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Gestão Escolar em uma Perspectiva Pedagógica na Rede Municipal

de Ensino de Blumenau

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PREFÁCIO

Blumenau é uma cidade excepcionalmente interligada com a pluralidade

sociocultural e política. Tem uma história marcada de lutas.

É certo que dentro dessa história consolidaram-se as Políticas Públicas, tendo como

debate a gestão educacional na perspectiva de uma nova Política Municipal de Educação.

A Secretaria Municipal de Educação, como um dos pilares fundamentais para a

execução da gestão educacional, preconiza quatro linhas prioritárias:

- Gestão Democrática.

- Regime de colaboração com os sistemas de ensino.

- Gestão do Financiamento Público.

- Ampliação na qualidade da Política Educacional.

Nessa ótica, temos o entendimento de que a participação efetiva de todos contribui

para uma educação democrática, nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira da

gestão.

A dimensão pedagógica muitas vezes é vista como ações técnico-administrativas e

com isso aspectos pedagógicos podem acabar sendo preteridos. No entanto, as experiências

aqui relatadas mostram o contrário. Evidenciam a importância dessa dimensão resultante de

conquistas realizadas no interior das unidades educacionais e com a participação da

comunidade escolar, conforme preconizado na Lei nº 9394/96 – LDBEN. Essa legislação

expressa o princípio constitucional de Gestão Democrática do ensino público, que incumbe às

instituições educacionais a elaborar e executar a sua proposta pedagógica, estabelecendo

assim o princípio da autonomia.

Assim, a Prefeitura Municipal de Blumenau, por meio da Secretaria Municipal de

Educação, proporcionam condições concretas para que as unidades educacionais exerçam o

princípio da autonomia e os princípios da prática pedagógica pautados na ética, na estética e

na política.

Nessa acepção, o Caderno Gestão Escolar em uma Perspectiva Pedagógica na Rede

Municipal de Ensino de Blumenau vem apresentar práticas de gestão vivenciadas na rede, na

busca por conduzir os leitores a reflexões acerca de como as dimensões pedagógica,

administrativa e financeira operaram nos espaços educacionais.

Para compor este Caderno publicaremos um artigo, quatro relatos de prática da

gestão municipal e dezenove relatos de experiência das gestões escolares. O artigo versa as

4

SUMÁRIO

Artigos

Notas sobre os fluxos da gestão escolar na atualidade: traçando linhas de uma gestão do

cuidado

Gicele Maria Cervi, Mirele Corrêa e Monique Cristina Francener Hammes Schütz

p. 07-18

Relatos

Formação continuada de profissionais da educação na Rede Ensino Municipal de Ensino

de Blumenau

Ione de Carvalho Almeida, Rosana Clarice Coelho Wenderlich e Simone Genske p. 19-27

A mudança de cultura da educação infantil a partir do olhar para a criança e sua

infância na Rede Municipal de Ensino de Blumenau

Regiani Francez Novak e Teresinha Fatima Fachini Cavaletti p. 28-37

As interações entre o centro de educação infantil – CEI Anton Max, a E.B.M. Quintino

Bocaiúva e a comunidade.

Débora Cristina Rehfeldt, Rita de Cássia Machado Cordova Maske e Rosana Luvizotto Lessa

p. 38-46

Gestão compartilhada: plano de ação coletivo do CEI Bertha Müller

Joyce Christiane Hochheim Schlickmam e Solange Dias de Aragão p. 47-51

Projeto Fora da Hora: vivências da Escola Básica Municipal Gustavo Richard

Alessandra de Souza Fontanelli, Anabela Maria Morsch Schillingmann e Elizete Gomes

Nardi p. 52-56

Cabideiro Solidário: uma experiência sensível na educação infantil do CEI Dr. Wilson

Gomes Santiago

Janainna da Silva, Julia Patrícia Noriler Marchalek e Simone Viera da Silva p. 57-66

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notas sobre os fluxos da gestão na atualidade e os relatos da Secretaria Municipal de

