UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE ADMINISTRAÇÃO

GESTÃO NA ESCOLA DE QUALIDADE TOTAL

Argenora Lídia de Souza

RIO DE JANEIRO 2004

GESTÃO NA ESCOLA DE QUALIDADE TOTAL

Argenora Lídia de Souza

OBJETIVOS: Analisar a Gestão de Qualidade Total aplicada à Educação de forma a atender de uma forma mais completa as necessidades e anseios no nosso cliente – o aluno.

Orient: Mary Sue

RIO DE JANEIRO 2004

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

1. A QUESTÃO DA QUALIDADE 08

1.1 Comentário Histórico 08

1.2 Conceitos sobre Qualidade 09

2. A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE GESTÃO DA QUALIDADE 12

2.1 Qualidade E Gestão: a gestão da qualidade total 13

3. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A GESTÃO DA QUALIDADE 16

4. ADMINISTRAÇÃO / GESTÃO PARTICIPATIVA 25

4.1 Considerações sobre a Administração Escolar 25

4.2 Elementos da Administração Escolar 26

4.2.1 Planejamento 27

4.2.2 Organização 27

4.2.3 Assistência à Execução (acompanhamento) 28

4.2.4 Avaliação de Resultados 28

4.2.5 Relatório 29

4.3 Gestão Compartilhada / Democrática 29

4.3.1 Administração Participativa 29

4.3.2 Eficácia escolar e Gestão Participativa 32

4.3.3 Autonomia da Escola no Processo de Gestão 34

4.3.4 O Líder no Processo de Motivação da Equipe Escolar 36

4.3.5 Características de Diretores Participativos de Escolas 42

5. CONCLUSÃO 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46

RESUMO

Este estudo tem por objetivo discutir as questões referentes à Gestão da Qualidade na

área escolar, visando mostrar o quanto é importante para o aluno como aprendiz e para os

profissionais que transmitem o aprendizado, a gestão voltada para o aprimoramento e

manutenção da qualidade. Os capítulos foram desenvolvidos na seguinte ordem: o primeiro

capítulo, faz uma abordagem sobre a qualidade de uma forma geral; o segundo capítulo, traz a

evolução do conceito de qualidade; o terceiro capítulo, analisa a questão da gestão da

qualidade voltada para a área da educação; o quarto capítulo, aborda a administração escolar

participativa, enfocando sua gerência e processos importantes dentro do sistema escolar; a

conclusão comenta sobre a necessidade de mudanças nos parâmetros escolares e nas

instituições de forma a voltá-los para a busca e manutenção da qualidade total.

Palavras-chave: Gestão da Qualidade Total – Qualidade Total em Educação – Administração

Participativa

AGRADECIMENTO

A Deus, por estar sempre ao meu lado guindo e orientando para o que tem de

melhor.

Aos meus familiares pela compreensão dos momentos ausentes.

Aos professores pelos ensinamentos prestados.

Ao professor Mary Sue pela orientação deste estudo.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Transformação do Paradigma Gerencial 22

Quadro 2 – Dimensões de Liderança Relacionadas com as Escolas Eficazes 33

Quadro 3 – Características de um Líder Participativo 37

Quadro 4 – Tarefas do Líder Participativo na Escola 38

INTRODUÇÃO

O mundo moderno vem sendo objeto de profundas e aceleradas transformações

econômicas, políticas e sociais que têm levado as nações e seus governos a adotarem

estratégias diferenciadas e criativas para elevar a qualidade de vida de suas populações. A

transformação que se requer exige mudanças político-institucionais, técnico-econômicas e

culturais de grande envergadura e profundidade, demandando tempo, vontade e competência

por parte de todos. O objetivo principal dessa transformação é a elevação do nível global de

competitividade da economia, e, nesse contexto, a centralidade do papel da educação e da

produção do conhecimento é reconhecida por todos (CEPAL/UNESCO, 1992).

A busca por transformações estruturais, mudanças revolucionárias que descentralizam

a autoridade, reduzem a hierarquia, estimulam parcerias e privilegiam a qualidade com foco

nos clientes, visando elevar a competitividade nos novos mercados globais que se configuram,

tem sido mais intensa em vários segmentos da sociedade como, empresas, organizações não-

governamentais, que procuram se tornar mais flexíveis, inovadores e empreendedores para

fazer frente aos desafios da modernidade (Osborne e Gaebler, 1994).

Do fortalecimento e melhoria da escola à construção e conquista de novas parcerias e à

modernização e melhoria dos processos de gestão, inúmeras sugestões vêm sendo apontadas

como absolutamente necessárias para enfrentar os novos desafios e provocar mudanças.

Tomando como foco a melhoria da qualidade dos processos de gestão educacional, é

consenso que nenhuma transformação duradoura poderá ser obtida caso a questão gerencial

não seja devidamente equacionada.

Assim, diante do que se pode observar, este estudo tem por objetivo analisar de que

forma a gestão pela qualidade está sendo aplicada na área da educação, seja na rede pública

ou privada.

1. A QUESTÃO DA QUALIDADE 1.1 Comentário Histórico

Segundo Perez (1996), a idéia de qualidade é tão antiga quanto a própria indústria, aos poucos surgiram diversas abordagens, sendo a grande maioria originadas nos Estados Unidos. Não podendo deixar de comentar sobre a importância do Japão para estudos sobre Controle de Qualidade Total. Para analisar a questão da Qualidade Total, um dos maiores autores brasileiros é Campos (1992) que em seu livro “TQC no estilo Japonês, traz algumas definições claras e simples, como se pode ver abaixo:

“... um serviço de qualidade é aquele que atende perfeitamente, de forma confiável, de forma acessível, de forma segura e no tempo certo às necessidades do cliente. Portanto, em outros termos pode-se dizer: ... que atende perfeitamente = projeto perfeito ... de forma confiável = sem defeitos ... de forma acessível = baixo custo ... de forma segura = segurança do cliente ... no tempo certo = entrega no prazo certo, no local

certo e na quantidade certa” (Campos, 1992, p.2) Na produção caracterizada como não industrial que permeou até dois séculos atrás,

cabiam ao homem, artesão por excelência, as habilidades necessárias para auferir a qualidade

em todo o ciclo de fabricação, incluindo as negociações comerciais. Nesse contexto, tal

possibilidade se sustentava em razão de uma baixa demanda. Porém, com o advento da

revolução industrial e o aumento dos volumes de produção, as condições de produção acima

já não podiam dar conta dos resultados esperados. Surgia a preocupação de se inspecionar os

componentes fabricados, como atividade essencial para assegurar a intercambialidade entre

eles através de um sistema de padrões. A criação de dispositivos com a possibilidade de

assegurar especificações técnicas para produção de uma enormidade de itens, foi de relevada

importância para a repetibilidade dos resultados, permitindo por exemplo a montagem de

partes de um conjunto obtidas de um grande lote fabricado. Reconhecida sua contribuição, a

ênfase na inspeção não se deu por satisfatória, pois mesmo em 100% de peças inspecionadas

não se tem a garantia da observação de todas estarem conformes às especificações, e o caráter

separatista da responsabilidade da qualidade entre executores e inspetores promove um clima

de relacionamento desfavorável no ambiente de trabalho. Essa forma tradicional de abordar a

qualidade tem sido realizada há tempo por algumas empresas, principalmente as de pequeno

porte.

Após 1920, uma nova conceituação surgia, o controle de qualidade que dava, pela

primeira vez, subsídios necessários para ações preventivas e não simplesmente a separação de

bons e maus produtos. Caravantes (1997), aponta o problema que já havia na década de 20,

tempo em que Shewart dirigia as aplicações pioneiras da estatística nos laboratórios da Bell

Telephone, onde se inspecionavam milhares de itens de variados tipos e que deviam ser

montados em um só equipamento. Imagina-se o dispêndio de tempo que tal fato acarretava

entre outros recursos, sem contar as inspeções de caráter destrutivo. Para solucionar essa

questão, foram atribuídas duas técnicas de racionalização de controle: uma primeira em que o

processo produtivo pudesse ser guarnecido de cartas de controle, permitindo reduzir ao

mínimo o número de peças defeituosas ou fora dos limites de especificações.

Uma segunda técnica seria a redução da quantidade de peças inspecionadas,

convenientemente a cada situação de inspeção, dando origem à inspeção por amostragem.

Algumas décadas mais tarde, um novo conceito fundamentado inicialmente em suprir

as necessidades do setor nuclear, aprimorou seu antecedente e designou-se por garantia da

qualidade. Campos (1992), salienta que a garantia da qualidade deve ser encarada como um

processo de verificação sistêmica das atividades de controle da qualidade objetivada.

1.2 Conceitos sobre qualidade

Na obra de Caravantes (1997), encontram-se vários conceitos sobre qualidade que servirão para posicionar o leitor quanto à importância da busca pela qualidade como uma prática bem antiga. Segundo Tribus

Qualidade é o que faz possível para o seu consumidor ter um caso de amor com o seu produto ou serviço. Dizer pequenas mentiras, baixar os preços, acrescentar novas características pode criar um apaixonado temporário. Amor é sempre inconstante. Assim é necessário manter-se perto de quem se quer lealdade. Deve-se estar sempre alerta, sempre procurando o que satisfaça seus consumidores. O namoro nunca está acabado, melhoria contínua é necessária para manter consumidores leais. (1992, p.61)

De acordo Oakland no que tange ao conceito de qualidade:

...a noção de qualidade depende fundamentalmente da percepção de cada um. O que tem qualidade para uns pode não atender às necessidades de outros. Assim, o primeiro conceito a ser entendido é que a noção de qualidade depende da percepção de cada indivíduo. (1992, p.64)

Chegar a um acordo sobre o que deve significar “qualidade” não é uma tarefa simples.

