “ter uma
sólida e abrangente formação científica de base para que possam na sua prática profissional
enfatizar as “grandes ideias” da ciência, explorar os conceitos centrais e não perder tempo com
detalhes irrelevantes” (Afonso, 2008, p. 28).
2.3.1) A promoção de projetos interdisciplinares
Todo e qualquer sujeito é dotado de uma série de saberes que estão interligados entre
si, pelo que a aprendizagem de novos conteúdos apenas será significativa se a criança/aluno lhe
atribuir um significado pessoal, fruto da relação que estabelece com os conhecimentos que já
possui – conhecimentos prévios – e se essas novas aprendizagens acontecerem na zona de
desenvolvimento próximo. Para Roldão (1999), aprender “significa apropriar-se dos sentidos
daquilo que se aprende, atribuir um significado a alguma coisa e inserir cada nova aquisição
24
num processo interactivo que se constrói a partir do quadro prévio em que o sujeito se situa” (p.
28).
No processo de aprendizagem é preponderante considerar as potencialidades dos
conteúdos se relacionarem-se entre si, na medida em que são mais eficazmente apropriados e
significativos. Por conseguinte, destaca-se a interdisciplinaridade que é um dos níveis de
integração disciplinar que se caracteriza por sintetizar os conteúdos de diferentes áreas do
saber. Ao adotar este nível de integração disciplinar o professor está a fomentar a perceção do
seu aluno da globalidade do mundo que o rodeia, não segmentando por partes, mas
compreendendo-o como um todo que se relaciona. Por conseguinte, consegue “centrar as
finalidades curriculares no desenvolvimento de competências que tornem utilizáveis,
reconvertíveis e operativos os saberes, as técnicas e as práticas que forem integradas no
currículo” (Roldão, 1999, p. 26).
O desenvolvimento de projetos constitui-se como um importante contributo para a
integração disciplinar, na medida em que “os conteúdos não surgem separados, atomizados,
mas, pelo contrário, todos podem ser mobilizados para a solução de um dado problema”
(Carvalho & Freitas, 2010, p. 21). A área do conhecimento das ciências ou do estudo do meio
tem uma grande potencialidade neste aspeto, na medida em que, os “conhecimentos, as
capacidades e as atitudes desenvolvidas em ciências são explorados de forma articulada e inter-
relacionada com as outras áreas do saber” (Afonso, 2008, p. 148).
Destaca-se, ainda a particularidade de que esta “implica a reorganização do processo de
ensino-aprendizagem, pressupondo um trabalho continuado de cooperação entre os professores
envolvidos” (Carvalho & Freitas, 2010, p. 10).
2.3.2) A importância da aprendizagem cooperativa
A aprendizagem cooperativa é um tipo de organização que contribui para o
desenvolvimento sociocognitivo das crianças/alunos, assim como para a sua preparação para a
vida laboral. Mediante este aspeto considera-se como preponderante que ao longo do processo
de formação do educador/professor, este seja sensibilizado para as vantagens subjacentes à
aprendizagem cooperativa (Carvalho & Freitas, 2010).
Quando se refere o trabalho cooperativo não se está a referir aos tradicionais trabalhos
de grupo em que apenas alguns elementos do grupo contribuem com a sua participação ativa,
mas sim numa tipologia de trabalho onde todos podem contribuir de modo equilibrado por forma
25
a alcançar o sucesso individual, assim como, o de todo o grupo. Naturalmente, no trabalho
cooperativo há a partilha de materiais e uma divisão de tarefas pelo que se cria uma
interdependência positiva. Por conseguinte, esta componente que “obriga os membros do grupo
a trabalhar juntos activamente, é o núcleo central da aprendizagem cooperativa” (Lopes & Silva,
2008, p. 6).
A responsabilidade individual e de grupo é, também, uma das características da
aprendizagem cooperativa, sendo que fomenta a participação de todos e contribui para que
todos os intervenientes se possam sentir imprescindíveis e competentes para a tarefa que lhe
ficou atribuída. Assim, o educador/professor deve planificar atividades que sejam
suficientemente motivadoras, adequadas ao número de elementos e às suas características
individuais e, ainda, que não possam levar ao desânimo de nenhum dos elementos, mas sim
potenciar o desenvolvimento das suas capacidades. Outro aspeto essencial nesta metodologia de
aprendizagem consiste na interação estimuladora preferencialmente face a face onde se destaca
a necessidade da disposição da sala fomentar a troca de ideias, partilha de recursos e o mais
importante, o apoio mútuo que gradualmente se vai gerando e contribuindo para que cada vitória
pessoal se transforme numa vitória de grupo (Lopes & Silva, 2008).
De acordo com a perspetiva de Lopes e Silva (2008), a promoção da aprendizagem
cooperativa na Educação Pré-Escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico deve ser distinta devido às
características que distinguem os intervenientes. Na Educação Pré-Escolar domina o
egocentrismo, o pouco desenvolvimento das competências sociais, a breve atenção, a
impulsividade, assim como, a limitada competência linguística e de leitura. Por outro lado,
destacam-se as suas potencialidades, nomeadamente a sua constante curiosidade em conhecer
o mundo que a rodeia, serem crianças mais extrovertidas, terem necessidade de socializar e, por
fim, não terem ideias pré-concebidas quanto às potencialidades de pessoas do sexo oposto.
Na formação dos grupos o educador não deverá simplesmente dividi-los consoante a sua
faixa etária, na medida em que estaria a corromper todas as potencialidades que poderiam advir
desta interação. Evidencia-se que “a criança pode aceder mais rapidamente a um nível de
realização superior com a ajuda da cooperação ou em contacto com colegas mais
desenvolvidos” (Lopes & Silva, 2008, p. 12). Por outro lado, há uma tendência natural do
educador em fornecer materiais suficientes para cada uma das crianças de forma a prevenir
possíveis conflitos. No entanto, é fundamental que estes se vão habituando à partilha dos
26
materiais e ao respeito pelos colegas enquanto estes o estão a utilizar, na medida em que há
uma preparação para a sua vida futura e sua inserção na sociedade.
Na promoção de trabalhos cooperativos há alguns cuidados que o professor, tal como o
educador, deve ter, nomeadamente, a divisão em grupos heterogéneos ao nível das
competências de modo a promover a igualdade de oportunidades em cada grupo, mas também
para que cada um possa contribuir com a sua aptidão (Bessa & Fontaine, 2002). Nesta
estratégia de desenvolvimento dos trabalhos cooperativos são expectáveis diversas interações
entre os elementos do grupo, onde “apresentam opiniões, idealizam cenários, constroem
imagens e estratégias. E é por via destas interacções que são activados os processos de
reestruturação cognitiva e os fenómenos de conflito congitivo ou sociocognitivo, que estão na
origem da realização das aprendizagens” (Bessa & Fontaine, 2002, p. 45).
Outra característica evidenciada por este tipo de aprendizagem baseia-se na promoção
do desenvolvimento de capacidades que ainda não foram totalmente desenvolvidas pela
criança/aluno, sendo importante salientar que
O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação será capaz de fazer sozinha
amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizagem é aquele que caminha à frente
do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já
maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento (Vygotsky, 1987 cit.
in Sá & Varela, 2007, p. 25).
Com efeito, a aprendizagem cooperativa traduz benefícios tanto aos alunos que
apresentam dificuldades, assim como, para os alunos que se predispõem a auxiliar. Isto porque
“os alunos que fornecem explicações elaboradas reorganizam e clarificam o seu pensamento e
compreensão, desenvolvem novas perspectivas e alcançam níveis intelectuais superiores” (Sá &
Varela, 2004, p. 38).
Considerando a notoriedade que a escola tem alcançado no que concerne ao
desenvolvimento das capacidades integrais do aluno enquanto futuro cidadão autónomo e crítico,
salienta-se a perspetiva de que “a escola tem um papel de particular responsabilidade na
valorização dos aspectos sociais da aprendizagem, nomeadamente a aprendizagem para uma
vivência democrática” (Bessa & Fontaine, 2002, p. 47). Com a promoção de atividades
cooperativas, as crianças e os alunos estão, sem dúvida alguma, a preparar-se para a sua vida
em sociedade, onde contactarão com uma série de situações em que terão de partilhar a sua
opinião, chegar a um consenso, assim como aceitar a perspetiva dos outros.
27
Para além deste aspeto, a literatura científica tem demonstrado as vantagens da
utilização da aprendizagem cooperativa, nomeadamente “através da introdução de melhorias ao
nível dos resultados escolares” (Bessa & Fontaine, 2002, p. 83), bem como,
1. melhoria das aprendizagens na escola;
2. melhoria das relações interpessoais;
3. melhoria da auto-estima;
4. melhoria das competências no pensamento crítico;
5. maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;
6. maior motivação intrínseca;
7. maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola,
professores e colegas;
8. menos problemas disciplinares, dado existirem mais tentativas de resolver
os problemas de conflitos pessoais;
9. aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros;
10. menos tendência para faltar à escola (Carvalho & Freitas, 2010, p. 37).
Por conseguinte, esta perspetiva vem reforçar a ideia de que “a aprendizagem
cooperativa constitui uma estratégia poderosa de promoção da aprendizagem e da realização
escolar” (Bessa & Fontaine, 2002, p. 85) que o educador/professor deve mobilizar em seu
benefício próprio e do seu grupo de crianças/alunos.
2.3.3) Abordagem construtivista do processo de Ensino e de Aprendizagem
A abordagem construtivista baseia-se na promoção de (re)construção de aprendizagens
com base na mediação de saberes dos sujeitos, sendo que “a aprendizagem é concebida como
um processo de revisão e de construção de esquemas de conhecimento sobre os conteúdos
(escolares e não escolares) já dominados pelos alunos” (Azevedo, 2009, p. 227). O
educador/professor tem um papel preponderante no processo de identificação das curiosidades,
potencialidades e necessidades das crianças/dos alunos, por forma a conduzi-los à construção
do seu próprio conhecimento. Esta perspetiva vem corroborar com a ideia de que,
Numa nova perspectiva curricular, aquele [o processo de ensino-aprendizagem] deve ser
o resultado da integração, de forma natural, das intenções educativas do professor
(expressas como hipóteses sobre o conhecimento escolar desejável) com os interesses
reflectidos e organizados dos alunos, expressos como problemas a investigar na aula
(Alonso L. , 1996, p. 41).
Nesta abordagem o educador/professor deixa de ser o foco principal do processo,
transferindo esse atributo para a criança/o aluno. Desta forma potencia-se a perspetiva de que
28
cada um é o principal responsável pelo desenvolvimento dos seus saberes, ampliando a vontade
de aprender cada vez mais. Devido à pertinência deste aspeto, segue-se uma pequena reflexão
sobre o papel do educador/professor como mediador de aprendizagens, assim como, a
importância das conceções prévias no processo de Ensino e Aprendizagem.
a) O papel do educador/professor como mediador de aprendizagens
Com base nas diversas investigações que se têm realizado acerca do desenvolvimento
de aprendizagens significativas, ao longo dos últimos anos, tem-se percebido a importância da
postura do educador/docente relativamente à eficácia na promoção de saberes do seu grupo de
crianças/alunos.
No que concerne ao processo de ensino e aprendizagem Roldão (2005) destaca que
“Coexistem (…), na representação social da função de ensinar, duas leituras: ensinar como
professar um saber (…) e ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a
aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza” (p. 14). Na perspetiva da autora, no ato
de ensinar é preponderante a “equilibração inteligente” do profissional, entre o seu saber
científico e metodológico acerca dos conteúdos que ensina e que promove na sua prática “e do
modo como o usa e mobiliza para construir a sua apropriação pelos alunos, considerados nas
suas diversas especificidades” (Roldão, 2005, p. 16).
A perspetiva de que o professor deve mediar as aprendizagens tem vindo a evidenciar-
se, contrariando a ideia de simplesmente apresentar aos alunos determinados conteúdos para
que estes, somente, os decorem e reproduzam assim que lhes for solicitado. Altera-se o papel
do professor e “cada vez mais o professor é visto como um guia e facilitador da aprendizagem,
promovendo as condições necessárias para uma auto e intereducação do aluno, o que tem
suscitado uma redefinição do papel do formador de professores” (Marques, 2004, p. 28).
No entanto, constitui-se como sendo fundamental que os educadores/professores
desenvolvam
a capacidade para adoptar, autónoma e partilhadamente, decisões racionais e
adequadas nos diferentes âmbitos da sua intervenção educativa: escola/comunidade,
processos de ensino-aprendizagem, orientação educativa dos alunos. Isto exigirá deles
conhecimentos, atitudes e competências no domínio do diagnóstico das necessidades
para, a partir daí, encontrar vias e respostas variadas, criativas e adequadas à
diversidade das situações, através de um processo contínuo de investigação guiado pela
reflexão (Alonso L. , 1996, p. 34).
29
Sá e Varela (2007) acreditam que “a qualidade de um professor reside, em primeiro
lugar, na qualidade da sua praxis na sala de aula, entendida como a acção transformadora no
sentido de boas aprendizagens dos seus alunos” (p. 17). Para contribuir para a mediação das
aprendizagens é fundamental proporcionar atividades que estejam adequadas aos interesses,
curiosidades e potencialidades de forma a fomentar o envolvimento cognitivo das crianças/dos
alunos. Assim, destaca-se a importância da observação participante, tal como, das interações
que se estabelecem entre educador/professor e criança/aluno. Por outro lado, evidencia-se o
papel do docente como “catalisador indispensável para que o contínuo fluxo de pensamento e
acção na sala de aula aconteça” (Sá & Varela, 2007, p. 24), pelo que este deve ser capaz de
encaminhar o pensamento do aluno para o desenvolvimento de aprendizagens que lhe sejam
significativas.