Educação abordam a formação continuada dos profissionais da educação em nível municipal,

a mudança de cultura da educação infantil a partir do olhar para a criança, os letramentos no

processo de ensinar e de aprender e os Clubes de Ciências como espaço de educação

científica. Os relatos das instituições de ensino tratam de gestão compartilhada, gestão de

tempos e espaços, olhar sensível ao outro, planejamento educacional acerca da aprendizagem,

projeto político pedagógico e gestão democrática, robótica, registro de vivências na educação

infantil, memórias, formação continuada no lócus de trabalho, revitalização de espaços,

educação ambiental, inclusão e grupo de estudo de pais.

Com essa publicação objetivamos socializar boas práticas de gestão desenvolvidas

na Rede Municipal de Ensino, acreditando que essas possam inspirar cada vez mais os

profissionais da educação na construção de bases para que o sujeito possa estar apto a

aprender e a enfrentar novos desafios ao longo de sua vida. Dessa forma, os trabalhos e os

documentos que integram essa coletânea mostram que o papel da educação na

contemporaneidade deve estar pautado na qualificação intelectual e humana e no

desenvolvimento da educação integral das crianças, adolescentes, jovens e adultos da Rede

Municipal de Ensino de Blumenau.

Desse modo, o poder executivo mantém um olhar voltado para as unidades

educacionais, ofertando novas possibilidades para a qualificação profissional, uns dos grandes

desafios para os gestores públicos. O atual Plano Municipal de governo incorpora todas as

ações nessa perspectiva, uma vez que a escola é uma das instituições promotora de

competências para uma vida plena.

Do exposto, agradecemos a todos que se dedicaram em relatar práticas pedagógicas

diferenciadas que vêm ocorrendo no interior de suas unidades, que estabelecem diferentes

relações com o objeto do conhecimento na produção dos saberes.

Prefeitura Municipal de Blumenau

Secretaria Municipal de Educação

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SUMÁRIO

Artigos


cuidado


p. 07-18

Relatos


de Blumenau








p. 38-46





Nardi p. 52-56


Gomes Santiago


4

SUMÁRIO

Artigos


cuidado


p. 07-18

Relatos


de Blumenau








p. 38-46





Nardi p. 52-56


Gomes Santiago


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Reorganização de turmas: um desafio para a aprendizagem na Escola Básica Municipal

Henrique Alfarth

Mariza Ehalt Graciano e Roseli Reichert Passold p. 67-73

Projeto Político Pedagógico do CEI Emília Piske: a criança no mundo das linguagens –

as partilhas com as famílias e a formação continuada

Maristela Pitz dos Santos e Rosemari Formento Bonickoski p. 74-81

Escola Básica Municipal Lauro Müller: projeto de robótica educacional – Pequenos

Cientistas

Delvaine Pussinini e Marinéia da Rosa de Souza Voltolini p. 82-91

Livro de vivências: possibilidades de escrever, dizer, narrar as experiências das crianças

do CEI Hilca Piazera Schnaider

Diana Sueli Vasselai Simão e Coletivo do CEI Hilca Piazera Schnaider p. 92-99

Resgatando memórias da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger: aprendendo com o Projeto

Poncã

Cyntia Fabiana Laube, Marília Emmendörfer Hammes, Marilse Cristina Waldrich Locatelli e

Coletivo Pedagógico da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger p. 100-108

Formação continuada na educação infantil: CEI Irmgard Zoschke

Alexandra de Souza e Silva Hausmann e Vanderléia Buchling p. 109-113

O desenvolvimento de letramentos para os processos de ensinar e de aprender: projetos

e programas da Secretaria Municipal de Educação de Blumenau

Caique Fernando da Silva Fistarol, Janete Raquel Pavlak Bloemer e Paulo Jaques Funke

p. 114-123

O ensinar e o aprender sob uma nova perspectiva na E. B. M. Profª. Nemésia Margarida

