givanildo fÁvero
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
GIVANILDO FÁVERO JOGOS DE SOLICITAÇÃO TÁTICO-TÉCNICA NO ENSINO MÉDIO:
ESTUDO DE CASO DE UMA METODOLOGIA
PARA O ENSINO DO FUTSAL
CUIABÁ/MT
2016
GIVANILDO FÁVERO
JOGOS DE SOLICITAÇÃO TÁTICO-TÉCNICA NO ENSINO MÉDIO:
ESTUDO DE CASO DE UMA METODOLOGIA
PARA O ENSINO DO FUTSAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Campus de Cuiabá – Universidade Federal de Mato Grosso como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação Física, Linha de Pesquisa Fundamentos Pedagógicos e Sócio-Antropológicos do Corpo.
Orientador: Prof. Dr. José Tarcísio Grunennvaldt
CUIABÁ/MT
2016
Ficha Catalográfica
F273j Fávero, Givanildo. Jogos de solicitação tático-técnica no ensino médio: estudo de caso de
uma metodologia para o ensino do futsal / Givanildo Fávero. – 2016. 102f.: il. Color.; 30cm.
Orientador: José Tarcísio Grunennvaldt. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso,
Faculdade de Educação Física, Programa de Pós-graduação em Educação Física, Cuiabá, 2016.
Inclui bibliografia.
1. Ensino Médio. 2. Educação Física. 3. Futsal. 4. Metodologia de ensino. I. Título.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 -Cuiabá/MT Tel : 65 3615-8837 - Email : [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO : "Jogos de Solicitação Tático-Técnica no Ensino Médio: Estudo de Caso de uma
Metodologia para o Ensino do Futsal”
AUTOR : Mestrando Givanildo Favero
Dissertação defendida e aprovada em 02/12/2016.
Composição da Banca Examinadora:
______________________________________________________________________________
___________
Presidente Banca / Orientador Doutor(a) José Tarcísio Grunennvaldt Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Doutor(a) Evando Carlos Moreira Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Externo Doutor(a) Wilton Carlos de Santana Instituição : Universidade Estadual de Londrina Examinador Suplente Doutor(a) Riller Silva Reverdito Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CUIABÁ,16/12/2016.
Dedico este trabalho à minha esposa
Marcela, meus filhos Heloísa e
Breno, meus pais Geraldo e Norilde
(em memória).
Agradecimentos
Agradeço ao professor doutor José Tarcísio Grunnenvaldt, pelas orientações
e por se tornar um grande amigo para mim.
Agradeço aos professores doutores Evando Carlos Moreira e Wilton Carlos de
Santana, pelas correções e contribuições.
Agradeço aos alunos do 1º E, período vespertino, da EEMOP, sujeitos dessa
pesquisa, pela participação e colaboração.
Agradeço ao professor Almir Rogério de Souza, pela cedência das aulas para
que a pesquisa fosse realizada.
Agradeço ao acadêmico de Educação Física Reverthy Souza e Silva, por me
auxiliar na coleta de dados.
Agradeço à direção e coordenação da EEMOP, por me apoiar nessa
pesquisa.
Agradeço aos professores e colegas de estudo do Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da UFMT, pelos ensinamentos e convivências.
Agradeço aos amigos: Adriano, Afonso, Albino, Ana Carrilho, Elias, Evandro,
Francisca, Geander, Helenir, Jordana, Juliana, Kátia, Luciane, Nielli e Rildo, pelo
apoio e incentivo.
Agradeço a todos os professores de Educação Física que conviveram comigo
até aqui, por me ajudarem a refletir sobre a nobreza dessa profissão.
Agradeço meus irmãos e irmãs: Advanyr, José Antônio, Suely, Claudenir,
Lucineide e Leonice, pelo carinho e motivação.
Agradeço minha esposa Marcela e meus filhos Heloísa e Breno, pela
compreensão nos momentos de ausência e pelo amor dedicados a mim.
“Esporte tem tudo, não tem?
Tudo de bom e de ruim. É só
olhar que lá estão a coragem e
a covardia, o amor e a
indiferença, a solidariedade e o
egoísmo, a ousadia e a
cautela, a razão e a emoção, a
sanidade e a loucura. Os
pedagogos do esporte podem
escolher, quando ensinam
esporte, potencializar suas
virtudes ou seus vícios; é uma
questão de método e de
ideologia”.
João Batista Freire.
Resumo
A presente pesquisa, elaborada a partir de uma inquietação pedagógica, causada pelo contato com uma metodologia para o ensino do futsal, ocorreu dentro de um contexto escolar, por meio de intervenção pontual no componente curricular de Educação Física, tendo como indagação inicial: o que revelam alunos do ensino médio submetidos à vivência dos jogos de solicitação tático-técnica? Sendo que o objetivo central buscou compreender como os alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Major Otávio Pitaluga, da cidade de Rondonópolis-MT atuam diante dos jogos de solicitação tático-técnica aplicados ao futsal. Nesse sentido, surgiram outros objetivos que nortearam o estudo: verificar a influência dos JSTT no aprendizado dos alunos do ensino médio da EEMOP; investigar se existe trabalho coletivo por parte dos alunos para o enfrentamento de situações-problemas apresentadas pelos JSTT; observar como os JSTT podem contribuir para a tomada de decisões; analisar se os JSTT promovem motivação e o interesse pelo esporte educacional; e experimentar situações com os JSTT com formações mistas (aulas coeducativas) com intuito de verificar os níveis de desenvoltura e aceitabilidade dos alunos e alunas. Após as leituras e a elaboração do referencial teórico, a segunda etapa da pesquisa qualitativa/descritiva do tipo Estudo de Caso, foi realizada com uma turma de primeiro ano do ensino médio da EEMOP, composta inicialmente por 26 alunos, sendo 9 do sexo feminino e 17 do sexo masculino, onde foram aplicados uma série de 15 JSTT para o ensino do futsal num período de 4 meses (março a junho de 2016), durante as aulas de Educação Física. A coleta de dados deu-se a partir dos registros da matriz de observação e entrevista semiestruturada. A análise de conteúdo dos dados, aliada às discussões com o referencial teórico, possibilitou compreender que diante dos JSTT os alunos envolvidos: atuaram coletivamente com frequência para o enfrentamento de situações-problemas, com maior comunicação e ação; melhoraram o posicionamento e a movimentação em quadra; tiveram um acréscimo nas atitudes autônomas para tomadas de decisões; demonstraram motivação e interesse pelo esporte educacional; os alunos agiram com desenvoltura e aceitabilidade em participar de aulas com a presença das alunas.
Palavras-chave: Ensino Médio, Educação Física, Futsal, Metodologia de Ensino.
Abstract
This research, based on a pedagogical concern caused by the contact with a
methodology for the teaching of futsal, occurred within a school context, through a
punctual intervention in the curriculum component of Physical Education, having as
initial inquiry: what do high school students submitted to the experience of games of
tactical-technical request reveal? The central objective was to understand how the
students of the public school Major Otávio Pitaluga, from the city of Rondonópolis-
MT, play against the games of tactical-technical request applied to futsal. In this
sense, other objectives that guided this study emerged: to verify the influence of the
JSTT in the learning of the high school students of EEMOP; to Investigate if there is
collective work by the students to deal with situations-problems presented by the
JSTT; to observe how JSTT can contribute to decision making; to analyze whether
the JSTT promote motivation and interest in educational sports; and experience
situations with JSTT with mixed formations (coeducational classes) in order to verify
the levels of student's resourcefulness and acceptability. After the reading and the
elaboration of the theoretical reference, the second stage of the
qualitative/descriptive research of Case Study type was carried with a high school
first year class of EEMOP, initially composed by 26 students, of whom 9 were female
and 17 males, where a series of 15 JSTTs were applied to the teaching of futsal in a
period of 4 months (March to June 2016) during Physical Education classes. The
data collect was based on the records of the observation matrix and semi-structured
interview. The content analysis of the data, allied with the theoretical reference
discussions, made it possible to understand that before the JSTT the students
involved worked collectively frequently to face situations-problems, with greater
communication and action; Improved positioning and movement on the court; Had an
increase in autonomous attitudes for decision making; Demonstrated motivation and
interest for the educational sport; The students acted with aplomb and acceptability in
attending classes with the presence of the female students.
Keywords: High Scholl, Physical Education, Futsal, Teaching Methodology.
LISTA DE QUADROS
Quadro I: Síntese de estratégias/metodologias de ensino dos
Jogos Desportivos Coletivos) ................................................................................................................23
Quadro II: Aspectos particulares do jogo de futsal............................................................................. 33
Quadro III: Conhecimento/contato anterior com os JSTT ..................................................... 55
Quadro IV: Dificuldades na participação dos JSTT .................................................................. 56
Quadro V: Vivência dos JSTT como metodologia de ensino
nas aulas de Ed. Física ........................................................................................................................... 57
Quadro VI: Exigência de tomadas de decisões durante os JSTT ......................................58
Quadro VII: Contribuição dos JSTT para as ações individuais e coletivas .................. 59
Quadro VIII: Reações frente aos desafios ou problemáticas dos JSTT ......................... 61
Quadro IX: Os JSTT como fator de atração das aulas ......................................................... 63
Quadro X: A comunicação como facilitador da atuação no futsal.................................... 65
Quadro XI: Interferência dos JSTT na compreensão e atuação no futsal .................... 66
Quadro XII: Percepção dos alunos em relação à presença de alunas e
alunos em aulas mistas ............................................................................................................................67
Quadro XIII: Os JSTT como contribuintes da produção de conhecimento
na Educação Física e sua utilização social ....................................................................................70
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................ 11
1 JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS ........................................................................................... 15
1.1 O Ensino dos Jogos Esportivos Coletivos .............................................................................. 20
1.2 Jogos de Solicitação Tático-Técnica .........................................................................................28
2 O FUTSAL .................................................................................................................................................. 32
2.1 Características do futsal ..................................................................................................................32
2.2 A tática no futsal ..................................................................................................................................37
2.3 A técnica no futsal ............................................................................................................................. 40
3 O ESPORTE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .............................................................. 43
3.1 O futsal na escola ............................................................................................................................... 49
4 ABORDAGEM METODOLÓGICA .................................................................................................52
4.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................................................ 52
4.2 Amostra ................................................................................................................................................... 52
4.3 Processo investigativo ...................................................................................................................... 53
4.4 Coleta de dados: técnica e instrumentos ............................................................................... 53
4.5 Interpretação dos dados .................................................................................................................. 54
5 ANÁLISES E DISCUSSÔES DOS DADOS .............................................................................. 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 75
ANEXOS ........................................................................................................................................................ 82
11
INTRODUÇÃO
Minha identificação com a temática estudada revela duas das minhas grandes
paixões: a educação e o movimento humano, aqui especificamente o esporte -
futsal. Geradas em um contexto que começou com a participação enquanto
praticante dessa modalidade na metade da década de 1980 e depois como
acadêmico do curso de Educação Física na década de 1990.
Ao iniciar minha carreira de docente, desenvolvi paralelamente às aulas de
Educação Física, um trabalho de iniciação esportiva para meninas, na modalidade
de futsal. Após alguns anos, fui professor fundador de escolinha de futsal de uma
escola privada, técnico de uma equipe universitária de futsal masculino e,
recentemente, conduzi as equipes de futsal da escola estadual em que atuo, nas
competições estudantis.
Ao longo desse trajeto, acompanhei sempre o desenvolvimento do futsal, por
meio de leitura de livros, artigos, assisti a jogos e a vídeos de métodos de ensino,
participei de cursos e um estágio para treinadores de futsal. Neste último, ocorrido
durante uma semana de janeiro de 2009, na cidade de Jaraguá do Sul, Santa
Catarina, ocasião em que pude acompanhar um trabalho do professor e técnico
Fernando Ferretti, em que, por meio da utilização de jogos de sustentação tático-
técnica (JSTT)1, percebi uma metodologia que proporcionava desafios instigantes
nos sujeitos envolvidos. A partir de então, tenho proposto a realização desses JSTT
em algumas aulas e treinamentos, contudo, após esse período de pós-graduação e
perante a “provocação” do professor Wilton Santana, entendo ser propício utilizar a
terminologia “jogos de solicitação tático-técnica”, por tratar do contexto escolar,
que envolve o ambiente pedagógico com participação de estudantes.
Por dezoito anos, em trabalhos escolares, observei que a apropriação de uma
cultura esportiva na Educação Física do Brasil geralmente é desenvolvida pela
iniciação esportiva, conduzida pelo professor a partir de processos de ensino-
aprendizagem que envolvam aspectos técnicos e táticos dos esportes coletivos,
1 Os jogos de sustentação tático-técnica (JSTT) são aplicados principalmente em
treinamentos de equipes de futsal de competição, com o intuito de servir de base para as ações coletivas e individuais.
12
principalmente, esportes de quadra. As metodologias de ensino que se destacam
nesse processo são as que se utilizam dos métodos analítico, global e misto, sendo
que o método analítico, segundo Greco (2007), é o que predomina em relação aos
demais.
Observa-se que ganha cada vez mais espaço nas publicações e discussões
da Educação Física, a utilização dos jogos que buscam introduzir as modalidades
esportivas de forma a desenvolver no aluno a compreensão tática deles, de maneira
que encontrem soluções para as situações-problemas que se apresentam em sua
execução (BALZANO, 2014; 2012; CARLAN, 2012; MATA, 2011; SADI, 2010,
REVERDITO; SCAGLIA, 2009; SILVA; GRECO, 2009; SANTANA, 2008a; 1996;
FREIRE, 2006; BENTO, 2003; SAAD, 2002; VOSER; GIUSTI, 2002; PAES, 1996;
GRECO, 1995), dentre outros; embasados principalmente nas ideais de Garganta
(1998), Graça (1998), Bayer (1992) e Parlebas (1988), que indicavam a possibilidade
do ensino dos jogos esportivos coletivos apoiado na valorização de atitude e
interação dos sujeitos, da intenção tática, sem que para isso fossem executados
movimentos mecanicamente automatizados.
O futsal é um esporte coletivo que se originou do antigo futebol de salão.
Segundo a Federação Uruguaia de Futsal, o futebol de salão foi criado no Uruguai,
em outubro de 1930, especificamente na Associação Cristã de Moços, pelo
professor Juan Carlos Ceriani, que por meio de adaptação de regras de handebol,
basquetebol e polo aquático, elaborou as primeiras diretrizes desse esporte, todavia
as redigiu e divulgou-as somente em 1933 (BOERI, 2016; VOSER, 1996).
Para Santana (1996) existem também evidências de que o antigo futebol de
salão surgiu no Brasil, no final da década de 1930, na Associação Cristã de Moços
de São Paulo, praticado inicialmente de forma recreativa por jovens, depois
organizado e orientado por Luiz Gonzaga Fernandes, que teria redigido as primeiras
regras oficiais da modalidade, que seriam seguidas em outras associações e clubes
desportivos.
Com a divulgação e o crescimento do futebol de salão, a FIFA decidiu
incorporá-lo, por meio de associação, a outro esporte chamado futebol cinco, mas,
para que isso tenha acontecido, elaborou novas regras. Então foi criado o futsal no
ano de 1989, termo que passou a ser conhecido mundialmente, com uma
padronização que o elevou a um dos esportes mais praticados atualmente.
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O futsal é um dos esportes utilizados na Educação Física escolar brasileira,
com boa aceitação, seja pela sua proximidade com o futebol, esporte explorado pela
mídia e com interesse dos alunos, seja pela sua facilidade da estrutura física e
material existente, ou ainda, pela oportunidade da participação em competições,
como exemplo: as Olimpíadas Escolares. Sua prática é facilitada com as
experiências motoras, que se formam a partir dos movimentos executados desde a
primeira infância no contato com a bola: um dos primeiros brinquedos da criança.
Ao trabalhar com o ensino do futsal como conteúdo para as aulas de
Educação Física do ensino médio, o educador se depara com conhecimentos
prévios que os educandos possuem sobre este esporte, uma vez que a convivência
social, as experiências no meio escolar, familiar e comunitário, que segundo Pérez
Gómez (1998), são vivências naturalmente incorporadas e disseminadas às
informações advindas de um dos esportes mais praticados no meio escolar atual.
Já que o futsal é um esporte com as variáveis citadas, surge a seguinte
indagação: o que revelam alunos do ensino médio submetidos à vivência dos JSTT?
Tendo em vista o problema da pesquisa e a constatação de que o futsal é
uma possiblidade na escola, propomos as seguintes questões a investigar:
1. Com quais fundamentos epistemológicos é possível sustentar a
configuração tático-técnica no ensino do futsal?
2. A ênfase sobre o aspecto tático-técnico no ensino do futsal desperta o
interesse e mobilização dos alunos para o jogo?
3. O conhecimento estratégico do aspecto tático-técnico do ensino do futsal
instiga os alunos a tomarem decisões autônomas?
Diante destes questionamentos, a presente investigação objetiva
compreender como os alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Major Otávio
Pitaluga, da cidade de Rondonópolis - Mato Grosso, atuam diante dos JSTT
aplicados ao futsal. Nesse sentido, surgem outros objetivos que permeiam o estudo:
Verificar a influência dos JSTT no aprendizado dos alunos do ensino
médio da EEMOP.
Investigar se existe trabalho coletivo por parte dos alunos para o
enfrentamento de situações-problemas apresentadas pelos JSTT.
Observar como os JSTT podem contribuir para a tomada de decisões.
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Analisar se os JSTT promovem motivação e o interesse pelo esporte
educacional.
Experimentar situações com os JSTT com formações mistas (aulas
coeducativas) com intuito de verificar os níveis de desenvoltura e
aceitabilidade dos meninos e meninas.
Com essa configuração norteadora serão abordados os capítulos: 1) jogos
esportivos coletivos, suas origens, principais estudos, possibilidades de ensino e
jogos de solicitação tático-técnica; 2) o futsal, suas características, a tática e a
técnica; 3) o esporte na Educação Física escolar, contribuições, perspectivas e o
futsal na escola; 4) a abordagem metodológica, em que destaca a pesquisa como
qualitativa/descritiva do tipo Estudo de Caso (Stake, 2009), com aplicação de 15
JSTT para o ensino do futsal, num período de 4 meses, com coleta de dados a partir
de entrevista semiestruturada e matriz de observação; 5) análise e discussão dos
dados, por meio da análise de conteúdo (Bardin, 2009); 6) considerações finais.
Após as análise e discussões dos dados considera-se que os objetivos
elaborados nessa pesquisa foram atingidos, sendo que os JSTT influenciaram
positivamente no aprendizado dos alunos do ensino médio da EEMOP; existiu
trabalho coletivo frequente para o enfrentamento de situações-problemas
apresentadas pelos JSTT; os JSTT contribuíram para a tomada de decisões; os
JSTT promoveram motivação e interesse pelo esporte educacional; ocorreram
desenvoltura e aceitabilidade dos alunos ao participarem de aulas com a presença
de alunas.
Nesse sentido, espera-se contribuir para a elaboração de planejamento e
ações subsequentes, que poderão servir de referências de reflexão para os
envolvidos no processo educacional da EEMOP e de outros professores de
Educação Física interessados na temática.
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1 JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS
As origens dos jogos desportivos coletivos, por obscuros que sejam, são pesquisados nas tradições mais antigas e distantes das sociedades primitivas ou civilizadas. Numerosos jogos de bola formam parte do patrimônio cultural de cada civilização e constituem a fonte de nossos diversos jogos desportivos coletivos, pois as primeiras codificações se situam no princípio do século XIX (BAYER,
1992, p. 33)2.
Os Jogos Esportivos Coletivos (JEC) têm ganhado, cada vez mais, espaço na
cultura esportiva contemporânea. Sua utilização, como fonte de trabalhos e
pesquisas, fomenta discussões, experimentos e publicações, que evidenciam a
grande preocupação em entender esse fenômeno, que desperta o interesse dos
mais diversos sujeitos e suas culturas (BAYER, 1986; 1992; PARLEBAS, 1988;
GARGANTA, 1998; NAVARRO; ALMEIDA; SANTANA, 2015, GRECO, 2007, e
outros).
De um modo geral:
Os jogos esportivos coletivos se caracterizam pela sucessão constante de situações de jogo, nas quais o participante deve resolver problemas através de inúmeras tomadas de decisões, decisões estas que envolvem um conteúdo tático, e implicam em relacionar processos cognitivos com processos motores (SILVA; GRECO 2009, p. 298).
Um dos grandes incentivadores da utilização dos JEC, Pierre Parlebas,
entende que todo jogo esportivo é um sistema. Para Parlebas (1988, p. 65), “nele
estão em interação os jogadores entre si; os jogadores com o entorno físico
(eventualmente com o entorno humano dos árbitros, treinadores, expectadores)”.
Essa afirmação obtém sentido com a construção de modelos de interação,
reproduzidos e observáveis, possível de ser quantificados numericamente. Pelo
entendimento de JEC descrito por Parlebas (1988, p.70):
Estamos diante de uma teoria dos jogos desportivos compatíveis com as das vertentes da teoria da ação: a vertente do sujeito atuante e a da ação-acontecimento. O jogo desportivo como vivência e o jogo desportivo como fenômeno. Como escrevia Pascal, o jogador está “embarcado”: condenado a atuar, pode dar livre curso a sua iniciativa
2 Tradução livre do espanhol, pelo autor.
16
e a sua imaginação motriz, pode perseguir seus objetivos pessoais. O indivíduo que joga é um indivíduo que decide: suas relações com o entorno lhe concedem um papel privilegiado de estratégia. Paralelamente, a evidência dos sistemas de interação do jogo desportivo confere a lógica interna da ação-fenômeno um valor de inteligibilidade capital. São as estruturas objetivas destes sistemas ludomotores as que dão sentido às condutas motrizes objetivas dos
jogadores, ainda mais individualizadas.3
De acordo com Bayer (1992), está constatado que, apesar das peculiaridades
e nuances de cada civilização, que tenha apresentado em algum momento de seu
desenvolvimento cultural os jogos, todos expressaram em comum: um artefato
esférico (bola), um local demarcado (onde se dá o “confronto”), uma meta/alvo para
atacar ou defender, companheiros avançando com bola com diferentes partes do
corpo, adversários a serem superados e regras a serem respeitadas.