A classificação tradicional que associa qualidade com o que é luxuoso, bom ou caro, foi

ultrapassada pelo conceito de qualidade relacionada muito mais com o atendimento às

necessidades do cliente, podendo estas serem luxuosas, caras ou não.

A preocupação com a qualidade de bens e serviços não é recente. Os consumidores sempre tiveram o cuidado de inspecionar os bens e serviços que recebiam em uma relação de troca. Essa preocupação caracterizou a chamada era da inspeção, que se voltava para o produto acabado, não produzindo assim qualidade, apenas encontrando produtos defeituosos na razão direta da intensidade da inspeção.

A era do controle estatístico surgiu com o aparecimento da produção em massa,

traduzindo-se na introdução de técnicas de amostragem e de outros procedimentos de base

estatística, bem como, em termos organizacionais, no aparecimento do setor de controle da

qualidade. Sistemas da qualidade foram pensados, esquematizados, melhorados e implantados

desde a década de 30 nos Estados Unidos e, um pouco mais tarde (anos 40), no Japão e em

vários outros países do mundo.

A partir da década de 50, surgiu a preocupação com a gestão da qualidade, que trouxe

uma nova filosofia gerencial com base no desenvolvimento e na aplicação de conceitos,

métodos e técnicas adequados a uma nova realidade. A gestão da qualidade total, como ficou

conhecida essa nova filosofia gerencial, marcou o deslocamento da análise do produto ou

serviço para a concepção de um sistema da qualidade. A qualidade deixou de ser um aspecto

do produto e responsabilidade apenas de departamento específico, e passou a ser um problema

da empresa, abrangendo, como tal, todos os aspectos de sua operação.

2. A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE GESTÃO DA

QUALIDADE

De acordo com Longo (1994), a preocupação com a qualidade, no sentido mais amplo

da palavra, começou com W.A. Shewhart, estatístico norte-americano que, já na década de 20,

tinha um grande questionamento com a qualidade e com a variabilidade encontrada na

produção de bens e serviços. Shewhart desenvolveu um sistema de mensuração dessas

variabilidades que ficou conhecido como Controle Estatístico de Processo (CEP). Criou

também o Ciclo PDCA (Plan, Do, Check e Action), método essencial da gestão da qualidade,

que ficou conhecido como Ciclo Deming da Qualidade.

Logo após a Segunda Guerra Mundial, o Japão se apresenta ao mundo literalmente

destruído e precisando iniciar seu processo de reconstrução. W.E. Deming foi convidado pela

Japanese Union ofScientists and Engineers (JUSE) para proferir palestras e treinar

empresários e industriais sobre controle estatístico de processo e sobre gestão da qualidade.

O Japão inicia, então, sua revolução gerencial silenciosa, que se contrapõe, em estilo,

mas ocorre paralelamente, à revolução tecnológica “barulhenta” do Ocidente e chega a se

confundir com uma revolução cultural. Essa mudança silenciosa de postura gerencial

proporcionou ao Japão o sucesso de que desfruta até hoje como potência mundial.

O período pós-guerra trouxe ainda dimensões novas ao planejamento das empresas.

Em virtude da incompatibilidade entre seus produtos e as necessidades do mercado, passaram

a adotar um planejamento estratégico, porque caracterizava uma preocupação com o ambiente

externo às empresas.

A crise dos anos 70 trouxe à tona a importância da disseminação de informações.

Variáveis informacionais, sócio-culturais e políticas passaram a ser fundamentais e

começaram a determinar uma mudança no estilo gerencial. Na década de 80, o planejamento

estratégico se consolida como condição necessária, mas não suficiente se não estiver atrelado

às novas técnicas de gestão estratégica. A gestão estratégica considera como fundamentais as

variáveis técnicas, econômicas, informacionais, sociais, psicológicas e políticas que formam

um sistema de caracterização técnica, política e cultural das empresas. Tem também, como

seu interesse básico, o impacto estratégico da qualidade nos consumidores e no mercado, com

vistas à sobrevivência das empresas, levando-se em consideração a sociedade competitiva

atual.

A competitividade e o desempenho das organizações são afetados negativamente em

termos de qualidade e produtividade por uma série de motivos. Dentre eles destacam-se: a)

deficiências na capacitação dos recursos humanos; b) modelos gerenciais ultrapassados, que

não geram motivação; c) tomada de decisões que não são sustentadas adequadamente por

fatos e dados; e d) posturas e atitudes que não induzem à melhoria contínua.

2.1 Qualidade e Gestão: a gestão da qualidade total

Qualidade, enquanto conceito, é um valor conhecido por todos e, no entanto, definido

de forma diferenciada por diferentes grupos ou camadas da sociedade, a percepção dos

indivíduos é diferente em relação aos mesmos produtos ou serviços, em função de suas

necessidades, experiências e expectativas. Já o termo qualidade total tem inserido em seu

conceito seis atributos ou dimensões básicas que lhe conferem características de totalidade.

Essas seis dimensões são: qualidade intrínseca; custo, atendimento, moral, segurança e ética.

Por qualidade intrínseca entende-se a capacidade do produto ou serviço de cumprir o

objetivo ao qual se destina. A dimensão custo tem, em si, dois focos: custo para a organização

do serviço prestado e o seu preço para o cliente. Portanto, não é suficiente ter o produto mais

barato, mas sim ter o maior valor pelo preço justo. Atendimento é uma dimensão que contém

três parâmetros: local, prazo e quantidade, que por si só demonstram a sua importância na

produção de bens e na prestação de serviços de excelência. Moral e segurança dos clientes

internos de uma organização (funcionários) são fatores decisivos na prestação de serviços de

excelência: funcionários desmotivados, mal treinados, inconscientes da importância de seus

papéis na organização não conseguem produzir adequadamente.

A segurança dos clientes externos de qualquer organização, em um sentido restrito,

tem a ver com a segurança física desses clientes e, em um sentido mais amplo, com o impacto

do serviço prestado ou da sua provisão no meio ambiente. Hoje em dia, pode-se dizer que o

foco no cliente tem primazia absoluta em todas as organizações. Finalmente, a sexta dimensão

do conceito de qualidade total, a ética, é representada pelos códigos ou regras de conduta e

valores que têm que permear todas as pessoas e todos os processos de todas as organizações

que pretendem sobreviver no mundo competitivo de hoje.

A Gestão da Qualidade Total (GQT) é uma opção para a reorientação gerencial das

organizações. Tem como pontos básicos: foco no cliente; trabalho em equipe permeando toda

a organização; decisões baseadas em fatos e dados; e a busca constante da solução de

problemas e da diminuição de erros. A GQT valoriza o ser humano no âmbito das

organizações, reconhecendo sua capacidade de resolver problemas no local e no momento em

que ocorrem, e busca permanentemente a perfeição. Precisa ser entendida como uma nova

maneira de pensar, antes de agir e produzir. Implica uma mudança de postura gerencial e uma

forma moderna de entender o sucesso de uma organização. É uma nova filosofia gerencial que

exige mudanças de atitudes e de comportamento.

Essas mudanças visam ao comprometimento com o desempenho, à procura do auto-

controle e ao aprimoramento dos processos. Implica também uma mudança da cultura da

organização. As relações internas tornam-se mais participativas, a estrutura mais

descentralizada, e muda o sistema de controle (Longo, 1994). Sistemas de controle são

necessários em qualquer organização; porém, se forem burocráticos ou tradicionais, as

pessoas reagem com pouca participação, pouca criatividade e pouca responsabilidade. O auto-

controle, que significa que a responsabilidade pela qualidade final dos serviços e/ou produtos

é a conseqüência do esforço conjugado de todas as áreas da empresa, onde todos precisam

saber, a todo momento, o que fazer e como fazer, com informações objetivas e imediatas

sobre o seu desempenho, permite que as pessoas respondam com participação, criatividade e

responsabilidade. Como se trata de uma mudança profunda, a implantação desse modelo

enfrenta várias barreiras, pois mexe com o status quo, como imobilismo, com o conformismo

e com os privilégios.

Portanto, segundo Xavier (1994) deve-se ver a Gestão da Qualidade não como mais

um programa de modernização. Trata-se de uma nova maneira de ver as relações entre as

pessoas, na qual o benefício comum é superior ao de uma das partes. Da gestão da qualidade

total depende a sobrevivência das organizações que precisam garantir aos seus clientes a total

satisfação com os bens e serviços produzidos, contendo características intrínsecas de

qualidade, a preços que os clientes possam pagar, e entregues dentro do prazo esperado. É

fundamental atender e, preferencialmente, exceder às expectativas dos clientes.

A obtenção da qualidade total parte de ouvir e entender o que o cliente realmente

deseja e necessita, para que o bem ou serviço possa ser concebido, realizado e prestado com

excelência. A GQT ocorre em um ambiente participativo. A descentralização da autoridade,

as decisões tomadas o mais próximo possível da ação, a participação na fixação das metas e

objetivos do trabalho normal e as metas e objetivos de melhoria da produtividade são

considerações essenciais. O clima de maior abertura e criatividade leva a maior produtividade.