O educador/professor deverá ser compreendido como um “andaime”, tal como é
defendido na teoria de Bruner, levando à evolução constante e gradual das crianças/dos alunos,
sendo que a “zona óptima de dificuldade” (Sá & Varela, 2007, p. 25) permitirá compreender e
auxiliar nas aprendizagens que estão em desenvolvimento ou em estado embrionário. Ao
considerar esta zona, o aluno poderá beneficiar de um acompanhamento mais reflexivo para
desenvolver o que se define como necessário e realizável para si. Assim, o educador/professor
deve comportar-se como um mediador que possibilite à criança/ao aluno o desenvolvimento
pleno de todas as capacidades enquanto indivíduo e cidadão ativo e participativo nas decisões
da sociedade.
Considerando a preocupação que acarreta ao professor de fomentar o desenvolvimento
de aprendizagens alicerçadas no rigor científico, salienta-se que,
é essencial que o professor dos primeiros níveis tenha um enorme e rigorosíssimo saber
científico. Incluo no saber científico o saber sólido sobre as áreas do conhecimento que
integram o currículo, o saber sobre os seus alunos, sobre os seus modos múltiplos de
aprender e sobre o modo de ensinar, constituindo-se como um todo em acção e não
como um somatório de partes, cujos pesos se adicionam (Roldão, 2005, p. 19).
Quando um educador/professor fomenta a (re)construção de aprendizagens através da
mediação contribui para que o seu grupo usufrua de uma motivação acrescida. Contudo, para
isto torna-se preponderante que a criança/o aluno possa tomar uma decisão acerca da tarefa
que irá realizar, destacando-se a ideia de que esta deve estar a um nível de desafio que não
culmine em desânimo. A sensação de controlo no desenvolvimento das aprendizagens, bem
como a perceção de que são eles próprios que constroem o seu conhecimento também são
30
impulsionadores muito importantes no processo de aprendizagem. Por fim, destaca-se ainda a
influência que os momentos de cooperação e de monitorização (avaliação), na medida em que
permitem ao sujeito uma perceção acerca da sua evolução (Azevedo, 2009).
Por fim, é preponderante relembrar que este processo será facilitado se for desenvolvido
num ambiente estimulante e criativo, onde predomine o respeito, uma comunicação aberta e o
afeto. Desta forma, os beneficiários da mediação de aprendizagens
Tornam-se pensadores activos e críticos, desenvolvem competências sociais, promovem
a sua auto-estima, a motivação intrínseca, a autonomia, a capacidade de tomar decisões
e aprendem a lidar de forma positiva com as situações de insucesso. É tudo isto que
deve estar impregnado no ensino de qualquer área curricular disciplinar (Sá & Varela,
2004, p. 11).
b) A importância das conceções prévias
Por todo o mundo existe uma grande diversidade de indivíduos dotados de
características específicas, bem como vivências que influenciam o desenvolvimento de
aprendizagens. Por conseguinte, o educador/professor deve procurar conhecer cada uma destas
características e, por outro lado, deve compreender as conceções prévias do seu grupo de
crianças/alunos por forma a conduzir o processo de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento
ou reconstrução das aprendizagens. Torna-se, assim, preponderante compreender que “só
conhecendo as ideias prévias ou alternativas dos alunos é que é possível desenvolver um ensino
capaz de proporcionar neles aprendizagens significativas” (Carvalho & Freitas, 2010, p.
79).
A consideração das conceções prévias das crianças/dos alunos permite-lhes dissociar as
suas conceções da realidade, sendo que a sua ação ou mesmo o seu pensamento podem
contribuir para verificar se as suas conceções são ou não plausíveis (Sá & Varela, 2007). Para
que este processo seja possível, o educador/professor deverá fomentar uma interação
constante, na medida em que a ”linguagem oral é um veículo fundamental de acesso às ideias
intuitivas dos alunos, por parte do professor, podendo este, então, adequar a sua linguagem e
estratégias de ensino no sentido de os ajudar a rever e reformular as suas ideias iniciais” (Sá &
Varela, 2004, p. 36). Assim, a mobilização das conceções prévias para o desenvolvimento de
aprendizagens fomenta a (re)construção de saberes, aproximando-as cada vez mais da realidade
dotada de rigor científico.
No entanto, destaca-se que ao nível das aprendizagens na área das ciências “as ideias
das crianças são substancialmente diferentes das ideias científicas e, embora façam parte
31
integrante e natural do desenvolvimento, se não forem tidas em consideração pelo [educador/]
professor podem dificultar a aprendizagem científica” (Afonso, 2008, p. 72). Assim, reforça-se a
perspetiva de que este deve ter uma boa cultura científica para que possa mobilizar as
conceções prévias dos mesmos e conduzi-las em direção ao alcance de aprendizagens dotadas
de rigor científico.
Em modo de conclusão, salienta-se que a preocupação do educador/professor em
compreender de que forma está a contribuir para o desenvolvimento integral de cada
criança/aluno desencadeia a perspetiva de que a intencionalidade educativa promove a
qualidade na aprendizagem de novos conhecimentos ou de reconstrução dos mesmos.
32
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E PLANO GERAL DE
INTERVENÇÃO
O capítulo que agora se inicia centraliza-se na metodologia de investigação que
sustentou a implementação do projeto, nomeadamente, a metodologia de investigação-ação.
Considerando que, tal como refere Fonseca (2013) “o processo educativo organiza-se com base
em quatro pilares – aprender a conhecer, a fazer, a viver com os outros e a ser” (p. 74) pelo que
é fundamental clarificar o seu conceito, as suas características, bem como, os seus benefícios. O
professor assume um papel preponderante para contribuir para o desenvolvimento integral do
aluno, fomentando a formação de um cidadão ativo, autónomo, responsável, crítico e reflexivo.
Desta forma, os professores estimulam “o desenvolvimento da autonomia das pessoas, que se
revela na capacidade de aprender a aprender, de agir, e comunicar com os outros, de mobilizar
os conhecimentos para a resolução de problemas e conflitos” (Fonseca, 2013, p. 74). Por
conseguinte, apresentar-se-ão os objetivos gerais do projeto, os instrumentos de recolha de
dados, bem como, as estratégias de intervenção pedagógica mobilizadas ao longo da prática
pedagógica.
3.1) A investigação-ação
A metodologia de investigação adotada ao longo do projeto de investigação e intervenção
pedagógica nos contextos educativos baseou-se em princípios e características da metodologia
de investigação-ação. Segundo Máximo-Esteves (2008) “a investigação-acção é mais adequada
que a investigação tradicional quando há necessidade de conhecer em profundidade assuntos
específico e resolver problemas em situações sociais específicas” (p. 15), pelo que foi possível
percecionar a relevância e pertinência para a sua aplicação no contexto educativo.
A metodologia de investigação-ação foi apresentada pelo psicólogo Kurt Lewin (1890-
1947), sendo que a notoriedade desta metodologia começou a evidenciar-se a partir da década
de 80 do séc. XX. Desde esta altura que uma diversidade de autores procurou definir este
conceito devido à controvérsia da incompatibilidade, defendida pela visão tradicional, entre os
termos “investigação” e “ação”. Nesta perspetiva, a “investigação-ação é um conceito
simultaneamente teórico e instrumental, argumentando ser possível a articulação destes dois
aspetos com vista ao envolvimento dos profissionais de um determinado sector no conhecimento
das situações que os rodeiam” (Máximo-Esteves, 2008, p. 16).
33
Lewin preconiza a metodologia de investigação-ação um processo em espiral de
planificação, acção, observação e reflexão” (Máximo-Esteves, 2008, p. 21), ou seja
a investigação-ação consiste num processo de investigação que promove a reflexão crítica
sobre a ação educativa, com o intuito de promover a inovação e a melhoria dessa ação.
Trata-se, portanto, de um processo de investigação contextualizado, isto é, que parte da
análise da realidade educativa, das suas necessidades e problemas, numa tentativa de
lhes responder (Fonseca, 2013, p. 76)
Esta metodologia exige a (auto)regulação da ação do professor/educador, através da
recolha e análise da informação que vai observando e recolhendo para usar no processo de
tomada de decisões e de intervenção pedagógica (Sanches, 2005). Para iniciar este processo de
investigação em espiral, o educador/professor iniciará por uma observação de modo a
compreender as especificidades do contexto de intervenção, assim permitirá a identificação do
problema ou mudança que pretende resolver. Por conseguinte, definir-se-á um plano de
intervenção que facilitará o alcance dos objetivos gerais e específicos que foram estabelecidos
inicialmente, sendo que para isto se estabelecem as estratégias que serão mobilizadas ao longo
deste processo. A figura que se segue (Fig.2) representa o processo em espiral referido.
Figura 2 – A espiral da investigação-ação (Adaptado de Cardoso, 2014, p. 32).
Nesta metodologia a ação e a reflexão do professor/educador são fundamentais nos
processos metacognitivos e de articulação entre a teoria e a prática, tornando-o em “um leitor
crítico e reflexivo do currículo” (Fonseca, 2013, p. 73), promotor de oportunidades e
experiências de aprendizagem que desenvolvem a criatividade, a inovação educativa, a
aprendizagem ativa e significativa das crianças/dos alunos. Simultaneamente, “favorece o
desenvolvimento das competências interpretativas, críticas e reflexivas dos professores,
34
capacitando-os para a criação de espaços pedagógicos onde o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos seja contextualizado, integrador, integrado e significativo” (Fonseca, 2013, p. 78).
Na metodologia de investigação responde-se às questões “O que ensinar?”, “A quem?”,
“Para quê?”, “Porquê?”, “Como?”, “Quando?” e “Onde?”, orientando o educador/professor “ao
desenvolvimento de um processo metareflexivo sobre a dimensão axiológica da praxis educativa,
tornando-o mais comprometido e responsável por esta” (Fonseca, 2013, p. 78). A reflexão sobre
a intervenção realizada por forma a dar resposta a alguma problemática identificada contribui
não só para a melhoria da qualidade nas escolas, como também para o desenvolvimento
integral dos alunos e para o desenvolvimento profissional dos educadores/docentes (Veiga,
Martins, Sá, Jorge, & Teixeira, 2003). Estes últimos beneficiam desta metodologia devido à
ampliação do seu conhecimento pedagógico derivado da sua consideração na e sobre a sua
prática, fomentando a deliberação sobre os processos de ensino (Fonseca, 2013).
Em síntese, a investigação-ação caracteriza-se e distingue-se por “se tratar de uma
metodologia de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de
resolver problemas reais” (Coutinho et al., 2009, p. 361), sendo que contribui para a inovação
curricular e, consequente, para a melhoria da qualidade das práticas educativas. Tal como refere
Fonseca (2013), há a articulação entre “a atividade reflexiva e a ação transformadora, a
inovação e a investigação” (p. 77). É, assim, um profissional investigador reflexivo (Shön, 1992):
professor-investigador.
No que respeita aos projetos curriculares integrados desenvolvidos na prática
pedagógica destaca-se a preocupação em conhecer e compreender as características,
curiosidades e potencialidades dos grupos por forma a poder proporcionar atividades
significativas e que contribuam para o seu desenvolvimento integral. O conhecimento e a partilha
de conceções prévias são essenciais para que se promovam atividades desafiadoras e
estimuladoras da curiosidade das crianças/dos alunos. Por outro lado, este conhecimento
permite ao professor/educador estruturar a sua ação pedagógica e curricular tendo em conta a
sequencialidade progressiva e em espiral da construção das aprendizagens significativas e dos
projetos implementados, sendo que a reflexão antecede e sucede sempre a ação de forma a
ponderar cada fase dos mesmos.
A metodologia de investigação-ação, sustentada nos projetos curriculares integrados,
fomenta a construção e desenvolvimento de crianças/alunos cidadãos críticos e ativos,
orientados pelos seus conhecimentos. A sociedade atual, aberta, global e tecnológica, em
35
constante reconstrução exige “ao processo educativo a preparação dos alunos para intervir
reflexivamente na realidade social” (Fonseca, 2013, p. 75), já que “os professores não se
limitam a transmitir o currículo: eles interpretam-no e desenvolvem-no” (Aguieiras, 2011, p. 1)
adaptando-o ao contexto – currículo moldado – e ao nível etário das crianças/dos alunos
influenciando a significatividade das aprendizagens.
3.2) Objetivos gerais do projeto
O tema do projeto de investigação denomina-se por Gota a gota: a pesquisa na
promoção da literacia científica e pretende dar resposta à seguinte questão: Qual a influência da
pesquisa na promoção da literacia científica na Educação Básica?
Considerando que o papel do educador/professor é fundamental para promover o
desenvolvimento integral dos alunos, compreende-se a sua importância na construção de
cidadãos literatos em ciências. Tal como defende Martins et al. (2009),
cada vez mais os cidadãos devem ser cientificamente cultos, de modo a serem capazes de interpretar e reagir a decisões tomadas por outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomar decisões informadas sobre assuntos que afectam as suas vidas e a dos outros. A formação de cidadãos capazes de exercer uma cidadania activa e responsável é uma das finalidades da educação em ciências (p. 11).