Uma das características específicas dos jogos esportivos coletivos se refere
ao conceito de equipe, em que um grupo de indivíduos compartilha da busca de um
objetivo comum, previamente elaborado. É tarefa corriqueira de uma equipe conviver
com atos psicológicos em constantes desequilíbrios, criados por essa entidade, que
representa o grupo e deve utilizar os jogos esportivos coletivos para, “realizar o
aprendizado e o desenvolvimento do jogador como indivíduo que vive as relações
frequentemente muito profundas com outros, relações que não se situam
unicamente no plano operacional” (BAYER, 1992, p. 215).
Bayer (1992) enfatiza que a cooperação entre componentes de uma equipe
deve estar intimamente atrelada à comunicação, já que se estabelece para o jogo
um objetivo coletivo e com isso há que se ter um sistema de referência comum. O
autor revela, com essa faceta do jogo coletivo, o fascínio que esse provoca, ao
destacar as oportunidades de lidar com as finalidades educativas, por meio da
captação das sutilidades das condutas e gestos, representados nos comportamentos
resultantes de ações e emoções.
E com essas particularidades:
[...] pelas situações variadas que provocam e pela constante referência aos recursos individuais de inteligência tática que suscitam para realizar as adaptações necessárias, constituem uma atividade envolvente no plano educativo; solicitam as diversas camadas da
3 Tradução livre do espanhol, pelo autor.
17
estrutura íntima e profunda da personalidade, oferecendo múltiplas possibilidades de expressão e expansão (BAYER, 1992, p. 236).
Do ponto de vista de Garganta (1998), os jogos esportivos coletivos, por meio
de estruturas conhecidas, se organizam com conteúdos e ações os quais
(individuais ou coletivas), desenrolam-se em um contexto de elevada variabilidade,
imprevisibilidade e aleatoriedade, o que restringe sua antecipação e solicita dos
participantes uma constante atitude tático-estratégica.
Ao corroborar com esta constatação, Saad (2002) e Rezer e Saad (2005),
destacam a posição de Garganta (1995), a respeito do ensino dos jogos esportivos
coletivos que deveriam despertar o interesse nos praticantes, através de atividades
desafiadoras e motivantes, que implicam em situações-problema e que contenham
as características principais do jogo. Ou seja, propor jogo ou formar jogadas
acessíveis, as quais permitam a sucessão de ações e elevem as probabilidades de
sua consumação.
De acordo com Saad (2002) e Reverdito e Scaglia (2009), a denominação
jogos esportivos coletivos engloba os esportes de cooperação/oposição, resultantes
da constante interação entre jogadores em uma cooperação entre si, em oposição à
outra equipe, que atuam, também cooperando em oposição à primeira equipe, em
cumprimento de um regulamento comum a ambas, com o objetivo de conseguir e
gerir situações de proveito próprio e suscita a reflexão acerca das modalidades
esportivas de basquetebol, voleibol, handebol, futebol e futsal entre outras. Além
disso, esta denominação vem sendo utilizada por diversos autores: Bayer (1986);
(1994); Bento (1989); Bento, Garcia e Graça (1999); Coletivo de Autores (1992);
Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984); Garganta (1992); Graça e Oliveira (1995);
Greco (1995); Konzag (1991); Marques (1993); Mesquita (1995); Moreno (1994);
Shigunov e Pereira (1993); Tavares (2002); Teodorescu (2003), segundo Reverdito e
Scaglia (2009), que ao longo dos anos, vêm investigando o processo metodológico
do ensino dos JEC.
No aspecto sistêmico:
[...] os JEC são compreendidos como um microssistema social a partir das relações estabelecidas pelos integrantes da equipe envolvida no jogo; um sistema de organismo vivo, uma totalidade integrada e autorregulável, apresentando suas características
18
essencialmente a partir das relações de interação e interdependência de suas partes (REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p. 44).
Na opinião de Andrade (2010, p. 105) “os jogos coletivos, pela dinâmica e
intensidade, têm como objetivo exigir um poder de criação, adaptação e
principalmente inteligência”, já que esses jogos com regras adaptadas exigem
raciocínio rápido, em busca de soluções diferentes do cotidiano, o que ativa o “poder
de leitura do jogo”. O jogo tem uma lógica interna que o define e assim:
Este comportamento verifica-se no terreno quando o jogador se depara com situações reais de jogo, onde é “forçado” a recorrer a processos cognitivos de análise para posterior resposta. Este obriga a um reconhecimento constante, a antever situações de jogo para tirar conclusões na prática com o máximo de rapidez ou seja, perante a leitura tática aplicar o melhor procedimento técnico (TEODORESCU, 1984 apud FERREIRA JUNIOR; ALMEIDA; NAVARRO , 2010).
Para Greco e Benda (1998) as estruturas funcionais do jogo, compreendidas
por meio da prática do próprio jogo, possibilitam um aumento do conhecimento tático
e contribui na busca da autonomia dos atos e decisões do aluno. Freire e Scaglia (2009) acrescentam que “autonomia somente se aprende sendo autônomo, tendo
atitudes autônomas”, onde o jogo apresenta um ambiente facilitador desse processo.
Segundo esses autores “quem educa para a autonomia confia que seus educandos
saberão seguir pela vida, orientados por sua própria consciência autônoma” e ainda,
“a formação do cidadão de um novo mundo só pode ser conseguida com a
educação para a atitude autônoma; afinal, quando estivermos maduros, seremos o
somatório das atitudes tomadas ao longo de nossas vidas” (FREIRE; SCAGLIA,
2009, p. 30). Com isso, referenciam a importância da diversificação da educação
para que haja nos alunos processos concorrentes entre si de comportamentos
autônomos.
Os jogos esportivos coletivos permitem o aprimoramento das sensações
táticas e possibilitam “descobrir soluções dos problemas que aparecem no jogo, ou
de resolver estes problemas referindo-se aos conhecimentos táticos – memória”
(BAYER, 1992, p.233). Somando-se ainda, o maior contato com a bola durante os
jogos “trabalha também o componente técnica, fazendo que esta seja treinada de
forma integrada a situação de jogo” (SANTOS et al, 2013, p. 49). Logo, uma
19
justificativa importante, é que a experiência de jogo, deve ser feita através do
confronto da pessoa com a própria tarefa. Conforme Schmidt (1992, p. 125) citado
por Rezer e Saad (2005), aprender a jogar significa “descobrir, quase experimentar,
em forma individual, adequada à situação e dirigida a novas experiências de ação”.
Para a prática de qualquer modalidade esportiva coletiva, em que há ações de
intervenção externa (adversários, regras, tempos limitados para ações, etc.), a ação
tática é tão importante quanto a qualidade técnica nas resoluções de problemas
enfrentados durante o jogo (REZER; SAAD, 2005).
Nos jogos esportivos coletivos, os jogadores desenvolvem sequências de
ações de decisão contínuas, de acordo com as etapas de ataque e defesa -
encadeamento de unidades de ação (sociomotricidade). O domínio das habilidades
peculiares e a capacidade de tomada de decisões dependem da sua adaptação às
situações de jogo. As tarefas são caracterizadas pela comunicação (cooperação)
estabelecida entre os jogadores da mesma equipe e da contra comunicação
(oposição) exercida por jogadores de uma equipe adversária, de constante “aleatoriedade, imprevisibilidade e indeterminismo” (GARGANTA, 1996 apud
REVERDITO; SCAGLIA, 2009; PARLEBAS, 1988; SAAD, 2002).
Outra característica dos jogos esportivos coletivos é a condição decisória dos
jogadores – autonomia -, que se configura na intenção individual dos jogadores na
dimensão tática, ou seja, “as decisões dos jogadores são convergentes a um
movimento ininterrupto de relações recíprocas de comunicação-cooperação em
função de um objetivo comum” (TAVARES, 2002 apud REVERDITO; SCAGLIA,
2009, p. 152-153). A autonomia é o que garante a “sedução” proporcionada pelos
jogos, já que nela se revela a face menos previsível diante da mais previsível,
imposta por leis e princípios, “estampando” assim variedade e originalidade aos
acontecimentos (SANTANA, 2008b).
Uma característica importante que aparece nos jogos esportivos coletivos se
refere à constante sucessão de situações de jogo, em que os participantes precisam
resolver problemas perante diversas tomadas de decisões, que envolvem “o que
fazer” e “como fazer”. De acordo com Santos e colaboradores (2013, p. 48) “os
alunos são instigados a resolver problemas encontrando diversas soluções e
desenvolvendo seu raciocínio através de estímulos e desafios”. Nesse sentido, os
participantes ficam expostos a situações que poderão ser encontradas em jogos
20
posteriores e possibilita-se a criação de variadas formas para resolução de
diferentes situações, que podem ser semelhantes às já vivenciadas por eles em
jogos anteriores.
Com a crescente valorização dos JEC, como instrumento de ensino e
propagação de uma cultura corporal, surgiram propostas metodológicas na tentativa
de abarcar essa possibilidade de atuação humana, mobilizando, cada vez mais, a
participação dos sujeitos desse processo, como protagonistas, com poder de
tomadas de decisões, que interagem em uma dinâmica provocativa e de
imprevisibilidade.
1.1 O Ensino dos Jogos Esportivos Coletivos
O ensino dos jogos esportivos coletivos tem despertado interesse de
pesquisadores, que buscam apresentar propostas metodológicas que possam
explorar e ampliar as capacidades cognitivo-motoras dos participantes e melhorar
seu grau de interação social; estimulando nos participantes “inteligência tática,
autonomia, responsabilidade, poder de decisão, percepção, antecipação, resolução
de problemas, criatividade e inclusão de uma forma dinâmica, motivadora e criativa” (BALZANO, 2014, p. 30).
Os JEC são “ferramentas” constantemente utilizadas nas aulas de Educação
Física, já que aliam a possibilidade de exploração corporal e social, que sua
diversidade apresenta aos interesses dos alunos, em relação ao meio cultural aos
quais estão inseridos.
A pesquisa realizada por Carlan (2012) verificou a utilização da metodologia
fenômeno-estrutural para o desenvolvimento de JEC que contribuíssem para a
atuação de alunos do ensino fundamental frente ao conteúdo esporte – futebol sete -
o que proporcionou uma “revalorização do aluno e uma reconstrução da lógica
interna dos desportos coletivos, onde o jogador irá evoluir” (CARLAN, 2012, p. 290). Essa dupla abordagem (fenômeno-estrutural):
[...] permite consolidar as bases duma prática transferível: transposição de estruturas análogas, desde o instante em que o jogador percebeu e compreendeu esta analogia de estrutura e
21
utilização de meios para resolver situações-problemas (BAYER, 1994 apud CARLAN, 2012, p. 289).
Segundo Bayer (1992, p. 21) a teoria fenômeno-estrutural revela a
capacidade do sujeito em ter atitude para dar um sentido à estrutura e modificá-la,
pois ao encontrar-se implicado à realidade das situações, emprega “sua vivência
afetiva e suas motivações dinâmicas e profundas de sua personalidade”. Então:
Se a transferência existe a nível de aprendizagem, só pode ser uma ótica fenômeno-estrutural, a aprendizagem é facilitada quando um jogador percebe, em uma estrutura de jogo, uma identidade com uma estrutura já conhecida e que a reconhece no mesmo ou em outro jogo desportivo coletivo. Se tratará pois, por parte do educador, de propor estruturas análogas que existem em todos os jogos desportivos coletivos, para que o jogador, ao compreendê-los, os aproprie. “Ter a experiência de uma estrutura não é recebê-la passivamente, é vivê-la, assumi-la, encontrar o sentido imanente” (MELEAU-PONTY, 1945 apud BAYER, 1992, p. 32).
Sob o prisma do fenômeno-estruturalismo, Bayer (1992) propõe uma
pedagogia das intenções para o ensino dos jogos esportivos coletivos, baseado na
prática transferível:
A transferência nesta aproximação fenômeno-estrutural, que será a que adotaremos, repousa sobre a comunidade de estruturas existentes entre duas tarefas, comunidade reconhecida pelo sujeito, pois este último adota, na relação com o entorno, uma atitude que lhe permite detectar ou não nesta analogia, em função dos significados que são das diversas situações que atravessa, que ele interpreta organizando sua percepção, e que orientam a eleição dos diferentes meios que ele selecionará de forma mais ou menos explícita e utilizará em seu contato com a realidade “aqui e agora” (BAYER, 1992, p. 22).
Esta aprendizagem vivenciada pela capacidade de explicar e conceitualizar
esse “caminho’’, opõe-se aos mecanismos estabelecidos de “hábitos estereotipados
devidos a um treinamento mecânico. Cada indivíduo, por sua experiência, é um ser
atuante que participa autenticamente na construção de seu futuro motor” (BAYER,
1992, p. 22). A fruição e a disponibilidade do jogador serão possíveis com a
eliminação do “adestramento”. Logo:
A aquisição dos automatismos flexíveis necessários para fazer frente aos problemas do jogo e permitir ao jovem centrar suas capacidades intelectuais em outros aspectos mais completos de dificuldades a
22
resolver, deve apelar a sua reflexão, exigir por sua parte uma participação ativa e solicitar sua inteligência e seus poderes de compreensão, de invenção e de iniciativa (BAYER, 1992, p. 72-73).
A riqueza da proposta de Bayer (1992, p. 81) clama em “propor ao mínimo um
problema que comporte em nível tático uma eleição possível”. Deste modo:
[...] cada jogador desenvolverá sua ação no campo de jogo, com uma intenção que modificará a situação presente e motivará por parte dos demais jogadores umas intenções que se articularão entre si. Por conseguinte, o jogador será produtor de seu jogo, com os outros, o produtor do jogo coletivo mediante todo o processo de interações recíprocas das diferentes intenções táticas jogadas (BAYER, 1992, p. 62).
Outra possibilidade de ensino dos JEC que chama a atenção foi descrita pela
teoria TGfU (Teaching Games for Understanding), apresentada inicialmente por
Bunker e Thorpe (1986), na Inglaterra. A TGfU propõe uma forma de ensino
contextualizada, na qual as aulas de iniciação esportiva se norteiem em jogos
reduzidos (espaço menor, menor número de jogadores, equipamentos modificados,
tempo menor), ou seja, condições e regras adaptadas em relação ao jogo
institucionalizado (BOLONHINI; PAES, 2009). No entanto:
É importante que a estrutura tática destes jogos reduzidos seja semelhante a do jogo formal. Dessa forma, o aluno compreende a lógica do jogo, sendo capaz de responder de maneira inteligente às situações que aparecem durante o jogo. Portanto, segundo a abordagem do TGfU, o foco está em fazer com que o aluno compreenda a tática antes de preocupar-se com a aprendizagem dos
gestos técnicos (BOLONHINI; PAES, 2009, p. 3).
Segundo Graça (2007), citado por Teoldo et al. (2010), a proposta TGfU se
configura como um estilo de ensino de descoberta orientada, em que o aluno,
submetido a uma situação de jogo, com os seus desafios táticos, é instigado a
encontrar, expressar, discutir, relatar as soluções, ajudado pelas indagações do
professor, com o intuito de trazer a resolução do problema e respectivas respostas,
na busca de compreender e agir intencionalmente sobre a tática do jogo.
Para Bolonhini e Paes (2009) outro aspecto importante relacionado à proposta
teórica do TGfU é o de que, os jogos reduzidos praticados durante a aula precisam
estar acompanhados de uma reflexão coletiva sobre a prática e a
23
organização para os próximos jogos. Ao dialogar e refletir sobre o jogo, os alunos
ponderam seu desempenho e idealizam estratégias para os próximos jogos.
O modelo TGfU indica o ensino centrado nos problemas táticos em contexto
de jogo e enfatiza a aprendizagem cognitiva precedendo o desempenho motor. “Com a ascensão desse modelo, o entendimento do jogo como um momento de
aplicação de técnicas cede lugar à concepção de um jogo mais elaborado no plano
tático e cognitivo” (TEOLDO et al., 2010, p. 71).
Para Saad (2002) e Greco (2006), a metodologia utilizada para o
desenvolvimento dos jogos esportivos coletivos deve apresentar uma aproximação
com a ideia e com o sentido/significado do jogo como um todo, que por sua vez,
promoverá a melhoria das capacidades cognitivas subjacentes à tomada de decisão,
particularmente do “conhecimento declarativo e processual”4.
A publicação de Reverdito e Scaglia (2009) reuniu a caracterização,
estratégias/metodologias e fundamentação para o ensino dos jogos desportivos
coletivos de alguns dos autores e obras que têm sido frequentemente citados em
estudos sobre essa temática, onde são expostas as seguintes
estratégias/metodologias:
Autores Estratégia - Metodologia
Está condicionada à essência complexa do jogo, em que o
PAES (2001); jogar somente se aprende jogando. A aprendizagem dos
BALBINO (2001) jogos por meio do jogo possível – atividades lúdicas, jogos pré-desportivos e brincadeiras populares, jogos reduzidos,
jogos condicionados e situacionais, constituídos de um ambiente fascinante e estimulador.
SCAGLIA A aprendizagem do jogo por meio do jogo jogado, o ensino
orienta-se para a compreensão do jogo, objetivando o (1999; 2003);
desenvolvimento da capacidade tática (cognitiva) em direção
FREIRE (2003) à especificidade técnica (motora específica), privilegiando situações de jogos e brincadeiras populares da cultura
infantil, metodologicamente orientadas pelo jogo-trabalho.
O ensino dos jogos coletivos por meio dos jogos
4 Conhecimento declarativo: trata de um conhecimento que se pode declarar/explicar, mas
que nem sempre se sabe fazer. Conhecimento processual: se trata de um conhecimento que representa o que se faz durante as ações de jogo, mas que dificilmente se consegue explicar (SANTANA, 2008b, p.151).
24
GARGANTA condicionados, unidades funcionais, orientados para (1995) compreensão do jogo (razão do fazer) e integrado à sua
especificidade técnica (modo de fazer), contemplando uma prática transferível a partir da assimilação dos princípios comuns nos jogos, por meio de formas jogadas acessíveis, motivadoras e desafiadoras.
O ensino orientado para a aprendizagem das habilidades básicas para jogos, orientando-se para o desenvolvimento da
GRAÇA capacidade de jogo dos praticantes, por meio de jogos e
atividades simplificados e modificados, combinação de (1995)
exercitação e formas de jogos, e transferibilidade da
exercitação para os jogos, por meio de situações que exijam duplas tarefas (o que e como), em virtude das especificidades das habilidades para os jogos e seu caráter multidimensional.
O ensino dos jogos coletivos por meio de jogos situacionais e uma aprendizagem incidental, para o desenvolvimento das
KROGER capacidades de jogo e coordenativas, privilegiando os fatores
de pressão (tempo, precisão, complexidade, organização, & ROTH
variabilidade e carga) condicionantes da motricidade, o (2002)
desenvolvimento das habilidades com bola e da construção
de movimentos específicos aos esportes (técnica).
Para o desenvolvimento das capacidades coordenativas, inicialmente da aprendizagem motora ao treinamento da
GRECO (1998) técnica, por meio de jogos e exercícios dirigidos, de perseguição e estafetas e, subsequentemente, o
GRECO desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento & BENDA tático, por meio de jogos funcionais e situacionais, (1998) privilegiando fatores de pressão (tempo, precisão,
complexidade,organização,variabilidadeecarga) condicionantes da motricidade. Quadro I: Síntese de estratégias/metodologias de ensino dos Jogos Desportivos
Coletivos, segundo Reverdito e Scaglia (2009).
Essas proposições de jogos esportivos coletivos têm recebido a denominação
de métodos ativos, “que levam em conta os interesses presentes da criança e que
solicitam a partir de situações vividas, a iniciativa, a imaginação e a reflexão pessoal
para favorecer a aquisição de um saber adaptado” (BAYER, 1986 apud SAAD, 2002,
p. 28-29).
Além disso:
Acredita-se que o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos não deveria, sob pretexto algum, circunscrever-se à transmissão de repertório alargado de ações técnicas e nem à solicitação de
25
capacidades condicionais, mas de desenvolver nos praticantes disponibilidades motora e mental, que transcenda largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de ação e princípios de gestão de espaço de jogo, bem como de formas de comunicação e contra-comunicação entre jogadores (RINK; FRENCH; TJEERDMA, 1996 apud SAAD, 2002, p. 32).
Para Bayer (1986) citado por Saad (2002), os JEC devem manter estreita
relação com o jogo, em que a aprendizagem de ações mantém semelhança àquelas
ações executadas no jogo; evitando ações estáveis e imutáveis, para permitir
situações variadas que privilegiam os elementos perceptivos.
Nesse sentido, Paoli e Grasseli (2006) citados por Santos e colaboradores
(2013, p. 45), entendem que o aprendizado/treinamento em forma de jogo
“possibilita variações e objetivos ilimitados e que as capacidades cognitivas e
motoras são amplamente desenvolvidas”. O jogo se configura como algo instituído e
ao mesmo tempo imprevisível, fascinando quem se relaciona com ele.
Os JEC também receberam denominação de Metodologia Estruturalista,
sendo as ações técnicas e táticas compreendidas desde o início do processo de
ensino-aprendizagem. Com isso “as atividades apresentam ‘desafios’, possibilitando que o aluno tenha participação direta na resposta (execução da tarefa) e possa desenvolver a
sua capacidade de jogo”. (SAAD, 2002, p. 71).
Na busca da compreensão do aspecto sistêmico:
[...] os JDC são compreendidos como um microssistema social a partir das relações estabelecidas pelos integrantes da equipe envolvida no jogo; um sistema de organismo vivo, uma totalidade integrada e autorregulável, apresentando suas características essencialmente a partir das relações de interação e interdependência de suas partes (REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p. 44).