A procura constante de inovações, o questionamento sobre a forma costumeira de agir e o

estímulo à criatividade criam um ambiente propício à busca de soluções novas e mais

eficientes.

3. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A GESTÃO DA

QUALIDADE

A conceituação de qualidade da educação, ou do ensino, precisa ser mais esclarecida

na sua dimensão gerencial. Não faz sentido negar as dimensões formal e política da educação,

ou seja, qualidade formal, competência para produzir e aplicar métodos, técnicas e

instrumentos e qualidade política, aquela que se refere à competência para projetar estratégias

de formação e emancipação das novas gerações, de sujeitos sociais capazes de definir por si

próprios o seu destino histórico. Todavia, a qualidade em educação pode e deve ser vista sob a

perspectiva das seis dimensões da qualidade (qualidade intrínseca, custo, atendimento, moral,

segurança e ética).

Xavier (1995) diz que restringir a conceituação de qualidade do ensino ao seu aspecto

político-pedagógico constitui um grave equívoco. O que confere a característica de totalidade

à qualidade da educação é o atendimento às seis dimensões simultaneamente. Desde os

tempos de Frederick W. Taylor, pai da Administração Científica, até os dias de hoje, vários

modelos gerenciais foram descritos e utilizados pela maioria das organizações. Cada novo

modelo gerou consideráveis melhorias nas formas de gerenciamento das organizações.

Infelizmente, o sistema educacional brasileiro não parece ter sido beneficiado por essas

mudanças, e os avanços nessa direção têm sido decepcionantes. Quem se dedicar à análise do

funcionamento dos sistemas de ensino acabará por encontrar provas evidentes de que a gestão

é uma componente decisiva da eficácia escolar, tão rara de se encontrar no sistema

educacional brasileiro, principalmente no ensino fundamental.

Nas últimas décadas, e em especial nos anos 90, a educação adquiriu, no contexto

mundial, status de maior fator propulsor de crescimento econômico e desenvolvimento social,

propalada como necessária ao desenvolvimento sustentado e como única condição de inserção

no competitivo mercado internacional. Face à reorganização global do modo capitalista de

produzir, observa-se uma tendência à generalização da educação básica e que esta vem se

consolidando nas declaradas intenções governamentais nas chamadas “economias

emergentes”. Igual tendência é verificada em relação ao aumento do nível de qualificação

requerido pelas empresas sintonizadas com as modernas tecnologias. Para estas, a escola

significa o meio de o trabalhador adquirir, não apenas a educação formal, mas o

desenvolvimento de atributos necessários à socialização no mundo do trabalho.

Em virtude dessa situação, torna-se necessário adotar uma postura gerencial moderna e

eficaz, para que os ventos da mudança criativa e inovadora soprem também para a educação.

A Gestão da Qualidade Total, exemplo de excelência gerencial nas empresas, pode contribuir

de maneira significativa para a melhoria do ensino no Brasil. As reais mudanças começam a

ocorrer quando os princípios, conceitos e fundamentos da GQT se integram à cultura da

organização, ao dia-a-dia das pessoas e dos processos organizacionais.

De acordo com Batista (1994), os verdadeiros benefícios oriundos da GQT são parte

natural da implementação de um programa de melhoria contínua e consistente, que ajuda a

desenvolver o potencial e as qualidades dos profissionais da educação e do trabalho que

realizam. As características essenciais dos sistemas educacionais para que a gestão da

qualidade total possa ocorrer são:

• comprometimento político dos dirigentes;

• a busca por alianças e parcerias (públicas e privadas);

• a valorização dos profissionais da educação;

• a gestão democrática;

• o fortalecimento e a modernização da gestão escolar; e

• a racionalização e a produtividade do sistema educacional.

Para que a efetiva implantação desse modelo gerencial ocorra, torna-se imprescindível

a presença dos processos de educação e treinamento.

Não existe qualidade total ou gestão da qualidades em esses dois componentes vitais,

porque permitem a aquisição de habilidades específicas necessárias ao novo paradigma

gerencial. Treinamentos só são efetivos quando as pessoas treinadas têm como base a

educação incentivada desde o âmbito familiar, que acompanha o ser humano até a fase adulta.

É essa educação, no seu sentido mais amplo, que permite que a mudança de paradigmas

gerenciais, processo muitas vezes doloroso e difícil, que deve ser feito com método e não

simplesmente com apelo à boa vontade das pessoas, ocorra de forma menos traumática, pois

dará às pessoas condições de visualizar um futuro em que o crescimento, eficiente e eficaz, do

indivíduo e da organização permitirá a obtenção do objetivo principal da qualidade total, que

é a satisfação e a melhoria da qualidade de vida dos clientes internos e externos das

organizações.

As instituições de ensino que pretendem atingir a excelência em seus serviços por

meio de um sistema de gestão da qualidade devem reunir as seguintes características:

• foco centrado em seu principal cliente - o aluno;

• forte liderança dos dirigentes;

• visão estratégica (valores, missão e objetivos) claramente definida e disseminada;

• plano político-pedagógico oriundo de sua visão estratégica e definido pelo

consenso de sua equipe de trabalho;

• clima positivo de expectativas quanto ao sucesso;

• forte espírito de equipe;

• equipe de trabalho consciente do papel que desempenha não-organização e de suas

atribuições;

• equipe de trabalho capacitada e treinada para melhor desempenhar suas atividades;

• planejamento, acompanhamento e avaliação sistemáticos dos processos; e

• preocupação constante com inovações e mudanças.

Na indústria brasileira, embora esta seja heterogênea e com baixo grau de capacitação

tecnológica, as novas formas organizacionais tendem a se generalizar, pois sabe-se da

influência que uma técnica exerce ao tornar-se dominante, não pelo número de pessoas que

trabalham com ela, mas pela sua influência sobre as demais relações e instituições da

sociedade. “Como em outros setores, também na esfera pública, inclusive no campo

educacional, sente-se o impacto das modernas tecnologias e formas de gestão empresarial”.

(Libâneo, 2001, p. 12).

De acordo com Lúck (2000), a contraposição dessa visão que tende a ver a educação

orientada pelos princípios do mercado, outras concepções teóricas sustentam propostas

diferenciadas sobre qualidade. Análises em torno da demanda de melhor educação

demonstram a existência de uma polissemia da qualidade projetando diferentes visões. Se,

por vezes, algumas são complementares, outras se mostram inteiramente divergentes, no

modo de conceber o projeto pedagógico, a avaliação, o currículo, a gestão escolar, o papel do

professor e do diretor, a qualificação docente, a eficiência e a eficácia da instituição escolar, o

papel do estado na gestão educacional. Enfim, os projetos divergem, não apenas na forma de

ver a educação, mas na maneira de conceber a formação humana diante dos impactos do

mundo contemporâneo.

E, dentro desse mundo contemporâneo, observa-se que os modelos de administração

escolar precisam estar compatíveis com as novas exigências do mercado. O profissional

começa a se formar no momento que ingressa no âmbito escolar, assim como o cidadão social

e político.

A qualidade de ensino é imperativo mas a forma de administrar o processo

educacional também o é. Pois a clareza de objetivos, a liberdade de opinar, a participação nas

decisões fazem parte do processo construtivo da criança que se desenvolve num ambiente

democrático, assim como, a consciência política e o sentido de repartir para o bem comum.

Se esses valores forem disponibilizados para a criança desde o início de sua formação

escolar, através de sua própria participação, de seus familiares e da comunidade à sua volta,

seguramente estará se formando um ser consciente de suas obrigações e direitos como

cidadão. Isto é gestão compartilhada, na concepção mais pura da palavra. É gerir com e para a

comunidade, seja ela escolar, familiar ou empresarial.

Estendendo esse conceito para o ensino público, observa-se que essa reivindicação de

gestão democrática da educação vem desde a ditadura militar, tornando-se um dos princípios

da educação na Constituição Brasileira de 1988. Segundo Bastos (2000), a gestão democrática

restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, permitindo que

a nomeação de dirigentes escolares seja através de eleição, assim como os conselhos

escolares. A adoção dessas práticas garante a liberdade de expressão, de pensamento, de

criação e de organização coletiva na escola, além de facilitar questões práticas na área de

manutenção de equipamentos, aquisição de novos e nas reivindicações de melhores

remunerações.

Entretanto, conforme observa este mesmo autor, o patrimonialismo, o clientelismo e a

burocracia enraizados no sistema político e econômico, continuam emperrando as

transformações necessárias à administração da educação. Fácil de entender ao observar as

palavras desse próprio autor

A transição para a democracia política não conseguiu abolir o regime de correlação de forças desiguais entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e as secretarias de educação, entre estas e as escolas. Essa correlação de forças desiguais vem se explicitando a cada momento, ora pela imposição de processo e técnicas de gestão, ora pelo controle do conhecimento na escola, ora pelo arrocho salarial dos professores e funcionários, ora pelo sucateamento dos equipamentos da escola. (Bastos, 2000, p.8)

Diante deste cenário, professores, funcionários, alunos, pais e comunidades sentem-se

divididos, pois de um lado encontram-se os déficits históricos da escola, exigindo uma

participação intensa de todos para que a escola funcione, e do outro imposições das secretarias

de educação com métodos, processos e técnicas administrativas, em função da Lei da

Autonomia, como condição para o repasse das verbas para manutenção da escola. Assim, esse

mesmo autor conclui: “(...) as reformas neoliberais de educação preconizam um novo estilo de

administrar – o controle da qualidade total – que para nós é uma reedição do antigo modelo

sistêmico de administração” (Bastos, 2000, p.9).