O desenvolvimento deste projeto prevê o alcance de alguns objetivos de intervenção,
bem como, de investigação. No que concerne ao nível da intervenção salientam-se os
seguintes objetivos:
Dar resposta às capacidades e aos interesses apresentados pelas crianças/alunos;
Promover a literacia científica das crianças/dos alunos;
Promover hábitos de reflexão pessoal e partilhada;
Fomentar o desenvolvimento das aprendizagens a partir das conceções prévias;
Promover uma atitude de pesquisa e questionamento.
Relativamente aos objetivos ao nível da investigação podem evidenciar-se os seguintes:
Compreender e analisar a influência da pesquisa no desenvolvimento integral das
crianças/dos alunos;
Analisar o desenvolvimento da literacia científica dos alunos e crianças através de
pesquisa;
Entender em que medida a(s) ciência(s) permitem a integração com as diferentes áreas
do saber;
36
Analisar a reação das crianças perante a pesquisa.
3.3) Instrumentos de recolha de dados
Para o desenvolvimento de uma investigação a ponderação e a seleção dos
instrumentos de recolha de dados são fundamentais, na medida em que estes influenciam
diretamente a viabilidade do processo de ação e reflexão que se tem defendido ao longo deste
relatório. A pertinência e a autenticidade devem caracterizar a recolha de dados para que a
análise e reflexão do educador/professor-investigador contribua verdadeiramente para o bom
desenvolvimento do projeto.
De acordo com Máximo-Esteves (2008), a “observação ajuda a compreender os
contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções” (p. 87). Assim, e tendo
em vista os objetivos do presente estudo, a observação participante e sistemática caracterizou o
projeto de investigação e intervenção, contribuindo para o conhecimento das características
individuais das crianças/dos alunos, bem como, do contexto de intervenção.
Para o registo dos dados de observação pode recorrer-se tanto a notas de campo, bem
como, a diários de bordo ou diários do investigador. No que respeita às notas de campo Máximo-
Esteves (2008) refere que estas incluem “registos detalhados, descritivos e focalizados do
contexto, das pessoas (…), as suas acções e interacções (…), efectuados sistematicamente,
respeitando a linguagem dos participantes nesse contexto” (p. 88), bem como, “material
reflexivo, isto é, notas interpretativas, interrogações, sentimentos, ideias, impressões que
emergem no decorrer da observação ou após as suas primeiras leituras” (p. 88).
A mesma autora, refere que os diários podem ser caracterizados como “colectâneas de
registos descritivos acerca do que ocorre nas aulas, sob a forma de notas de campo ou
memorandos (…) de observações estruturadas e registos de incidentes críticos” (Máximo-
Esteves, 2008, p. 89). No entanto, estes contêm, ainda, uma opinião pessoal acerca do
observado, compreendendo-se os sentimentos vivenciados pelo investigador nesse momento. É,
assim, que os educadores e os professores “analisam, avaliam, constroem e reconstroem as
suas perspectivas de melhoria da aula e de desenvolvimento profissional” (Máximo-Esteves,
2008, p. 89).
Considerando as características do diário, tal como, a sua contribuição para uma
compreensão mais profunda acerca do contexto, este foi o recurso utilizado para realizar o
registo dos dados de observação ao longo da prática pedagógica. Destaca-se a perspetiva de que
37
este “contribui para desenvolver a capacidade de pensar sobre os factos relatados, oferece
melhores potencialidades de análise e compreensão do processo social decorrido na sala de
aula do que uma observação, diferida no tempo, de gravações integrais do vídeo” (Sá & Varela,
2004, p. 24). Contudo, este método está dependente da memória do educador/professor, pelo
que é essencial que se proceda ao registo de incidentes críticos que se pretendam registar em
palavras-chave ou pequenas frases que serão desenvolvidas posteriormente. Posteriormente este
diário será analisado de modo a definir como se encaminhará o processo de ensino e de
aprendizagem. Note-se que o “diário é rico de elementos que iluminam a hipótese curricular
para uma intervenção pedagógica seguinte, sendo, pois, este método um instrumento poderoso
de modelação dos meios e estratégias de todo o processo de investigação-acção” (Sá & Varela,
2004, p. 25).
Por fim, destaca-se o registo fotográfico que foi utilizado devido à sua potencialidade
para demonstrar a reação das crianças/dos alunos durante algumas das atividades propostas ao
longo do projeto. Uma outra característica que contribuiu para esta escolha prende-se com o
facto de que “os registos fotográficos podem também ter como finalidade ilustrar, demonstrar e
exibir, como acontece habitualmente nas exposições retrospectivas de qualquer projecto ou
período escolar” (Máximo-Esteves, 2008, p. 91).
3.4) Estratégias de intervenção pedagógica
Para o desenvolvimento de um projeto de intervenção é fundamental interagir com o
grupo de crianças/alunos por forma a compreender as suas capacidades e interesses e
desenvolver atividades integradoras que contribuam para o seu desenvolvimento integral.
Considerando que um dos objetivos do projeto de intervenção se baseia na promoção da
literacia científica das crianças/dos alunos, é fundamental compreender que “não existe um
método único de ensinar ciência” (Vieira, 2007, p. 105). Assim sendo, o autor acrescenta que o
“que realmente importa é conseguir motivar, ensinar aos alunos algo que eles gostem de
aprender para que continuem a dedicar-se ao conhecimento científico, formal e informalmente”
(p. 105), ou seja, a opinião e as reações das crianças/dos alunos são cruciais para definir as
estratégias de intervenção pedagógica.
Com as transformações constantes da e na educação, a aprendizagem em grupo tem
sido compreendida como benéfica para a promoção de hábitos de reflexão, pelo que, no
presente projeto de intervenção, se procura promover momentos de pesquisa e questionamento
38
em grupo. Desta forma, as crianças/os alunos podem trocar conhecimentos, enriquecendo as
suas aprendizagens, bem como, fomentando as relações entre si.
Ao longo do próximo capítulo apresentaremos as várias estratégias de intervenção,
ilustrando brevemente os projetos curriculares integrados desenvolvidos nos contextos de
intervenção pedagógica, nomeadamente, na Educação Pré-Escolar e no 1.º ciclo do Ensino
Básico. Considerando a diferença de contexto, nomeadamente no que concerne à faixa etária,
bem como aos diferentes estímulos a que estão expostos, características e curiosidades,
ressalta-se que as estratégias apresentam algumas diferenças na medida em que são
desenvolvidas em contextos distintos. De forma a compreender a sua influência na intervenção,
ao longo da sua apresentação pode encontrar-se pequenas reflexões acerca da influência da
pesquisa na promoção da literacia científica.
39
CAPÍTULO 4 – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA3
O presente capítulo pretende descrever e refletir sobre a intervenção pedagógica ao
longo do estágio, sendo que inicialmente se fará uma breve abordagem ao surgimento do projeto
por forma a facilitar a compreensão da identificação da problemática que suscitou a intervenção
pedagógica tanto na Educação Pré-Escolar, bem como, no 1.º ciclo do Ensino Básico.
Considerando que o projeto curricular integrado pressupõe a concentração em práticas
centradas nas aprendizagens promotoras do sucesso educativo, foi preponderante assumir a
observação participante e sistemática como sustentação base do projeto. A observação, bem
como a interação permitem a compreensão das caraterísticas, curiosidades e potencialidades
das crianças/dos alunos por forma a intervir com intencionalidade educativa, gradualmente mais
complexa.
4.1) Intervenção pedagógica na Educação Pré-Escolar
4.1.1) Surgimento do projeto de intervenção pedagógica
No que concerne à Educação Pré-Escolar salienta-se a perspetiva de que “deve visar a
apropriação, pela criança, de «ferramentas» de pensamento e, por isso, os processos e a
linguagem científicos têm de ser apropriados pela criança (…) com vista ao desenvolvimento de
uma personalidade equilibrada” (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 29). Por conseguinte, o
educador deve mobilizar a curiosidade inata, característica da infância, de modo a promover o
seu desenvolvimento integral em todas as suas capacidades, mediante as atividades que
respondam aos seus interesses, curiosidades e potencialidades.
Através da observação participante foi possível perceber que ao longo das primeiras
semanas de prática pedagógica a área das ciências era pouco frequentada pelo grupo no
momento de escolhas das áreas que ocorria diariamente na rotina da manhã. Por conseguinte,
tornou-se significativo compreender o motivo que levava a que apenas 6 das 22 crianças
tivessem explorado autonomamente esta área. O gráfico circular apresentado em seguida (Fig.3)
permite a elucidação das percentagens de exploração autónoma das crianças na área das
ciências.
3 Informação retirada e modificada do Portefólio da Prática de Ensino Supervisionada I e II de Tânia Martins (2017)
40
Figura 3 – Frequência de crianças a explorarem autonomamente a área das ciências
A contrariar esta evidência era percetível o entusiasmo demonstrado pelas crianças
aquando do desenvolvimento de atividades experimentais com recurso a água orientadas pela
educadora. Desta forma, foi possível compreender que era favorável proporcionar o
desenvolvimento da criatividade nas atividades experimentais e fomentar a vontade de conhecer
e explorar o mundo que os rodeia através dos sentidos que é uma das características que
diferencia esta faixa etária. Por outro lado, ao longo deste processo é preponderante que o
educador esteja atento a todas as descobertas das crianças de modo a orientar o
desenvolvimento do seu léxico, na medida em que a área das ciências apresenta uma série de
novos conceitos que apenas serão compreendidos se forem contextualizados.
No que respeita ao ambiente educativo da área das ciências, em específico, destacava-
se a existência de uma variedade de materiais, nomeadamente, copos graduados de
capacidades distintas, funis com diferentes dimensões, lupas, coadores, pipetas Pasteur e,
ainda, alguns recipientes. Em contrapartida, as crianças apenas poderiam realizar experiências
com rochas de diferentes dimensões, na medida em que eram os únicos elementos presentes
provenientes da Natureza. Acresce ainda a inexistência de livros científicos ou enciclopédias que
potenciassem a curiosidade em saber (saber científico), tal como a exploração dos materiais
desta mesma área. Destaca-se, por fim, a presença de um computador que nunca esteve
acessível às crianças, sendo a falta de acesso à internet o principal motivo.
O processo de análise e reflexão das curiosidades e potencialidades das crianças, assim
como as caraterísticas do ambiente educativo suscitou uma reflexão mais aprofundada sobre a
área das ciências até porque esta possui uma
multiplicidade de domínios que podem ser tratados e na diversidade de aprendizagens
que podem proporcionar, importa que o/a educador/a esteja atento aos interesses das
crianças e às suas descobertas, para escolher criteriosamente quais as questões a
desenvolver, interrogando-se sobre o seu sentido para a criança, a sua pertinência, as
Exploração Autónoma
27%
Ausência de
Exploração Autónoma
73%
Área das Ciências
41
suas potencialidades educativas e a sua articulação com os outros saberes (Silva,
Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 88).
Surgiu, então, o projeto curricular integrado denominado por “A aventura da Gota-gotinha”
que englobou quatro questões-geradoras, sendo estas: “De que cor é o mar?”, “Que espécies
existem no mar?”, “Os peixes sobrevivem fora de água?” e, ainda, “Que misturas podemos
fazer?”. O núcleo globalizador identifica uma personagem que acompanhou o projeto na sua
plenitude, sendo esta a “Gota-gotinha” que diariamente surgia de dentro de um baú com a
proposta de uma nova aventura desafiante e estimulante.
Com o projeto curricular integrado pretendia-se promover o desenvolvimento de
aprendizagens significativas com base em momentos de pesquisa e atividades de carácter
experimental por forma a promover o interesse e a criatividade dos mesmos na área das
ciências. Por conseguinte, ao mesmo tempo que se respondia às curiosidades e interesses das
crianças pretendia-se promover a sua literacia científica, hábitos de reflexão pessoal e partilhada,
o desenvolvimento das suas aprendizagens considerando as suas conceções prévias, assim
como, potenciar o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e questionamento.
Na figura que se segue (Fig.4) pode verificar-se o desenho do projeto curricular integrado
“A aventura da Gota-gotinha” com as suas questões-geradoras e as suas respetivas sub-
questões. Destacam-se, ainda, os princípios pedagógicos basilares desta proposta educativa que
estão localizados no plano inferior da representação, sendo estes, o princípio da criatividade, o
princípio da significatividade das aprendizagens, o princípio da globalização, o princípio da
socialização, o princípio da participação e, por fim, o princípio da cooperação.
42
Figura 4 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “A aventura da Gota-gotinha”
43
4.1.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada
Considerando os limites da extensão do relatório de estágio, nesta secção do capítulo
apenas se fará referência a duas atividades distintas que permitem compreender um pouco da
intervenção pedagógica e de que forma, gota a gota, isto é, de atividade em atividade, a
pesquisa contribuiu para a promoção da literacia científica.
Numa primeira fase da implementação do projeto curricular integrado, procurou-se
promover uma atividade de pesquisa em grupo por forma a fomentar esta prática. Ponderando a
importância da formação de grupos heterogéneos, esta atividade foi antecedida por uma
observação das competências individuais de cada criança do grupo. Salienta-se que na
aprendizagem cooperativa, “o(a) educador(a) analisa o tipo de competências requeridas para
realizar a tarefa e divide as crianças de modo a que cada grupo integre as que tenham as
competências necessárias para trabalhar juntas e realizar a tarefa com sucesso” (Lopes & Silva,
2008, p. 26).