Reverdito e Scaglia (2009) atribuem ainda, à abordagem sistêmica, explorada
por Garganta (1996) e Garganta e Cunha e Silva (2000), a “gestão da desordem”
como chave da compreensão e resolução de problemas, na busca de obtenção de
progresso. Quanto à dinâmica sistêmica, de acordo com Scaglia (2003), o jogo
possibilita um ambiente favorável ao desenvolvimento da inteligência para o jogo,
onde é oportunizado ao aluno jogar de forma a conversar com ele, “é entendê-lo
enquanto linguagem, pressupondo uma metacomunicação, na qual o jogador
26
aprende e aprende à medida que joga - interage com o jogo e sua dinâmica
sistêmica” (SCAGLIA, 2003, p. 98).
Uma metodologia adotada no ensino dos JEC que tem sido utilizada com
destaque é a metodologia centrada nos jogos condicionais, que aborda as
situações particulares por meio de unidades funcionais, de complexidade gradativa,
com os princípios do jogo regulando a aprendizagem. O planejamento, a orientação
e a aplicação dos princípios do jogo possibilitam o surgimento de ações técnicas
como resultado das exigências táticas. Pela vivência e compreensão do jogo
viabiliza-se a técnica e a criatividade nas ações, já que as características essenciais
do jogo são mantidas: cooperação, oposição e finalização (GRAÇA; OLIVEIRA,
1995; GARGANTA, 1995 apud SAAD, 2002).
Segundo Balzano (2012) os jogos condicionados aumentam a participação do
jogador e contribuem, assim, no desenvolvimento tático e técnico do praticante, já
que ele se expõe a um maior número de erros e acertos, o que o influencia na busca
de opções para superar os erros. Para isso:
[...] as formas modificadas de jogo deverão primar por manter a característica estrutural e funcional do jogo formal, sua autenticidade, portanto, um ambiente caracterizado pela imprevisibilidade e aleatoriedade de suas ações, de cooperação e de oposição, com situações e habilidades de ordem aberta (REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p. 95).
O jogo é reduzido em sua complexidade, para então, ser trabalhado de
formas parceladas, que, “procuram, no entanto, preservar os ingredientes
específicos do jogo, apelando à utilização das habilidades em situações-problema”
(GRAÇA, 1995 apud REVERDITO & SCAGLIA, 2009, p. 95). Nesse sentido:
Quando aplicamos modificações e variações aos elementos estruturais formais do jogo, por mais simples que essa modificação possa ser, ela alterará consideravelmente toda a organização da unidade complexa do jogo. No plano cognitivo, sobre a conjuntura estratégica e tática, o aluno terá de buscar por uma série de elaborações capazes de vencer as adversidades e alcançar os objetivos do jogo, assim como sobre o plano motor, na adaptação e na execução das ações (Scaglia, 2003; 2005, citado por REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p. 213).
Algumas contribuições que os jogos condicionados podem trazer aos
educandos, foram discorridas por Balzano (2012), ao mencionar a possibilidade de
27
desenvolvimento dos conteúdos atitudinais (PCN/BRASIL, 1998), influenciadores da
educação para a cidadania:
Aceitação de competir com os outros e não rivalizar; predisposição para criar, transformar e adaptar regras, que deem prioridade à inclusão de todos; reconhecimento e valorização de atitudes não quanto à habilidade, sexo e outros; valorização dos jogos como integração social; cooperação e aceitação das funções atribuídas dentro das atividades; valorização e respeito pelas sensações e emoções pessoais dos colegas; respeito ao limite pessoal e o limite do outro; respeito à integridade física e moral do outro; predisposição para cooperar para com o colega e grupo nas situações de aprendizagem (BALZANO, 2012, p. 32-33).
Como enfatiza Santana (2008a, p. 131-132), “o repetir de tarefas que já se
sabe de cor e salteado ou fazer as coisas por se fazer, sem a devida tomada de
consciência sobre o que se faz, não desenvolve a competência de se resolver os
problemas do jogo”. Com isso, é relevante abstrair da fenomenologia o ensinamento
que enaltece a percepção do jogador e recobra sua legitimidade nas sensações
subjetivas, integradas às vivências corporais (Bayer, 2002).
De acordo com Garganta (1998), quanto ao ensino e a aprendizagem dos
JEC, tem acontecido uma transição dos modelos analítico e estruturalista para um
modelo sistêmico, nos quais os aspectos cognitivos do praticante e equipe -
microssistema complexo -, afiguram-se elementos fundamentais: regras de gestão e
organização do jogo, regra de ações, capacidades motoras. Nesse contexto:
O jogo deve estar presente em todas as fases de ensino/aprendizagem, pelo fato de ser, simultaneamente, o maior fator de simulação e o melhor indicador de evolução e das limitações que o praticante vão revelando (GARGANTA, 1998, p. 26).
Silva e colaboradores (2011) ressaltam que o jogo oferta situações de
pressão – constrangimentos -, onde decorrerá uma expectativa de se desenvolver a
capacidade de análise do jogador, para que o mesmo identifique e solucione os
problemas de modo autônomo.
Se existe um consenso entre os autores que estudam os jogos é que “a lógica
didática está subordinada à lógica do jogo” (MESQUITA, 2004 apud REVERDITO;
SCAGLIA, 2009, p. 168). Com isso, compreende-se que as possibilidades de ensino
dos JEC, contemplam possibilidades de exploração de capacidades humanas, para
28
além de simples repetições de gestos mecânicos que contribuem para a autonomia
e o agir coletivo.
1.2 Jogos de Solicitação Tático-Técnica
[...] O indivíduo que joga não é uma máquina biomecânica a maneira de Descartes, nem uma máquina termodinâmica de Carnot, nem uma máquina cibernética a maneira de Wiener: é uma pessoa que adota atitudes, elege estratégias, experimenta dor e prazer, inventa novas condutas motrizes, cria meta-regras incomuns de comunicação, se move na ilusão dos símbolos (PARLEBAS, 1988, p. 66).
De acordo com Saad (2002, p. 18) no contexto dos JEC, “as pontes ou
ligações mais viáveis parecem ser aquelas que podem estabelecer-se entre o
Handebol, o Basquetebol, o Futebol e o Futsal, visto no plano energético-funcional
quanto no plano de vista técnico-tático”. Revela-se, então, nestes jogos, “uma
disputa direta pela posse da bola, invasão do meio campo adversário e trajetórias
predominantes de circulação da bola” (SAAD, 2002, p. 19).
Para Rezer e Saad (2005, p.68) existe uma dificuldade em relacionar as
ações executas com sua posterior utilização, “porque os exercícios fogem à
realidade do jogo (experiências em grupo ficam em segundo plano)”. De um modo
geral:
[...] a literatura esportiva apresenta os métodos de ensino relacionados à aprendizagem da técnica. Muitas vezes a técnica é tratada como pressuposto básico para a prática de uma modalidade esportiva, onde o próprio planejamento didático, conforme Teixeira e Pini (1978) é elaborado obedecendo-se à divisão dos esportes em fundamentos técnicos. Muitos profissionais de Educação Física, fiéis ao significado da palavra “fundamentos” (do latim fundamentu, que quer dizer base, alicerce), entendem que para o ensino dos jogos esportivos tornou-se necessário antes à aprendizagem dos fundamentos do jogo esportivo a ser ensinado (REIS, 1994 apud SAAD, 2002, p. 30).
Em decorrência do exposto absorvia-se a ideia de desenvolver primeiramente
à técnica. A concepção de que não era possível jogar sem o domínio dos
29
fundamentos foi amplamente difundida. Adquiridos os fundamentos, passava-se ao
jogo formal e, finalmente ao ensino-aprendizagem da tática (REZER; SAAD, 2005).
No entanto, “ao privilegiar a desmontagem e remontagem dos gestos técnicos
elementares para posterior transferência às situações de jogo, esta concepção
metodológica ensina o modo de fazer (técnica) separado das razões de fazer
(tática)” (SAAD, 2002, p. 31). Por outro lado:
Há a corrente que tem procurado insistentemente ressaltar que o jogo se aprende jogando, baseando-se fundamentalmente no princípio da transferência de informações. Esta corrente estabelece que o aprendiz (aluno ou atleta) descubra, através de elaboração cognitiva de informações, os caminhos e opções para sua tomada de decisão, sempre em situações de jogo. Durante o jogo situações similares repetem-se várias vezes, exigindo do jogador enfrentar e ultrapassar cada situação que surja. A aquisição deste conhecimento ou o acúmulo destas experiências, sem sombra de dúvidas, são exigências primordiais para o êxito da concepção tática (SAAD, 2002, p. 02).
Segundo Guimarães (2011, p.15) “praticar um esporte coletivo é saber jogar
tanto com, como sem a posse da bola”. Durante o jogo, joga-se muito sem a posse
de bola e assim a movimentação durante essa condição visa facilitar a uma busca
e/ou criação de espaços, onde haja possibilidades de continuidade ou finalização de
uma jogada. Na defesa, busca-se sempre o equilíbrio, ou seja, estar em sintonia
com os demais integrantes da equipe para evitar os espaços vazios e a progressão
do adversário.
Com essa configuração:
Surge nos esportes coletivos o conceito técnico-tático, ou seja, por um lado, a necessidade de se realizar “[...] gestos que se apoiam em determinado tipo de condutas (gestos ou ações técnico-tácticas), por outro, de realizar condutas ou ações que se suportam inevitavelmente num ou mais gestos técnicos (gestos ou ações táctico-técnicas)” (FERREIRA, 2002, p.37). Esse entendimento repara a dicotomia entre técnica e tática e, de certa forma, possibilita, em teoria, corrigir a distorção metodológica até então dominante quando da pedagogia do esporte coletivo, em que se deveria primeiro aprender as habilidades para depois jogar ao invés de aprendê-las jogando, isto é, associadas às intenções dos jogadores, às dimensões eficácia (finalidade) e adaptação (GRAÇA, 1998) (SANTANA, 2008b, p. 52).
30
Intencionalmente ou não, treinadores de futsal de competição de alto nível,
como Ferretti (2009), Andrade (2010) e outros, passaram a utilizar conceitos e
metodologias advindas da pedagogia do esporte, porém usando outra nomenclatura,
os “jogos de sustentação tático-técnica” (JSTT), que contêm, dentre outras
características, a configuração dos jogos condicionados e da teoria fenômeno-
estrutural. Para efeito da pesquisa em questão, entende-se como propício o termo
“jogos de solicitação tático-técnica”, por tratar do contexto escolar, que envolve o
ambiente pedagógico com participação de estudantes.
Os JSTT são jogos planejados para criar uma condição de ações peculiares,
que acontecem durante as partidas de futsal e que, sendo assimiladas, facilitam o
desenvolvimento da dinâmica do jogo. O futsal é um esporte coletivo de muita
movimentação, de manutenção, perda e recuperação da bola, de exigência das
capacidades coordenativas, de situações inesperadas, de solicitação de raciocínio e
ações rápidas.
Os JSTT visam expor os praticantes a desafios coletivos que exigem
interação e comunicação constantes. Neles, o jogador que precisa resolver uma
situação-problema, contará sempre com o apoio de seus companheiros, para lançar
mão de tentativas de ações que venham atender as necessidades, limitações ou
exigências pré-determinadas.
Um JSTT tem sempre um ou mais objetivos, que tende a estimular seus
participantes a vivenciar com ênfase as funções tático-técnicas específicas do futsal.
Todavia não existe um padrão de conduta único para executá-lo e a preocupação
maior consiste em que cada jogador se sinta protagonista da ação, respeitando
sempre os princípios éticos de convivência social. A interação e a comunicação são
marcas dos JSTT, já que o jogo coletivo induz o participante a estabelecer relações
cooperativas e ajuda mútua.
De acordo com Silva e Greco (2009, p. 305), “os processos de ensino-
aprendizagem-treinamento, voltados para o desenvolvimento da tática influenciam
positivamente o desenvolvimento tanto da criatividade tática como da inteligência de
jogo”. A partir de então:
[...] a técnica surge porque é necessária! É a circunstância o que a reivindica. Portanto, em si mesma, ela é obsoleta. Isso refuta a ideia de que a técnica se configure estática e desassociada de intenções,
31
e ratifica a de que é dinâmica e precedida de intenções (SANTANA, 2008b, p. 53)
Santos e colaboradores (2013, p. 45) em estudo sobre “a construção do
conhecimento tático defensivo do futsal por meio de treinamento em forma de jogo,
entendem que a tática, ou seus princípios, podem ser trabalhados de forma prática e
integrada a realidade do jogo”, de forma que as situações reais do jogo,
concretizadas nas situações-problemas, por mais exigentes que sejam, produzirão
reações providas de raciocínio e tomada de decisões. Nesse sentido:
[...] por meio da sistematização de um programa de treinamento tático que utiliza-se dos treinamentos na forma de jogos, é possível oferecer maior diversidade de desafios aos praticantes, e dessa forma, aumentar suas experiências diante das situações reais que se apresentarão dentro da dinâmica do Futsal, [...] (SANTOS et al., 2016, p. 100).
Os JSTT compõem-se de jogos diversos, que na forma de jogos
condicionados “se objetivam em desenvolver situações específicas do desporto
futsal. Criam-se alternativas nas quais a finalidade é repetir as ações criadas nas
partidas por diversas vezes” (BALZANO, 2012, p.25). Neste modelo:
[...] o aluno/atleta executa e aprende os objetivos e princípios fundamentais do jogo, mas também, pratica o desporto e suas relações, como: ataque, defesa, fundamentos técnicos, regras, funções, posições, entre outros. Este método pretende estimular nos alunos/atletas a inteligência tática, técnica individual, noção de regras, autonomia, responsabilidade, poder de decisão, resolução dos problemas, criatividade e inclusão, de uma forma dinâmica,
motivadora e criativa (BALZANO, 2012,p.25).
Com a aplicação dos JSTT nas aulas de Educação Física escolar, juntando-
se a outras propostas já consolidadas, ratifica-se o entendimento do consenso entre
os autores que estudam os jogos, em que “a lógica didática está subordinada à
lógica do jogo” (MESQUITA, 2004, p. 20 apud REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p.
168). Portanto, o aluno que vivencie esse tipo de metodologia de ensino poderá
receber informações que o auxilie a decidir e agir com desenvoltura.
32
2 O FUTSAL
Como é jogo de futsal? Veloz, de marcação intensa, de repetidos deslocamentos sem a bola, de passes acelerados, de constante perda e recuperação da posse de bola, de momentos de igualdade, superioridade e inferioridade numéricas, de muita bola parada,
pautado na diversidade de situações (SANTANA, 2008a, p. 130).
2.1 Características do Futsal
O futsal é o mais recente esporte de quadra e o único criado na América do
Sul. Caracteriza-se pela sua imprevisibilidade e interação constante dos praticantes
para transposição de adversários e alcance do gol. Os momentos de ataque e
defesa atribuem identidade às tentativas de marcação de gols das equipes, com ou
sem a posse de bola, que se sucedem do início ao fim de uma partida, marcados por
ciclos que se iniciam após cada investida e reposição de bola em jogo (ANDRADE,
2010; BALZANO, 2014).
Para Guimarães (2011) e Saad (2002), o território comum é a disputa da
posse de bola para a obtenção de um gol, entre adversários que a manipulam,
quase que exclusivamente com os pés, sem que esta seja retida durante a
condução, tendo que lidar com diferentes deslocamentos e transferências de
equilíbrio, faz com que o futsal seja um esporte de complexidade e exigência
psicomotora elevadas.
Classificado como um jogo esportivo coletivo de forte apelo à inteligência, o
futsal é uma modalidade de oposição/cooperação, em que companheiros de equipe
lutam para alcançar seus objetivos, ao mesmo tempo em que os adversários
buscam impedir que esses objetivos sejam alcançados. É também, uma modalidade
de invasão, uma vez que suas ações acontecem em um espaço comum, com
participação simultânea de atacantes e defensores em relação à bola, sem esperar a
ação final do adversário. (SANTANA, 2008a; SILVA; GRECO, 2009).
Segundo Pinto (1996) citado por Saad (2002, p. 25) “esta relação contraditória
e permanente impõe mudanças rápidas e alternadas de atitudes e comportamentos,
de acordo com os objetivos do jogo e com os objetivos específicos de cada
situação”. Ao observar a literatura e os jogos de futsal, percebe-se que durante uma
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partida os jogadores se deparam com desafios complexos, em consequência das
tarefas cognitivas e motoras múltiplas com quais são expostos (GUIMARÃES, 2011).
Comportamento diferenciado diante de companheiros e adversários - em situações
táticas que se alternam continuamente, representadas pela marcação intensa -,
passe acelerado, constante perda e aceleração da posse de bola, movimentação
constante pelo terreno de jogo sem e com a posse de bola, situações de
superioridade, inferioridade e igualdade numérica, enfim, uma diversidade de
situações (SANTANA, 2008a). Com essa caracterização:
O futsal, enquanto Jogo Esportivo Coletivo, está estruturado por normas que determinam as condutas a serem assumidas pelos participantes e expressam a lógica interna deste jogo. A sequência repetida das estruturas do jogo e as especializações posicionais e funcionais dos jogadores correspondem à lógica externa desta modalidade esportiva (REZER; SAAD, 2005, p. 98).
A lógica interna revela as características e peculiaridades desse esporte. Por
meio de um olhar meticuloso e acurado para a dinâmica do futsal, é possível atribuí-
lo significado, onde se visualiza: “dinamismo, espaço escasso, marcação intensa,
rotação dos jogadores, imprevisibilidade, organização, auto-organização, apelo à
inteligência, técnica situacional, princípios táticos, momentos do jogo, comunicação e regras” (SANTANA; RIBEIRO; FRANÇA, 2016, p. 20), conforme o quadro a seguir:
Aspectos do Futsal Descrição
Dinamismo O futsal é um jogo dinâmico, ou seja, os jogadores e a bola se movimentam constante e simultaneamente num espaço comum/compartilhado.
Espaço escasso Esse dinamismo é operacionalizado, igualmente, num espaço escasso, ainda que a quadra tenha 800 m² (40x20m). O fato é que o centro de jogo, que é onde estão localizados os jogadores (atacantes e defensores), frequentemente é reduzido (meia-quadra).
Marcação intensa A escassez de espaço é uma aliada dos defensores, pois facilita a marcação intensa independentemente do local da quadra!
Rotação dos jogadores Por isso, a escassez de espaço exige um antídoto e este parece ser a mobilidade dos jogadores! Na prática, o ataque precisa criar espaços úteis, o que acontece quando os jogadores trocam constantemente de posição: a bola circula e os jogadores constantemente se
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deslocam sem aquela.
Imprevisibilidade O futsal é um jogo dado à incerteza; o fato é que não se pode prever a ordem, a frequência e os tipos de acontecimentos.
Organização A imprevisibilidade do jogo exige um antídoto e este parece ser a organização! Esta se expressa no saber “o que” fazer, “quando” fazer, “onde” se está, “aonde” ir.
Auto-organização A organização não exclui a necessidade de que a equipe se auto organize constantemente, isto é, que responda de forma adaptada ao que acontece. O conhecimento intervém nisso. O fato é que as ações e reações do adversário e os próprios erros dos jogadores interferirão e afetarão o equilíbrio inicial. Isso exigirá ajustar-se nova e repetidamente. Basta pensar nas desigualdades numéricas comuns, como 2xgoleiro, 2x1, 3x2, 4x3+1 etc.
Apelo à inteligência Igualmente, é um jogo que exige contínuas tomadas de decisão. Ora, pouco espaço somado à intensa marcação resulta em pouco tempo para perceber, analisar e decidir o que fazer. Logo, é preciso aprender a agir com antecedência; a adiantar-se aos acontecimentos; a pensar o próximo instante. É o que se entende por decodificar. Logo, capacidades perceptivo-cognitivas como perceber/identificar, antever/predizer, decidir/selecionar são determinantes para o rendimento esportivo. Ser inteligente tem a ver diretamente como quanto se conhece do jogo. Quem joga tem de responder bem a cinco perguntas elementares: o que fazer?; por que fazer?; quando fazer?; aonde ir?; como fazer?. Portanto, a atuação do jogador é tática (pois se trata de resolver problemas) e influenciada por estratégias (pois inclui as ideias de como encarar os problemas). O jogador não apenas atua tático-tecnicamente, como atua tático-estrategicamente.
Técnica situacional Do ponto de vista técnico/gestual, o jogo exige do jogador uma “dupla tarefa”: por exemplo, distribuir a atenção entre conduzir a bola (tarefa motora) e deslocar a visão para o colega que se oferece para receber a bola (tarefa cognitiva). Isso faz com que a técnica forme uma unidade com a tática, ou seja, a bola é controlada, jogada, conduzida com algum tipo de intenção tática; a técnica é um meio da tática; a operacionaliza. Portanto, o jogador técnico é o que ajusta os seus gestos às solicitações do ambiente; ele tem uma técnica flexível (e não ideal!), que responde bem às incertezas do jogo. A técnica se adapta ao contexto. Portanto, o jogador técnico improvisa; torna o que faz pouco previsível ao adversário; usa seus gestos sempre com um sentido tático.
Princípios táticos A funcionalidade do jogo exige, por um lado, conservar a bola, fazê-la progredir pela quadra, terminar com êxito o
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ataque; por outro lado, é preciso impedir isso, procurando recuperar a bola, atrapalhar sua progressão, proteger a meta; são princípios táticos do jogo.
Momentos do jogo Correspondem ao ataque (organização ofensiva), à defesa (organização defensiva), à transição ofensiva (contra-ataque), à transição defensiva (defesa de contra- ataque) e às bolas paradas (ofensivas e defensivas); essa modificação constante das situações de jogo exige um jogador versátil taticamente, isto é, que saiba cumprir mais de uma função tática.