Em se tratando de educação na rede privada, as perspetivas são mais otimistas,

considerando que, estando dentro das exigências pedagógicas-educacionais do MEC, essa

questão da administração escolar é livre, ficando a critério de cada comunidade a forma de

gerir seu estabelecimento.

Se a colocação do momento é gerência de qualidade total e partindo do princípio que a

escola é uma empresa e precisa ser gerida como tal, vale fazer alguns comentários sobre a

“Gerência da Qualidade Total” (GQT), como modelo gerencial utilizado pelas empresas

modernas.

Sobre essa questão Gomes diz que a GQT

é um sistema gerencial completo, baseado numa filosofia de administração avançada, estruturada num consistente e integrado conjunto de pressupostos teóricos e princípios universais: um sistema sólido de “disciplinas da qualidade” que Deming chamou de “sistema de saber profundo( ...) (Gomes, 1998, p.51)

Por tudo que se pode observar sobre as teorias de qualidade existentes, entende-se que

esta é a mudança de paradigma gerencial mais importante dos últimos 150 anos – desde a

entrada, no cenário empresarial, do modelo gerencial hierárquico.

Continuando com as explicações do mesmo autor, qualquer organização, seja ela

empresarial ou não, tem a configuração de usar pessoas utilizando determinados sistemas

(processos ou métodos) para atingirem um propósito comum.

O modelo gerencial tradicional enfatiza o elemento “pessoas” para atingir o propósito

da empresa, as pessoas (empregados) precisam ser devidamente “gerenciados”. Cria-se,

assim, uma hierarquia com uma sofisticada rede de comando e controle. Gomes (1998) então

explica que cada pessoa é responsável por um resultado numérico: cotas de produção,

aumento de vendas, maximização de lucros e tantas outras denominações. A lógica é que, se

cada um fizer a sua parte, os resultados dos níveis superiores serão igualmente atingidos.

Assim, o mesmo autor coloca

Para que as pessoas dêem conta de seus resultados individuais, os gerentes, então, “motivam”, treinam, avaliam e recompensam/punem as pessoas pelo seu desempenho. Os empregados tornam-se a causa e a cura de todos os males do mundo do trabalho. Para os adeptos mais radicais do modelo, as pessoas são o “inimigo”. Esse modelo de Administração por Resultados é também conhecido como abordagem “hierárquica”, pela ênfase no gerenciamento e controle. (Gomes, 1998, p.53)

A GQT tem uma visão contrária ao modelo tradicional, desvia o foco do elementos

“pessoas” para o elementos “sistemas”, sistemas estes desenvolvidos pela administração e de

sua responsabilidade, para que as pessoas consigam chegar aos objetivos desejados pela

organização.

Essa opção de focar os sistemas é simples: as pessoas (empregados) operam, mas não

criam os sistemas. São operadores e não definidores de processos de trabalho, de aquisição de

equipamentos e matéria-prima, de rede de fornecedores. Pois é nos sistemas que está a grande

fonte de deficiências da qualidade, devido á difusão das causas comuns de variação neles

embutidas.

Gomes (1998) faz comentários sobre a importância da qualidade dos sistemas dizendo

ser justamente nesse a grande diferença do sistema tradicional:

Ü desloca-se o foco da ação gerencial para o melhoramento contínuo do sistema;

Ü desponta a figura (“rei”) do cliente, invisível na pirâmide do modelo hierárquico;

Ü instala-se uma cadeia cooperativa de fornecedores e clientes internos;

Ü valoriza-se o empregado como estratégia da qualidade;

Ü transforma a empresa numa organização mais aberta para o mundo lá fora,

articulada com outras instituições, flexível e dinâmica operacionalmente, sem a

presunção e arrogância de antes

Para fins de melhor visualização dessa mudança de sistema gerencial, o quadro

comparativo abaixo é bastante esclarecedor:

Quadro 1: Transformação do Paradigma Gerencial

Dimensão Paradigma Gerencial Administração por resultados GQT Organização Fechada

Hierárquica Estática

Aberta Articulada Dinâmica

Foco Gerência Cliente Responsabilidade pela quali-dade

Pessoas Sistemas

Mentalidade empresarial Product-out Market-in Marketing Promoção de vendas Pesquisas (voz do cliente) Atitudes típicas Arrogância, presunção Humildade, Flexibilidade Relações com parceiros Ganha-perde Ganha-ganha Interações pessoais/setoriais Competição Cooperação Obrigações das pessoas Maximizar resultados indivi-

duais Otimizar resultados do sis-

tema Senso de realização Atendimento de metas e cotas Encantamento do sistema Aprendizagem Treinamento Educação & Treinamento Alta administração Presidir e administrar cultura Criar visão e desenvolver Gerentes “Encarregados”: exercício do

controle Líderes, facilitadores e

apoia-dores: empowerment dos subordinados

Missão do negócio Ganhar dinheiro Fornecer valor superior ao cliente

Princípio do lucro Uso eficiente de capital e trabalho

Resposta do cliente ao valor percebido

Clientes “Descartáveis” Ativos valiosos (“rei”) Empregados Realizadores obedientes; dis-

cernimento mínimo Estrategistas da qualidade;

forte empowerment Recompensas Objetivas, materiais, baseadas

em políticas (sem “confetes”) Pessoais, emocionais e

também materiais Fonte: Gomes, 1998, p.55

O sistema de gerenciamento moderno, explicitado nos estudos desse autor, discutidos

anteriormente, são mais adequados aos adotados no âmbito escolar quando esta é gerenciada

sob a ótica da gestão compartilhada.

Deve-se observar que nas questões escolares o “foco cliente” é o aluno e a qualidade

do “produto” é a qualidade de ensino oferecido; é o atendimento de necessidades conjuntas; é

a clareza de objetivos; é o compartilhar soluções e problemas; é o ensino completo. Assim,

observa-se que a escola, vista como empresa (que na verdade é), apresenta-se na forma aberta,

no momento que todas as suas decisões são tomadas em conjunto com pais, comunidade e

alunos; articulada, no momento que executa um gerenciamento conjunto, visando o interesse

maior que é a qualidade de educação oferecida (ensino pedagógico + cidadania + educação

social + desenvolvimento de talentos e habilidades); dinâmica; no momento que está sempre

em movimento de constante melhoria e aberta para as novidades produtivas.

No sistema de gestão compartilhada não se visa o desenvolvimento das pessoas

isoladamente, se trabalha para alcançar fins comuns, onde não aparecem ações isoladas que

façam sobressair méritos individuais. As pessoas (empregados) possuem seus valores e

limitações individuais, que poderão até se sobressair, mas não são contabilizados da mesma

forma que numa administração hierárquica. Cada peça do tabuleiro tem sua importância e sua

função dentro do sistema global, mas nenhuma desenvolve suas atividades visando interesses

pessoais, visando se sobressair e conseguir cargos mais altos. Até porque não existe a

pirâmide de cargos utilizada na administração hierárquica, onde para se galgar melhores

posições persegue-se produtividade quantitativa, mesmo que para isso seja necessário passar

por cima de valores éticos de respeito ao colega de trabalho.

Assim, dentro dessa ótica de gerir para o desenvolvimento do sistema como um todo, a

gestão compartilhada na área da educação escolar processa-se da mesma forma, apresentando-

se como um grupo de pais, alunos, professores, coordenadores, orientadores, diretores

voltados para oferecer uma educação qualitativa e criativa, onde as diretrizes seguidas são

sempre tiradas de consensos entre todo o grupo. A posição da direção é, através de

ferramentas de administração (liderança, delegação e outras), fazer cumprir da melhor forma

possível as diretrizes determinadas pelo grupo. Em capítulo posterior essas questões práticas

referentes à gerência compartilhada serão melhor explicitadas.

4. ADMINISTRAÇÃO / GESTÃO PARTICIPATIVA

4.1 Considerações sobre a Administração Escolar

Os conceitos básicos que regem o ato de administrar é igual para qualquer tipo de organização, seja uma empresa pública ou privada, seja uma grande organização ou apenas uma unidade escolar. Na verdade, o que ocorre são adaptações em função do tipo de grupo que se está

administrando, pois cada um possui características próprias e interesses diversos. Assim,

dentro dessa ótica, neste capítulo serão colocados alguns princípios básicos relativos ao

planejamento, organização, execução e outros, que são comuns para qualquer tipo de

empresa, seja ela com fins lucrativos ou não, seja ela gerida pelo sistema compartilhado ou

não.

Segundo Motta (1987), a administração escolar

Supõe uma filosofia e uma política diretoras preestabelecidas: consiste no complexo de processos criadores de condições adequadas às atividades dos grupos que operam em divisão do trabalho; vista à unidade e à economia de ação, bem como aos progressos de empreendimento. O complexo de processos engloba as atividades específicas – planejamento, organização, assistência à execução (gerência), avaliação dos resultados (medidas), prestação de contas (relatório) e se aplica a todos os setores da empresa: pessoal, material, serviços, financiamentos.

Apesar desse ter sido um conceito tirado no 1° Simpósio de Administração Escolar,

realizado na Universidade de São Paulo (USP) em 1961, é bastante abrangente e engloba,

praticamente, todas as atividades desse campo.