No início desta atividade foi apresentada, pela primeira vez, a Gota-gotinha e o baú que
foram utilizados ao longo do projeto curricular integrado como os elementos motivadores das
atividades. Tal como referi no diário de bordo,
A utilização do baú para motivar e cativar a curiosidade do grupo funcionou muito bem,
na medida em que estes começaram de imediato a sugerir hipóteses sobre o que
conteria o mesmo, sendo que algumas das ideias foram “uma tartaruga”, “um barco de
piratas” ou mesmo que esta era “uma caixa mágica” (Anexo 1 – Diário de Bordo de
22/11/2016).
Com base nas previsões das crianças foi possível recolher uma informação essencial,
nomeadamente que a utilização do baú e da Gota-gotinha deveria permanecer pois, para além
de promover a sua motivação, permite desenvolver a sua criatividade no desenvolvimento de
atividades. Evidenciava-se que esta nunca continha uma atividade pré-definida, mas sim uma
série de materiais que permitissem realizar uma diversidade de atividades e experiências de
aprendizagem.
Posteriormente à divisão em grupos – grupos heterogéneos – atribuiu-se um tema a
cada um dos mesmos, sendo que, enquanto um ficou responsável pela exploração das
características do globo terrestre e pelas diferentes tonalidades que o mar evidencia em registos
fotográficos distintos, o outro grupo investigou a diversidade de vida marinha que existe. Com
esta proposta procurava-se que este grupo vivenciasse um momento de pesquisa enriquecido
44
pela partilha em grupo, sendo que se procurou fomentar
a troca de ideias e descobertas, aumentar o seu léxico,
assim como, estimular a sua capacidade de
argumentação e contra-argumentação. Para que esta
atividade fosse possível foi incluído no ambiente
educativo um globo terrestre, diversas imagens e
enciclopédias sobre os oceanos, como também sobre as
espécies marinhas, tal como se pode observar na
imagem seguinte (Fig.5).
Ao longo da exploração do globo terrestre, bem como dos registos fotográficos que
evidenciavam as diferentes tonalidades do mar destacaram-se diversas ideias e conceções
prévias, nomeadamente:
“O nosso planeta tem mais água porque o mar é grande” (A);
“O mar tem gelo e tem Pinguins. Nós escorregamos no gelo e os pinguins não escorregam. O
gelo pode ir para debaixo do mar e pode magoar os peixinhos e a cauda” (Pe);
“Os peixes não podem andar em cima da água senão morrem (Va)”;
“O gelo parte quando está calor” (A);
“O gelo na água derrete” (Pe);
“Quando fica frio a água do mar congela. Temos mais água no planeta Terra” (A);
“O mar parece verde … azul” (X);
“O mar é azul-escuro” (Du);
“O mar é branco. O mar é azul claro… Vi um peixe a saltar” (Apontando para o globo) (Pe);
“A água aparece nas quedas de água” (Go);
“A água do rio é azul-escura” (X);
“A água amarela parece amarela porque já chegou à areia” (apontando para a imagem) (Va).
(Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016)
Com base neste registo foi possível perceber algumas das ideias que as crianças
tinham, isto é, as suas conceções prévias. Por conseguinte, tornou-se preponderante explorar
entre outras ideias, a cor da água, a formação de gelo na água salgada, assim como, a
respiração dos peixes.
No que concerne à exploração dos animais marinhos destaca-se a presença de uma
criança no grupo que reconhecia todos os animais presentes nas enciclopédias, pelo que os
restantes enunciavam algumas das características que identificaram. De modo a facilitar a
compreensão, passa-se a citar um extrato do diário de bordo.
Figura 5 – Material utilizado na atividade.
45
“Espadarte” (GC) – “Tem o nariz comprido” (GO); “É para apanhar os peixes” (Vi) (após ter
aberto a aba);
“Baleia” (MQ e S) [acrescentei que aquela era a Baleia-Corcunda] – “Está a atirar água” (B); “A
Baleia respira pelo seu buraco (J)” [acrescentei que esse buraco era designado por espiráculo];
“Por baixo tem riscas” (Ra); “Em cima é azul… em baixo é branca” (MQ).
“Tubarão” (Todos) – “Tem os dentes afiados” (S); “Em baixo é branco” (GC); “Olha o nariz” (B).
“Golfinhos” (Todos) – “Tem a mãe e o filho” (por, na imagem, estar um mais pequeno do que o
outro) (S); “Estão a brincar” (B).
“Cachalote” (GC) – “Não é, é uma Baleia” (S); “Não é uma Baleia, é um Cachalote” (GC);
[esclareci que era realmente um cachalote e comparei-o com a baleia]; “É grande” (R); “Está ali
o olho (apontando)” (MB). Depois de terem sentido os dentes deste animal que está
representado na capa disseram: “São pequeninos” (GO); “São duros” (Vi); “Tem muitos dentes
pequeninos” (MQ).
Medusa – “Se tocares nos fios ela dá choque” (MB); “E dói muito” (GC).
”Morsa” (GC) -- “Tem os dentes grandes” (S); “Vive no gelo” (B).
(Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016)
Neste grupo foi evidente o papel de mediadora das aprendizagens, na medida em que
após as crianças identificarem alguma parte do corpo dos animais marinhos que não
conheciam, a educadora estagiária fazia a devolução do termo correto para que este pudesse
ser apresentado também às restantes crianças.
Posteriormente ao momento de pesquisa e de partilha de ideias em grupo seguiu-se o
momento de partilha dessas novas aprendizagens com os colegas do grupo oposto. Por
conseguinte, todos os elementos de cada grupo participaram ordeiramente, sendo que foram
acrescentando ideias ao que os seus colegas mencionaram anteriormente. Desta forma,
fomentou-se o respeito pelo outro e pela sua opinião, o desenvolvimento da sua capacidade
argumentativa, mas, acima de tudo, alimentou-se a sua curiosidade em querer aprender sempre
mais acerca do mundo que os rodeia.
Tal como é possível observar nos registos
fotográficos (Fig. 6 e Fig.7), compreende-se que as
crianças, para além de falar, também mostraram
aos seus colegas os animais dos quais estavam a
falar. Outro aspeto que se demonstrou
interessante consistiu em que todo o grupo teve
oportunidade de sentir os dentes de um cachalote
que estava representado na capa de um livro,
despertando os sentidos (Fig. 7).
Figura 6 – Exposição das descobertas acerca
do tubarão.
46
Figura 7 – As crianças sentem os dentes do Cachalote representados na capa do livro.
Apesar de se considerar que esta atividade foi muito bem conseguida, um dos receios
que lhe estava subjacente consistia na possibilidade da troca de experiências se revelar muito
reduzida e pouco significativa. No entanto não impediu de experimentar para compreender se
seria ou não um método eficaz para promover o desenvolvimento de aprendizagens ativas e
significativas, assim como, estimular a sua curiosidade natural. Naturalmente que havia a
consciência de que se estava a desempenhar o papel de mediadora e, por conseguinte, era
preponderante manter o fluxo de ideias e troca de perspetivas.
Numa fase mais avançada do projeto curricular integrado surgiu uma experiência
intitulada de “Como fazer neve?” que pretendia relacionar-se não só com os Polos Norte e Sul do
nosso Planeta, mas também com a época natalícia que se avizinhava. Assim, a Gota-gotinha
surgiu no baú com uma série de fraldas e uma garrafa de água, sendo que Após ter procedido à
distribuição das fraldas, as crianças disseram que “as fraldas são para pôr nos bebés” (Anexo 2
– Diário de Bordo de 07/12/2016). Foi neste
preciso momento, ilustrado pela figura
representada (Fig.8), que a verdadeira essência
desta atividade se revelou, na medida em que lhes
iria permitir abrir os seus horizontes e a
desconstrução de um material que está associado
a uma única finalidade. Realça-se, portanto, que
esta atividade possuía grande potencialidade no
desenvolvimento da criatividade na área das
ciências.
Figura 8 – Diálogo sobre potencialidades das
fraldas.
47
Figura 9 – Recorte das fraldas.
Depois de cada criança ter recortado a sua fralda (Fig. 9), atividade que exigiu muita
dedicação por parte das mesmas devido à sua espessura, chegou o momento de agitar a fralda
e perceber o que continha no seu interior. Nos diários de bordo pode-se ler: Após agitarem os
sacos com a fralda recortada em pedaços, o An destacou a presença do algodão, e disse que
faltava colocar a água. Eu questionei o que é que estava a ficar no fundo do saco e as hipóteses
eram “sal” (GC), “açúcar” (G) (Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016). Por conseguinte,
tornava-se preponderante acrescentar a água para compreender a sua reação quando misturada
com o pó (poliacrilato de sódio) encontrado no interior da fralda. Desta forma, compreenderam
que todas as hipóteses enunciadas estavam incorretas, na medida em que estas substâncias
seriam dissolvidas pela água. Após a mistura se ter assemelhado à neve, as crianças
caracterizaram-na como sendo, “fria” (Ra), “molhada” (GC), “fofinha” (An) e “branca” (MB)
(Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016). As imagens que se seguem permitem visualizar
uma pequena parte desta atividade (Fig.10 e Fig. 11).
Figura 10 – As crianças agitam num saco de plástico os pedaços da fralda.
48
Figura 11 – As crianças verificam as características da mistura criada e as semelhanças com a
neve.
Este momento da atividade permitiu que as crianças formulassem hipóteses e
estabelecessem interligações entre os materiais fornecidos pela Gota-gotinha, dotando-os de
ferramentas que lhes podem ser muito úteis na sua exploração autónoma da área das ciências.
Permitiu ainda, verificar o processo de absorção da água pelo poliacrilato de sódio e atribuir-lhe
o termo científico adequado, aumentando, por conseguinte, o seu vocabulário.
Numa das reflexões semanais foi descrita a evolução do projeto, pelo que será
importante citá-la para compreender a perspetiva acerca do desenvolvimento da literacia
científica.
Ao longo do desenvolvimento do projeto tem sido cada vez mais percetível a evolução das
crianças no que diz respeito à mobilização e, consequente, utilização de termos que,
gradualmente vão sendo introduzidos no discurso diário para com estes. Este aspeto,
conjuntamente com a reflexão que regularmente as crianças vão desenvolvendo através
da colocação de hipóteses de atividades passíveis de serem desenvolvidas com recurso
aos materiais fornecidos diariamente no baú pela Gota-gotinha, têm contribuído
significativamente para o desenvolvimento da literacia científica das crianças (Anexo 3 –
Reflexão Semanal de 05/12/2016 a 09/12/2016).
Considerando que nem todas as crianças têm acesso às mesmas oportunidades, esta
atividade contribuiu para que todas ficassem a saber qual é a sensação de se tocar em neve.
Consequentemente para as crianças que já tinham tocado em neve, permitiu constatar que a
mistura criada era dotada das mesmas características que a neve, nomeadamente, a sua
temperatura (fria), o seu nível de humidade (molhada), textura (fofa) e, ainda, a sua cor (branca).
Assumindo-se o jardim-de-infância como um meio essencial para colmatar as desigualdades que
possam existir esta é uma atividade que permite exemplificar como é possível fazê-lo.
49
Ao longo do projeto desenvolveram-se uma infinidade de atividades que permitiram
enriquecer a área das ciências, incluindo uma série de materiais que permaneceram
constantemente acessíveis. O mesmo se sucedeu com a neve que tinha sido produzida, pelo
que num momento de exploração autónoma duas crianças que se encontravam a desenvolver
experiências adicionaram-lhe o sal que tinha sido utilizado numa outra experiência e constataram
a influência deste na neve, isto é, verificaram que ao adicionar o sal esta se derreteu. Esta
descoberta foi partilhada em grande grupo por forma a fomentar a motivação na exploração
autónoma dos materiais. Por outro lado, permitiu compreender a necessidade da área das
ciências se ir modificando e enriquecendo segundo os materiais que vão sendo utilizados em
atividades.
4.1.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica
A Educação Pré-Escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral
das crianças, pelo que o educador deve assegurar um ambiente de apoio e desafios
estimulantes que promovam a resposta aos interesses, curiosidades, descobertas e
potencialidades. Desta forma, a primeira fase que deve ser analisada consiste na resposta que
foi dada perante a pouca afluência autónoma na área das ciências.
De forma a estimular a exploração autónoma da área das ciências tornava-se
preponderante apresentar propostas de atividades que fomentassem a sua criatividade e lhes
permitisse adquirir confiança. Assim, a utilização do baú e da Gota-gotinha – enquanto
elementos motivadores sempre presentes – promoveu momentos de raciocínio, partilha de
ideias, explorações, na medida em que implicava o desenvolvimento de uma atividade por parte
das crianças, sendo que a maioria das explorações foram propostas por estes e não impostas
pela estagiária. Assim, a perspetiva de proporcionar momentos de aprendizagem ativa e
significativa, alicerçada à flexibilidade das rotinas e das planificações estava a ser respeitada.
Considerando que a “prática reflexiva dos alunos é estimulada e desenvolvida em
contextos (…), através de actividades genuínas, apelativas e significativas” (Sá & Varela, 2004, p.