Comunicação A solução para cumprir os princípios táticos e lidar bem com os momentos do jogo é os jogadores construírem uma “linguagem” própria. Essa linguagem não é falada, mas a comunicada por gestos para atacar e defender; os gestos têm significados, expressam as interações dos jogadores. Logo, é preciso aprender a falar a “mesma língua” para se jogar bem. Nesse sentido, num sentido coletivo, importa saber jogar com bola; mas também sem bola, quando a sua equipe tem e quando não a tem. Não pode passar despercebido que a comunicação entre os jogadores tem de ser facilmente interpretada por eles e, ao mesmo tempo, ser mal interpretada pelos adversários. Por isso, a cada treino, é necessário perseguir e enraizar uma maneira própria de jogar.
Regras Tampouco pode passar despercebido que as regras de futsal estimulam a consecução de muitos gols (espaço reduzido, gol dentro da área, faltas cumulativas, linha- goleiro, tiros livres sem barreira...). Talvez por isso foi preciso adotar metas/balizas relativamente pequenas, senão o goleiro não poderia ter êxito. Porém, ao se fazer isso, exigiu-se de os jogadores tanto serem mais precisos nas finalizações, quanto de as equipes criarem uma zona de finalização mais próxima da meta. Quadro II: Aspectos particulares do jogo de futsal, segundo Santana, Ribeiro e França (2016).
Os fatores: espaço, disputa de bola e conduta de ataque e defesa, são
determinantes para as diferentes funções estratégicas assumidas, atualmente
desvinculadas de posições estabelecidas como ocorria em anos atrás, quer por
movimentações e ações pré-estabelecidas ou de intuito criativo, fazem com que o
futsal produza situações inusitadas, sendo por vezes comparado a uma arte por
despontar “mágicos” da bola (LOPES, 2004; SANTANA, 2008a).
Todos os jogadores de futsal podem deslocar-se constantemente pela quadra,
sendo que dificilmente conseguem permanecer em uma determinada posição
estática. O importante é desempenhar na quadra aquela função que a
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posição que ele esteja ocupando requer. Com a constante movimentação para que
sejam “criados” espaços em quadra, o futsal é um esporte de muita exigência
orgânica e com isso permite a participação de vários jogadores em uma mesma
partida, já que as substituições são ilimitadas (ANDRADE JUNIOR, 1999; SANTOS;
RÉ, 2014; SAAD, 2002; SANTANA, 2008a).
De acordo com Santana (2008b, p. 19) “o futsal, seguramente, é o esporte
coletivo que mais sofreu alterações regulamentares nos últimos dezoito anos”. Ele
ainda cita Arestigüi (2001), ao demonstrar que na busca pelo espetáculo, o futsal se
tornou mais atraente para o público e seus praticantes, dado o dinamismo, a
diminuição de faltas, a imprevisibilidade, a frequência de gols e lances empolgantes,
proporcionados pelas mudanças de regras, que trouxeram também, aos “holofotes”
do futsal, a atenção de investidores e patrocinadores que vislumbraram nesse
esporte oportunidades comerciais. Como se pode observar:
[...] é notória a evolução do jogo de futsal, a começar pelas mudanças de regras, como permitir a atuação do goleiro fora de sua área de meta, a possibilidade de efetuar o gol dentro da área de meta, a limitação do recuo de bola para o goleiro e este não podendo utilizar as mãos em determinadas circunstâncias, a alteração do peso da bola tornando-a mais leve, entre outras. O jogo tornou-se mais dinâmico, exigindo uma melhor condição de seus praticantes, tanto no aspecto cognitivo, como no psicológico e motor, para a resolução de problemas encontrados durante a realização do jogo (COSTENARO; MENDES, 2009 p. 9).
A modernização do futsal o fez mais rápido e dinâmico. Com isso, durante os
jogos, existe uma movimentação constante dos jogadores por todos os espaços.
Para Andrade Junior (1999, p 21) “a qualidade, a habilidade dos jogadores
combinam com a beleza tática do futsal, que é capaz de em poucos segundos,
mudar a situação em que se encontra o jogo, levando o público ao delírio”.
Pode ser notado um crescimento de praticantes do futsal pelo país e pelo
mundo, desde a inserção em aulas de Educação Física escolar, escolinhas para
crianças e adolescentes, momentos de lazer desvinculados de órgãos reguladores,
até competições em alto nível transmitidas e comentadas nos meios de
comunicação. Sendo, ainda, a opção para substituir o futebol praticado antigamente
pelas crianças nos campinhos de terrenos vazios ou em praças públicas, cada vez
mais escassos. (BALZANO, 2014; GOMES; MACHADO, 2001; MICHELLINI, 2007).
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Uma mostra de que o futsal é um esporte em expansão é a quantidade cada
vez maior de equipes femininas nas competições, desde escolares a adultas.
Arriscaria dizer que no Brasil atualmente é mais viável conseguir ser uma atleta de
futsal do que de futebol, devido ao número de times e campeonatos nos quais se
podem atuar, com calendários mais prolongados e pelas parcerias que as equipes
de futsal feminino possuem, principalmente com instituições de ensino superior.
Legítimo ainda é dizer, ao encerrar essa breve caracterização, que o futsal é
um esporte em que a comunicação entre os seus envolvidos é algo bastante
considerável, pois os praticantes dessa modalidade são expostos a desafios
coletivos, que necessitam das interações verbais e não-verbais na busca dos
objetivos antagônicos e simultâneos: evitar o gol e marcar o gol.
2.2 A Tática no Futsal
A tática pode ser definida como procedimentos e ações ofensivas e/ou
defensivas, que agregam eficiência na utilização dos fundamentos técnicos, com o
objetivo de um melhor rendimento individual e coletivo, frente a um adversário.
(FERREIRA JUNIOR; ALMEIDA; NAVARRO, 2010; MUTTI, 2003; SANTOS et al.,
2016). Como também o elemento fundamental ao jogo que, respeitando as regras da
modalidade, dá a dinâmica ao mesmo. É a origem para as diferentes maneiras de se
praticar determinada modalidade. A tática fornece o sentido ao jogo (MICHELINI,
2007).
Para Balzano (2014) a complexidade da tática induz os comportamentos e
interações dos jogadores, estabelece ligações com outras dimensões do jogo e
forma uma dinâmica coletiva. O pensamento tático é baseado na utilização dos
conhecimentos e experiências correspondentes, na capacidade de observação, na
captação e apreciação rápida da situação da disputa e na adoção da decisão
correta, levando em conta a percepção, a memória e a imaginação criativa.
(ANDRADE JUNIOR, 1999; GOMES; MACHADO, 2001, SANTOS FILHO, 1998).
De acordo com Araújo (2003, p. 91), “a ação tática faz parte do processo
comportamental de resolução de problemas num contexto de jogo”, permitindo
entender que o movimento não precede a uma atividade cognitiva, por ser, o próprio
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movimento, também uma atividade cognitiva. Para o autor citado, o jogador que age,
está simultaneamente à ação, decide, “sua trajetória é o seu raciocínio”.
De acordo com Souza e colaboradores (2000) citado por Guimarães (2011,
p.16) “o comportamento tático bem sucedido se dá quando o jogador,
conscientemente, usa seu conhecimento para tomar decisões que visam aproveitar
os deslizes de comportamento do adversário”.
A tática no futsal representa as tomadas de decisão amparadas em
conhecimentos pré-adquiridos, que buscam resolver situações-problemas que o
jogador encontra em uma cena de jogo. Conforme Passos, Batalau e Gonçalves (2006, p. 306), as teorias de processamento de informação indicam que “a ação
coordenada assenta numa relação entre estímulo-resposta, previamente definida e
armazenada em memória”, logo, “o treino deve assentar na construção de
representações mentais que sustentem a relação entre estímulo e resposta”.
No futsal existe uma riqueza de situações imprevistas que se apresentam na
dimensão tática, além de exigir dos praticantes adaptação e habilidade para realizar
uma boa escolha; o jogador deve saber o que fazer, para poder resolver o problema
subsequente, o como fazer, ao selecionar e utilizar a resposta motora mais
adequada (BALZANO, 2014; GRECO, 1998; REZER; SAAD, 2005).
Como todo esporte coletivo:
O futsal também deve coordenar seus esforços de ataque e defesa, criando uma linguagem comum para os membros da equipe se comunicar. A esse “esforço coletivo” denominamos a tática do jogo, isto é, a maneira de se jogar determinada partida, sua postura ofensiva e defensiva, qualquer tipo de coordenação entre os membros será a tática da equipe (MICHELINI, 2007, p. 25).
Segundo Bravo e Oliveira (2012) os princípios táticos gerais do jogo,
pensados e organizados para os esportes, só fazem sentido na medida em que se
busca o desequilíbrio de situações de igualdade, superioridade ou inferioridade
numérica, tendo como referências as relações espaciais e numéricas, relacionadas
aos jogadores de uma mesma equipe e/ou adversários, nos setores da disputa da
bola. Nesse sentido, os elementos básicos da tática no futsal citados por Voser e
Giusti (2002) são: conservar a posse da bola, passar e seguir, criar espaços para
receber a bola, observar antes de passar, movimentos de rodízio, criar linha de
passe, orientar-se no espaço, etc.
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As sucessões que se apresentam na realidade do jogo de futsal provocarão
cada jogador, com ou sem a bola, para que tome decisões em fluxo. Com isso, a
capacidade de tomar decisões adequadas deve ser estimulada desde cedo, logo
que, a atuação de um jogador está estritamente condicionada pelo modo como ele
entende o jogo.
Em consonância com o exposto:
[...] ao estar com a posse da bola, o atleta precisará “reconhecer os espaços” de jogo e as melhores trajetórias para o envio da mesma aos seus companheiros (sem a posse da bola) que precisarão “oferecer-se e orientar-se” em relação a este jogador com a posse de bola, criando importantes linhas de passe. Vale destacar que, apesar das inúmeras possibilidades de ação do jogador com bola, o comportamento técnico-tático dos jogadores mais frequente em uma partida é realizado principalmente sem a posse de bola (SANTANA, 2006). Esse último autor verificou que atletas que permaneceram cerca de 30 minutos no jogo (tempo total dentro da quadra), não chegaram a manter a posse da bola, somada todas as suas ações, por dois minutos (SILVA; GRECO, 2009, p. 298, grifos do autor).
Também Bayer (1992) e Santana (2008b) ponderam a importância de os
professores se dedicarem ao ensino do jogo sem a bola, já que um jogador passa
grande parte de tempo do jogo sem a bola, porém sendo importante para o contexto
coletivo de sua equipe. É durante uma movimentação de desmarcação que um
atacante gera alternativas para a sequência de uma jogada de tentativa de um gol;
sem isso o jogador de sua equipe de posse de bola limita-se a correr riscos em
passes “forçados” ou jogadas individuais.
É destacado por Santana (2008a, p.36) que “as atitudes reflexivas devem ser
provocadas sempre, tanto sobre as habilidades específicas (como se faz) quanto
sobre o raciocínio tático (motivo de se fazer) e, ainda, sobre as atitudes
sociomorais”. Ficando, assim, o jogador apto a agir a partir de informações que
ocorrem de forma complexa e imprevista.
O futsal atual, do ponto de vista tático-técnico:
Exige do jogador que movimente sem bola, que recepcione a bola em movimento (que “entre” na bola), que marque (antecipe-se, desarme, roube bolas e faça bloqueios), que passe com qualidade, que finalize com eficiência, que proteja a bola, e que, se possível, tenha o recurso do drible (que deve ser utilizado quando traduz uma vantagem para a equipe) (SANTANA, 2008a, p. 129).
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Ao destacar as ideias de autores que evidenciam a tática no futsal e nos
demais esportes coletivos, como componente essencial para conduzir as demais
para o desenvolvimento do jogo, entende-se que não haverá um modelo ideal de
movimento, mas modos de agir que revelam reações advindas das necessidades
ocorridas, em consonância com as informações acumuladas, em decorrência de
experiências anteriores.
2.3 A Técnica no Futsal
De acordo com Voser e Giusti (2002, p. 43) “define-se técnica como todo
gesto ou movimento realizado pelo atleta que lhe permita dar continuidade e
desenvolvimento ao jogo”. A técnica é descrita também como uma série infindável
de movimentos realizados durante uma partida, tendo como base os fundamentos
do jogo (VOSER, 1996). Pode-se definir a técnica esportiva como processos
desenvolvidos, geralmente pela prática, para resolver com economia de energia e de
forma racional um desafio motor determinado (GOMES; MACHADO, 2001).
Mutti (2003) entende que na execução da técnica, alguns aspectos
fundamentais devem ser obedecidos, além do que a eficiência estará relacionada
com o grau de automatização conseguido. Esses movimentos poderão ser bem
executados quando forem automatizados. O conjunto de fundamentos técnicos
significa base, alicerce, sustentáculo. Fica fácil entender, então, que, quando se
tenta ensinar um fundamento, tenta-se construir uma “base” para um aproveitamento
futuro ou imediato (BALZANO, 2012; GOMES; MACHADO, 2001; LUCENA, 1998).
A esse conjunto de técnicas, também, é atribuído o nome de fundamentos
técnicos, que são compostos por: domínio de bola, proteção de bola, condução de
bola, drible, passe, chute, controle de bola, marcação, desmarcação, antecipação,
técnicas específicas do goleiro (GOMES; MACHADO, 2001). Para Lucena (1998) as
técnicas individuais dos jogadores de linha são dividias em: condução e drible,
passe, finalização, domínio, cabeceio; já as técnicas individuais dos goleiros: defesa
alta, defesa baixa, arremesso e saída de gol.
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Segundo Voser e Giusti (2002) no futsal, as técnicas individuais resultam de
uma adaptação às nuances do jogo e do jogador. O padrão técnico de cada
indivíduo pode ser influenciado pelos componentes das capacidades e habilidades
motoras. A técnica consiste na execução individual dos fundamentos básicos do
futsal: passe, chute, recepção, condução, drible, arremesso, etc. (LOPES, 2004;
MUTTI, 2003; SANTANA, 2008b; SANTOS FILHO, 1998). Contudo, os fatores
determinantes da técnica são sempre ordenados por um contexto tático, pelo que a
identidade e a justeza das técnicas utilizadas decorre dessa tarefa (SAAD, 2002).
Embora a execução técnica dos fundamentos do futsal estejam descritas por
autores da literatura especializada, Greco (1998, p. 66) aponta que “nos esportes
coletivos, não é prioritária a execução do modelo ideal de uma técnica, o importante
é a adaptação tempo-espacial e situacional dessa técnica”.
Buscando ampliar o conceito da técnica é possível observar que:
[...] os gestos específicos de cada modalidade coletiva derivam da experiência do atleta no jogo. Experiência pautada sobre os princípios operacionais e sobre as regras de ação específicas de cada modalidade. Portanto os gestos específicos também são criados sobre os princípios operacionais e sobre as regras de ação, para se aprender uma nova modalidade, é necessário entender quais seriam as regras de ação (dinâmica) do novo esporte, e a partir desse ponto, desenvolver os gestos específicos necessários (MICHELINI, 2007, p. 53).
A técnica se apresenta por sequenciamento de ações, logo:
Se não fragmentarmos essas ações, perceberemos que elas acontecem quase que simultaneamente durante o jogo. Eu domino uma bola, na sequência poderei conduzi-la ou, na presença de um adversário, protegê-la; poderei também driblá-lo, na sequência chutar a gol, realizar um passe. Para tê-la novamente, terei que marcar o meu adversário ou, se a minha equipe estiver com posse de bola, desmarcar-me (SANTANA,1996, p. 101).
Ao buscar o desenvolvimento da aprendizagem técnica se deve aproximar o
como se faz do motivo de se fazer, ou seja, a técnica e a tática. Isso poderá
contribuir para a formação de um jogador inteligente (ANDRADE, 2010; SANTANA,
1996). Nesse contexto se insere o professor, este responsável por oportunizar
situações de experimentação variada de ações, que contribua para que o aprendiz
sinta-se estimulado a executá-las de forma espontânea e autônoma.
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Para Teodorescu (1984) citado por Navarro, Almeida e Santana (2015), as
constantes mudanças das situações durante o jogo denotam a perda da
invariabilidade dos procedimentos técnicos, logo, o ensino-aprendizagem da técnica
deve estar vinculado ao componente tático. Segundo Garganta (1998) é
imprescindível que gestos e intenções desenvolvam-se juntos, para estar aliado ao
motivo de fazer (tática), ao modo de fazer (técnica). Nesse sentido:
O que impulsionou a mudança paradigmática da abordagem da dimensão técnica no contexto de ensino-treino dos jogos esportivos coletivos foi o fato de esses esportes solicitarem do jogador uma “dupla tarefa, isto é, o progresso da aprendizagem traduz a capacidade do praticante repartir a atenção entre uma tarefa motora (drible) e uma tarefa cognitiva - analisar os deslocamentos dos
colegas na situação -” (MESQUITA, 2000 apud NAVARRO; ALMEIDA; SANTANA, 2015, p. 57).
E ainda:
Esse novo paradigma restabelece a dicotomia entre técnica e a tática e invoca uma relação de complementaridade entre ambas, possibilitando, pelo menos em teoria, a correção da distorção metodológica até então dominante na pedagogia dos jogos esportivos coletivos, em que se deveria primeiro aprender as habilidades para depois jogar, em vez de aprendê-las jogando, isto é, associadas às intenções dos jogadores, às dimensões eficácia e adaptação (GRAÇA, 1998 apud NAVARRO; ALMEIDA; SANTANA, 2015, p. 58).
A natureza do confronto, dita ao jogador, a maneira de realização necessária
à tentativa de resolução de situações-problemas ocorridas no jogo (GARGANTA,
1998). Esse contexto, que forma uma unidade, condiciona mutuamente técnica e
tática (HERNANDEZ MORENO, 1989 apud GARGANTA, 1998). Sendo assim:
[...] a técnica seria o “modo de fazer” e a tática, “as razões do fazer” e, obviamente, uma não existiria sem a outra. O que justifica o “fazer técnico” é sua utilidade e seu objetivo no curso de um jogo. Por outro lado, são as intenções individuais e coletivas que ocorrem durante o jogo que demandam certos procedimentos técnicos (DAOLIO, 2002, p. 100).
Com as contribuições atuais expostas pelos autores consultados nesse
estudo, entende-se como primordial a utilização técnica advinda de uma solicitação
tática, que desencadeia, instantaneamente, reações que visam solucionar desafios
provocados pelas ações características e de organização do futsal.
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3 O ESPORTE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Podemos dizer que o esporte está culturalmente enraizado em nossa estrutura social, manifestando-se na mídia, nas escolas, nas escolinhas de iniciação, através de uma perspectiva formal ou informal, indo dos segmentos mais pobres aos mais abastados da sociedade contemporânea, marcando os comportamentos, linguagens e os interesses de muitas pessoas, independentemente de idade ou condição socioeconômica e cultural (REZER; SAAD, 2005, p. 21).
O esporte, como prática cultural, ocupa um lugar importante nas relações
sociais, resultante da evolução humana, que atua na sociedade, produzindo e
reproduzindo seus conceitos, valores, códigos, sentidos e significados (BETTI, 1992;
FINCK, 2011; NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012; REZER; SAAD, 2005).
Para Raschka e Costa (2011), os jogos com bola das civilizações mais
antigas deram origem aos esportes atuais. Seguindo uma tendência das sociedades
modernas industriais, tornou-se uma atividade profissional, o que antes era uma
atividade predominantemente lúdica.
Estudos de Castellani Filho (1988); Ghiraldelli (1988); Kunz (1991); Bracht
(1992); Neira e Nunes (2014), revelaram a supremacia de uma relação histórica, em
que o esporte de rendimento se estabeleceu no Brasil de forma hegemônica nos
últimos 60 anos e fez com que a Educação Física fosse comumente confundida
como atividade esportiva. Contudo, o esporte sendo um dos mais importantes
fenômenos socioculturais da nossa época, precisa ser abordado pedagogicamente
pela Educação Física (BETTI, 1992; COLETIVO DE AUTORES, 1992; FINCK, 2011;
NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012; PAES, 1996; VAGO, 1996).
Conforme Rezer e Saad (2005, p.29), “o esporte possui um corpo de
conhecimento incutido de vários saberes e, simplesmente, desprezar todo esse
conhecimento não deixa de ser uma forma de perpetuar a ignorância”.
Importantes estudos acerca do esporte como conteúdo da Educação Física
na escola, apresentados por Neira (2014); Grunennvaldt e Kunz (2013); Carlan
(2012); Moreira e Pereira (2012); Nista-Piccolo e Moreira (2012); Finck (2011); Sadi
(2010); Freire e Scaglia (2009); Bento (2003); Paes (1996); Kunz (1994;1991),
apontam para uma mudança de paradigma, em que o esporte, para além dos gestos
técnico-mecânicos, se apresenta como um conteúdo pedagógico, que pode ser
explorado para ampliar as possibilidades de atuação corporal e social dos sujeitos.
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Com isso:
Temos o privilégio do trabalho com o esporte, no conceito abrangente que defendemos, como um fenômeno considerado dos mais importantes da sociedade atual. Daí nossa ênfase em não abrir mão desse conhecimento que nos pertence, de formar profissionais e professores que expressem as diversas facetas do esporte e as
ensinem na escola para os alunos (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p.13).
Como conteúdo da Educação Física, o esporte desperta e atrai a atenção de
um grande número de alunos, que necessitam acessá-lo de forma desmistificada, “a
fim de que possam reconstruí-lo com base em seus interesses e de suas
necessidades” (FINCK, 2011, p. 115). Cabe ao professor auxiliar o aluno “a
compreender as inter-relações de suas diferentes manifestações: o esporte
performance ou de rendimento, o esporte educacional ou de educação, e o esporte
de participação ou de lazer” (FINCK, 2011, p. 99).