Na visão de Tragtenberg , a administração pressupõe uma filosofia e uma política que a norteiam, logo, segue prioridades estabelecidas para a educação, resultantes de uma reflexão profunda, sistemática e contextual dos problemas educacionais da realidade. Em outras palavras significa dizer que a administração escolar possui leis, as chamadas leis escolares advindas do professor e sua intelectualidade. Se a ótica de quem estabelece a política educacional prioriza o intelectualismo e o professor como centro do processo educativo, por exemplo, tem-se uma educação tradicional, que gera uma administração também tradicional. Já, priorizando o aluno como ativo e centro do processo educativo, por exemplo, tem-se uma

educação escolanovista, e, ao priorizar o aluno concreto, projeto político da sociedade se tem uma educação progressista A administração escolar é um conjunto de atividades que criam condições para a

integração e bom funcionamento de grupos que operam em divisão de trabalho. Estando

assim explicados que a unidade total de tarefas é subdividida em unidades menores e

confiadas a pessoas ou grupos que possuem certa autonomia para executá-las. Portanto,

conforme diz Motta (1987) “(...) quanto mais poderes os indivíduos ou grupos têm para

realizar as tarefas, mais descentralizada e democrática é a administração escolar.” (p.34).

Diante disso, observa-se que não é recomendável a centralização que caracteriza a

administração autoritária, ainda mais quando o conceito em tela estabelece que a

administração tem a função de zelar pelo funcionamento harmonioso e orgânico dos grupos.

Garcia (1978), diz que a administração escolar visa à unidade e à economia da ação, bem como ao progresso do empreendimento. Fica mais uma vez evidente que a preocupação da administração escolar é a manutenção da unidade. Além disso, deve cuidar da otimização de recursos sem, entretanto, diminuir o rendimento. Isto equivale a dizer que, em nenhum momento, a administração escolar deverá economizar recursos que possam implicar queda da qualidade de ensino, pois esta é meta, enquanto a otimização de recurso é meio. Isto é, não se admite justificar a queda de rendimento de ensino como causa da economia de recursos, a direção da escola precisa gerir as questões financeiras preservando sempre a qualidade de ensino oferecido.

4.2 Elementos da Administração Escolar

Como já foi comentado acima, os princípios básicas da administração de empresas são

válidos para qualquer tipo de instituição, eles servem para organizar o fluxo administrativo

visando a melhoria dos serviços prestados, sejam eles internos ou não. Assim, de acordo com

essa abordagem de Garcia (1978), este capítulo fará uma análise geral sobre alguns elementos

da administração de maior valia.

4.2.1 Planejamento

O planejamento tem como ponto de partida o conhecimento da realidade em que o

processo educativo se desenvolverá. Para tal é necessário que se façam coletas de informações

sobre os aspectos significativos da realidade, seguindo-se à análise e interpretação das

mesmas e cujo resultado será subsídio ao planejamento. O processo de planejamento deverá

considerar os múltiplos aspectos que deverão ser abrangidos pela ação administrativa, o que

dará origem a um documento denominado plano. É uma etapa de grande importância na

administração escolar de uma forma geral, sendo um dos grandes responsáveis pelo êxito ou

não do processo educativo.

4.2.2 Organização

A organização é, propriamente dito, o ato de compor a estrutura da organização, é a

estruturação das unidades operacionais e os seus posicionamentos em cada setor

correspondente.

É função da organização selecionar o pessoal capaz para o desenvolvimento das

tarefas propostas, estabelecendo claramente as funções e atribuições de cada um e

especificando as inter-relações hierárquicas. Além do que, é também da competência da

organização, a elaboração do manual da organização contendo todas as informações

necessárias ao bom funcionamento da instituição, sendo também sua tarefa providenciar todos

os recursos físicos, materiais e financeiros necessários ao funcionamento.

A estrutura do sistema educacional já está estabelecida a nível nacional, e qualquer

alteração necessita de aprovação do Poder Legislativo. Referindo-se ao ensino público,

algumas funções deixam de ser de responsabilidade da administração da escola, como a

seleção do pessoal, que acontece por meio de concurso público, que possuem um aspecto

positivo – a democracia de oportunidades, mas, por sua vez, possuem um aspecto negativo –

que é nem sempre selecionar os mais capazes para o cargo.

Na rede privada todas as funções são parte integrante da administração escolar, no

entanto, desde que respeite todas as normas educacionais ditadas pelo MEC, a forma

escolhida para gerir a escola não importa. Podendo, inclusive ser uma gestão democrática, ou

seja, com a participação de pais, professores e alunos. Em capítulo posterior será melhor

discutida essa questão.

4.2.3 Assistência à execução (acompanhamento)

O administrador escolar deve, preliminarmente, verificar se todos os recursos

necessários estão disponíveis, antes de iniciada a execução da atividade educativa, a fim de

que os executores não tenham seus trabalhos prejudicados. Durante a execução, o

administrador deve ter uma postura de acompanhamento, apoio e cobrança, bem como de

coordenação de esforços visando ao alcance do objetivo comum. Nesta etapa, o administrador

deve utilizar-se dos melhores recursos da comunicação, do bom-senso, da empatia e, acima de

tudo, integrar-se ao grupo, pois com autoritarismo não consegue formar um grupo

participante.

4.2.4 Avaliação de resultados

Estabelecidos os objetivos e desencadeadas as ações, é preciso saber se realmente

essas se dirigem para os objetivos e até que ponto esses objetivos estão sendo alcançados. Em

educação, a avaliação se realiza sob os aspectos quantitativos e qualitativos. Em termos

quantitativos são considerados: número total de matrículas, freqüência, rendimento escolar,

evasão escolar e repetência, recursos financeiros aplicados, cumprimento de cronogramas. Já

em termos qualitativos, a avaliação se traduz na credibilidade que a ação educativa adquiriu

no seio do sistema social em que se desenvolveu, em face da satisfação das necessidades e

expectativas do mesmo. A administração escolar precisa estar preparada para não estabelecer

critério de natureza conservadora a fim de proceder à avaliação, ou seja, adotar, como

parâmetros, valores emanantes de concepções educacionais que atendam aos interesses da

classe dominante em detrimento das classes populares.

4.2.5 Relatório

Atualmente, a administração escolar deve elaborar um documento, o relatório, em que

devem constar: as atividades planejadas e realizadas com êxito; as atividades que tiveram de

ser modificadas no transcorrer do processo e as justificativas das alterações; a s atividades que

não puderam ser realizadas e as variáveis dificultadoras.

4.3 Gestão Compartilhada / Democrática

Entendendo gestão compartilhada com uma forma regular e significante de

envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo decisório, inclusive na

escola, onde essa participação se estende para alunos, pais de alunos e qualquer outra pessoa

da comunidade que esteja interessada na escola e na melhoria do processo pedagógico.

Assim, seguindo esse princípio democrático, este capítulo discutirá sobre alguns

conceitos de administração participativa e liderança dentro do contexto escolar.

4.3.1 Administração Participativa

Em organizações democraticamente administradas – inclusive escolas – os

funcionários são envolvidos no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na

tomada de decisões, no estabelecimento e manutenção de padrões de desempenho e na

garantia de que sua organização está atendendo adequadamente às necessidades do cliente.

Segundo Lück et al (2000), ao se referir a escolas e sistemas de ensino, o conceito de gestão

participativa envolve, além dos professores e outros funcionários, os pais, os alunos e a

própria comunidade onde está inserida a escola.

O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto

é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu

encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma organização

depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante

reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva.

Bastos (2000) diz que a abordagem participativa na gestão escolar demanda maior

participação de todos os interessados no processo decisório da escola, envolvendo-os também

na realização das múltiplas tarefas de gestão. Esta abordagem também amplia a fonte de

habilidades e de experiências que podem ser aplicadas na gestão das escolas. Por não haver

uma única maneira de se implantar um sistema participativo de gestão escolar, identificamos

alguns princípios gerais da abordagem participativa.

Lück et al (2000) falam do sentido pleno da participação, caracterizando-a por uma

força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e

assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social,

de sua cultura e de seus resultados, poder esse, resultante de sua competência e vontade de

compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetas.

Cabe lembrar que toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz

parte, exercendo-o independentemente da sua consciência desse fato e da direção e intenção

de sua atividade. No entanto, a falta de consciência do poder de participação que tem, de que

decorrem resultados negativos para a organização social e para as próprias pessoas que

constituem o ambiente escolar.

A gestão escolar implica na criação de ambiente participativo, diz Lück et al (2000)

que dada a tendência organizacional escolar e do sistema de ensino brasileiro que a reforça, a

participação, em seu sentido dinâmico de inter-apoio e integração, visando construir uma

realidade mais significativa, não se constitui em uma prática comum nas escolas. O mais

comum é a queixa de diretores escolares, de que “têm que fazer tudo sozinhos”, que não

encontram nem apoio, nem eco “para o trabalho da escola como um todo, limitando-se os

professores a suas responsabilidades de sala de aula” e muitas vezes, “nem mesmo assumem

responsabilidade por fazer bem seu trabalho de sala de aula”. Quanto aos pais, a sua

participação é, na maioria das vezes, apenas desejada para tratar de questões periféricas da

vida escolar como, por exemplo, aspectos físicos e materiais da escola.