Salete Rosá Panini p. 124-129

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Projeto Político Pedagógico itinerante: a gestão democrática no Centro de Educação

Infantil Max Scheidemantel

Abdul Joari Lima e Rosa Maria Fabiciack Schimoller p. 130-134

Formação continuada em serviço na E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva

Gizéli Coelho e Jaime Bachmann p. 135-142

A transformação dos espaços no CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim

Gabriele Krause, Sandra Aparecida Azzolini Pool e Silvana Cardoso Wichinheski p. 143-149

Clubes de Ciências como espaços de educação científica: a experiência da Rede

Municipal de Ensino de Blumenau

Celso Menezes p. 150-158

Escola Criativa e Sustentável: o percurso da E. B. M. Visconde de Taunay

Jeane Pitz Pukall e Vera Lúcia de Souza e Silva p. 159-168

Mãos que falam: trabalhando com Libras no CEI Professora Elzira Hornburg

Ana Carla Miguel Figueredo, Izabel Cristina dos Santos Ribeiro, Janete Gomes Americano,

Patrício Fernando Veja Garrao e Sônia Maria Dias Aragão p. 169-174

A educação ambiental no cotidiano da Escola Municipal Alwino Dorow

Macilene Venturi p. 175-180

Gestão escolar com foco nas vivências formativas no cotidiano dos professores do CEI

Professora Lenyr Peiter Starke

Sandra Denise Pagel p. 181-192

Grupo de Estudo de Pais: um projeto de construção e parceria entre CEI Professora

Maria Zimmermann e pais

Cláudia Cristina Florência Belegante Augustin e Loraci Juliana Pacher p. 193-198

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NOTAS SOBRE OS FLUXOS DA GESTÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE:

TRAÇANDO LINHAS DE UMA GESTÃO DO CUIDADO

Gicele Maria Cervi1 Mirele Corrêa2

Monique Cristina Francener Hammes Schütz3

Discutir a escola e a gestão na escola é mover-se nos fluxos da sociedade de controle.

Nesse artigo, localizamos a invenção da escola na modernidade e suas atualizações na

contemporaneidade. Apresentamos modulações da empresa à escola e do administrador ao

gestor.

Buscamos fazer um exercício, um exercício de pensamento sobre a escola disciplinar e

a administração para as modulações da sociedade de controle com a escola em redes e o

gestor. Um gestor que se movimenta entre ser polícia de si e dos outros.

Enveredamos a traçar possibilidades na/com os modos de ser gestor.

1 ESCOLA E GESTÃO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DE CONTROLE:

ALGUMAS LOCALIZAÇÕES

A escola é uma invenção moderna, que não apareceu de súbito, mas reuniu e

instrumentalizou uma série de dispositivos que emergiram e se configuraram a partir do

século XVI, concebida com o objetivo de atender a um conjunto de demandas específicas: a

modernidade. (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992). Portanto, a escola não existiu sempre e

como instituição, inventada, tem uma finalidade.

A modernidade marca a consolidação de uma nova era social, caracterizada pela

urbanização crescente, a estruturação territorial dos estados, as novas formas de saber

1Doutora em Ciências Sociais pela PUC-São Paulo. Docente e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado em Educação, da Universidade Regional de Blumenau-FURB. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas de Educação na Contemporaneidade da Linha Educação, Cultura e Dinâmicas Sociais. E-mail: [email protected] 2 Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau-FURB. Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Integrante do Grupo de Pesquisa Políticas de Educação na Contemporaneidade (FURB) e PHALA-Grupo de Pesquisa em Educação, Linguagem e Práticas Culturais (UNICAMP). E-mail: [email protected] 3 Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau-FURB. Integrante do Grupo de Pesquisa Políticas de Educação na Contemporaneidade (FURB). E-mail: [email protected]

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denominadas científicas, o descobrimento de novas terras como a América e a divisão do

cristianismo europeu ocidental (DUSSEL; CARUSO, 2003).