Nesse sentido:
O aluno geralmente tem como parâmetro de referência o esporte de rendimento, pois é esse que ele mais conhece e aprecia, principalmente por meio da televisão. Quando o esporte é abordado na escola, essa referência não é considerada. Seria necessário que o professor fizesse a mediação nesse processo, entre o esporte que o aluno assiste (rendimento) e o esporte que ele vivencia na escola (educacional), para que compreenda que é o mesmo esporte em relação ao conhecimento, apenas manifestado corporalmente de maneira diferente, pois os objetivos e praticantes também são
diferentes (FINCK, 2011, p. 94).
Na escola, o conhecimento desmistificado do esporte, deve promover, além
de outros fatores, a “compreensão de que a prática esportiva deve ter o significado
de valores e normas que assegurem o direito à prática do esporte” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 71).
Comum, entre alguns autores, dentre eles, Neira e Nunes (2014); Carlan
(2012); Nista-Piccolo e Moreira (2012); Finck (2011); Kunz (2006); Navarro, Almeida
e Santana (2015); Brasil (1998) é a atribuição de valor ao esporte como um
integrador social, pois além dos aspectos motores, o mesmo favorece os aspectos
cognitivos e afetivos, o que facilita para o aluno na convivência e na incorporação de
valores éticos e morais.
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O esporte no ambiente escolar, quando praticado e estudado, auxilia o aluno
a agir de forma livre e autônoma, já que sua exploração conduz para a interação e a
comunicação (KUNZ, 1994). Nesse contexto, é possível que o aluno consiga alargar
sua visão para o fenômeno esportivo enquanto valor social (NISTA-PICCOLO;
MOREIRA, 2012).
Dessa forma:
O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita tanto a formação de novos grupos de relacionamento como ensina novas formas de se relacionar por meio de sua prática. Oferece também inúmeras situações para o desenvolvimento de competências necessárias a uma boa convivência em grupo, como a tolerância e a aceitação do outro, tanto naquilo que é melhor como também nas suas limitações (FINCK, 2011, p. 129).
Com esse desenvolvimento de competência para convivência em grupo,
encontra-se o aperfeiçoamento da humanidade, nesse contexto não basta que jogue
melhor, que execute com perfeição os gestos motores. É imprescindível a
incorporação da consciência ética, sem abandonar ou desprezar os aspectos tático-
técnicos (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012). Segundo Freire e Scaglia (2009, p. 6)
esse aperfeiçoamento da humanidade é imprescindível, já que “diante dos grandes
problemas mundiais, a escola passou a se preocupar com a formação de cidadãos
capazes de socializar seus conhecimentos em função dos interesses coletivos”.
Corroborando com essa concepção:
[...] o ensino do jogo e do esporte, como consequência de uma abordagem comprometida com a promoção do ser humano, passa a ser uma prerrogativa de questionamento para as práticas pedagógicas desenvolvidas nos contextos de ensino-aprendizagem, na perspectiva de realmente constituir um campo educacional vasto, amplo e extremamente comprometido como desenvolvimento dos homens (REZER; SAAD, 2005, p. 96).
Conforme Dieckert (1987) citado por Rezer e Saad (2005, p. 32), “não é o
esporte que faz o homem, mas sim o contrário, com o homem estabelecendo o que,
como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com que
objetivo e sob que condições se pratica este esporte, principalmente e
especialmente na escola”. Logo é necessário resgatar os valores que primam o
coletivo sobre o individual, evidenciem o “compromisso da solidariedade e respeito
46
humano, a compreensão de que o jogo se faz ‘a dois’ e de que é diferente jogar
‘com’ o companheiro e jogar ‘contra’ o adversário” (COLETIVO DE AUTORES, 1992,
p. 71).
Tematizar o esporte nas aulas de Educação Física implica desenvolver
objetivos educacionais e encaminhar metodologicamente estratégias para priorizar
experiências de ensino-aprendizagem, que possibilitem a edificação da autonomia e
do convívio, de forma a facilitar a inclusão, respeitando a diversidade e a
participação (SANTANA, 1996). Para Freire (2006), uma pedagogia do esporte com
essa preocupação pode estimular a discussão e elaboração de novas regras, com
valiosa contribuição para o desenvolvimento social. O estímulo à criação de
soluções para situações desafiadoras é um componente para a compreensão das
ações a serem realizadas.
Bento (2003) também observou que o esporte, enquanto conhecimento a ser
desenvolvido, apreendido e reconstruído pelos alunos, precisa oportunizar situações
desafiadoras. Assim, contribuirá para avançarmos na direção da tão desejada
autonomia para a prática ou não do esporte, bem como a sua apreciação.
Contudo:
Belbenoit (1976), pedagogo francês, adverte que o esporte não é educativo por si só, pois o educador é quem vai fazer com que ele seja um objeto e um meio de educação. Ele ainda evidencia que a prática do esporte na escola não pode ter como objetivo principal formar atletas, sendo que esse pode ser, segundo o autor, um efeito secundário que não deve ser recusado. Porém, o objetivo maior do esporte deve continuar sendo a expansão a todos de suas inúmeras possibilidades de atividades formativas (FINCK, 2011, p. 87).
Essa preocupação também está evidenciada por Reverdito e Scaglia (2009),
que relatam a importância de se atribuir significado ao esporte, de maneira que ele
possa ter um propósito educacional. Isso se dá em diferentes abordagens,
contextualizando e confirmando-o como prática pedagógica.
Nesse sentido, é necessário o planejamento responsável da pedagogia do
esporte nas aulas de Educação Física. Atividades soltas, repetitivas,
descontextualizadas e sem acompanhamento do professor, deixam de proporcionar
conhecimento e, com isso, acabam sendo desmotivantes, por mais que os
envolvidos sejam apreciadores do esporte (KRAVCHYCHYN; OLIVEIRA;
CARDOSO, 2008). O esporte pode ser reformulado e ressignificado. “Isso implica
47
dedicação de leitura, estudo e pesquisa por parte dos professores” (SADI, 2010, p.
22). Destaca Paes (1996, p. 15), que “o esporte é aquilo que fazemos dele. Na
escola, devemos tê-lo como um conteúdo de uma área do conhecimento e o seu
ensino deve ser proposto de forma organizada e planejada”.
Mutti (2003) discorre que o decurso de estabelecimento da aprendizagem se
torna mais eficaz quando se baseia em outra elaboração de elementos fixados, em
situações que demandem esforços, reflexão e adaptação a novos esquemas.
Em outro estudo, pode-se observar o posicionamento onde:
Ainda que se compartilhe a posição de que o desporto como conteúdo das aulas de Educação Física na escola deve ser praticado, analisado, criticado e modificado, para ser, de fato, um conteúdo escolar, e dada a sua magnitude e onipresença como fenômeno de legitimidade social jamais vista, não se deve incorrer em maniqueísmo de uma leitura demasiadamente engajada de dentro ou de uma leitura distanciada e crítica de fora (GRUNENNVALDT; KUNZ, 2013. p. 29).
Com essa argumentação, os autores citados, chamam a atenção para um
cuidado de não elevar o esporte a uma “fórmula mágica”, capaz de ser a solução a
todas as configurações que a Educação Física possa atender, como também, não
ser demasiadamente crítico, a ponto de “condenar” o esporte como o “vilão” que
“marginalizou” a Educação Física.
Como alerta Kunz (1994, p. 126):
[...] o esporte é uma das objetivações culturais expressas pelo movimento humano mais conhecidas e mais admiradas, até mesmo entre as mais diferentes manifestações culturais existentes, torna-se imperativo uma transformação didático-pedagógica para torná-lo uma realidade educacional potencializadora de uma educação crítico-emancipatória.
A preocupação de Kunz (1994) é que a escola, como espaço pedagógico,
necessita de um professor de Educação Física que conduza os alunos de forma
crítica, por meio da historicidade do seu conteúdo, para alcançar um entendimento
das encenações esportivas realizadas por eles, a fim de que se tornem autônomos
em suas ações e vivenciem uma didática comunicativa. “Não é tarefa da escola
treinar o aluno, mas ensinar-lhe o esporte, de forma atrativa, o que inclui a sua
efetivação prática” (KUNZ, 1994, p.126). No entendimento de Pereira e Moreira
48
(2005) e Kunz (1994), só será viável o esporte enquanto objeto de ensino na
Educação Física se estabelecer como e com qual objetivo esse pode ser
desenvolvido, a partir dos conceitos de “corpo” e “movimento”.
Conforme Nista-Piccolo e Moreira (2012) é agradável, para o professor de
Educação Física, ter o privilégio de levar os alunos para um desvelar da
corporeidade, pelos erros e acertos, vitórias e derrotas, alegrias e tristezas, por meio
de atos educativos que oportunizam o trabalho em equipe, em que superação
individual e coletiva podem ocorrer permanentemente. As autorAs convidam à
reflexão:
Qual o conhecimento que temos sobre o/a rapaz/moça que pratica esporte em aula? Quantos de nós professores nos preocupamos com o ser humano que joga e procura, no ato de jogar, sua transcendência ou superação? Será que a soma do adestramento dos movimentos exigidos em um jogo possibilita o amplo
conhecimento do ato de jogar? (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p.40).
Essa preocupação também fora levantada e discutida quando da elaboração
da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), nele o esporte
e os outros conteúdos da cultura corporal tiveram a conotação de atividades
culturais de movimento voltadas para a vida, com fins de se buscar o lazer, a
expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção,
recuperação e manutenção da saúde.
Em uma publicação recente de Neira e Nunes (2014), o esporte, assim como
os outros elementos da cultura corporal, é entendido como uma prática multicultural,
que na aula de Educação Física precisa encontrar espaço para as representações
de grupos sociais diversos, que oportunizam o diálogo e a expressão daquilo que a
comunidade escolar vivencia.
Esgotar esta temática seria uma tarefa utópica e com certeza, existem outras
contribuições relevantes já publicadas na literatura especializada, contudo, ainda
suscitará inúmeras investigações, pois as influências e configurações sociais,
juntamente com a velocidade de informações, despertam o interesse em
compreender esse fenômeno.
49
3.1 O Futsal na Escola
Pensamos que o Futsal, assim como outros conteúdos, deve ser tratado nas aulas de Educação Física escolar como um conhecimento. Diferindo da forma como tem sido tratado – como uma prática esportiva. Entendemos que, respeitadas as fases do sujeito, é possível proporcionar uma maneira metodológica instigante, em que, aluno e professor sejam sujeitos do processo, numa relação horizontal, e desta forma, ambos aprendam e apreendam mais e melhor (MATA, 2011, p. 15).
Infelizmente em muitas escolas, ainda hoje, é ensinado e jogado o futsal dos
clubes, com o pensamento voltado à performance competitiva, em que o sucesso da
vitória é o mais importante, longe dos objetivos da Educação Física e da expectativa
da maioria dos alunos. No entanto, o esporte pode ter uma função relevante no
processo ensino-aprendizagem, não só como conteúdo de Educação Física a ser
praticado em vivências corporais, mas também como conteúdo que faz parte da
cultura contemporânea (VOSER; GIUSTI, 2002). Para estes autores, o interesse dos
alunos por alguma modalidade, “possibilita o professor trabalhar conjuntamente os
aspectos técnico-táticos do jogo e as questões sociais, tais como o individualismo, a
cooperação, o espírito de grupo, o respeito, a lideranças, as críticas, a justiça, etc.” (VOSER; GIUSTI, 2002, p. 91).
Os mesmos autores lembram, ainda, que para jogar futsal na escola é
necessário adaptar-se aos elementos do futsal, bem como, familiarizar-se com eles,
visto que nele, componentes importantes precisam ser desenvolvidos, como: contato
com a bola, limites físicos do jogo (quadra) e as relações interpessoais. Sendo
assim, encontra-se a oportunidade para que os alunos sejam orientados a fazer das
aulas momentos de construção coletiva, valorização do ser humano, expressão de
condutas éticas e morais e o despertar da autonomia. Dialogando com esses ideais,
Santana (2008a, p. 29) afirma que “as aulas devem prever verbalizações, de modo
que se estimulem a troca de ideias, a expressão de sentimentos e as reflexões. Para
quem não sabe, aula é para o professor falar e ouvir”.
Segundo Telema (1986) citado por Voser e Giusti (2002) é preciso
conscientizar-se de que a atividade esportiva por si só não educa, seus resultados
educativos estão atrelados à situação, elaborada especialmente em virtude dos
aspectos de interação social e ao clima afetivo-emocional e motivacional existente,
50
sendo vital a intervenção do professor para que esses diversos elementos sejam
trabalhados. Acompanhando este destaque, Santana (2008a) demonstra que a
reflexão, de caráter intelectual, conduz professor e aluno ao pensar, sobre o já feito
e o a fazer. Ainda Santana (1996, p. 17) discorre que “iniciação ao futsal deve ser,
em síntese, um ato político. A aula (ou o treino) em si é um lugar de troca, de
interação, de construção de ideias e valores. Não há por que ignorar isso!”
A aula de Educação Física se revela como um espaço singular onde:
[...] temos a grande chance de trabalhar o conteúdo “esporte” com todos os alunos, discutindo seu teor regimental, que se manifesta pelas regras oficiais, analisando suas possibilidades e identificando suas diferenças, elegendo alternativas de execução, para, então, do real ao possível, permitir a sua apropriação por parte dos alunos como fenômeno esportivo, mas também as suas transformações como fenômeno educativo (VOSER; GIUSTI, 2002, p. 94).
O compromisso pedagógico do professor que vislumbra o desenvolvimento do
aluno perpassa por estimular em suas aulas a sociabilização, a integração e a
autoestima, mantendo a motivação da turma e o interesse pelas atividades, estando
atento para transacioná-las. É necessário um clima onde os alunos possam
constatar segurança e que sejam incentivados a participar de todas as atividades. O
tempo e o espaço da aula de Educação Física devem estar livre de tensões,
facilitando assim a aprendizagem (VOSER, 1996).
Para Santana (2008a, p. 48), “em se tratando de pedagogia do esporte, a
função do professor é planejar diferentes tipos de jogos”, onde:
Ao meu ver, nas categorias, mirim, infantil e infanto-juvenil, dos 12 aos 17 anos, os professores deveriam preocupar-se mais com o desenvolvimento dos adolescentes, como aprendizes de um jogo difícil como é o futsal, e menos com o imediatismo de se procurar as vitórias de qualquer jeito; mais em construir um ambiente crítico e de tomada de consciência sobre o que se faz e menos com coerções e dogmatismos inúteis. Muita coisa está em “jogo”: a qualidade tática do que se faz, o aprimoramento técnico, a qualidade das relações intra e interpessoais (e outras coisas) (SANTANA, 2008a, p. 58).
A dúvida de como ensinar não possui uma resposta única, porém:
Ensinar para o jogo e através do jogo, inserindo o aluno/atleta desde os primeiros contatos com o Futsal nas suas especificidades,
51
motivando-o a participar das atividades e sempre fazendo com que este construa um “saber jogar” pautado no entendimento de “por que, como, quando e onde” realizar determinada ação (SANTOS et al., 2016, p. 102).
Esses autores verificaram que por meio da utilização do processo de ensino-
aprendizagem em forma de jogo no futsal, elimina-se a problemática da dificuldade
da transposição do aprendizado, gerado por situações compartimentadas. Com esse
método, as inúmeras “faces” do esporte explorado podem ser desenvolvidas, já que
há sempre a bola, colegas de equipe e adversários, como numa partida real. Isso
mantém o estímulo e a motivação dos participantes e permite a busca de
envolvimento e entendimento do trabalho que está sendo realizado.
A educação a ser efetuada pelo professor, segundo Finger (1971) citado por
Voser e Giusti (2002, p. 24), “deverá obedecer uma pedagogia e uma metodologia
que, além de permitirem a solução e a previsão de situações decorrentes da
aprendizagem e da prática do jogo, respeitem os interesses da idade”. Nesse
sentido, Santana (2008a) observa que o adolescente é um sujeito que passa por
situações desconcertantes e com isso o professor precisará tratá-lo não como
criança e não como adulto, contudo, esse mesmo adolescente é capaz de assimilar
conteúdos e situações taticamente, porque lida com hipóteses, no plano das ideias.
Mutti (2003) entende que a aprendizagem permite adquirir uma nova postura ou
modificar uma postura anterior, em que na revisão da própria experiência, o aluno é
agente primordial. Saad (2002) lembra que um bom trabalho com metodologia
adequada para o ensino do futsal não deve abordar de forma segmentada a técnica
e a tática.
A escola é o local onde os professores atuam de acordo com sua visão de
homem, mundo e sociedade, portanto suas estratégias de ensino acabam refletindo
o que são suas concepções. Se o futsal como um esporte explorado constantemente
na escola é carente de trabalhos voltados ao desenvolvimento integral do aluno,
subentende-se que há muito ainda a ser pesquisado para que essa realidade ganhe
novos encaminhamentos.
52
4 ABORDAGEM METODOLÓGICA
4.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa realizada, qualitativa/descritiva, foi do tipo Estudo de Caso,
conforme Stake (2009, p. 18), aponta que uma “prática pedagógica ‘inovadora’,
‘diferenciada’ de um professor pode ser um caso/fenômeno, posto que o caso é algo
específico, complexo e em funcionamento”. Segue Stake (2009, p. 20) afirmando
que a investigação com Estudo de Caso “não é uma investigação por amostragem,
pois não se estuda um caso com o objetivo primário de entender outros casos”. Para
o autor, “espera-se que um Estudo de Caso consiga captar a complexidade de um
caso único ou fenômeno” (STAKE, 2009, p. 11). A primeira obrigação é compreender
esse caso específico, levando em conta que:
[...] o nosso tempo e ao acesso ao trabalho de campo são quase sempre limitados. Se pudermos, precisamos escolher casos de fácil acesso e que acolham a nossa investigação, talvez para os quais se possa identificar um informador futuro e com atores (as pessoas estudadas) dispostos a comentar sobre certos textos de rascunho
(STAKE, 2009, p. 20).
Para Gil (1991), a pesquisa descritiva tem como objetivo retratar as
características de uma determinada população e fenômeno, além de poder
estabelecer determinadas relações entre variáveis, por meio de técnicas
padronizadas de coleta de dados.
4.2 Amostra
A amostra foi composta inicialmente por 26 alunos, sendo 9 do sexo feminino
e 17 do sexo masculino, entre 15 e 16 anos de idade, todos de uma turma de
primeiro ano do ensino médio (1º E), período vespertino, da Escola Estadual Major
Otávio Pitaluga (EEMOP), de Rondonópolis, Mato Grosso, escolhida aleatoriamente.
Os educandos frequentam duas aulas conjugadas semanais de Educação Física,
nelas um dos conteúdos do planejamento desta disciplina é o esporte. A EEMOP é
53
uma escola de ensino médio, localizada no centro da cidade e recebe estudantes de
variados bairros, com diferentes perfis culturais e socioeconômicos.
4.3 Processo investigativo
Depois da aprovação do Comitê Permanente de Ética em Pesquisa da
Universidade de Cuiabá, credenciada para avaliações de projetos de pesquisa da
Universidade Federal de Mato Grosso (Parecer n . 1.621.606/2016), foi feito o
contato com o diretor da Escola Estadual Major Otávio Pitaluga (EEMOP) e com o
professor de Educação Física de uma turma de primeiro ano do ensino médio
(período vespertino), para solicitar a autorização da pesquisa. Os alunos foram
esclarecidos sobre o objetivo da pesquisa e tomaram conhecimento do termo de
assentimento, que assinaram conjuntamente com seus pais/responsáveis.
Foram aplicados uma série de 15 JSTT para o ensino do futsal, escolhidos
aleatoriamente, utilizados por Ferretti (2009) e Andrade (2010), num período de 4
meses (11/03/2016 a 20/06/2016), durante 15 aulas de Educação Física5. Em cada
aula foi utilizado um JSTT diferente da aula anterior e a organização da aula
constava de: alongamento, explicação da dinâmica da aula (jogo a ser executado),
formação de grupos, execução do JSTT e conclusão em roda de conversa.
4.4 Coleta de dados: técnica e instrumentos
A coleta de dados deu-se a partir de matriz de observação (em anexo),
preenchida após o término de cada aula e entrevista semiestruturada, realizada ao
término da aplicação dos 15 JSTT. A elaboração da entrevista considerou a
problemática da pesquisa, o objetivo geral e objetivos específicos; uma entrevista
piloto contendo 10 questões foi aplicada à 5 alunos envolvidos na pesquisa,
analisada e, posteriormente, reformulada, que resultou em uma entrevista que
5 1 aula semanal cedida pelo professor da turma antes do período de greve (11/03/2016 a
30/05/2016); de 2 a 3 aulas semanais, em comum acordo com os alunos, durante o período de greve (31/05/2016 a 20/06/2016).
54
continha 11 questões para que fosse dadas respostas subjetivas. As entrevistas
foram gravadas em aparelho celular (Motorola Moto E II), por meio de aplicativo de
captação de áudio (Áudio Recorder), posteriormente transcritas, lidas e assinadas
pelos sujeitos da pesquisa. Participaram da entrevista 15 alunos envolvidos no
estudo, pois com o período da greve da educação da rede estadual de Mato Grosso
(de 31/05/2016 a 08/08/2016), 11 alunos6 deixaram de frequentar as aulas da
pesquisa.
4.5 Interpretação dos dados
Para interpretação dos dados foi utilizada a metodologia análise de conteúdo
(BARDIN, 2009), composta por três momentos: a) pré-análise das respostas, b)
exploração do material e c) tratamento dos resultados, divididos em unidades de
significado. As respostas, expostas em quadros demonstrativos, foram organizadas
em unidades de significado e a frequência em que foram mencionadas, de acordo
com a ênfase dada pelo aluno em cada questão e considerando o objetivo da
investigação. Para cada questão da entrevista respondida pelos alunos foi elaborado
um quadro, que será interpretado por meio de um tensionamento entre as
informações coletadas e o suporte teórico desta pesquisa.