35), o projeto curricular integrado foi concebido e desenvolvido a pensar não somente no
desenvolvimento de atividades diversificadas e estimulantes, mas principalmente numa
aprendizagem articulada com as diversas áreas do saber. Por conseguinte, este esteve
alicerçado à interdisciplinaridade e integração curricular de modo a contribuir para que as
aprendizagens fossem significativas. Note-se que a área do conhecimento do mundo foi
50
essencial pelo que potenciou o desenvolvimento de atividades de todas restantes áreas de modo
mais natural e, por conseguinte, mais significativo.
Através das propostas de atividades, o ambiente educativo em que as crianças estavam
inseridas foi beneficiando da inclusão de novos materiais, na medida em que depois de serem
utilizados na atividade, os materiais, foram colocados à disposição na área das ciências para que
pudessem ser utilizados e explorados. Por outro lado, as atividades permitiram mobilizar os
materiais que já se encontravam nesta área, sendo que lhes permitiu atribuir uma lógica de
utilização, mas também o conhecimento do seu nome. Salienta-se, portanto que foi exercido o
papel de educador definido no Decreto-Lei n.º 241/2001 do Diário da República, na medida em
que foram utilizados diversos materiais estimulantes.
A literacia científica promoveu-se gradualmente através da experimentação e
desenvolvimento de diversas propostas e recursos, sendo que quanto mais rico for o ambiente
em que a criança está inserida, mais benefícios este apresentará para o desenvolvimento
integral das crianças. A pesquisa também contribui para esse desenvolvimento, na medida em
que motivou a sua vontade de aprender cada vez mais acerca do mundo que os envolve. Assim,
pode salientar-se que este grupo aumentou substancialmente o seu léxico, não somente por ter
contactado com uma diversidade de vocábulos, mas sim por ter possível verificar a sua
mobilização. Destacam-se, por exemplo, os termos ”globo”, “planeta Terra”, “flutua”,
“espiráculo”, “barbatanas”, “tentáculos” ou mesmo “funil” que foram referidos em explorações
autónomas. Outra evidência que se pode destacar consiste no aumento da exploração dos livros
e enciclopédias que se foram acrescentando à área das ciências, sendo estes um contributo
preponderante para o fomento da curiosidade natural.
Por fim, destaca-se a importância da observação participante que possibilitou o
desenvolvimento de aprendizagens alicerçadas às curiosidades, potencialidades e interesses das
crianças considerando as suas conceções prévias de modo a fomentar aprendizagens
significativas.
Em suma, podemos afirmar que o desenvolvimento deste projeto de intervenção teve
como base e atingiu todos os objetivos propostos (p. 35): i) Dar resposta às capacidades e aos
interesses apresentados pelas crianças/alunos; ii) Promover a literacia científica das
crianças/dos alunos; iii) Promover hábitos de reflexão pessoal e partilhada; iv) Fomentar o
desenvolvimento das aprendizagens a partir das conceções prévias; v) Promover uma atitude de
pesquisa e questionamento.
51
Paralelamente, no que se refere aos objetivos do projeto de investigação podemos
acrescentar que foi percetível a influência da pesquisa no desenvolvimento integral das crianças
e na sua literacia científica, sendo que a(s) ciência(s) fomentaram a integração das diferentes
áreas do saber. Por fim, enfatiza-se a reação das crianças perante a pesquisa, na medida em
que incrementou o gosto pelo conhecimento do mundo envolvente.
4.2) Intervenção pedagógica no 1.º ciclo do Ensino Básico
4.2.1) Surgimento do projeto de intervenção pedagógica
Relativamente ao ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico salienta-se que este, “a par da
educação pré-escolar, é a fase da construção de pilares essenciais para o desenvolvimento
futuro e para a construção de novas aprendizagens, novos desenvolvimentos (Afonso, 2008, p.
9). Por conseguinte, é vital que o professor identifique os interesses, características e
potencialidades dos seus alunos, de modo a promover o seu desenvolvimento integral com base
no desenvolvimento de atividades integradas, ativas e significativas. No entanto, é também
importante relembrar que no 1.º ciclo do Ensino Básico os professores têm de dar resposta ao
currículo formal ou prescrito proposto pelo Ministério da Educação, pelo que se impõe a
necessidade de
uma relação bem conseguida entre um conteúdo curricular de aprendizagem (…) e a
capacidade de a estratégia de ensino e aprendizagem posta em ação convocar
adequadamente os fatores em causa (…), no sentido de estabelecer uma ligação
cognitivamente eficaz, por parte de cada sujeito aprendente concreto, entre o novo com
que contacta no currículo e tudo aquilo de que já é portador (Roldão, 2013, p. 26).
A observação participante, bem como, as diversas interações estabelecidas permitiram
evidenciar o interesse no que concerne a temas associados à sociedade e ao meio ambiente,
designadamente, nas inter-relações que se estabelecem com outras pessoas e a preservação da
natureza. Tomando consciência de que
Educar é cada vez mais integrar e contextualizar todas as dimensões do humano, ensinar
a pensar autonomamente, fornecer instrumentos e saberes culturais de acesso à reflexão
crítica e à prática de uma cidadania ambiental consciente – essa a via pela qual a
educação se constitui em vector essencial de qualquer processo que vise o
desenvolvimento integrado a todos os níveis e o efectivo bem-estar das sociedades e dos
indivíduos” (Roldão, 1999, p. 95).
52
Torna-se preponderante desenvolver um projeto curricular integrado que permita responder a
estas questões. Assim, e porque se tratava de uma turma do 3º ano de escolaridade, realizou-se
um levantamento das suas questões por escrito para que todos pudessem mencionar as suas
dúvidas sem receios, bem como não serem influenciados pelas questões enunciadas pelos
colegas.
Outra observação que se destaca consiste no entusiasmo demonstrado pela turma no
desenvolvimento de novas pesquisas, independentemente de ser autónoma ou em grupo. Por
conseguinte, destacam-se as potencialidades desta prática, na medida em que promovem: a
exploração dos recursos presentes na biblioteca da escola; a troca de ideias com os
encarregados de educação; o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, seleção da
informação mais importante e, ainda, da capacidade argumentativa; e, por fim, a promoção da
literacia científica.
À semelhança do processo na Educação Pré-Escolar, posteriormente à análise e reflexão
acerca das curiosidades e potencialidades dos alunos, assim como do currículo formal, surgiu o
projeto curricular integrado denominado por “Tornar o Mundo melhor” que se encontra
representado na figura abaixo representada (Fig. 12). Este núcleo globalizador foi escolhido pelo
grupo de alunos e pretende demonstrar de que forma um simples gesto pode mudar o Mundo
que nos envolve. Este núcleo subdivide-se em três questões-geradoras, nomeadamente, “Por
que não somos amigos?”, “Os meus desejos/vontades podem prejudicar o nosso planeta?” e
“Como podemos proteger o nosso planeta?”. Destaca-se ainda a presença dos princípios
pedagógicos basilares desta proposta educativa que estão localizados no plano inferior da
representação, sendo estes: o princípio da significatividade das aprendizagens, o princípio da
cooperação, o princípio da participação, o princípio da atividade e, por fim, o princípio da
responsabilização.
Ao longo de todo o projeto houve a preocupação de respeitar a perspetiva de Sá e Varela
(2007), que nos dizem que no 1.º ciclo do Ensino Básico, “as crianças estão em óptima idade
para uma genuína aprendizagem de atitudes e competências de investigação e experimentação,
que terão uma importância fundamental em futuras aprendizagens e na sua formação” (p. 16).
Lembramos aqui que todo este metodologia de trabalho sempre teve como base os conteúdos
previstos no Programa Nacional para o 3.º ano de escolaridade.
Refletindo sobre a questão-geradora “Como podemos proteger o ambiente?”, destaca-se
o desenvolvimento de pesquisas acerca dos diversos tipos de poluição que contribuiu com uma
53
diversidade de aprendizagens ativas e significativas, na medida em que permitiu a interligação
com uma infinidade de conceitos e procedimentos. Desta forma, procurou-se o desenvolvimento
de cidadãos ativos, conscientes e cientificamente mais informados.
No mapa de conteúdos que está seguidamente representado (Fig. 13) podem visualizar
as propostas de atividades que pretenderam responder à questão-geradora enunciada, nunca
descorando de responder às curiosidades dos alunos, desenvolver as suas potencialidades,
colmatar as suas necessidades, relacionando com o desenvolvimento de aprendizagens
previstas no programa para o 3.º ano de escolaridade.
54
Figura 12 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “Tornar o Mundo melhor”.
55
Figura 13 – Mapa de Conteúdos da questão-geradora “Como podemos proteger o ambiente?”.
56
4.2.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada
À semelhança do que foi estabelecido no projeto curricular integrado da Educação Pré-
Escolar, de forma a respeitar os limites previstos para a extensão do relatório de estágio, nesta
secção do capítulo apenas se fará referência a uma pequena parte do projeto desenvolvido.
Considerando as curiosidades do grupo de alunos, solicitei que realizassem uma
pesquisa sobre o aspeto que lhes despertasse mais interesse por forma a compreender qual era
o tópico de pesquisa que se destacava. Destaca-se uma grande adesão por parte do grupo na
medida em que quase a totalidade realizou a pesquisa, bem como, consultou uma diversidade
nas fontes de informação pelo que estes para além de realizarem pesquisas na internet (na
biblioteca da escola ou em casa), procederam à recolha de informações nos livros da biblioteca
escolar. Por conseguinte, após esta recolha enriquecida permitiu desenvolver atividades que
mobilizassem conhecimentos adquiridos nas suas pesquisas, demonstrando a verdadeira
essência da pesquisa.
A poluição dos solos foi um tema onde se denotou muito interesse por parte dos alunos,
sendo que permitiu relacionar-se com o conteúdo previsto pelo Programa Nacional para o 3.º
ano de escolaridade que respeita à investigação das características do solo. Por conseguinte,
numa fase inicial foi proposta uma atividade onde de definiu o solo e se identificaram os quatro
tipos de solo existentes, bem como as suas características. Posteriormente, procurou-se
compreender quais os comportamentos que podem ser prejudiciais para o solo, tal como, as
suas consequências. Com o desenvolvimento desta atividade procurou-se fomentar a
argumentação; mobilizar as conceções prévias; ampliar o vocabulário; fomentar a seleção de
informação; refletir sobre o perigo da poluição dos solos para as cadeias alimentares; e,
classificar os animais quanto ao seu tipo de alimentação. A imagem que se segue representa um
momento desta atividade (Fig. 14).
Figura 14 – Partilha de ideias sobre as consequências da poluição dos solos.
57
A aprendizagem significativa e funcional implica que os alunos estabeleçam relações
com os saberes que já detém ou com experiências de vida, pelo que se salienta a perspetiva de
que este aspeto foi sempre tido em conta, na medida em que
As causas e as consequências puderam ser relacionadas com as conceções dos alunos,
com as suas pesquisas, bem como com algumas das suas experiências de vida. Alguns
destes relembraram e puderam dar significado aos adubos manufaturados (de cor azul),
tal como, aos adubos biológicos, na medida em que já observaram alguns parentes a
utilizá-los (Anexo 4 – Diário de Bordo de 28/04/2017).
Com o desenvolvimento desta atividade, os alunos puderam desenvolver aprendizagens
na área curricular do Estudo do Meio, mas também em Português e até mesmo Matemática,
demonstrando, assim, a interdisciplinaridade e articulação curricular em que todo o projeto
assentou. Isto porque, após o momento acima descrito realizou-se uma atividade de matemática
acerca das medidas de comprimento (Anexo 5) pelo que permitiu estabelecer relações entre o
metro e os seus múltiplos, bem como entre os submúltiplos do metro e o metro; efetuar a
conversão entre as medidas de comprimento; sequenciar por ordem crescente números de
diferentes medidas de comprimentos; assim como, resolver problemas mobilizando
conhecimentos acerca das medidas de comprimento. De forma integrada, os exercícios
propostos estavam devidamente enquadrados com a temática dos solos na medida em que
procuravam adquirir conhecimentos acerca dos terrenos férteis e as suas potencialidades e,
ainda, compreender a utilização de estacas na plantação de algumas plantas.
De modo a promover a revisão e consolidação dos conhecimentos desenvolvidos acerca
da poluição dos solos foi proposta uma atividade denominada por “Solo Comestível” e que tem
um carácter mais lúdico. Considerando que se trata de uma atividade experimental que mobiliza
apenas a utilização de alimentos levou a que verificasse um entusiasmo acrescido.
Nas experiências de aprendizagem propostas aos alunos destacavam-se, de modo
genérico, a leitura dos materiais/ingredientes necessários, seguida do procedimento descrito. À
medida que iam realizando a experiência comparavam as diferentes camadas construídas com
as camadas do solo, sendo que culminavam a atividade com a adição de chocolate líquido que
permitia verificar a infiltração da poluição nos solos. As imagens seguintes permitem verificar o
desenvolvimento da atividade, bem como, o seu produto final que foi degustado com grande
entusiasmo pelos alunos (Fig. 15 e Fig. 16).
58
Figura 15 – Elaboração dos Solos Comestíveis.
Figura 16 – Solos Comestíveis (produto final).