Devido a tais mudanças, uma nova economia emerge relações sociais inéditas e novas

identidades como capitalistas e operários entram em cena. Com a Revolução Industrial, a

Revolução Francesa e o movimento intelectual denominado Iluminismo, inicia-se o progresso

e a separação entre a Igreja e o Estado, causando grandes transformações, novas demandas e

inseguranças.

As iniciativas de educação popular que, até então, restringiram-se a obras de caridade

de caráter privado, “aparecem como a nova ferramenta para a produção em massa da

obediência, no contexto de populações que migravam, cidades que cresciam

descontroladamente e ritmo de crescimento acelerado” (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 108-

109).

O poder disciplinar, nesse contexto, instaura-se para “adestrar as multidões confusas,

móveis, inúteis de corpos e forças para uma multiplicidade de elementos individuais”

(FOUCAULT, 2014, p. 167). Segundo Foucault (2014, p. 167), o poder disciplinar “é com

efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’;

ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”. O poder disciplinar

separa, analisa, diferencia, leva seus processos de decomposição até às singularidades

necessárias e suficientes (FOUCAULT, 2014).

O poder disciplinar vai intervir incessantemente, desde o primeiro instante, desde o

primeiro gesto, desde o primeiro esboço. Tem-se uma tendência de intervir no nível do que

acontece, no momento em que a virtualidade está se tornando realidade. O poder disciplinar

sempre tende a intervir previamente, antes até do próprio ato, se possível, e isso por meio de

um jogo de vigilância, de recompensas, de punições, de pressões, que são infrajudiciárias

(FOUCAULT, 2006).

A disciplina “fabrica” indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os

indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício. É um poder

modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente. O

sucesso do poder disciplinar se deve sem dúvida ao uso de dispositivos como o olhar

hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é

específico: o exame (FOUCAULT, 2014).

Com as primeiras práticas de educação evidencia-se que o poder disciplinar e suas

técnicas foram, pouco a pouco, se difundindo em larga escala e penetraram a sociedade dos

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séculos XVI e XVII, tomando no século XVIII a grande forma geral – poder político/corpo

individual – (FOUCAULT, 2006) e inventaram as instituições de confinamentos, como a

escola.

É este contexto, “de extensão progressiva dos dispositivos de disciplina ao longo dos

séculos XVII e XVIII e sua multiplicação por meio do corpo social” (FOUCAULT, 2014, p

202), que Foucault chamou de sociedade disciplinar e na qual a escola foi inventada.

Paralelamente, uma nova estratégia de poder emerge, denominada por Foucault (2008)

de biopoder ou biopolítica. É uma estratégia

[...] que não exclui a técnica disciplinar, mas que a embute que a integra que a modifica parcialmente e que, sobretudo, vai utilizá-la implantando-se de certo modo nela. [...] Essa nova técnica não suprime a técnica disciplinar simplesmente porque é de outro nível, esta noutra escala, tem outra superfície de suporte e é auxiliada por instrumentos totalmente diferentes. (FOUCAULT, 1999, p. 288-289).

A biopolítica é a maneira pela qual o poder tende a se transformar, entre o fim do

século XVIII e o começo do XIX, a fim de governar não somente os indivíduos por meio de

procedimentos disciplinares, mas toda a população.

A população apareceu como objetivo final de governo, para melhorar a sorte,

aumentar sua riqueza, sua duração de vida, sua saúde, através de campanhas e técnicas que

vão agir indiretamente sobre ela. A população é fim e instrumento de governo. Também será

o objeto que o governo deverá levar em consideração em suas observações, em seu saber,

para conseguir governar efetivamente de modo racional e planejado (FOUCAULT, 2003).

Com o final da Segunda Guerra Mundial, novos processos de reordenação adquirem

consistência. Dentre eles as tecnologias eletrônicas e digitais, uma organização social baseada

no capitalismo mais dinâmico do fim do século XX e início do XXI, regido pelo excesso de

produção e pelo consumo exacerbado, pelo marketing e pela publicidade, pelos fluxos

financeiros em tempo real e pela interconexão em redes globais de comunicação (SIBILIA,

2012). Para designar esse momento, Gilles Deleuze (1992) utilizou a expressão “sociedade de

controle”.