Essa situação, no entanto, não será mudada por simples vontade de dirigentes ou por

exortações dos mesmos para que os professores participem. É comum dirigentes indicarem

que os professores reclamam de não poderem participar da determinação do currículo escolar,

mas que, quando lhes é dado espaço para isso, não querem colaborar, omitem sua

contribuição. Pode-se, porém, afirmar que se essa situação existe, é porque a compreensão do

significado de participação não está claro nem mesmo para o dirigente. É fundamental que

este examine seu entendimento sobre a questão e que alargue seus horizontes sobre a mesma.

Na visão de Motta (1987), aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto,

promover a criação e a sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo

social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é

por essa participação que os mesmo desenvolvem consciência social crítica e sentindo de

cidadania.

Para tanto, devem os mesmos criar um ambiente estimulador dessa participação,

processo esse que se efetiva a partir de algumas ações especiais, conforme Lück et al (2000),

sugerem:

1 – Criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo. 2 – Promover um clima de confiança. 3 – Valorizar as capacidades e aptidões dos participantes. 4 – Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços. 5 – Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto. (p.18-9)

Desde o início da década de 1989, três tendências começaram a emergir com relação à

gestão de escolas: a primeira fase, concentrada em explorar a relação entre a eficácia da

escola - com base na pesquisa tradicional - e a participação na administração escolar; a

segunda, voltada par a tendência prática/administrativa da “autogestão escolar”; e a terceira,

calcada na reconceituação do papel do diretor como gestor da escola eficaz. Cada uma dessas

tendências serão abordadas em itens a seguir.

4.3.2 Eficácia Escolar e Gestão Participativa

De acordo com Tragtenberg (1978), os estudos sobre eficácia escolar são

diversificados, tanto do ponto de vista metodológico como conceitual. Atualmente, a ênfase

tem recaído na identificação dos fatores que tornam certas escolas mais eficazes do que

outras, cujas características em termos de clientela, nível educacional e recursos são as

mesmas. Esta abordagem pretende identificar as qualidades de cada escola que fazem a

diferença, com relação a certos resultados como nível de aprendizado e a reputação da escola

na comunidade. Estes estudos variam na sua orientação metodológica, podem ser desde

estudos de casos qualitativos ou etnográficos, até análises multivariadas em larga escala, do

relacionamento entre as características escolares mensuráveis e o desempenho dos alunos.

Pesquisas citadas em países industrializados por Luck et al. (2000), sobre a eficácia

escolar, indicam que “as características organizacionais das escolas são responsáveis por 32%

na variação do desempenho dos alunos entre as escolas”. Isso significa que mais de um terço

das perdas ou ganhos dos alunos em testes de desempenho resulta da qualidade da escola

como um todo. Tais pesquisas revelaram também, o quanto é importante a prática da

autogestão na escola para a produção de melhores resultados em termos de aprendizagem,

quando os inputs e as características do histórico dos alunos são comparáveis entre as escolas.

Muitos dos estudos sobre eficácia escolar identificam algumas características

administrativas que são positivamente associadas às escolas eficazes. As descobertas

provenientes desses estudos são extremamente consistentes. A importância da estrutura

organizacional da liderança e da cultura organizacional são pontos que emergiram a partir

desse trabalho. O planejamento participativo e o relacionamento entre professores que

quebram o isolamento do tradicionalmente associado ao ensino e que promovem o senso de

unidade e propósito no ambiente escolar, são características encontradas nas escolas eficazes.

Onde quer que haja um forte sentimento de se sentir parte de uma comunidade, observa-se

melhoria mensurável nos resultados e comportamentos dos alunos. As experiências

observadas em todo o mundo, com relação à gestão participativa e dos seus conceitos

balizadores residem no fato de os dirigentes de escolas serem profissionais capazes de

trabalharem para construir a escola.

Nessas mesmas pesquisas, foi possível observar que as ações específicas relativas à

liderança do diretor estão diretamente associadas às escolas eficazes. Nas escolas eficazes, os

diretores agem como líderes pedagógicos (apoiando o estabelecimento das prioridades,

avaliando os programas pedagógicos, organizando e participando dos programas de

desenvolvimento de funcionários e também enfatizando a importância dos resultados

alcançados pelos alunos).

Embora exista consenso geral sobre o fato de a eficácia ser fortemente influenciada

pelo administrador local, a ligação direta entre as características dos diretores de escola e os

resultados dos estudantes deve ser melhor estudada, pois a carência de estudos que examinem

o papel dos diretores na criação de um ambiente propício à aprendizagem nas escolas é muito

grande.

Deve-se ter em conta que a motivação, o ânimo e a satisfação não são

responsabilidades exclusivas dos gestores. Os professores e os diretores trabalham juntos para

melhorarem a qualidade do ambiente, criando as condições necessárias para o ensino e a

aprendizagem do processo de trabalho, considerados adversários da qualidade do

desempenho. As escolas onde há integração entre os professores tendem a ser mais eficazes

do aquela onde os professores se mantêm profissionalmente isolados.

Fazendo uma relação da liderança com as escolas eficazes é possível priorizar alguns

elementos, conforme diz Lück et al (2000) no quadro abaixo:

Quadro 2 – Dimensões de Liderança Relacionadas com as Escolas Eficazes

Elementos de liderança • Enfoque pedagógico do diretor • Ênfase nas relações humanas • Criação de ambiente positivo • Ações voltadas para metas claras, realizáveis e relevantes • Disciplina em sala de aula garantida pelos professores • Capacitação em serviço voltada para questões pedagógicas • Acompanhamento contínuo das atividades escolares

Elementos para apoiar liderança em escolas eficazes • Consenso sobre valores e objetivos • Planejamento de longo prazo • Estabilidade e manutenção do corpo docente • Apoio em âmbito municipal para a melhoria escolar Fonte: LÜCK et al,. p.26

As práticas da liderança em escolas altamente eficazes incluem: apoiar o estabelecimento de objetivos claros, propiciar a visão do que é uma boa escola e encorajar aos professores nas descobertas dos recursos necessários para que realizem seu trabalho. As escolas bem-sucedidas são caracterizadas pela delegação aos professores da gestão e tomada de decisões em sala de aula, assim como pela boa integração profissional entre eles.

4.3.3 Autonomia da Escola no Processo de Gestão

A descentralização tem sido um tema recorrente na área da administração pública. Já

existiram várias ondas de programas e projetos de descentralização que acabaram se

perdendo. No entanto, na área da Gestão Escolar, a autonomia escolar, processo decisório

escolar são todos termos utilizados para descrever a abordagem participativa para a gestão

descentralizada do sistema de ensino. Segundo Lück et al (2000), a gestão escolar tem várias

facetas interligadas: realocação do planejamento, da solução de problemas e do processo

decisório; alguma alocação de recursos e alguns elementos de estrutura

organizacional/educacional dentro da escola. A ênfase na gestão escolar democrática visando

construir a autonomia da escola, assumida pelos sistemas educacionais brasileiros, é coerente

com a tendência mundial das políticas educacionais.

Com relação à realocação das atividades de planejamento, acreditamos que tenha

havido uma ênfase crescente na comunidade escolar (diretores, pais, professores e demais

funcionários) para desenvolver um plano para a escola, voltado para a identificação da sua

missão central, dos objetivos educacionais específicos, das atividades prioritárias relacionadas

com o seu plano de desenvolvimento educacional de longo prazo (normalmente três anos ou

mais). Semelhante à solução de problemas locais, com relação a uma variedade de questões

assumidas por, ou delegadas às escolas, existem programas para estudantes com baixo

desempenho, assim como programas para alunos de risco dentro da população escolar e

esforços no sentido de desenvolver estratégias para resolver a escassez de recursos e gerar a

melhoria dos objetivos educacionais e sociais da escola.

A delegação da alocação de recursos tem também funcionado em ritmo e escopo

variado. As escolas inglesas tiveram a oportunidade de realocar os recursos relativos a todos

os itens do seu orçamento, incluindo pessoal (professores, funcionários e especialistas),

enquanto nos Estados Unidos (variando significativamente de estado para estado) as escolas

têm vivenciado um controle crescente sobre os fundos especiais, programas de categorias e

fundos discricionários levantados pela própria comunidade. Há tendência para aumentar a

autonomia da escola, com relação à seleção e a promoção de professores e diretores escolares.

As escolas públicas não conseguiram, por outro lado, obter grande controle sobre os salários e

os benefícios dos seus funcionários, que permaneceram ou centralizados, ou são resultado de

negociações entre sindicatos e administração central.

N domínio das inovações educacionais, que envolve mudanças nos currículos, na

avaliação dos alunos, no planejamento interdisciplinar e no ensino inovador, existe um grande

espaço para as experimentações. Porém, com relação ao desenho organizacional, tem existido

pouca flexibilidade para que a escola se reestruture internamente. Por exemplo, no primeiro

segmento das escolas de ensino fundamental mantém-se o conceito de se ter um único

professor por turma. Com relação à carga horária diária e calendário escolar, no entanto,

temos observado maior flexibilidade. Adicionalmente, maior quantidade de escolas e de

sistemas de ensino (que estão aguardando para implantar mudanças substanciais em termos de

participação, ao invés de mudanças pró-forma) estão conseguindo recursos (tempo e dinheiro)

para pagar os custos adicionais resultantes da participação regular do professor e de outros

funcionários.