Após a consciencialização dos perigos da poluição dos solos, algumas crianças
identificaram um problema no recinto escolar que consistia na presença de uma diversidade de
lixo espalhado pelo chão. De forma a recolherem os dados fizeram uma tabela onde por baixo de
cada elemento faziam a sua categorização e contagem. Assim, puderam constatar que no
recinto escolar se encontravam cerca de 25 papéis de rebuçado, 22 palhinhas, 4 chupas, 8
papéis de chocolate, 5 pacotes de leite, 12 papéis de chicletes, 2 gomas e mais de 100 papéis
diversos. Por conseguinte, consideraram que era importante reportar a situação para que, em
grupo, fosse possível encontrar-se uma solução para este problema. A partir de um diálogo
chegaram à conclusão de que seria importante elaborar uma notícia para a rádio escola, bem
como fazer cartazes para sensibilizar para o perigo da poluição dos solos.
No que concerne à notícia salienta-se que permitiu que este grupo relembrasse os
constituintes da notícia, pelo que definiram o seu título, deram as respostas às questões
intrínsecas à notícia, sendo estas “Quem? O quê? Quando? Onde? Como? Porquê?”. Depois de
muito diálogo entre si, redigiram a seguinte notícia:
“Um simples gesto para melhorar o ambiente
Os alunos do 3ºB investigaram sobre a poluição e descobriram que existe poluição dos
solos na escola. Esta poluição acontece, pois, alguns meninos desta escola não sabem o
que é a poluição dos solos, por isso, vamos passar a explicar. A poluição dos solos
acontece quando os alunos deitam lixo para o chão durante o recreio.
Todos nós podemos contribuir com um simples gesto para melhorar o ambiente, por
isso, não deites lixo para o chão.
Vamos ter uma escola preocupada com o ambiente.
Contamos contigo!”
59
Esta notícia foi lida mais tarde por uma aluna, eleita democraticamente pela turma, na emissão
da rádio escola, tal como se pode visualizar na imagem que se segue (Fig. 17).
Figura 17 – Divulgação da notícia na rádio escola.
No que respeita à elaboração do cartaz de sensibilização (Anexo 6) para evitar a poluição
dos solos, salienta-se que esta foi desenvolvida em grupo por forma a desenvolver o trabalho
cooperativo. Desta forma, cada grupo foi convidado a planificar o seu cartaz, definindo as
informações que são importantes de referir. Por outro lado, o porta-voz do grupo assumiu o seu
papel e procedeu à divisão das tarefas segundo as suas características e potencialidades.
O desenvolvimento desta atividade implicava a organização e síntese da informação
acerca da poluição dos solos, de modo a fomentar a compreensão de que qualquer pessoa é
essencial para que a mudança aconteça. Por outro lado, destaca-se o lado estético dos cartazes
pelo que lhes permite aprofundar as suas capacidades expressivas, dando asas à sua
imaginação e desenvolvendo a sua criatividade. Por conseguinte, evidencia-se que
Na elaboração dos cartazes foi possível verificar, mais uma vez, a potencialidade dos trabalhos de grupo na medida em que: houve um equilíbrio na divisão de tarefas; recorreram ao computador para pesquisarem imagens que pretendiam reproduzir; realizaram cartazes muito distintos, destacando-se a inovação; e, por fim, destacam-se as mensagens motivadoras para que se recicle (Anexo 7 – Diário de Bordo de 13/06/2017).
Relativamente ao trabalho cooperativo, que pode ser constatado na figura abaixo
representada (Fig. 18), torna-se preponderante enunciar que o “desenvolvimento de trabalhos de
grupo contribui significativamente para que haja um ambiente cooperativo entre os alunos, na
medida em que estas interações potenciam as expressões afetivas e de confiança” (Anexo 7 –
Diário de Bordo de 13/06/2017).
60
Figura 18 – Os alunos desenvolvem trabalho cooperativo.
Após a realização e respetiva apresentação dos cartazes aos restantes colegas de turma,
seguiu-se a sua distribuição pela escola de modo a sensibilizar os seus colegas para a
necessidade de reciclar os materiais, prevenindo, assim, a poluição dos solos. Assim, toda a
escola pode ser incluída neste trabalho de modo a participar na preservação dos solos da
instituição e, por outro lado, os alunos desta turma puderam contemplar os seus cartazes
expostos pelo recinto da escola. Por conseguinte, contribuiu-se para a motivação dos mesmos e
para a sua formação enquanto cidadãos críticos, ativos e conscientes.
Na fase final do projeto houve um pequeno projeto surpresa desenvolvido por alguns
alunos da turma durante os intervalos onde criaram uma cidade amiga do meio ambiente com
recurso a materiais reciclados. Salienta-se que, no momento em que a estagiária teve
conhecimento desta ideia incentivou e colocou-se à disposição para contribuir com todo o
material que precisassem, sendo que assim foi criada a seguinte maquete (Fig. 19).
Figura 19 – Maquete de cidade amiga do ambiente com materiais reciclados.
61
Destaca-se, ainda o desenvolvimento de uma maquete (Fig. 20) por uma aluna,
conjuntamente com o seu avô, onde se pretende destacar a importância da reciclagem, na
medida em que foi realizada a partir da reutilização de diversos materiais.
Figura 20 – Maquete sobre a reciclagem com materiais reciclados.
Para terminar, importa relembrar como culminou este projeto, sendo que “Na
apresentação das maquetes foi lindo, não há outra palavra, verificar as aprendizagens que os
alunos desenvolveram, bem como, verificar a motivação que o nosso projeto lhes transmitiu.
Saliento a preocupação dos alunos na utilização de materiais reciclados, assim como, na
exposição de todas as pessoas que contribuíram para a elaboração dos mesmos” (Anexo 8 –
Diário de Bordo de 21/06/2017).
4.2.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica
A intervenção pedagógica baseou-se numa perspetiva construtivista, na medida em que
o projeto curricular integrado foi construído ativamente pelos alunos, bem como, pela estagiária,
fomentando o enriquecimento de todo o processo de ensino e aprendizagem. Por conseguinte
fomentou-se o desenvolvimento de aprendizagens significativas num ambiente onde o professor
procurou promover a “abertura à inovação e à aprendizagem permanentes, a aceitação da
diversidade e das diferenças, a partilha e o diálogo com diversos agentes educativos, a
62
promoção de um saber mais holístico, inter e transdisciplinar, entre outras” (Alonso, 1996 cit. in
Alonso & Silva, 2005, p. 49).
Com o desenvolvimento de atividades promotoras da integração das diferentes áreas do
saber pude constatar que esta se torna mais significativa para estes, na medida em que fomenta
uma perceção mais abrangente, integrada e significativa dos conteúdos. No entanto, as
conceções prévias foram sempre consideradas de modo a que o aluno pudesse (re)construir as
suas aprendizagens. Salienta-se a perspetiva de Roldão (2013) que enuncia que
A relevância constrói-se (…) como uma relação bem conseguida entre um conteúdo
curricular de aprendizagem (…) e a capacidade de a estratégia de ensino e aprendizagem
posta em ação convocar adequadamente os fatores em causa (…), no sentido de
estabelecer uma ligação cognitivamente eficaz, por parte de cada sujeito aprendente
concreto, entre o novo com que contacta no currículo e tudo aquilo de que já é portador
(p. 26).
Ao longo do projeto curricular integrado, as ciências – de forma especial relacionadas
com a área curricular de Estudo do Meio – contribuíram substancialmente para que esta
integração fosse mais natural, pelo que através do projeto “Tornar o Mundo melhor” foi possível
desenvolver atividades nas principais áreas curriculares (português e matemática), mas também
em expressão plástica, musical ou física. Por outro lado, destaca-se a potencialidade desta área
curricular no desenvolvimento de capacidades, aptidões, habilidades, competências e,
sobretudo, atitudes (Carvalho & Freitas, 2010). Note-se que “os conceitos, as atitudes e as ideias
adquiridos pelas crianças nos primeiros anos de escolaridade têm uma influência decisiva sobre
a forma como a ciência e a tecnologia serão vistas mais tarde quando adolescentes e adultos”
(Afonso, 2008, p. 20).
Neste projeto manteve-se o papel da docente como mediadora das aprendizagens, na
medida em que procurou desenvolver atividades adequadas aos interesses, necessidades e
potencialidades dos alunos, bem como aos conteúdos programáticos previstos pelo programa
para o 1.º ciclo do Ensino Básico, fomentando sempre o desenvolvimento das capacidades de
procura de informações, apropriação da interpretação, bem como, reconstrução do
conhecimento que se possuía (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015). Considerando que houve
um equilíbrio nesta relação, torna-se preponderante mencionar que as pesquisas realizadas
pelos alunos foram mais significativas. À medida que os alunos se foram apercebendo que
através das pesquisas conseguiam dar resposta aos seus questionamentos, tiveram a
consciência de que estavam a ser construtores do seu próprio conhecimento. Por conseguinte,
63
foi-se gerando um entusiasmo no desenvolvimento de pesquisas pelo que passavam a ser os
próprios alunos a pedir para pesquisar, demonstrando-se mais críticos e conscientes acerca das
problemáticas envolventes. Lembramos então Demo (1992) que afirma “o que faz da
aprendizagem algo criativo é a pesquisa, porque a submete ao teste, à dúvida, ao desafio,
desfazendo tendência meramente reprodutiva” (p. 43). Nesta linha de pensamento Reis (2008)
afirma
fomentar, desde a mais tenra idade, a capacidade de observar, de questionar, de
comparar e justificar, para estabelecer, a partir do vivido, do observado e do
experienciado, patamares de conhecimento, provisório mas sustentado, que irão erguer a
pouco e pouco a arquitectura conceptual, analítica e estruturante que faz dos humanos
seres pensantes, capazes de pensar cientificamente a realidade, isto é, de o interpretar
com fundamentos e de a questionar com pertinência (p. 10).
A pesquisa não se limitava a considerar a recolha de informação mas sim todo o
processo envolvente que potenciava a (re)construção dos conhecimentos e o prazer pela
constante atualização dos conhecimentos, já que a “aprendizagem deve ser entendida como um
processamento activo de informação e ideias através do qual se vão estabelecendo novas
ligações” (Reis, 2008, p. 18). Por isso, “o primeiro passo é aprender a aprender, que significa
não imitar, copiar, reproduzir. A verdadeira aprendizagem é aquela construída com esforço
próprio através de elaboração pessoal” (Demo, 1992, p. 64). Assim, compreende-se a
importância do professor não se limitar à transmissão dos conhecimentos, mas sim à mediação
dos mesmos.
Mediante o desenvolvimento de pesquisas foi percetível a melhoria dos alunos ao nível
da sua literacia científica, na medida em que se demonstraram indivíduos mais críticos e
reflexivos nas questões relacionadas com a ciência que os envolviam. Um exemplo concreto
consistiu na identificação da problemática evidenciada no recinto escolar, nomeadamente, a
poluição dos solos e que os levou a ter uma atitude proactiva, a conjeturar soluções possíveis e
colocar em prática as soluções que identificaram como sendo mais eficazes para resolver o
problema. Lembramos novamente Azevedo (2009) que entende literacia como
não apenas a capacidade para ler e escrever, utilizando a informação escrita de forma contextualmente apropriada, em contextos diversificados de uso, como igualmente a motivação para o fazer. A literacia, potenciando a interacção social e estimulando o raciocínio crítico e a comunicação abstracta, é utilizada para desenvolver o conhecimento e a compreensão e para assegurar a formação efetiva e integral da pessoa (Azevedo, 2009, p. 1).
64
Por conseguinte, pode concluir-se que neste projeto a literacia científica foi-se
desenvolvendo a partir da predisposição demonstrada para a pesquisa e que contribuiu para a
formação de cidadãos ativos, conscientes e cientificamente mais informados, movidos pela
constante vontade de aprender.
65
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
Este relatório de estágio reflete sobre o projeto de intervenção e de investigação que
decorreu durante sensivelmente sete meses em dois contextos de intervenção distintos, porém
ambos foram desenvolvidos segundo a metodologia de investigação-ação. O projeto curricular
integrado fomenta o contacto com “Novas realidades e problemas, servidos para uma
comunicação mais acessível” (Roldão, 2013, p. 16), pelo que se desenvolvem segundo os
interesses, potencialidades e necessidades das crianças/dos alunos. Assim, permite que estes
atribuam maior significado aos conhecimentos que desenvolvem e, portanto, se sintam mais
motivados para se envolver no processo de aprendizagem. Por conseguinte, ao longo dos
projetos procurou-se responder a estes pressupostos, considerando sempre a promoção do
desenvolvimento integral dos mesmos para que se contribua para a formação de cidadãos
conscientes, ativos e literatos.
Houve um aspeto que distinguiu claramente os dois contextos de intervenção que se
baseia no facto de no 1.º ciclo do Ensino Básico estar intrínseco o desenvolvimento dos
conteúdos contemplados no programa para cada ano de escolaridade. Assim, este contexto teve
uma exigência acrescida ao nível da criatividade para a articulação entre as diversas áreas de
conteúdo, na medida em que implicou o desenvolvimento de atividades que fossem integradoras
e significativas. Por conseguinte, salienta-se que o desenvolvimento destes projetos potencia a
interdisciplinaridade, fomentando uma ligação entre os conhecimentos que vão sendo
desenvolvidos. Desta forma, o conhecimento do mundo envolvente constrói-se como um todo e
não como uma série de fragmentos.