Também foram consideradas nas análises, as informações contidas nas
matrizes de observação (elaboradas pelo pesquisador), preenchidas em cada aula,
na tentativa de abordar circunstâncias específicas, constatadas pelo autor, que
possam complementar as indicações fornecidas nas entrevistas.
6 2 alunos viajaram durante o período de greve; 3 alunas disseram que continuariam e
desistiram sem justificar; 1 aluna engravidou; 1 aluna começou a trabalhar no período diurno; 1 aluna precisou ser a babá do irmão; 1 aluna foi transferida para a escola privada; 1 aluna fraturou o pé; 1 aluna desistiu e não foi localizada.
55
5 ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS DADOS
Os dados obtidos foram apresentados de acordo com a sequência das
questões das entrevistas realizadas com os alunos envolvidos na pesquisa. As
unidades de significados representam os dados que se destacaram nas repostas
dos sujeitos. A frequência (f) representa o número de vezes que cada unidade de
significado foi apontada. A frequência total pode ser maior do que o número total de
participantes, uma vez que, cada uma das unidades pode ter sido citada por um ou
mais sujeitos.
Nas falas dos alunos, transcritas das entrevistas e expostas como evidências
à interpretação dos dados, são utilizados apenas o primeiro nome dos sujeitos
pesquisados. Algumas observações relevantes foram trazidas das matrizes de
observação, contidas em anexos desta pesquisa.
No quadro 3 são apresentadas as respostas da questão 1: “já conhecia ou
tinha tido contato anteriormente com os JSTT? Caso a resposta seja afirmativa:
onde?” Identifica-se que 13 alunos não conheciam os JSTT e apenas 2 tinham tido
contato com a metodologia vivenciada (1 em escola de outra cidade e 1 em
escolinha de futebol). Essa representação das respostas demonstra que, nas aulas
de Educação Física da cidade de Rondonópolis, os alunos pesquisados ainda não
tinham tido acesso a essa metodologia de ensino do futsal, revelando assim, uma
nova possibilidade de exploração corporal, que possa auxiliar a vivência dessa
modalidade, uma das mais praticadas na Educação Física escolar.
Unidades de Significado Frequência
Nenhum 13 Em escola de outra cidade 1
Em escolinha de futebol 1
Quadro III: Conhecimento/contato anterior com os JSTT.
Embora o uso dos JEC na Educação Física no Brasil, como metodologia de
compreensão tática das modalidades esportivas ensinadas nas escolas, ocorre há
mais de 3 décadas, conforme demonstrado por Paes (1996), percebe-se que pode
estar acontecendo, ainda em grande parte das escolas, uma configuração de ensino
fragmentado dos componentes que compõem o futsal. Para Graça (1998) citado por
56
Navarro, Almeida e Santana (2015), pode estar ocorrendo uma distorção
metodológica, o que prejudicaria a intencionalidade do jogo. Conforme Fensterseifer
e González (2007, p. 36) “a EF se encontra - entre o não mais e o ainda não -. Entre
uma prática docente na qual não se acredita mais, e uma outra que ainda se têm
dificuldades de pensar e desenvolver”.
O quadro 4 revela as dificuldades apresentadas pela maioria dos alunos ao
vivenciar os JSTT durante as aulas de Educação Física, questão 2: “teve
dificuldades em vivenciar os JSTT durante as aulas? Caso a resposta seja
afirmativa: é possível mencioná-la?” Embora 4 alunos informassem que não tiveram
dificuldade nenhuma. Posicionamento e movimentação em quadra (f = 6), somados
ao jogar coletivamente (f = 6) foram apontados como as unidades que mais
ocorreram. As falas de alguns alunos sintetizam as dificuldades iniciais, vale
ressaltar – período de adaptação dos alunos aos JSTT-:
_ Sim. É que eu tinha dificuldade em executar uma boa movimentação na quadra, mas os JSTT me ajudaram a me movimentar melhor (Carlos).
_ Mais ou menos. Dificuldade em jogar em equipe e tocar a bola, eu gostava de jogar mais sozinho, sem tocar a bola, era fominha (Fabrício).
_ Sim. Eu era muito fominha e os jogos tiraram isso e também eu não me preocupava em como me posicionar na quadra antes desses jogos (Kaio).
_ No começo sim, mas depois fui me acostumando. Tinha dificuldade em me posicionar e movimentar na quadra (David).
Unidades de Significado Frequência
Posicionamento e movimentação em quadra 6
Jogar coletivamente 6 Nenhuma 4
Variedade dos jogos 2
Quadro IV: Dificuldades na participação dos JSTT.
Uma unidade de significado que desperta a atenção no quadro 4, variedade
dos jogos (f = 2), aliado às outras dificuldades expostas, evidencia que o ensino do
futsal nas aulas de Educação Física dessa turma, carecia de novidades e variações.
Esse quadro conduz para uma interpretação que, possivelmente, os alunos ao
jogarem futsal, antes da vivência dos JSTT, não eram expostos a desafios, não
57
eram estimulados a entender a dinâmica do esporte e sua lógica interna, pois o
futsal é um esporte coletivo, onde companheiros de equipe buscam o mesmo
objetivo; onde existe movimentação constante e diversidade de situações (BAYER
1992; SANTANA, 2008a). Cabe aqui destacar os registros na matriz de observação
6 (em anexo), confirmando o exposto pelo quadro 4, onde, até a aula de número 6,
percebia-se a dificuldade dos alunos em realizar o jogo coletivo, em se comunicar,
em se posicionar e se movimentar na quadra.
No quadro 5, referente a questão 3: “considera que a aplicação dos JSTT foi
adequada como metodologia de ensino do futsal nas aulas de Educação Física?
Justifique sua resposta”; as respostas revelaram uma unanimidade em considerar
que a aplicação dos JSTT como vivência de uma metodologia de ensino nas aulas
de Educação Física foi adequada, enfatizando a importância da metodologia para o
aprendizado sobre tática e técnica (f = 10), com maior destaque para os aspectos
coletivos (f = 6). Outras 2 unidades observadas no quadro 5 dizem respeito ao
comportamento emocional (f = 1) e situações inovadoras causadas pelos JSTT (f =
1).
Unidades de Significado Frequência
Melhora dos aspectos tático-técnicos 10
Melhora do jogo coletivo 6
Contribuir para o controle emocional 1
Inovação nas aulas 1
Quadro V: Vivência dos JSTT como metodologia de ensino nas aulas de Ed. Física.
Os dados confirmam o que Bayer (1992) redigiu sobre a faceta do jogo
coletivo, o fascínio que este provoca, ao destacar as oportunidades de lidar com as
finalidades educativas, por meio da captação das sutilidades das condutas e gestos,
representados nos comportamentos resultantes de ações e emoções. Ressalta o
autor:
[...] pelas situações variadas que provocam e pela constante referência aos recursos individuais de inteligência tática que suscitam para realizar as adaptações necessárias, constituem uma atividade envolvente no plano educativo; solicitam as diversas camadas da estrutura íntima e profunda da personalidade, oferecendo múltiplas possibilidades de expressão e expansão (BAYER, 1992, p. 236).
58
A ênfase das respostas de alguns alunos a esse respeito confirma a
viabilidade dos JSTT como metodologia de ensino:
_ Os jogos ajudaram a aprender o que é futsal, não só driblar, mas jogar em equipe e resolver problemas (Fabrício).
_ Através deles (JSTT), a gente aprendeu a se controlar para não ficar reclamando com os colegas, assim a gente pode render mais no jogo (Hebert).
_ A gente aprende o que o esporte quer nos mostrar, que jogar em grupo, se organizar na quadra e que a aula não precisa ser sempre do mesmo jeito (Kaio).
_ Nós aprendemos nas aulas que podemos aprender mais se participarmos e com os jogos a gente aprendeu sobre tática e técnica e que isso não é coisa só de atleta profissional (Victor).
No quadro 6, que faz alusão à questão 4: “os JSTT exigiram tomadas de
decisões individualizadas e coletivas? Quais delas ocorreram com maior ênfase?”;
novamente os sujeitos da pesquisa foram unânimes, em responder que as tomadas
de decisões coletivas foram as que mais ocorreram. Confirmando assim uma
característica dos sujeitos envolvidos na execução de jogos esportivos coletivos,
onde, “o indivíduo que joga é um indivíduo que decide: suas relações com o entorno
lhe concedem um papel privilegiado de estratégia” (Parlebas, 1998, p. 70).
Unidades de Significado Frequência
Exigiram tomadas de decisões 15
Decisões coletivas 15 Quadro VI: Exigência de tomadas de decisões durante os
JSTT. Em relação à tomada de decisões:
A realidade do jogo de Futsal exigirá que cada jogador, com posse de bola ou não, tome decisões a cada momento. Nesse sentido, a capacidade de tomar decisões acertadas deve ser estimulada desde cedo, visto que, a atuação de um jogador está fortemente condicionada pelo modo como ele percebe e compreende o jogo em si (SOUZA, 2002 apud SANTOS et al., 2013, p. 46).
Em consonância com o indicado pelo quadro anterior é possível resgatar que:
Há a corrente que tem procurado insistentemente ressaltar que o jogo se aprende jogando, baseando-se fundamentalmente no princípio da transferência de informações. Esta corrente estabelece que o aprendiz (aluno ou atleta) descubra, através de elaboração
59
cognitiva de informações, os caminhos e opções para sua tomada de decisão, sempre em situações de jogo. Durante o jogo situações similares repetem-se várias vezes, exigindo do jogador enfrentar e ultrapassar cada situação que surja. A aquisição deste conhecimento ou o acúmulo destas experiências, sem sombra de dúvidas, são exigências primordiais para o êxito da concepção tática (SAAD, 2002, p. 02).
O registro das percepções na matriz de observação permite afirmar que, a
partir da aula nº 8, ocorreu um aumento da verbalização da tomada de decisões dos
alunos, uma vez que buscaram ajustes e adaptações às solicitações dos JSTT.
Certamente a tomada de decisões, proporcionada pelas situações dos JSTT, pode
contribuir para o processo de desenvolvimento da autonomia dos alunos. Como cita
Santana (2008a), a autonomia é o que garante a “sedução” proporcionada pelos
jogos, já que nela se revela a face menos previsível diante da mais previsível,
imposta por leis e princípios, “estampando”, assim, variedade e originalidade aos
acontecimentos. Seja ao jogar, ao tomar decisões, ao argumentar, ao ser autônomo,
aumenta-se a possibilidade de formação de um cidadão, de um novo mundo
(FREIRE; SCAGLIA, 2009).
O quadro 7, das informações captadas pela questão 5: “é possível identificar
se os JSTT ajudaram a melhorar as suas ações individuais e coletivas; e de outros
alunos da turma? Caso a resposta seja afirmativa: de que forma?”; representa a
contribuição dos JSTT para as ações individuais e coletivas dos alunos, ao longo da
realização da pesquisa. Todos responderam que os JSTT ajudaram a melhorar
ações individuais e coletivas, bem como, as dos outros alunos da turma. Destaque
para a mudança do jogo egoísta (com muitas tentativas de dribles), para o jogo
coletivo (com maior troca de passes) (f = 12), pela melhora dos aspectos táticos
(posicionamento e movimentação) (f = 8) e técnicos (passes, chutes) (f = 3), o que,
segundo alguns alunos, gerou mais organização e equilíbrio nos jogos.
Unidades de Significado Frequência
Aumento do jogo coletivo 12
Aspectos táticos 8
Aspectos técnicos 3 Quadro VII: Contribuição dos JSTT para as ações individuais e
coletivas. Conforme os relatos:
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_ Todos melhoram o toque de bola, chute a gol, posicionamento e
movimentação (Felipe).
_ Cada aluno no começo queria mostrar mais que o outro e com
esses jogos, todos jogam e participam (Yan).
_ A gente passou a jogar melhor porque tivemos que passar mais a
bola e assim o jogo fica mais em equipe, cada um ajuda o outro no
jogo (Cléverson).
_ Eu e outros colegas não praticávamos o jogo em equipe. Os jogos eram mais na correria, sem toque de bola. Agora os jogos têm mais toques e ficam mais disputados, assim, não fica saindo gols toda hora, tem mais organização (João).
É perceptível, na fala dos alunos, o valor que atribuem à contribuição
dos JSTT nas ações individuais e coletivas dos envolvidos. A partir da matriz
de observação da aula nº 7 é possível verificar um aumento do jogo coletivo.
Relatos ao final da aula nº 15 destacaram que: o jogo “obrigava” todos a procurar um
colega na quadra para passar a bola; a troca de passes fazia o jogo ficar mais
rápido; o posicionamento e a movimentação em quadra facilitavam a ação de quem
precisava passar a bola; os jogos ficaram mais equilibrados com a realização dos
JSTT.
Nota-se, portanto, com essa figuração, que a complexidade da tática induz os
comportamentos e interações dos jogadores e estabelece ligações com outras
dimensões do jogo e forma uma dinâmica coletiva (BALZANO 2014). Também
Michelini (2007), aponta como “esforço coletivo”, o que se denomina de tática - ou
seja, coordenação entre os membros da equipe - somados a ações e gestos
característicos do futsal (a técnica).
Ao visualizar o quadro 8, que contempla as repostas da questão 6: “as
exigências e restrições contidas nos JSTT representaram desafios ou problemáticas
para sua participação nas aulas? Caso a resposta seja afirmativa: como você reagiu
diante disso?”; é notável observar que jogar de forma coletiva (f = 7) representou o
maior desafio ou problemática aos alunos. Como já relatado anteriormente, em
depoimentos externalizados pelos alunos, havia um predomínio de uma forma de
jogar individualizada, egoísta, diferente da necessidade coletiva do futsal.
Classificado como um jogo esportivo coletivo de forte apelo à inteligência, o futsal é
uma modalidade de oposição/cooperação, no qual companheiros de equipe lutam
61
para alcançar seus objetivos, ao mesmo tempo em que os adversários buscam
impedir que esses objetivos sejam alcançados (SANTANA, 2008a; SILVA; GRECO,
2009).
Unidades de Significado Frequência
Jogar de forma coletiva 7
Aumentar a concentração/raciocínio 4
Desejo de superação 3
Motivação 2
Autonomia 1
Quadro VIII: Reações frente aos desafios ou problemáticas dos JSTT.
Outro fator destacado nesse quadro refere-se à necessidade de
concentração/raciocínio (f = 4), exemplo:
_ Para jogar diferente do normal a gente tem que se concentrar mais para não querer errar e os jogos fizeram o jogo de grupo acontecer mais (César).
_ O jogo com uma regra diferente faz a gente pensar mais e tentar resolver o que o jogo obriga (David).
_ Os JSTT deixaram a gente ativos para ter ideias para jogar de acordo com que a regra do jogo pedia (Cléverson).
_ A gente tem o desafio e tem que pensar juntos como realizá-lo (Lucas).
Para Garganta (1998), o ensino dos esportes coletivos, por meio de jogos
com situações-problemas, que contenham as características fundamentais do jogo,
desperta o interesse dos praticantes; com isso, permitindo a continuidade de ações e
elevando as possibilidades de sua concentração. Os JEC permitem o aprimoramento
das sensações táticas, possibilitando “descobrir soluções aos problemas aparecidos
no jogo, ou de resolver estes problemas referindo-se aos conhecimentos táticos –
memória” (BAYER, 1992, p.233). Logo:
Este comportamento verifica-se no terreno quando o jogador se depara com situações reais de jogo, onde é “forçado” a recorrer a processos cognitivos de análise para posterior resposta. Este obriga a um reconhecimento constante, a antever situações de jogo para tirar conclusões na prática com o máximo de rapidez [...] (TEODORESCU, 1984 apud FERREIRA JUNIOR et al., 2010).
62
Segundo Costenaro e Mendes (2009, p. 9), o futsal “tornou-se mais dinâmico,
exigindo uma melhor condição de seus praticantes, tanto no aspecto cognitivo, como
no psicológico e motor, para a resolução de problemas encontrados durante a realização do jogo”.
Ainda no quadro 8, as unidades de significado desejo: de superação (f = 3),
motivação (f = 2) e autonomia (f = 1), indicam possibilidades dos JSTT aplicados ao
futsal, de instigar os praticantes a adotar posturas ativas, que interagem diante dos
jogos e não apenas cumprem tarefas obrigatórias. Como afirmam Rezer e Saad
(2005, p. 31) “o comprometimento com o ensino dos esportes não pode ser reduzido
ao ensino de gestos técnicos estereotipados, mas sim estar comprometido com o desenvolvimento de relações humanas em prol da superação”. Também Santos e
colaboradores (2016) destacam que a utilização do ensino/treinamento em forma de
jogo, trabalhando as várias nuances do jogo, podem manter a motivação e a
disposição dos envolvidos. Nesse sentido, a expectativa para o protagonismo é
acentuada, pois “quem educa para a autonomia confia que seus educandos saberão
seguir pela vida, orientados por sua própria consciência autônoma” (FREIRE; SCAGLIA, 2009).
O quadro 9, referente aos dados expressos à partir da questão 7: “na sua
opinião, os JSTT tornaram as aulas mais atraentes? Justifique sua resposta”; expõe
os fatores de atração gerados pelos JSTT para as aulas de Educação Física,
ocorridas durante a pesquisa. Os 15 alunos responderam que os JSTT tornaram as
aulas mais atraentes. Essa indicação compactua com a contribuição de Finck (2011,
p. 97):
Considerando a natureza educacional do esporte, entendemos que ele deve adquirir a conotação do jogo nas aulas de Educação Física, com suas características lúdicas de prazer e modificação de regras. Porém, outras características relacionadas a um mínimo rendimento também devem ser consideradas, pois quando são ensinados os gestos técnicos e as regras e táticas, o esporte passa ser vivenciado mais próximo desse rendimento possível.
Mesmo não buscando rendimento de alto nível, há de se oportunizar e
estimular o rendimento possível e/ou a superação de um rendimento já alcançado.
Nas justificativas dadas pelos alunos da pesquisa, percebe-se que, por realizar
sempre jogos diferentes (f = 7), houve maior interesse nas aulas, facilitando o
aprendizado, como destacado nas falas dos mesmos:
63
_ Os JSTT são melhores para se jogar, do que o jogo comum. E
também despertam o interesse em querer jogá-los (Carlos).
_ Os JSTT foram novidade e aí a gente ficou querendo conhecer e
jogar (César).
_ A gente queria aprender mais a cada aula que tinha um conteúdo novo (Cléverson).
_ A aula repetitiva é monótona, cansa a gente e a gente acaba enjoando. Com os JSTT a gente participa mais e melhora nossa aprendizagem (Hebert).
Essa unidade de significado referente à inovação também foi registrada na
matriz de observação da aula nº 8: constatação de que demonstravam curiosidade
em querer saber qual jogo seria aplicado na aula subsequente. Segundo Santana
(2008a) as situações novas podem contribuir para a construção do jogador
inteligente, sendo, assim, este precisará adaptar-se as novidades, imprevisíveis;
diferentemente do executor de tarefas pré-determinadas.
Unidades de Significado Frequência
Inovação 7
Aquisição de conhecimentos 3
Democratização da aula 1
Equilíbrio nos jogos 1
Desafio a ser superado 1
Jogo coletivo 1
Motivação 1
Quadro IX: Os JSTT como fator de atração das aulas.
A unidade de significado, aquisição de conhecimentos (f = 3), possibilita
afirmar que os JSTT cumpriram o objetivo de ser uma metodologia de ensino do
futsal. Nesse sentido:
Pensamos que o Futsal, assim como outros conteúdos, deve ser tratado nas aulas de Educação Física escolar como um conhecimento. Diferindo da forma como tem sido tratado – como uma prática esportiva. Entendemos que, respeitadas as fases do sujeito, é possível proporcionar uma maneira metodológica instigante, em que, aluno e professor sejam sujeitos do processo, numa relação horizontal, e desta forma, ambos aprendam e apreendam mais e melhor (MATA, 2011, p. 15).
De acordo com Santos e colaboradores (2016), desde os primeiros contatos
com o futsal, deve-se ensinar para o jogo e por meio do jogo, na busca de um “saber
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jogar” pautado no entendimento de “por que, como, quando e onde” realizar
determinada ação. Como lembra Paes (1996, p. 15), “o esporte é aquilo que
fazemos dele. Na escola, devemos tê-lo como um conteúdo de uma área do
conhecimento e o seu ensino deve ser proposto de forma organizada e planejada”.
No entendimento de Kunz (1994, p. 126), “não é tarefa da escola treinar o aluno,
mas ensinar-lhe o esporte, de forma atrativa, o que inclui a sua efetivação prática”.
Como um conhecimento cultural, o esporte precisa ser tratado pedagogicamente,
sendo contextualizado e abordado de maneira atrativa, fazendo com que o aluno
possa diferenciar o espaço da escola, em relação a outros onde ele se depara com o
esporte (REZER; SAAD; 2005; FINCK, 2011; CARLAN, 2012).
O fato de as unidades de significados: democratização da aula (f = 1) e
equilíbrio nos jogos (f = 1) terem sido mencionados, tendem a revelar um
componente interessante estimulado pelos JSTT – oportunidade a todos. No registro
da matriz de observação da aula nº 11 encontra-se alguns relatos reveladores em
que os alunos consideram que a metodologia aplicada tem favorecido a participação
de todos nos jogos, independentemente do nível de habilidade, e no que tange ao
equilíbrio nos jogos, demonstram que há um aprimoramento técnico e tático dos
envolvidos.
Desafio a ser superado (f = 1), jogo coletivo (f = 1) e motivação (f = 1), são
unidades recorrentes, anteriormente já abordadas no quadro 7, reforçando
características que os JSTT estimulam e que fazem com que a participação dos
alunos seja ativa. Com isso, são solicitadas dos participantes, “a partir de situações
vividas, a iniciativa, a imaginação e a reflexão pessoal para favorecer a aquisição de
um saber adaptado” (SAAD, 2002, p. 28-29).