Criar as condições para a existência de troca de informações profissionais entre

professores é uma característica permanente das escolas, e aumentar a integração dos

professores faz parte dos esforços realizados para mudar o clima organizacional vigente nas

escolas americanas (Luck et al, 2000)

Retornando a questão da qualidade escolar, é importante salientar que a cultura do

reforço mútuo sobre as expectativas e as atividades é urna variável crucial.

É fácil perceber que qualquer currículo funciona melhor se for implantado com

entusiasmo. O ambiente da escola, de uma maneira geral, pode ser visto como um fator

fundamental para a eficácia pessoal dos seus funcionários. A interação dos funcionários e o

planejamento de objetivos pedagógicos específicos de modo participativo ajudam a formar

um consenso sobre os valores e metas, que tornam o clima de realizações auto-sustentável.

4.3.4 O Líder no Processo de Motivação da Equipe Escolar

Na medida em que nos situamos no limiar do terceiro milênio, os dirigentes de escola

ao redor do mundo estão descobrindo que os modelos convencionais de liderança não são

mais adequados. As escolas atuais necessitam de líderes capazes de trabalhar e facilitar a

resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas,

ajudando os a identificar suas necessidades de capacitação e a adquirir as habilidades

necessárias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e

dividir o poder.

Estamos vivendo no meio da terceira onda em administração. As décadas finais do

século XX marcaram o surgimento de uma revolução no pensamento administrativo.

Atualmente, o nosso mundo é marcado pela emergência de novas estruturas organizacionais

que são, significativamente, mais democráticas, criativas e, potencialmente, mais produtivas

do que foram, em qualquer estágio anterior da história. Níveis maiores de educação, o

crescimento do espírito democrático e o crescente reconhecimento da interdependência do

local de trabalho, como também do ambiente global, têm levado à percepção de que a chave

para um ambiente de trabalho está em se alcançar uma cooperação mais eficaz de gestão que

supera o modelo centralizado, autocrático, controlador, cuja ênfase situa-se em regras de

trabalho e na obediência. Nos dias de hoje, os líderes eficazes de escolas concentram os seus

esforços em liberar a energia escondida das escolas e das outras organizações, pela construção

de equipes participativas.

De acordo com Chiavenato (1999), os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e

pelo sucesso de suas organizações. Chama-se de liderança a dedicação, a visão, os valores e a

integridade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas coletivas.

A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e

de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordenadas. Os líderes reduzem as nossas

incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas.

Crosby (1999) demonstra um novo estilo de liderança que enfatiza a participação, a

delegação e a confiança, assim como a comunicação e a assunção de riscos.

Todos afirmam que a mudança vem de baixo para cima, mas sinto que tem que haver um clima de liderança para que as pessoas expressem

os problemas. Nós não nos importamos com os problemas, nós confiamos uns nos outros e tentamos resolver os problemas juntos. (p.36)

Isto contribui para uma atitude de se sentir capaz e livre para fazer as coisas. Esta

atitude dos dirigentes está espalhando um novo entusiasmo entre os professores.

Quadro 3 - Características de um Líder Participativo

• Facilitador e estimulador da participação dos pais, alunos, professores e demais

funcionários, na tomada de decisão e implementação de ações.

• Promotor de comunicação aberta

• Demonstrador de orientação pro-ativa

• Construtor de equipes participativas

• Incentivador de capacitação e desenvolvimento dos funcionários e todos da escola

• Criador de clima de confiança e receptividade

• Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo

Fonte: LÜCK et al (2000., p.35)

A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualidade

educacional. É a chave para liberar a riqueza do ser humano que está presa dentro do sistema

de ensino. Baseada em bom senso - a delegação de autoridade aqueles que estão envolvidos

na produção de serviços educacionais -, é construída a partir de modelos de liderança

compartilhada, que são os padrões de funcionamento de organizações ao redor do mundo,

com alto grau de desempenho.

A questão é, segundo Crosby (1999):

As escolas podem realizar estas mudanças radicais!" Para uma grande parte, a natureza e o grau de participação de professores e de demais funcionários em escolas é determinado pelo estilo de liderança formal ou legítimo do líder: o chefe - a equipe técnico-pedagógica, o diretor, ou o dirigente regional." O líder formal cria a atmosfera e dá o sinal apropriado para os seus funcionários de que a participação deles é realmente desejada. (p.37)

O estilo participativo da liderança constrói os fundamentos para a administração

participativa: criando métodos facilitadores, identificando oportunidades que sejam de

interesse comum, convocando os professores para reuniões onde serão discutidas questões

que não sejam apenas sobre suas disciplinas, criando comitês para ouvir todos os outros

funcionários (manutenção, limpeza, apoio geral) e muitas outras ações voltadas para aumentar

a participação de todos funcionários na gestão da escola.

Outra forma de analisar a liderança participativa é através da observação das

atividades pertinentes à liderança. Isto inclui criar e comunicar uma visão compartilhada,

ganhar a confiança e o comprometimento organizacional, utilizar as competências da

organização, desenvolver as equipes da organização e motivá-las.

Pesquisas sabre escolas eficazes revelam uma correlação positiva entre o

envolvimento dos professores e do sindicato dos professores na criação da visão e na

definição dos objetivos da escola, na utilização do conhecimento dos professores para

solucionar problemas, na construção de confiança através do envolvimento, na definição do

currículo escolar e no desenvolvimento de uma equipe organizacional pelo provimento de

valioso feedback. O líder participativo envolve os outros e compartilha a liderança com a

comunidade escolar.

Quadro 4 - Tarefas do Líder Participativo na Escola

• Criar com a comunidade escolar e comunica a visão da escola

• Desenvolver a confiança e o comprometimento de professores e demais funcionários com

esta visão

• Definir, em conjunto, objetivos da escola

• Utilizar e canalizar as competências da escola para a efetivação de resultados.

• Desenvolver a equipe mediante acompanhamento e orientação coletiva contínua

• Motivar a equipe da escola como um todo

Fonte: LÜCK et al (2000, p.39)

Um dos estudos clássicos sobre liderança participativa foi realizado sob a direção de

Rensis Likert, do Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan. Likert buscou determinar

se os líderes altamente produtivos se comportam de forma distinta daqueles que são pouco

produtivos. Os estudos concluíram que os gerentes mais eficazes são aqueles cuja abordagem

é primordialmente "centrada nos funcionários" e não "centrada nas tarefas". "Os dirigentes

com os melhores índices de desempenho concentram sua atenção, primeiramente, no aspecto

humano dos problemas dos seus subordinados no empenho em construir grupos de trabalho

eficazes com objetivos desafiadores" (Lück, 2000, p.39).

Este estudo citado acima, identificou quatro aspectos da liderança participativa:

a) Apoio - comportamento que contribui para que o subordinado se sinta valioso e

importante.

b) Ênfase no Objetivo - comportamento que estimula o entusiasmo em realizar o

trabalho e produzir resultados.

c) Facilitação do Trabalho - remoção dos obstáculos e desvios, permitindo que os

funcionários realizem seus trabalhos.

d) Facilitação da Interação - comportamento que viabiliza a transformação dos

funcionários em uma equipe de trabalho.

Argumenta-se que o estilo ótimo de administração em ambientes escolares é aquele

que combina a preocupação com a produção e a preocupação com as pessoas. Eles contrastam

estilos ineficazes de administração - que denominam como "Administração de Tomar Conta"

(caracterizada pela mínima atenção ao desenvolvimento institucional, com nenhum cuidado

com as preocupações das pessoas, e "Administração de Autoridade-Obediência"

(caracterizada por um alto grau de preocupação com o desempenho institucional e pouca

preocupação com as pessoas) - com o estilo ótimo de administração que batizam como

"Administração em Equipe". Este estilo de administração mais eficaz é alcançado ao se

enfatizar a integração institucional com os objetivos individuais, através do desenvolvimento

de uma equipe com alto nível de desempenho.

A confiança é o cimento fundamental que mantém uma organização unida, facilitando

a boa comunicação, corrigindo ações ocorridas em momentos inoportunos, possibilitando o

atendimento de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional

Luck et al (2000) fazem uma colocação sobre a relação de confiança muito clara e

objetiva

Sem confiança, desentendimentos rotineiros são interpretados como traições; ordens simples se tornam expressões ríspidas; os planos mais bem concebidos fracassam. Sem confiança, os indivíduos tomam como pessoais as críticas e buscam esconder os pontos fracos em seu desempenho. Sem confiança, comunicação se torna pouco objetiva, vaga e defensiva, na medida em que os indivíduos brigam sobre questões que devem ser abertamente discutidas, caso a organização deseje ser eficaz. Sem confiança, assumir riscos, buscar inovações e ter criatividade são ações sufocadas (p.42)

O relacionamento entre líderes e seus liderados é complexo e recíproco. Uma questão

que deve ser ressaltada é a natureza recíproca do relacionamento líder e liderado. Bons

liderados, caso tenham oportunidade, irão, geralmente, selecionar bons líderes e demandas

que eles mantenham um alto padrão de desempenho.

A comunicação eficaz entre os líderes e os seus liderados é a base para a criação da

confiança da interação entre líder e liderado. Os líderes têm que ser confiáveis, previsíveis e

justos nas suas relações. Finalmente, os líderes constróem confiança ao dar poder aos seus

liderados. Ao trabalhar o desenvolvimento de um estilo eficaz de relacionamento com

liderados, os líderes fortalecem o seu pessoal e a instituição, podendo criar um legado que irá

durar por muito tempo.