A metodologia de investigação-ação evidenciou-se numa metodologia fundamental para o
desenvolvimento dos projetos de investigação e de intervenção. Assim, concordamos que
a investigação-ação, mais do que uma metodologia de investigação, é uma “ciência
educativa crítica” (…) que promove o desenvolvimento curricular na sua globalidade, no
sentido em que, ao contribuir para que o professor faça a investigação, a avaliação e a
reflexão da sua prática, está a favorecer a inovação do processo de ensino-aprendizagem
e o desenvolvimento profissional desse mesmo professor (Fonseca, 2013, p. 79).
Considerando que cada indivíduo tem as suas experiências de vida, assim como, um
nível diferente de aprendizagem, pelo que o “professor recorre à competência de
questionamento reflexivo para ajudar os alunos a auto-regularem a sua actividade cognitiva,
promovendo neles a capacidade de escalarem níveis de cognição e aprendizagem
progressivamente mais elevados” (Sá & Varela, 2007, p. 23). Assim, ao longo de ambos os
66
projetos curriculares integrados mencionados no presente relatório de estágio procurou-se que o
educador/professor fosse o “andaime” para a (re)construção de aprendizagens. Por
conseguinte, foi preponderante a promoção de experiências de aprendizagem ativas,
significativas, globalizadas, interativas, diferenciadas e adequadas ao grupo, tornando-se
essencial a existência de um processo cíclico e contínuo de planificação, intervenção e
avaliação/reflexão (Alonso L. , 1996).
A pesquisa evidenciou-se como uma ferramenta essencial para a construção de saberes,
na medida em que implica uma série de fases, nomeadamente a definição clara do tema a
pesquisar, a recolha de informações em diversas fontes de informação, a seleção da informação
e, por fim, a divulgação do trabalho realizado. Por conseguinte, também se verifica o
desenvolvimento de uma série de competências, tal como, o desenvolvimento da capacidade
argumentativa, de síntese, de organização de dados, da melhoria da apresentação de resultados
tanto ao nível escrito como oralmente, bem como, o desenvolvimento da autocrítica e
autoconfiança ao nível do seu trabalho. Note-se que quando estas eram desenvolvidas em
trabalho cooperativo se verificava a potencialidade ao nível das relações interpessoais tais como,
o respeito pela opinião dos outros, a entreajuda, a comunicação, a liderança, tomada de
decisões, resolução de conflitos, entre outros.
Ao longo dos projetos curriculares integrados verificou-se o desenvolvimento da literacia
científica em função das pesquisas que se iam realizando e das atividades que lhes estavam
subjacentes. Considerando a motivação intrínseca à pesquisa compreende-se a potencialidade
desta no desenvolvimento da literacia científica, bem como, a importância do
educador/professor considerar as suas planificações como sendo flexíveis. Salienta-se, ainda,
que aos longo de ambos os projetos se evidenciar um aumento do sentido crítico e reflexivo dos
intervenientes, pelo que estes são fundamentais para que se contribua para um desenvolvimento
integral equilibrado.
As diversas experiências vivenciadas ao longo da prática pedagógica contribuíram
significativamente para o desenvolvimento da identidade profissional. Uma das características
desenvolvidas baseia-se na perceção de que se torna no modelo educativo das crianças/dos
alunos pelo que todos os comportamentos, atitudes e vocabulário utilizado são observados e
apreendidos pelos mesmos. Outra característica consiste na humildade em admitir que estamos
sempre a aprender, pelo que a partilha de experiências ou inseguranças com outras
profissionais se revelou com grandes potencialidades, na medida em que fomentou o aumento
67
da segurança e confiança na planificação das intervenções, bem como, nas estratégias utilizadas
na sua implementação.
As interações estabelecidas tanto com as crianças da Educação Pré-Escolar como com
os alunos do 1.º ciclo do Ensino Básico, contribuíram para estabelecer laços de confiança na
medida em que se procurou que estes acreditassem mais nas suas capacidades, demonstrando
ser uma presença constante para os auxiliar em tudo o que estes necessitassem, fornecendo-
lhes, desta forma, apoio nas suas dificuldades e festejando consigo as suas conquistas. Por
outro lado, a socialização com os encarregados de educação permitiu compreender de que
forma as atividades estavam a influenciar a criança/o aluno, dado que alguns chegaram a
recriar algumas das atividades com os seus educandos.
O conhecimento profissional é consequência da relação entre os conhecimentos
académicos, as crenças ideológicas, bem como, as experiências com que se vão contactando
(Alonso & Silva, 2005). Assim, tornou-se relevante o contributo dos conhecimentos construídos
ao longo da Licenciatura em Educação Básica e do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1.º ciclo do Ensino Básico, tal como, das diversas interações estabelecidas com as
crianças/os alunos, a educadora e professora cooperantes, todos os elementos da instituição
onde foi desenvolvida a prática pedagógica, bem como, das tutorias orientadas pela professora
supervisora. Apesar de todos estes momentos terem contribuído ativamente para a construção
da identidade profissional, esta caminhada ainda agora se está a iniciar e a educação é “o maior
poder e a maior responsabilidade do mundo” (Monteiro, 2008, p. 145), pelo que é fundamental
estar em constante aprendizagem para se promover o desenvolvimento integral de cidadãos
ativos, cientificamente literatos e responsáveis.
68
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71
ANEXOS
Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016
Data: 22/11/2016
Experiência/atividade/situação: Exploração do globo terrestre e enciclopédias.
Pontos de interesse
(novidades, imprevistos,…)
- A utilização do baú para motivar e cativar a curiosidade do grupo funcionou muito bem, na
medida em que estes começaram de imediato a sugerir hipóteses sobre o que conteria o
mesmo, sendo que algumas das ideias foram “uma tartaruga”, “um barco de piratas” ou
mesmo que esta era “uma caixa mágica”.
- Durante a exploração do globo terrestre foram diversas as ideias mencionadas nomeadamente
que “o globo tem as cores: branco, vermelho, verde, castanho, azul-escuro, azul claro, azul
muito claro, quase branco… parece uma onda” (Pa); “o nosso planeta tem mais água porque o
mar é grande” (A); “O mar chama-se oceano” (X); “O mar tem gelo e tem Pinguins. Nós
escorregamos no gelo e os pinguins não escorregam. O gelo pode ir para debaixo do mar e pode
magoar os peixinhos e a cauda” (Pe); “os peixes não podem nadar no gelo, só podem nadar nos
oceanos. Os peixes ficam congelados por causa do gelo” (X); “os peixes não podem andar em
cima da água senão morrem (Va)”; “o gelo parte quando está calor” (A); “O gelo na água
derrete” (Pe); “Quando fica frio a água do mar congela. Temos mais água no planeta Terra” (A);
“O mar parece verde … azul” (X); “O mar é azul-escuro” (Du); “O mar é branco. O mar é azul
claro… Vi um peixe a saltar” (Apontando para o globo) (Pe); “A água aparece nas quedas de
água” (Go); “A água do rio é azul-escura” (X); “A água amarela parece amarela porque já chegou
à areia” (apontando para a imagem) (Va).
- Durante a exploração dos animais marinhos foi muito interessante perceber que uma das
crianças (GC) conhecia todos os animais marinhos presentes nas enciclopédias, sendo que esta
dava a conhecer o seu nome, enquanto as restantes mencionavam algumas características. Os
animais marinhos mencionados foram:
“Espadarte” (GC) – “Tem o nariz comprido” (GO); “É para apanhar os peixes” (Vi)
(após ter aberto a aba);
“Baleia” (MQ e S) (acrescentei que aquela era a Baleia-Corcunda) – “Está a atirar
água” (B); “A Baleia respira pelo seu buraco (J)” [acrescentei que esse buraco era
designado por espiráculo]; “Por baixo tem riscas” (Ra); “Em cima é azul… em baixo é
branca” (MQ).
“Tubarão” (Todos) – “Tem os dentes afiados” (S); “Em baixo é branco” (GC); “Olha o
nariz” (B).
“Golfinhos” (Todos) – “Tem a mãe e o filho” (por, na imagem, estar um mais
pequeno do que o outro) (S); “Estão a brincar” (B).
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“Cachalote” (GC) – “Não é, é uma Baleia” (S); “Não é uma Baleia, é um Cachalote”
(GC); [esclareci que era realmente um cachalote e comparei-o com a baleia]; “É grande”
(R); “Está ali o olho (apontando)” (MB). Depois de terem sentido os dentes deste animal
que está representado na capa disseram: “São pequeninos” (GO); “São duros” (Vi);
“Tem muitos dentes pequeninos” (MQ).
Medusa – “Se tocares nos fios ela dá choque” (MB); “E dói muito” (GC).
”Morsa” (GC) -- “Tem os dentes grandes” (S); “Vive no gelo” (B).
- Durante o momento da partilha de experiências e descobertas foi muito gratificante perceber a
vontade que as crianças tinham de contar ao outro grupo. Durante este momento todas as
crianças tiverem voz ativa, sendo que se mostraram verdadeiramente interessados, resultando
em momentos de troca de ideias.
Contratempos
(problemas, dificuldades, inseguranças, dúvidas…)
- Receava que as crianças não partilhassem as suas descobertas, mas estas até as relacionaram
entre os dois grupos quando falaram da morsa pois esta vive em zonas de gelo. Considero que
esta resultou muito bem e, que foi uma motivação para as crianças.
- Para mim é muito complicado tirar notas pois a dinâmica é muito rápida e não quero quebrar o
ritmo das crianças.
Evoluções, Aprendizagens profissionais
(tomadas de decisão, planos, (re)formulações, reflexões, novos conhecimentos,
mudanças…)
- O trabalho em grupos pode ser facilitador pois permite um maior controlo do mesmo e
promove um diálogo mais compreensível entre as crianças, isto é, estas conseguem partilhar
mais ordeiramente as suas ideias sem se sobreporem tanto.
Expressões e Sentimento(s) do dia
Contente porque tinha receio que a partilha de ideias não fosse muito rica e significativa para as
crianças do outro grupo, mas revelou-se o oposto.
73
Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016
Data: 07/12/2016
Experiência/atividade/situação: Experiência “Como fazer neve?”; Música “Vai nevar, vai nevar”
Pontos de interesse
(novidades, imprevistos,…)
- Após ter procedido à distribuição das fraldas, as crianças disseram que “as fraldas são para
pôr nos bebés”. Comecei a dar instruções para o desenvolvimento da atividade, devido a estes
apenas associarem as fraldas aos bebés, sendo que o recorte da fralda foi mais complexo para
as crianças devido à grossura das fraldas e pela qualidade das tesouras. Nem todas as crianças
conseguiram recortar a fralda sem ajuda, contudo, as que conseguiram sentiram-se muito
orgulhosas. Após agitarem os sacos com a fralda recortada em pedaços, o An destacou a
presença do algodão, e disse que faltava colocar a água. Eu questionei o que é que estava a
ficar no fundo do saco e as hipóteses eram “sal” (GC), “açúcar” (G), “algodão doce” (MQ). As
crianças com a minha ajuda, devido às características do pó, depositaram-no no interior do
recipiente e, posteriormente, uma destas colocou água (Be) enquanto o Go mexia. Após a
mistura se ter assemelhado à neve, as crianças caracterizaram-na como sendo, “fria” (Ra),
“molhada” (GC), “fofinha” (An) e “branca” (MB).
- A M.Q. relembrou os colegas que tínhamos de voltar à cozinha para ver o resultado da
experiência. Assim o fizemos, sendo que a AJ e o Du transportaram os recipientes até à sala.
Quando chegamos à sala a M.Q. e o Va abriram os recipientes e perceberam que o recipiente 2
não tinha congelado, apesar de a água estar muito fria. Por outro lado puderam ver o gelo do
recipiente 1 a descongelar, sendo que se aperceberam da existência de água no estado líquido
no recipiente do gelo.
Contratempos
(problemas, dificuldades, inseguranças, dúvidas…)
Devido à qualidade das tesouras da sala o recorte das fraldas foi mais complicado e, por
conseguinte, mais demorado.
Evoluções, Aprendizagens profissionais
(tomadas de decisão, planos, (re)formulações, reflexões, novos conhecimentos,
mudanças…)
Nem sempre as crianças compreendem as atividades tal como as pensamos, sendo que nestas
situações devemos tentar orientar as crianças, bem como, perceber as suas ideias. Com isto, a
atividade deve ser desenvolvida da melhor maneira para que seja significativa, mas também se
deve refletir sobre uma das características da planificação ser a flexibilidade.
Expressões e Sentimento(s) do dia
Feliz.
74
Anexo 3 – Reflexão Semanal de 05/12/2016 a 09/12/2016
Ao longo do desenvolvimento do projeto tem sido cada vez mais percetível a evolução
das crianças no que diz respeito à mobilização e, consequente, utilização de termos que,
gradualmente vão sendo introduzidos no discurso diário para com estes. Este aspeto,
conjuntamente com a reflexão que regularmente as crianças vão desenvolvendo através da
colocação de hipóteses de atividades passíveis de serem desenvolvidas com recurso aos
materiais fornecidos diariamente no baú pela Gota-gotinha, têm contribuído significativamente
para o desenvolvimento da literacia científica das crianças. Uma das características intrínsecas
às ciências baseia-se na sua ligação à argumentação, na medida em que
as crianças necessitam de ser confrontadas com situações educativas que lhes
permitam aprender a formular e a investigar problemas, a obter dados e a
representá-los, organizá-los e analisá-los tendo em vista a construção e a
fundamentação de linhas de raciocínio e de argumentação (Reis, 2008, p. 16).