Ao interpretar o quadro 10, com evidências reveladas pela questão 8: “você
considera que a comunicação com os seus companheiros de turma facilita a
desenvoltura como jogador de futsal, no sentido de prever e melhorar a visão
panorâmica do jogo?”; entende-se que a comunicação com os companheiros facilita
a desenvoltura como jogador de futsal, no sentido de entender a lógica interna do
jogo; que as unidades de significado: ajuda recíproca (f = 9) e melhora da orientação
espacial (f = 7) favorecem, principalmente, os aspectos tático-técnicos.
65
Unidades de Significado Frequência
Ajuda recíproca 9
Melhora da orientação espacial 7
Quadro X: A comunicação como facilitador da atuação no futsal.
Na análise dos registros da primeira matriz de observação da pesquisa, é
demonstrado um contraste das informações do quadro anterior. Na primeira aula a
interação e a comunicação dos alunos pouco ocorreram. Na matriz da aula nº 6 a
comunicação entre os participantes acontece no sentido de reclamar um do outro e
não de orientação e busca de soluções para as problemáticas surgidas. Contudo, na
matriz de observação da aula nº 7, uma curiosidade observada nesta aula, foi o
aumento da comunicação entre os alunos, buscando encontrar soluções para o
desafio proposto pelo jogo. Corroborando com esses registros, apresentam-se os
depoimentos:
_ Porque muitas vezes a pessoa não percebe o posicionamento do outro na quadra, não vê que o outro está livre. E também a gente tem que prestar mais atenção no que os outros estão falando para a gente (Hebert).
_ Quando a gente se comunica, a gente corre até menos, porque um vai avisando o outro para trocar de marcação, ou para tocar a bola para quem está livre (Kaio).
_ Para jogar em equipe a gente precisa conversar mais e orientar os colegas e também ser orientado por eles, para melhorar nosso posicionamento no jogo (Yan).
_ A gente quando conversa mais no jogo, ajuda um companheiro e também é ajudado pelos outros (David).
Conforme Santana, Ribeiro e França (2016), a comunicação motora, aliada a
outros elementos, compõem os aspectos da lógica interna do futsal. Logo, se
ressalta que:
Além disso, acredita-se que o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos não deveria, sob pretexto algum, circunscrever-se à transmissão de repertório alargado de ações técnicas e nem à solicitação de capacidades condicionais, mas de desenvolver nos praticantes disponibilidades motora e mental, que transcenda largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de ação e princípios de gestão de espaço de jogo, bem como de formas de comunicação e contra-comunicação entre jogadores (RINK; FRENCH; TJEERDMA, 1996 apud SAAD, 2002, p. 32).
66
Imbuídos dessa visão, então no futsal é fundamental que se jogue
coletivamente:
Essa capacidade depende de uma predisposição à cooperação entre os jogadores de uma mesma equipe, e acrescentamos uma predisposição a jogar com o adversário, e não contra, um senso de coletividade, permitindo constante comunicação (verbal e não verbal), assim como conhecer princípios táticos básicos que permite cooperar em virtude de um objetivo comum (MÜLLER et al. 1996 apud REVERDITO; SCAGLIA, 2009, p. 188).
De acordo com Voser e Giusti (2002) para jogar futsal na escola é necessário
adaptar-se e a se familiarizar aos seus elementos, onde componentes importantes
precisam ser desenvolvidos, como as relações interpessoais; oportunidade para que
os alunos sejam orientados a fazer das aulas momentos de construção coletiva.
Santana (2008a, p. 29) enfatiza que “as aulas devem prever verbalizações, de modo
que se estimulem a troca de ideias, a expressão de sentimentos e as reflexões”.
O quadro 11 apresenta a interferência dos JSTT na compreensão e atuação
no futsal, expressa pelos relatos informados à questão 9: “as situações vividas
durante os JSTT interferiram na sua maneira de compreender o futsal e atuar nesse
esporte?” Justifique sua resposta. As respostas mencionam a importância do jogo
coletivo (f = 10); melhora no posicionamento e movimentação (f = 7); aquisição de
conhecimento de regras (f = 1); e valorização da comunicação (f = 1).
Unidades de Significado Frequência
Importância do jogo coletivo no futsal 10
Melhora no posicionamento e movimentação 7
Aquisição de conhecimento de regras 1
Valorização da comunicação 1
Quadro XI: Interferência dos JSTT na compreensão e atuação no futsal.
As indicações das unidades fornecidas pelos participantes da pesquisa,
conduzem à evidência que os JSTT favoreceram a compreensão do futsal e a
maneira de atuar nesse esporte. Assim, existe uma predisposição para a
assimilação, onde “no futsal, os espaços são explorados e acontece uma relação
constante entre os jogadores de ataque (com bola) e os jogadores de defesa (sem
bola). A cada finalização de ataque começa um novo ciclo de ataque e defesa”
(BALZANO, 2014, p. 21). Com isso, espera-se que os alunos, demonstrem ao jogar,
67
movimentação com e sem bola, atuação na defesa e no ataque, trocas de passes,
entre outros elementos, na tentativa de um jogo coletivo que traduza vantagem para
sua equipe (SANTANA, 2008a; SILVA; GRECO, 2009).
No tocante à aquisição de conhecimento de regras (f = 1), já fora descrito por
Balzano (2012), que uma metodologia de ensino pautada em JEC, permite que o
aluno pratique o esporte e assimile seus princípios e relações, como no caso, regras.
No caso dos JSTT, tanto o ensino das regras fora trabalhado, como também, à
modificação delas, sendo que cada JSTT possui uma organização, onde por vezes,
não obedecem as regras oficiais da modalidade.
Quanto à valorização da comunicação (f = 1), outrora já mencionada e
analisada no quadro 10, vale ressaltar a seguinte resposta:
_ Eu compreendi que eu jogava muito individual, não tocava a bola, posicionava mal e depois eu aprendi a tocar a bola e a comunicar com os colegas (Victor).
Conforme discorreu Kunz (1994), a comunicação é uma das capacidades que
se destaca no esporte, sendo que a linguagem auxilia o aluno a ler, interpretar e
criticar esse fenômeno sociocultural.
No quadro 12 são reveladas as percepções dos alunos em relação à
presença de alunas e alunos em aulas mistas por intermédio da questão 10: “Que
avaliação você faz das aulas realizadas, com a presença de alunos e alunas na
mesma turma? Justifique sua resposta.” As respostas apontam que os alunos
tiveram um período de adaptação e adequação ao ritmo de jogo das alunas (f = 5);
reconhecimento dos alunos quanto à evolução das alunas (f = 5); respeito dos
alunos diante das particularidades das alunas (f = 5); precaução dos alunos para
evitar acidentes (f = 4); e redução da violência do jogo (f = 1).
Unidades de Significado Frequência
Adaptação e adequação ao ritmo de jogo das 5
alunas
Evolução das alunas por meio de oportunidades de 5
participação nas jogadas
Respeito às particularidades das alunas 5
Precaução em relação aos acidentes 4
Redução da violência do jogo 1
68
Quadro XII: Percepção dos alunos em relação à presença de alunas e alunos
em aulas mistas.
Pelas informações obtidas, constata-se que os alunos conseguiram
demonstrar, com o desenvolvimento da pesquisa, postura de respeito às
individualidades das alunas. Com isso, proporcionaram uma maior participação das
mesmas nas jogadas coletivas e contribuíram para a evolução do jogo delas.
Contudo, no início da pesquisa aconteceu um estranhamento de alguns alunos em
relação à participação das alunas em jogos mistos. O registro da matriz de
observação nº 1 indicou a fala de um dos alunos que argumentava que seu time
havia ficado “mais fraco” por ter uma aluna a mais que as outras equipes. Nas
respostas das entrevistas tal ênfase ficou evidenciada:
_ No começo foi difícil, porque a gente achava que elas tinham que jogar só entre elas. Aí com a pesquisa, conforme as aulas iam acontecendo, a gente percebia que dava para jogar juntos (Hebert).
_ No começo não gostei, porque as meninas jogam mais devagar e perdem mais a bola, mas depois entendi que a gente não tinha que jogar só para ganhar e se a gente tocasse mais a bola para elas, elas também poderiam aprender e jogar melhor (Fabrício).
Em pesquisa realizada por Costenaro e Mendes (2009)¸ utilizando método
situacional, nas aulas de Educação Física, na faixa etária de 14 e 15 anos, turma
mista, na modalidade de futsal, também foi observada a resistência inicial dos
alunos quanto à metodologia utilizada e a presença de alunas, sendo depois
contornada, possibilitando uma participação satisfatória das mesmas na turma. Fato
que também fora encontrado ao longo desta pesquisa, como está destacado na
matriz de observação nº 9: a interação entre os alunos e alunas tem superado a
rejeição, que no início da pesquisa existia por parte alunos em relação às alunas;
bem como em respostas das entrevistas:
_ No começo foi meio difícil jogar com as meninas porque elas não conseguiam acompanhar as jogadas, mas depois a gente procurou entrosar elas no jogo, passando a bola e ajudando elas jogar (César).
_ O jogo com as meninas fica mais devagar no começo, mas depois a gente se acostuma e elas também participam mais (David).
_ No começo a gente ficava com medo de machucar as meninas, mas com o passar das aulas a gente foi se acostumando e não ouve problemas na participação delas com a gente (Jhonatas).
69
_ As meninas jogavam diferente, acho que é porque elas quase não jogam bola, mas as aulas que elas participaram elas conseguiram aprender também e a gente aprendeu a respeitar o jeito delas jogar (João).
Como ainda existe em algumas escolas o paradigma da divisão de gênero
nas aulas de Educação Física, experiências que eliminem essa divisão são
necessárias, sendo que:
Nas aulas de Educação Física, o Futsal, como outro esporte, deve ser planejado para atender os anseios dos alunos, pois, encontramos, na maioria das vezes, turmas mistas e com grande quantidade de alunos. Há alunos que gostam de fazer as aulas, e alunos que não querem fazê-las (ANDRADE JUNIOR, 1999, p. 32).
A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta a organização
das aulas de Educação Física por meio de turmas mistas, buscando:
[...] dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma estereotipada, relações sociais autoritárias (BRASIL, 1998, p. 42).
Com a realização dos JSTT em turma mista, em 9 aulas das 15 realizadas na
pesquisa, percebeu-se quão significativo pode ter sido a experiência dessa situação
para alguns alunos:
_ Quem joga melhor tem que ajudar os que não jogam bem ainda, tanto faz se é menino ou menina (Lucas).
_ Com as alunas a gente não podia chegar forte, mas todos tinham que jogar e a gente acostumou com o jeito delas (Yan).
_ Eu achei meio estranho no começo, mas se a gente respeitar o jeito de jogar delas a gente consegue jogar junto (Victor).
_ Jogar meninos e meninas juntos é a mesma coisa, todos aprendem e se ajudam e o jogo fica menos violento (Felipe).
O último quadro sintetiza a apreensão dos alunos, expressa em unidades de
significado extraídas da questão 11: “os JSTT ajudaram a aula de Educação Física
produzir ou transmitir conhecimentos referentes a essa disciplina? Caso a resposta
seja afirmativa: como utilizar esses conhecimentos para além das aulas de
70
Educação Física?”; apontando os JSTT como ações contribuidoras da produção de
conhecimento na Educação Física e sua utilização social, sendo que 100% dos
alunos entendem que os JSTT ajudaram a aula de Educação Física produzir ou
transmitir conhecimentos referentes a esta disciplina.
Unidades de Significado Frequência
Trabalho em grupo/equipe 10
Respeito ao outro 6
Aceitação à inovação para a aprendizagem 3
Jogo com melhor nível em outros locais 2
Transferência do conhecimento para outros 2
esportes
Amizade entre os participantes 1
Paciência para tomadas de decisões 1
Persistência frente aos desafios 1 Quadro XIII: Os JSTT como contribuintes da produção de conhecimento
na Educação Física e sua utilização social.
As unidades de significado que mais aparecem, demonstram o trabalho em
equipe/grupo (f = 10) e o respeito ao outro (f = 6), seguidas de aceitação à inovação
para a aprendizagem (f = 3), jogo com melhor nível em outros locais (f = 2),
transferência do conhecimento para outros esportes (f = 2), amizade entre os
participantes (f = 1), paciência para tomadas de decisões (f = 1) e persistência frente
aos desafios (f = 1).
Para que seja transmitida com exatidão a contribuição mencionada pelos
alunos entrevistados, seguem todos os relatos que geraram as unidades do quadro
12:
_ A gente pode organizar esses jogos em outros esportes também e a Educação Física com esses jogos ensinou que sempre temos alguma coisa diferente para fazer, dá para aproveitar as ideias do grupo para fazer dar certo o que se quer fazer (Carlos).
_ Quando eu for jogar em outros lugares vou poder jogar melhor e também saber que mesmo com alguma forma diferente de aprender um conteúdo, a gente é capaz de conseguir aprender (César).
_ Respeitar o jeito de aprender de cada um e não desistir de tentar vencer as situações (Cléverson).
_ Onde eu for jogar, eu vou utilizar o que eu aprendi e tentar repassar para os outros, como jogar em equipe, respeitar o jogo de cada um, criar maneiras diferentes de jogar um jogo com mudança de regras (David).
71
_ O trabalho foi muito bem feito, nos dedicamos a aprender a jogar o futsal em equipe e isso ajuda a gente em tudo. Quando a gente faz as coisas em grupo fica mais fácil dar certo (Fabrício).
_ Em momentos de lazer fora da escola e em atividades que tenham que ser feita em grupo (Felipe).
_ A gente pensava que a Educação Física era uma disciplina só de diversão, agora dá para entender que ela tem também um conteúdo para ser aprendido. O que a gente aprendeu na Educação Física completa os conteúdos e ajudam ter mais calma para resolver as coisas (Hebert).
_ A gente tem outras oportunidades fora da escola e lá nós podemos usar o que aprendemos. Com a pesquisa, nós aprendemos a ter mais disciplina e valorizar os conteúdos da Educação Física (Jhonatas).
_ A comunicação e o respeito entre os alunos é o que facilita as coisas para que a gente aprenda mais, assim a gente pode usar isso também nas outras aulas e onde a gente faz esportes fora da escola (João).
_ A gente aprendeu a fazer coisas em grupo, um aproveitando as ideias dos outros e respeitando um ao outro (Kaio).
_ As aulas geraram bastante comunicação e interação, com isso a gente aprendeu bastante. Depois desses jogos a gente conseguiu ser dinâmico e participar mais, com isso a gente pode usar o que aprendeu em qualquer outro lugar, participando em grupo para que um ajude o outro (Victor).
_ A importância da participação nas aulas, a união para cumprir as tarefas, a comunicação e a amizade também; são aprendizados que podemos aplicar em outros locais (Vitor).
_ Quando a gente ajuda um colega ele aprende mais rápido e aí fica melhor o jogo. Isso pode ser feito também em outros lugares (Vitor).
_ Acho que o respeito e a ajuda aos outros são coisas importantes, que dá para a gente utilizar sempre (Wayton).
_ O que a gente aprendeu de técnica e tática a gente pode usar quando jogar fora da escola e também como a gente sempre fez os jogos aqui em equipe; isso é aprendizado para a gente usar outras vezes (Yan).
Há elementos apontados pelos alunos (Hebert e Jhonatas) que corroboram
com o que Carlan (2012) descreveu em sua pesquisa, ao identificar que o esporte
como um saber universal foi transformado em um saber escolar, ao sair do viés
instrumental para ter um tratamento cultural. Também são relatadas as condutas de
ação: norma, finalidade utilitária e sensação de prazer (LOVISOLO, 1995), diante do
conteúdo esporte, ao ser destacado pelos alunos na realização dos JSTT: uma
72
organização de atividades desafiadoras (sem coerção); objetivos definidos a serem
alcançados; resultados satisfatórios e agradáveis.
Os dados contidos na pesquisa evidenciam que:
O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita tanto a formação de novos grupos de relacionamento como ensina novas formas de se relacionar por meio de sua prática. Oferece também inúmeras situações para o desenvolvimento de competências necessárias a uma boa convivência em grupo, como a tolerância e a aceitação do outro, tanto naquilo que é melhor como também nas suas limitações (FINCK, 2011, p. 129).
Conforme descrevem Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 13):
Temos o privilégio do trabalho com o esporte, no conceito abrangente que defendemos, como um fenômeno considerado dos mais importantes da sociedade atual. Daí nossa ênfase em não abrir mão desse conhecimento que nos pertence [...].
Como descrito por Costenaro e Mendes (2009, p. 13):
Na faixa-etária entre 14 e 15 anos, os alunos, quando da aplicação do Futsal, julgam-se já os detentores do saber, porém as atividades propostas, apesar de não serem executadas durante um período prolongado, como se acredita para sua eficácia, oportunizaram a verificação do envolvimento da turma, e uma forma de melhor conhecimento técnico – tático do jogo.
Ao resgatar a contribuição de Santana (1996), é pertinente frisar que a
tematização do esporte nas aulas de Educação Física implica em buscar
desenvolver objetivos educacionais e encaminhar metodologicamente estratégias
para priorizar experiências de ensino-aprendizagem, que possibilitem a edificação da
autonomia e do convívio, de modo a facilitar a inclusão, respeitando a diversidade e
a participação.
Embora a colaboração dos JSTT vivenciados na pesquisa ter ficado evidente,
sua utilização, por si só, não é garantia de assimilação de conceitos a ser utilizados
em outras conjunturas. Para Freire e Scaglia (2009, p. 54-55), “o caminho para
transformar técnicas e práticas momentâneas em tomadas de consciência, em
conceitos e reflexões, depende das realizações metodológicas que, ainda hoje, são
um desafio para o educador”.
73
Contudo, após essa sequência de apresentação e discussão dos dados, nota-
se que os JSTT influenciaram positivamente no aprendizado dos alunos do ensino
médio da EEMOP, como demonstrado nas informações dos quadros 2, 3, 5, 6, 8, 9 e
11; existiu trabalho coletivo frequente, por parte dos alunos, para o enfrentamento de
situações-problemas apresentadas pelos JSTT, de acordo com as informações dos
quadros 5, 6, 8, 9 e 11; os JSTT contribuíram para a tomada de decisões, conforme
relatos expostos nos quadros 4, 6 e 8; os JSTT promoveram motivação e interesse
pelo esporte educacional, elementos apontados nos quadros 6 e 7; ocorreu
desenvoltura e aceitabilidade dos alunos em participar de aulas com a presença de
alunas, tendo em vista a coletânea de respostas do quadro 10.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após apresentadas as etapas de investigação a que foi proposta esta
pesquisa, tendo em vista os dados das entrevistas e das matrizes de observação,
que se juntaram ao quadro figuracional apontado por referenciais teóricos, outrora
expostos nos capítulos 1, 2 e 3; é possível expor, não como verdades absolutas,
porém enquanto interpretação das informações da realidade vivida e observada, que
os JSST praticados em ambiente pedagógico do componente curricular Educação
Física, revelaram-se uma metodologia ativa e capaz de oportunizar a participação de
todos os alunos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, permitindo o
protagonismo tão requisitado pela educação do ensino médio.
Os JSTT aplicados ao futsal, como opção de substituir os chamados métodos
tradicionais (baseados na repetição e memorização de técnicas e táticas),
revelaram-se potencialmente aceitos nas aulas de Educação Física para o ensino do
futsal.
Diante das considerações mencionadas, ratifica-se que os objetivos
elaborados nessa pesquisa foram atingidos, sendo que os JSTT influenciaram
positivamente no aprendizado dos alunos do ensino médio da EEMOP; existiu
trabalho coletivo frequente para o enfrentamento de situações-problemas
apresentadas pelos JSTT; os JSTT contribuíram para a tomada de decisões; os
JSTT promoveram motivação e interesse pelo esporte educacional; ocorreram
desenvoltura e aceitabilidade dos alunos ao participarem de aulas com a presença
de alunas.
Há indícios de que os alunos envolvidos nessa pesquisa, por alguns instantes
de suas vidas, vivenciaram uma face bonita do esporte, como apontou Maheu (1982,
p. 13), “acima de tudo, o desporto é um fator de equilíbrio no desenvolvimento geral
da pessoa. Equilíbrio entre o espírito e o corpo, entre a efetividade e a energia, entre
o indivíduo e o grupo”.
Decorrente da finalização desta propositura espera-se contribuir para a
elaboração de planejamento e ações subsequentes, que poderão servir de
referências de reflexão para os envolvidos no processo educacional da EEMOP e de
outros professores de Educação Física interessados na temática.
75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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82
ANEXOS
83
ANEXO I
Matrizes de Observação
Data 11/03/2016 Aula n. 01
Jogo Saída de bola rasteira a partir do arremesso de meta (FERRETTI, 2009).
Melhorar o posicionamento e a movimentação para o início das Objetivos jogadas a partir da saída do arremesso de meta.
Evitar o excesso de jogadas de bola pelo alto.
Em toda a reposição da bola por arremesso de meta, o goleiro
Descrição deverá arremessá-la rasteira, de modo que não haja uma ligação direta entre o goleiro e algum de seus companheiros de equipe
por bola alta.
Momentos Alongamento / explicação da dinâmica da aula / formação de
da aula grupos / execução do JSTT / conclusão em roda de conversa.
Participantes 22.
Não houve dificuldade para a execução do JSTT, notou-se a dificuldade em desenvolver um jogo coletivo, em que a interação e a comunicação dos alunos pouco ocorreram. Uma fala alarmante de um aluno gerou uma reflexão e um breve debate:
Observações “professor nosso time ficou mais fraco porque tinha mais
Reflexões meninas que os demais”. A observação, registrada pela
filmagem, indica que a participação das meninas nas ações de pós-aula jogo, foi inferior à dos meninos. Outro comportamento presente
que se evidencia, quase que em consenso, é a vitória como fator primordial nas disputas das partidas, observado nas ações e nos relatos dos alunos.