O desenvolvimento de equipe é uma dimensão básica do estilo de gestão participativa.

O diretor eficaz é um líder que trabalha para desenvolver uma equipe composta por pessoas

que conjuntamente são responsáveis por garantir o sucesso da escola. A ênfase principal da

liderança está no papel de ensino, pois o líder deve ajudar a desenvolver as habilidades nos

outros, para que compartilhem a gestão da unidade. Segundo Crosby (1999), a equipe modelo

de liderança se assenta em três pedras fundamentais:

- na criação de uma equipe com responsabilidade compartilhada;

- no desenvolvimento contínuo das habilidades pessoais;

- na construção e na determinação de uma visão de conjunto.

Isso aumenta as chances das tarefas serem realizadas, com qualidade, na medida em

que os associados buscam novas oportunidades, compartilham seus conhecimentos,

descobrem os problemas em um estágio inicial, antes que se tornem críticos. Eles se sentem

comprometidos em levar as decisões adiante, liderando a situação para níveis mais altos de

motivação.

A liderança participativa não é apropriada para todas as situações. Teorias

administrativas defendidas por Lück et al (2000) identificam quatro estilos de comportamento

de líderes, que variam de acordo com as necessidades individuais ou grupais de

direcionamento e apoio. Estilos de liderança podem ser diretivo, de instrução, auxiliador e

delegador, dependendo do nível de participação com que o líder os promove. Assim:

Liderança diretiva

Os líderes diretivos tendem a funcionar de maneira autônoma. Tomam as decisões

sozinhos e dão instruções específicas sobre o que fazer e como executar determinadas tarefas.

Definem objetivos, resolvem problemas e, normalmente, preferem que os subordinados sigam

regras e regulamentos específicos. O líder escolar diz claramente ao professor o que este deve

fazer e proporciona as orientações de como realizar as tarefas utilizando, principalmente,

formas autocráticas de tomar decisões.

Existem situações em que o estilo de liderança diretiva é necessário para atingir um

objetivo desejado. Quando o corpo docente tem baixo nível de capacitação ou é inexperiente,

a liderança diretiva é necessária para proporcionar a orientação e segurança adequada. Além

disso, esse estilo de liderança é, particularmente apropriado em situações de emergência.

Pedir uma reunião ou cuidadosamente consultar a todos os envolvidos para decidir o que fazer

pode provocar, inevitavelmente, um desastre. Consequentemente, nenhum líder deveria ou

poderia ser participativo todo o tempo, nem tão pouco totalmente impositivo.

Liderança de instrução

É um estilo de liderança que permite participação limitada e evita os excessos da

liderança diretiva. Ao invés de proporcionar um alto grau de dimensionamento, a instrução

combina algum direcionamento com encorajamento pessoal para desenvolver a confiança dos

subordinados. O líder decide, após considerar os objetivos da escola e os interesses dos

professores e alunos, então, explica os motivos da sua decisão e tenta persuadir a todos a levá-

los adiante.

Liderança de auxílio

O líder auxiliador se baseia em objetivos desafiadores para motivar os liderados. Este

estilo é apropriado para profissionais gerenciais. Os integrantes do time escolar são

convidados a influenciar no processo de tomada de decisões. O líder apresenta o problema, as

informações históricas relevantes sobre o mesmo e pede que o grupo sugira alternativas para a

sua superação. O líder, então, seleciona as soluções desejadas.

Liderança delegada

Um líder de escola eficaz pode, em diferentes momentos e diferentes circunstâncias,

estar agindo adequadamente, usando qualquer um dos estilos de liderança citados

anteriormente. O que deve ser evidente é que a seleção do estilo adequado depende da

natureza do problema, da situação, como também dos indivíduos e da natureza dos seus

relacionamentos. É importante reconhecer que, dada a dinâmica social, estas condições não

são fixas num mesmo grupo, variando de momento a momento.

O líder escolar que delega, envolver, como companheiros de trabalho, professores e

demais funcionários da escola, no processo de tomada de decisão, criando também, desta

forma, seu comprometimento com as decisões tomadas. Trata-se de uma ação criadora de

elevada sinergia, isto é, de força conjunta dinamizadora de ações coletivas.

4.3.5 Características de Diretores Participativos de Escolas

Os líderes escolares eficazes são capazes de empregar uma série de habilidades de

liderança. Para começar, são propensos a definir objetivos claros que servem como fonte

contínua de motivação. Eles expressam alto grau de confiança e receptividade com relação

aos outros, como, também, de tolerância em situações ambíguas. Isto permite que os membros

da comunidade escolar. Adicionalmente, os líderes eficazes de escolas desafiam

continuamente pressuposições e processos estabelecidos, uma vez que têm a tendência a testar

os limites dos sistemas, tanto de forma interpessoal, como organizacional. Finalmente, os

líderes mais eficazes utilizam o estilo de administração participativa para envolver os outros

no processo de mudança da escola. (Luck et al, 2000)

O diretor de escola eficaz seleciona o estilo de liderança adequado de acordo com a

situação. Além disso, trabalha, pacientemente, para construir as habilidades e desenvolver a

experiência da equipe educadora, ao prover as orientações e as instruções necessárias, o

apoiar e, finalmente, ao delegar as decisões. Ao utilizar largamente as competências da escola

para criar a visão positiva, o líder constrói a confiança solicitando e ouvindo os pontos de

vista dos integrantes da comunidade escolar: este líder trabalha para expandir a liderança em

qualquer momento que ela apareça entre os professores. Esse tipo de diretor encoraja o

desenvolvimento da liderança e o entusiasmo com o intuito de motivar toda a comunidade

escolar a alcançar o seu ponto máximo de eficiência.

5. CONCLUSÃO

Como foi dito no início deste trabalho, a centralidade da educação e da produção do

conhecimento é essencial e imprescindível na estratégia de transformação que permitirá a

elevação do nível global de competitividade da economia brasileira. É só por meio de um

processo de desenvolvimento econômico, social e político auto-sustentável que se pode,

efetivamente, oferecer às diferentes camadas da sociedade brasileira a melhoria das condições

de vida, ansiadas por todos, respeitando-se os valores éticos e morais que pautam as

organizações deste país. A educação é o início gerador do processo de gestão pela qualidade e

deve também agir como facilitador da implantação desse processo, para a melhoria eficiente,

efetiva e eficaz de seus próprios objetivos.

Nunca antes na história do Brasil a questão educação foi tão evidentemente na mídia, na vida

política e na consciência do cidadão comum. Vem-se reconhecendo amplamente que a

educação é um elementos fundamental no desenvolvimento social e econômico e que o ensino

no Brasil é insatisfatório diante dos padrões internacionais, tanto na sua quantidade, quando

na sua qualidade.

Sabe-se que a democratização da gestão escolar representa um movimento já iniciado

no Brasil, há alguns anos, na tentativa de superar procedimentos tradicionais baseados no

clientelismo O movimento tem produzido avanços significativos, tais como o envolvimento

da comunidade escolar na seleção do diretor da escola, a implantação de conselhos escolares

que possuem autoridade deliberativa e também poder decisório e o controle por parte da

escola dos recursos financeiros.

A partir da análise e compreensão de todas essas interdependências e influências, o

profissional politicamente competente deverá ser capaz de elaborar e desenvolver, com a

participação de outros segmentos da escola, uma estratégia de ação que leve em conta sempre

a realidade política, social e econômica, tanto externa como internamente.

A competência humana pressupõe a capacidade de um profissional trabalhar eficaz e

eficientemente em base individual e em situações de grupo, essa competência exige

compreensão empática e consideração positiva incondicional. Ter compreensão empática

refere-se ao fato de o profissional ser capaz de colocar-se no lugar do outro, para poder

entender a sua reação, os seus sentimentos e as suas emoções. Ter consideração positiva

incondicional identifica a sua capacidade de trabalhar com pessoas com as quais não se sente

identificado e a quem tão pouco devota afetividade. Essa competência exige facilidade para

motivar e desenvolver atitudes favoráveis ao trabalho dentro dos objetivos da escola, bem

como a capacidade para criar um clima organizacional que favoreça a concretização do

projeto educativo, razão de ser da escola, e, finalmente, implica o conhecimento e domínio de

dinâmica de pouco e, principalmente, uma preocupação permanente com as necessidades

humanas e o desenvolvimento das pessoas.

A competência técnica supõe compreensão e proficiência em métodos, processos,

procedimentos, técnicas de organização de trabalho, tomada de decisão e solução de

problemas.

No que diz respeito ao planejamento, a competência técnica exige o conhecimento de

técnicas e princípios utilizados na elaboração de planejamentos globais e setoriais, bem como

de processos de avaliação e controle das atividades administrativas e pedagógicas.

E, finalmente, a competência técnica exige que o profissional tenha conhecimento dos

princípios utilizados na elaboração de planejamentos e avaliação do ensino, bem como dos

métodos e técnicas didáticas.

Essas três competências são necessárias em todos os momentos e em todas as

atividades, do profissional que se propõe a gerir uma escola; O que pode variar é que, de

acordo com a situação, uma determinada competência pode vir a ser mais exigida do que a

outra, mas todas estarão presentes com maior ou menor intensidade no desenvolvimento de

uma gestão pró-ativa participativa e compartilhada.

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