Numa das atividades desenvolvida esta semana, em que os materiais que a Gota-gotinha
lhes fornecia consistiam em dois recipientes, sal e uma garrafa com água possibilitou que o X
definisse a atividade que iriamos desenvolver como “uma experiência”. É de salientar que o sal
foi facilmente identificado pelas crianças, sendo que uma das crianças (a MQ) o comparou com
“cristais”. Quando lhes foi questionado em que se iria basear a experiência, algumas das
crianças começaram, de imediato, a dar sugestões, sendo que o An disse “temos de colocar
água num recipiente e depois deitar o sal no outro. Depois colocamos o sal dentro da água”.
Como considero fundamental que se valorizem as ideias das crianças, incentivei de imediato a
criança a experimentar e colocar em prática as suas ideias. Desta forma, através da junção da
água com o sal proporcionou-se um momento em que a criança pode prever e expor as suas
conceções acerca do que considerava que iria ocorrer, observando e experienciado, de seguida,
por forma a esclarecer os resultados (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016). Com isto, algumas
das crianças consideraram que o sal se estava a “partir”, sendo que, através destas
considerações foi possível acrescentar a noção de “dissolver”.
Durante a realização de uma atividade experimental foi interessante perceber que as
próprias crianças se corrigem e dão instruções umas às outras, nomeadamente numa situação
em que, quando as crianças definiram que necessitavam de um copo para medir a quantidade
de água e a AJ o foi buscar à área das ciências. Assim que o X se apercebeu de que a AJ trazia
outro objeto, identificou-o, dizendo, “Isso é um funil. Tens de ir buscar um copo para medir”, ao
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que foi acrescentado “sim, tens de ir buscar um copo graduado”. Por conseguinte, a criança
recomeçou a sua procura, sendo que as crianças procederam à sua orientação espacial,
dizendo, “Está perto do globo”. Apenas durante esta situação foi possível verificar que as
crianças já identificam e mobilizam os termos técnicos e científicos: funil, copo para medir (copo
graduado) e, ainda globo.
Em jeito de conclusão, pode afirmar-se que a literacia científica se vai promovendo
gradualmente através da experimentação e desenvolvimento de diversas propostas e recursos,
sendo que quanto mais rico for o ambiente em que a criança está inserida, mais benefícios este
apresentará para o desenvolvimento integral das crianças.
76
Anexo 4 – Diário de Bordo de 28/04/2017
Data: 28/04/2017
Experiência/atividade/situação: Importância do Dia internacional da Terra; Influência dos
desejos/vontades no nosso planeta; Tipos de poluição; As causas e as consequências da
poluição dos solos; Ficha sobre medidas de comprimento.
Pontos de interesse
(novidades, imprevistos,…)
- A turma associou que o dia internacional da Terra foi definido por algum senhor que, por estar
descontente com a de detioração do nosso planeta resolveu estabelecer um dia onde não se
pudesse poluir. A verdade é que consegui interligar isto com a verdadeira conceção deste dia,
relacionando com as suas conceções.
- De 24 alunos presentes na sala, apenas 2 (Jo e Af) alunos não consideravam que os seus
desejos/vontades prejudicavam o planeta.
- Na definição dos tipos de poluição, os alunos puderam relacionar com as suas pesquisas,
sendo que dada a minha análise prévia das mesmas já sabia expressamente quais os tipos de
poluição que os alunos iriam enunciar, bem como, as informações que cada aluno detinha
acerca do assunto.
- Como pretendia aprofundar a poluição dos solos foi possível relembrar, conjuntamente com os
alunos, alguns conceitos que a professora tinha desenvolvido no dia anterior.
- As causas e as consequências puderem ser relacionadas com as conceções dos alunos, com
as suas pesquisas, bem como com algumas das suas experiências de vida. Alguns destes
relembraram e puderam dar significado aos adubos manufaturados (de cor azul), tal como, aos
adubos biológicos, na medida em que já observaram alguns parentes a utilizá-los.
- Nas fichas sobre as medidas de comprimento os alunos demonstraram algumas dificuldades
nas conversões no caso dos cálculos, em oposição à facilidade que demonstram ao fazerem a
conversão nas questões onde só é necessário fazerem as conversões.
Contratempos
(problemas, dificuldades, inseguranças, dúvidas…)
- A ficha sobre medidas de comprimento não pode ser realizada na sua totalidade durante a
manhã devido à realização da rádio escola que acaba por limitar um pouco do tempo, mas que,
por outro lado, fomenta a participação dos alunos nas propostas da comunidade educativa.
Evoluções, Aprendizagens profissionais
(tomadas de decisão, planos, (re)formulações, reflexões, novos conhecimentos,
mudanças…)
- Em termos percentuais é muito bom que apenas 2 dos 24 alunos presentes na sala
considerassem que os seus desejos/vontades influenciam negativamente o nosso planeta, na
medida em que demonstra que a maioria dos alunos compreendeu, através das suas pesquisas
que pequenas atitudes nossas acabam por influenciar o nosso planeta. Assim, será mais fácil
fazê-los perceber que por muito pouco que cada um faça, se tornará essencial para preservar o
nosso planeta.
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- A atitude dos alunos quando oriento as aulas modifica-se, sendo que revelam um entusiasmo
adicional pela exploração das suas pesquisas e na abordagem a temas do seu interesse. Até o Ti
que é um aluno com dificuldades de concentração se demonstra atento e motivado, dando-me
vontade de melhorar cada vez mais por forma a proporcionar-lhes sempre o melhor e o mais
adequado.
Expressões e Sentimento(s) do dia
- Entusiasmo.
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Anexo 5 – Tarefa de medidas de comprimento
Nome: _______________________________________________ Data: ___________
1 – Completa a tabela fazendo a respetiva conversão das medidas de comprimento.
4 km = 4000 m 2,3 hm = ____ km 9,32 km = ____ m
18 m = ____ dm 0,45 dam = ____ m 8,6 dm = ____ mm
270 cm = ____ dam 645 mm = ____ dm 0,24 m = ____ cm
2 – Calcula:
a) 2,4 km + 350 m = _______ m + _______ m = _______ m
b) 3,7 hm + 0,78 dam = _______ m + _______ m = _______ m
c) 17 dm + 535 cm = _______ m + _______ m = _______ m
d) 37 dam + 44 m = _______ m + _______ m = _______ m
e) 75,4 hm + 75 dam = _______ m + _______ m = _______ m
f) 3580 cm + 33,5 m = _______ m + _______ m = _______ m
3 – Ordena por ordem crescente as seguintes medidas de comprimento: 0,56 cm; 47 mm;
273,2 dm; 9,4 m.
______ ______ ______ ______
4 – O senhor José tem um quintal fértil com 2,4 dam de comprimento.
4.1 - Sabendo que o senhor José quer plantar pessegueiros e que entre eles tem de
deixar 3 m de distância, quantos pessegueiros conseguirá o senhor José plantar?
R: ____________________________________________________________________
79
4.2 - O senhor José quer plantar feijões na sua horta e precisa de cordas para segurar
as plantas às estacas. A corda que comprou tem 45 m de comprimento e ela tem de cortá-la em
5 pedaços do mesmo tamanho. Quantos centímetros deve medir cada pedaço?
R: ____________________________________________________________________
5 – A Francisca foi visitar o seu primo Alberto, percorrendo 250 m e depois passou pela quinta
do senhor José percorrendo mais 35 m. Para apanhar as saborosas maçãs teve de andar mais
0,7 dam. Sabendo que a Francisca tem de voltar a passar pela casa do seu primo para
regressar a casa, quantos metros percorreu na totalidade?
R: ____________________________________________________________________
Desafio:
80
Cria um problema onde seja necessário fazer a conversão da unidade de medida de
comprimento com os seguintes dados:
R: ____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Distância da Escola à Sé de
Braga
1400 m
1,8 km
81
Anexo 6 – Cartazes de sensibilização
82
Anexo 7 – Diário de Bordo de 13/06/2017
Data: 13/06/2017
Experiência/atividade/situação: Hora da Mudança - Elaboração da notícia para a rádio
escola; Elaboração de um cartaz para sensibilizar para a poluição dos solos.
Pontos de interesse
(novidades, imprevistos,…)
- Na elaboração da notícia os alunos demonstraram preocupação por respeitar a estrutura da
mesma, dando resposta às questões “Quem?”, “O quê?”, “Quando?” e “Onde?” para a abertura
da notícia e às questões “Como?” e “Porquê?” para o corpo da notícia. Desta forma, surgiu a
seguinte notícia:
“Um simples gesto para melhorar o ambiente
Os alunos do 3ºB investigaram sobre a poluição e descobriram que existe poluição dos solos na
escola. Esta poluição acontece, pois, alguns meninos desta escola não sabem o que é a poluição
dos solos, por isso, vamos passar a explicar. A poluição dos solos acontece quando os alunos
deitam lixo para o chão durante o recreio.
Todos nós podemos contribuir com um simples gesto para melhorar o ambiente, por isso, não
deites lixo para o chão.
Vamos ter uma escola preocupada com o ambiente.
Contamos contigo!”
Esta notícia foi lida no próprio dia pela Ha na rádio escola, salientando-se a eleição democrática
pelo restante grupo de alunos.
- Na elaboração dos cartazes foi possível verificar, mais uma vez, a potencialidade dos trabalhos
de grupo na medida em que: houve um equilíbrio na divisão de tarefas; recorreram ao
computador para pesquisarem imagens que pretendiam reproduzir; realizaram cartazes muito
distintos, destacando-se a inovação; e, por fim, destacam-se as mensagens motivadoras para
que se recicle.
Contratempos
(problemas, dificuldades, inseguranças, dúvidas…)
- Não existiu nenhum contratempo.
Evoluções, Aprendizagens profissionais
(tomadas de decisão, planos, (re)formulações, reflexões, novos conhecimentos,
mudanças…)
- O desenvolvimento de trabalhos de grupo contribui significativamente para que haja um
ambiente cooperativo entre os alunos, na medida em que estas interações potenciam as
expressões afetivas e de confiança.
Expressões e Sentimento(s) do dia
- Entusiasmo.
83
Anexo 8 – Diário de Bordo de 21/06/2017
Data: 21/06/2017
Experiência/atividade/situação: Reciclar, reciclar; Apresentação das maquetes;
Apresentação dos cartazes
Pontos de interesse
(novidades, imprevistos,…)
- Na identificação dos diferentes ecopontos, os alunos não nomearam o oleão pois
desconheciam a existência de um ecoponto específico para depositar o óleo utilizado para os
fritos. Contudo, depois associaram o recipiente que se encontra na entrada do recinto escolar
que tem o intuito de depositar os óleos usados.
- Na simulação da reciclagem percebi a dificuldade de alguns alunos na separação dos
recipientes quando a tampa é de metal, por exemplo, e o resto de vidro pelo que esta dificuldade
só foi verdadeiramente sentida devido à colocação em prática.
- A identificação dos alunos do local onde iriam depositar o lixo do seu lanche permitiu que cada
um praticasse de modo real e não fosse uma simples simulação tal como foi realizado
anteriormente. Assim cada aluno ficou com a responsabilidade sobre o local onde iria depositar
o seu lixo.
- No que concerne à identificação das vantagens da reciclagem os alunos perceberam, de
imediato, que o importa realmente é a proteção do nosso ambiente pois só assim é que o ser
humano poderá fomentar um desenvolvimento sustentável.
- Na apresentação das maquetes foi lindo, não há outra palavra, verificar as aprendizagens que
os alunos desenvolveram, bem como, verificar a motivação que o nosso projeto lhes transmitiu.
Saliento a preocupação dos alunos na utilização de materiais reciclados, assim como, na
exposição de todas as pessoas que contribuíram para a elaboração dos mesmos.
- Na escrita do texto narrativo baseado nalguma história tradicional onde procurasse sensibilizar
para a reciclagem foi interessante perceber a diversidade de histórias que foram selecionadas e
o facto deste trabalho ter sido realizado em pares levou a uma motivação acrescida.
- Na entoação da música “reciclar, reciclar” os alunos compreenderam toda a letra e num
instante percecionaram e reproduziram o seu ritmo. Ouvir “a música é muito bonita” leva-nos a
sentir que fizemos uma escolha acertada.
Contratempos
(problemas, dificuldades, inseguranças, dúvidas…)
- Não existiu nenhum contratempo.
Evoluções, Aprendizagens profissionais
(tomadas de decisão, planos, (re)formulações, reflexões, novos conhecimentos,
mudanças…)
- Considerando que a aprendizagem é mais significativa quando implica a participação ativa do
aluno tornava-se fundamental que os alunos experimentassem a reciclagem de modo a sentirem
as dificuldades que sentem no seu dia-a-dia quando tentam proceder à separação dos lixos de
84
acordo com os diferentes ecopontos que existem.
- Dado o entusiasmo que se gerou em volta da música resolvi desafiar os alunos a realizarem
uma coreografia para apresentarem à turma, integrando assim, a dança que é tão enriquecedora
para todos os alunos.
Expressões e Sentimento(s) do dia
- Entusiasmo e curiosidade.