Data 18/03/2016 Aula n. 02
Jogo Saída de bola com posicionamento obrigatório de pivô (FERRETTI, 2009).
Objetivo Melhorar a distribuição dos participantes em quadra. Identificar as posições existentes no futsal.
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Em toda a reposição que for feita por uma equipe em sua quadra defensiva, obrigatoriamente esta deverá ter um participante ou
Descrição mais na quadra de ataque, ocupando a posição de pivô. Caso isso não ocorra no momento em que a bola for reposta e entrar
em jogo, essa reposição de bola não será válida, devendo-a, será transferida para a equipe contrária.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 24.
Houve dificuldade para a execução, já que os alunos se esqueciam de buscar o posicionamento de pivô frequentemente, gerando inversões da reposição de bola para a equipe contrária. Nota-se que a maior parte dos alunos, até o momento, não consegue identificar os espaços vazios da quadra como
Observações possibilidade de movimentação para colocar-se em condições de Reflexões receber a bola. Observa-se, fortemente, o paradigma de que a pós-aula bola seja a referência para o jogo. O jogo coletivo pouco
apareceu. Contudo alguns relatos e ações evidenciaram que, quando os participantes procuraram seguir a determinação do jogo, as jogadas aconteceram com menos dificuldades.
Data 01/04/2016 Aula n. 03
Jogo Finalização dentro da área de meta (FERRETTI, 2009).
Atuar coletivamente com jogadas de aproximação da área de Objetivos meta.
Manter a posse de bola.
Para que um gol seja considerado válido, a finalização da jogada
Descrição deverá obrigatoriamente ser executada de dentro da área de meta de ataque, da equipe que busca a marcação do gol.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 24.
No início houve dificuldade para a execução, já que os alunos
Observações ainda tentavam a finalização de fora da área. Com o passar da aula houve a compreensão do objetivo do jogo e os alunos
Reflexões puderam executar uma maior troca de passes para realizar a
pós-aula aproximação da área. Uma parte dos alunos ainda procura
desenvolver o jogo com a tentativa de muitas ações individuais.
85
Nesta aula o envolvimento das meninas nas ações das partidas foi mais presencial que as anteriores. Houve um relato de que o jogo ficou mais “tocado”, ou seja, jogado em equipe. Houve um relato de que foi mais difícil fazer gols.
Data 08/04/2016 Aula n. 04
Jogo Gols alternados (FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Incentivar a finalização a gol.
O aluno que marcar um gol precisará aguardar outro
Descrição companheiro de equipe marcar gol, para então poder voltar a marcar gol.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 22.
Houve aceitação da dinâmica do jogo, em que apenas em um momento da aula houve uma ação não considerada válida, com realização de gol consecutivo. Percebe-se que uma parte dos
Observações alunos não consegue fazer boas opções para o início e a
Reflexões sequência das jogadas, realizando passes onde a bola acaba
ficando com o adversário ou ainda, enviando a bola a pós-aula companheiros marcados, quando existem outros desmarcados.
Houve relatos de que o jogo proporcionou ocasiões para que mais pessoas fizessem gols.
Data 29/04/2016 Aula n. 05
Jogo Curinga (FERRETTI, 2009).
Objetivos Vivenciar situações de superioridade e inferioridade numéricas. Marcar por setor.
Um jogador a mais identificado, que jogará para as 2
Descrição equipes ao mesmo tempo. Sem poder exercer marcação e recuperar a posse de bola, somente atuará para a equipe
que estiver com ela (bola).
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
86
Participantes 24.
Houve uma pequena dificuldade de adaptação dos alunos em relação à função do curinga – atacar para as duas equipes -, pois o aluno curinga, a princípio, esquecia-se de “mudar de
Observações equipe” logo que a ela dispunha da posse de bola, ou ainda a equipe de posse de bola esquecia-se de que o curinga era um
Reflexões elemento a mais para auxiliar na jogada de ataque. Notou-se
pós-aula que a maior parte dos alunos não consegue posicionar-se no jogo e movimentar-se para que haja o desenvolvimento da jogada. Houve relatos de que o curinga confundia o jogo e relatos de que o curinga faz o jogo ficar mais congestionado.
Data 06/05/2016 Aula n. 06
Jogo Três toques (FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Melhorar o posicionamento e a movimentação.
O jogo acontece com a limitação de três toques para cada
Descrição jogador sempre que este estiver de posse de bola, sendo que o ele ainda pode decidir entre um, dois ou três toques na bola para
passá-la, driblar ou finalizar em gol.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 26.
A adaptação dos alunos foi gradativa. Uma dificuldade repetida é posicionamento em quadra, onde muitas vezes os alunos se colocam próximos ao colega que está com a bola e acabam dificultando a troca de passes e a evolução das jogadas. Os
Observações alunos também não conseguem orientar-se em relação ao espaço de jogo, fazendo-o apenas em relação à bola. A
Reflexões comunicação entre os participantes acontece no sentido de
pós-aula reclamar um do outro e não de orientação e busca de soluções para as problemáticas surgidas. Os alunos são dependentes de questionamentos para a elaboração de reflexão do objetivo do jogo, sendo fundamental a presença constante do professor para o encaminhamento de processos de diálogo.
Data 12/05/2016 Aula n. 07
Jogo Atuação em espaço determinado, só defesa, só ataque
87
(FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Melhorar o posicionamento e a movimentação.
O jogo acontece com a limitação do espaço de atuação, onde os jogadores de cada equipe devem posicionar-se, considerando a linha central divisória da quadra, 2 na defesa e
Descrição 2 no ataque. Nesse jogo quem está de um lado não poderá “invadir” o lado contrário para jogar. Após 5 minutos, o
posicionamento dos jogadores de linha deve ser invertido, em relação a ataque e defesa. O goleiro não tem limitação de espaço de atuação.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 25.
A adaptação dos alunos foi satisfatória, somente em 2 ocasiões aconteceram a interrupção da jogada por infração à determinação do jogo. Contudo, os alunos precisaram ser orientados quanto ao posicionamento no espaço de jogo, uma vez que ocorria com muita frequência o acúmulo desses no
Observações setor da bola, dificultando, assim, as ações das jogadas. Uma curiosidade observada nesta aula foi o aumento da
Reflexões comunicação entre os alunos, que buscavam encontrar
pós-aula soluções para o desafio proposto pelo jogo. Também constatou-
se que a problemática sugerida pelo jogo executado, estimulou um número maior de jogadas coletivas, em relação ao que vinha acontecendo até então.
Data 19/05/2016 Aula n. 08
Jogo Ataque de setor lateral (ANDRADE, 2010).
Objetivos Jogar coletivamente.
Melhorar o posicionamento e a movimentação.
O jogo acontece com a limitação do espaço de atuação, nele os jogadores de cada equipe devem posicionar-se, considerando uma linha que divide a quadra em 2 setores laterais, indo de um
Descrição gol ao outro. Onde quem está de um lado (direito ou esquerdo) não poderá “invadir” o lado contrário para jogar. Após 5 minutos,
o posicionamento dos jogadores de linha deve ser invertido, em relação ao lado de atuação. O goleiro não tem limitação de
espaço de atuação.
88
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 26.
Na maior parte das situações de jogo, os alunos buscaram um bom posicionamento para a execução das jogadas. Também foi percebida uma maior interação para a definição do setor da quadra a ser ocupado pelos componentes das equipes. A
Observações evolução do jogo coletivo é algo que já pôde ser notado durante Reflexões a aula. É cada vez mais crescente a busca por jogadas com pós-aula trocas de passes para o alcance das finalizações a gol.
Interessante constatar que os alunos demonstram curiosidade em querer saber qual jogo será aplicado na aula seguinte.
Data 02/06/2016 Aula n. 09
Jogo Ataque e defesa agrupados (FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Compactar a equipe.
O jogo acontece com 2 exigências: _ para que um gol assinalado seja considerado válido, a equipe precisa estar com os 4 jogadores de linha na quadra de ataque,
Descrição no momento da finalização que resulte em gol, caso contrário o gol será anulado.
_ quando uma equipe sofrer um gol, deverá estar com os 5 jogadores posicionados em sua quadra de defesa, caso contrário o gol terá valor duplicado.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 15.
Nesse jogo aconteceu uma maior comunicação entre os alunos, pois constantemente estavam lembrando um ao outro sobre as exigências a serem cumpridas. No decorrer da atividade, as
Observações exigências foram assimiladas por todos e com isso o equilíbrio entre os jogos foi um fator observado. Algumas considerações
Reflexões dos alunos ao final da aula demonstraram que eles ficaram
pós-aula satisfeitos com o jogo proposto, pois o desafio emposto pelas
exigências estimulou-os a buscar soluções individuais e coletivas que os ajudassem a obter êxito. A interação entre os
alunos e alunas tem superado a rejeição, que no início da
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pesquisa existia por parte dos alunos em relação às alunas.
Data 08/06/2016 Aula n. 10
Jogo Na defesa, quem toca não recebe (FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Melhorar a movimentação e o posicionamento em quadra.
O jogo acontece com uma restrição de trocas de passes do tipo “tabela de 1-2” na defesa. Portanto um jogador, estando na
Descrição defesa, não poderá receber a bola de um companheiro para qual ele tenha a passado anteriormente. No ataque não existe nenhuma restrição.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 14.
Novamente os alunos mantiveram a comunicação entre si, buscaram alertar sobre a restrição do jogo e sugeriram ações a serem executadas para a progressão de ataque e retorno defensivo. Em nenhuma ocasião ocorreu infração à exigência do jogo. Com o desenvolver do trabalho, percebe-se que a
Observações forma de jogar dos alunos tem se tornado mais coletiva e as Reflexões ações dos fundamentos do futsal mais facilitadas, com maior pós-aula intencionalidade e com menor esforço. Alguns relatos, ao
término da aula, revelaram a importância da movimentação em quadra para facilitar a criação de jogadas e a adequação à restrição do jogo.
Data 09/06/2016 Aula n. 11
Jogo Traves de meio (ANDRADE, 2010).
Objetivos Jogar coletivamente.
Melhorar a movimentação e o posicionamento em quadra.
O jogo acontece com as balizas trazidas para o centro da
Descrição quadra, colocando-se as traves viradas para as linhas laterais, ficando assim uma de costa uma para a outra. Contudo um gol
só será válido se for resultante de uma bola que atravesse as
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balizas pela parte frontal. No decorrer do jogo, quando a bola tocar a rede pela parte de trás da meta, a jogada será interrompida e o jogo será reiniciado com o goleiro ou com a cobrança de um escanteio, para a equipe contrária à que ocasionou a interrupção da jogada.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 15.
Os alunos demonstraram um bom interesse em participar do jogo apresentado. No decorrer da aula, acontecerem variadas tentativas de alcançar o objeto proposto pelo jogo. A comunicação e a interação entre os participantes foram
Observações intensas. Ao final da aula, alguns relatos deixaram claro que os Reflexões alunos consideram que a metodologia aplicada tem favorecido à pós-aula participação de todos nos jogos, independentemente do nível de
habilidade e que o equilíbrio nos jogos demonstram que há um aprimoramento técnico e tático dos envolvidos.
Data 13/06/2016 Aula n. 12
Jogo Marcação em meia quadra defensiva (FERRETTI, 2009).
Jogar coletivamente.
Objetivos Conhecer o posicionamento de marcação por zona defensiva.
Movimentar-se em quadra.
Na reposição de arremesso de meta e tiro lateral na quadra de defesa, a equipe que estiver sem posse de bola deverá recuar para a sua quadra defensiva e aguardar até que a bola seja tocada ou conduzida, ultrapassando a linha
Descrição central da quadra, para então tentar recuperar a posse de bola ou interceptar a jogada. Para que não aconteça o jogo passivo, após 3 trocas de passes da equipe de posse de bola, a equipe contrária poderá sair da quadra defensiva (posicionamento inicial) para tentar recuperar a bola.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 14.
Observações Os alunos demonstraram ansiedade no início da atividade, por
Reflexões ter uma zona restrita para posicionamento de marcação. Porém,
quando um aluno esquecia-se de posicionar-se conforme a pós-aula
determinação, outros alunos o lembravam para corrigir o
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posicionamento. Durante o jogo, observou-se que na tentativa de ataque, os alunos exerceram a movimentação em busca de espaços para receber a bola e dar sequências às jogadas. A comunicação entre os alunos foi maior quando tinham que adotar o posicionamento defensivo. Relatos ao término da aula destacaram que esse jogo pode ser usado, com maior frequência, quando uma equipe: já está ganhando o jogo e quer jogar em contra-ataque; quando se está em inferioridade numérica ou de condição física; quando se joga contra um adversário mais “forte”. Ainda foi relatado que este jogo incentiva a comunicação entre os defensores, já que não existe uma marcação individual e os atacantes estão sempre em movimento.
Data 14/06/2016 Aula n. 13
Jogo Marcação setorizada quadrante (ANDRADE, 2010; FERRETTI, 2009).
Jogar coletivamente.
Objetivos Conhecer o posicionamento de marcação por zona “quadrante”. Movimentar-se em quadra
O jogo acontece sendo ataque contra defesa. O posicionamento defensivo se dá em meia quadra, a partir de 4 retângulos com medidas iguais, marcados com fita adesiva branca e em cada retângulo haverá um aluno posicionado e esse não poderá sair do espaço demarcado. Apenas a equipe que defende conta
Descrição com 1 goleiro. A equipe que ataca tem posicionamento e movimentação livres. A cada 5 minutos as funções das equipes
se invertem. Quando a equipe defensiva recuperar a posse de bola, deverá devolvê-la à equipe contrária, posicionando-a no centro da quadra para o início de um novo ataque. A cada 5 minutos na defesa, orientar para que os alunos ocupem espaços diferentes.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 15.
Poucos alunos saíram do posicionamento defensivo indicado, sendo alertados por outros a corrigi-los. Neste jogo, a Observações comunicação foi maior quando a função era atacar. Aos poucos
Reflexões os alunos perceberam que na função defensiva deveriam adotar pós-aula um posicionamento que estivesse mais próximo da bola. A
participação do goleiro foi mais requisitada, já que em diversas situações, este precisava auxiliar um defensor que se
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encontrava contra dois atacantes. Relatos ao término da aula demonstraram que: obter vantagem sobre a marcação requer o posicionamento de superioridade numérica nos espaços demarcados; a ajuda do goleiro é essencial para evitar gols; a equipe que defende, sem cometer faltas e bloqueando as finalizações, geralmente vence; jogar em espaço limitado, quando se defende, é um pouco monótono.
Data 16/06/2016 Aula n. 14
Jogo Marcação setorizada losango (FERRETTI, 2009).
Jogar coletivamente.
Objetivos Conhecer o posicionamento de marcação por zona “quadrante”. Movimentar-se em quadra
O jogo acontece sendo ataque contra defesa. O posicionamento defensivo se dá em meia quadra, a partir de 4 espaços marcados com fita adesiva branca (1- meia quadra de voleibol, 2- ala direita ao lado da quadra de voleibol, 3- ala esquerda ao lado da quadra de voleibol, 4- área de gol e espaço entre a área de gol e a quadra de voleibol) onde haverá um aluno posicionado em cada espaço demarcado. Somente o aluno posicionado no espaço 1 não poderá sair do local demarcado.
Descrição Os demais, posicionados nos espaços 2, 3 e 4 poderão movimentar-se para auxiliar um dos companheiros, porém, sem
invadir o espaço 1. Apenas a equipe que defende conta com 1 goleiro. A equipe que ataca tem posicionamento e movimentação livres. A cada 5 minutos as funções das equipes se invertem. Quando a equipe defensiva recuperar a posse de bola, deverá devolvê-la à equipe contrária, posicionando-a no centro da quadra para o início de um novo ataque. A cada 5 minutos na defesa, orientar para que os alunos ocupem espaços diferentes.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 14.
Os alunos conseguiram seguir o posicionamento defensivo sugerido e logo buscaram alternativas para adequar-se às
Observações exigências indicadas. Poucos gols foram marcados durante os
Reflexões jogos. Relatos ao término da aula demonstraram que: a
marcação fica compacta e existem coberturas para tentar evitar pós-aula
finalizações; há grande motivação por parte das equipes que
jogam, pois todos participam intensivamente; a movimentação
da defesa precisa seguir a movimentação da bola; jogo sem
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contra-ataque não é tão bom como o jogo todo.
Data 20/06/2016 Aula n. 15
Jogo Troca de passes para finalizar (FERRETTI, 2009).
Objetivos Jogar coletivamente.
Movimentar-se em quadra.
Jogo onde, na reposição de arremesso de meta e tiro lateral na quadra de defesa, a equipe que estiver de posse de bola deverá executar, no mínimo, 4 trocas de passes
Descrição
antes de finalizar a gol. Caso finalize a jogada antes das 4 trocas de passes, a bola passará para o adversário,
iniciando com um arremesso de meta. Em situações de roubada de bola, reposição de lateral no ataque e escanteio não existirá a exigência citada.
Momentos Alongamento / síntese da aula anterior / explicação da dinâmica
da aula / formação de grupos / execução do JSTT / conclusão da aula
em roda de conversa.
Participantes 15.
Os alunos adaptaram-se rapidamente ao jogo. Em apenas uma situação ocorreu uma finalização a gol sem que a exigência do jogo fosse cumprida. Na maior parte das jogadas, houve a tentativa do jogo coletivo. Relatos ao final da aula destacaram
Observações que: o jogo “obrigava” a todos procurarem um colega na quadra Reflexões para passar a bola; a troca de passes faz o jogo ficar mais pós-aula rápido; o posicionamento e a movimentação em quadra facilitam
a ação de quem precisa passar a bola; os jogos ficaram mais equilibrados com a realização dos JSTT.
94
ANEXO II
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96
97
ANEXO III
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ANEXO IV
Termo de Assentimento do(a) Menor
Você está sendo convidado para participar da pesquisa Jogos de
Solicitação Tático-técnica no Ensino Médio: estudo de caso: uma metodologia
para o ensino do futsal. Seus pais ou responsáveis precisam permitir que você
participe.
Queremos compreender como os alunos da Escola Estadual de Ensino Médio
Major Otávio Pitaluga, da cidade de Rondonópolis - Mato Grosso, atuam diante dos
jogos de solicitação tático-técnica aplicados ao futsal.
Os alunos que irão participar dessa pesquisa têm de 15 a 16 anos de idade.
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não terá
nenhum problema se desistir.
A pesquisa será feita na Escola Estadual Major Otávio Pitaluga, onde os
alunos participarão de uma metodologia de jogos de solicitação tático-técnica
aplicados ao futsal. Para isso será necessária a participação nas aulas e após a
aplicação da metodologia de ensino os alunos deverão participar de uma entrevista
semiestruturada.
Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones (66)-
99954 8521, professor Givanildo Fávero e (66)- 3423 5923, Escola Estadual Major
Otávio Pitaluga.
Os resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar os alunos
que participaram da pesquisa. Quando terminarmos a pesquisa, os resultados serão
divulgados em um seminário aos envolvidos na pesquisa e publicados em artigos
científicos e/ou congressos.
Se você tiver alguma dúvida, pode me perguntar, Use um dos telefones já
mencionados no texto acima.
Eu ________________________________________ aceito participar da
pesquisa Jogos de Sustentação Técnica e Tática no Ensino Médio: uma metodologia para o desenvolvimento do futsal escolar que tem o objetivo de
compreender como os alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Major Otávio
99
Pitaluga, da cidade de Rondonópolis - Mato Grosso, atuam diante dos jogos de
sustentação técnica e tática aplicados ao futsal.
Entendi o que pode acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas
que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir. O pesquisador tirou minhas
dúvidas e está disposto a fornecer aos meus responsáveis as informações
necessárias.
Li este termo, estou de acordo e concordo em participar da pesquisa.
Rondonópolis, ____de _________de __________.
Assinatura do(a) aluno(a): _________________________________________
Fone: ____________________
Assinatura do(a) responsável: ______________________________________
Fone: ____________________
100
ANEXO V
Questões da Entrevista Semiestruturada
1. Já conhecia ou tinha tido contato anteriormente com os JSTT? Caso a resposta
seja afirmativa: onde? 2. Teve dificuldades em vivenciar os JSTT durante as aulas? Caso a resposta seja
afirmativa: é possível mencioná-la? 3. Considera que a aplicação dos JSTT foi adequada como metodologia de ensino
do futsal nas aulas de Educação Física? Justifique sua resposta. 4. Os JSTT exigiram tomadas de decisões individualizadas e coletivas? Quais delas
ocorreram com maior ênfase? 5. É possível identificar se os JSTT ajudaram a melhorar as suas ações individuais e
coletivas; e de outros alunos da turma? Caso a resposta seja afirmativa: de que
forma? 6. As exigências e restrições contidas nos JSTT representaram desafios ou
problemáticas para sua participação nas aulas? Caso a resposta seja afirmativa:
como você reagiu diante disso? 7. Na sua opinião, os JSTT tornaram as aulas mais atraentes? Justifique sua
resposta. 8. Você considera que a comunicação com os seus companheiros de turma facilita a
desenvoltura como jogador de futsal, no sentido de prever e melhorar a visão
panorâmica do jogo? 9. As situações vividas durante os JSTT interferiram na sua maneira de
compreender o futsal e atuar nesse esporte? Justifique sua resposta. 10. Que avaliação você faz das aulas realizadas, com a presença de alunos e
alunas na mesma turma? Justifique sua resposta. 11. Os JSTT ajudaram a aula de Educação Física produzir ou transmitir
conhecimentos referentes a essa disciplina? Caso a resposta seja afirmativa: como
utilizar esses conhecimentos para além das aulas de Educação Física?
101
ANEXO VI
Imagens
Imagem 1: entrada da Escola Estadual Major Otávio Pitaluga.
Imagem 2: Vista externa da quadra da EEMOP.
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Imagem 3: alunos sendo orientados pelo pesquisador.
Imagem 4: alunos participantes da pesquisa.