Deleuze (1992) situou a sociedade de controle como procedente da organização dos

grandes meios de confinamento da sociedade disciplinar. Na sociedade de controle, diferente

da sociedade disciplinar, o essencial não é mais uma assinatura nem um número, mas uma

cifra. A cifra é uma senha, que marca o acesso à informação, ou a rejeição. Não se está mais

diante do par massa-indivíduo. Os indivíduos tornaram-se “dividuais”, divisíveis, e as massas

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tornaram-se amostras, dados, mercados ou “bancos”. O dinheiro é o que talvez melhor

exprima a distinção entre as duas sociedades.

Segundo Deleuze (1992), o capitalismo atual é dirigido para o produto, isto é, para a

venda ou para o mercado, e não para a produção. Por isso ele é essencialmente dispersivo. A

fábrica cedeu lugar à empresa. A família, a escola, o exército e a fábrica não são mais espaços

analógicos distintos que convergem para um proprietário, Estado ou potência privada, mas

são agora figuras cifradas, deformáveis e transformáveis, de uma mesma empresa que só tem

gerentes.

Outra característica dessa sociedade é a entronização da empresa como uma instituição

modelo, que contagia as demais instituições, assim como a escola e os corpos que por ela

circulam. Propaga-se um culto da performance ou do desempenho individual, que deve ser

cada vez mais destacado e eficaz. O comportamento passa a ser medido por critérios de custo-

benefício e outros parâmetros mercadológicos, que enfatizam a capacidade de diferenciação

de cada indivíduo na concorrência com os demais (DELEUZE, 1992).

Da modernidade até os nossos dias a escola mantém traços disciplinares, modifica e

atualiza as estratégias, aperfeiçoando e inovando as tecnologias e espaços na sociedade de

controle (DELEUZE, 1992; CERVI, 2010).

Se a escola, tal qual nós a conhecemos, não existiu sempre, as práticas discursivas

sobre ela não foram sempre às mesmas. Modulações da empresa para escola, das teorias de

administração para as teorias da administração escolar, da crise da administração para quase

extinção do administrador escolar e dele para a reforma pela gestão democrática, demonstram

que o diretor/administrador escolar da sociedade disciplinar não cabem mais nessa sociedade,

e nela inventa-se o gestor (CERVI, 2013).

A emergência do discurso da gestão democrática, a necessidade da institucionalização

da democracia como regime político, como desejo de todos, e como possibilidade de pensar

as escolas públicas e as relações que nelas se constituem, contribuem para a formação do

gestor escolar (CERVI, 2013).

A partir da década de 1980, no Brasil, amplia-se a escola pública e em meio a duras

críticas a ditadura, autoritarismo, tecnicismo, falta de liberdade, autonomia, participação,

multiplicam-se as produções sobre a escola e a democracia. Esses discursos começam a

adentrar nas escolas e nos cursos de formação de professores (CERVI, 2013).

O discurso sobre democracia também marcou a legislação, em especial a Constituição

Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação nº 9394 de 1996, e muitos

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outros documentos produzidos e divulgados pelo Ministério da Educação. As políticas de

educação delineavam certa racionalidade para uma escola democrática, provocada por

vivências, leituras e documentos. Então, projeta-se o gestor escolar democrático.

O governo dos corpos transformou-se em um processo individualizado de gestão e

administração do corpo. “E para administração das escolas: gestão democrática. [...] Com o

objetivo de tornar invisível, fazer circular, fazer participar, diluir, incluir, descentralizar,

responsabilizar, democratizar, controlar e governar” (CERVI, 2013, p. 57). Pois, nessa

sociedade denominada por Deleuze (1992, p. 5), sociedade de controle, “o controle é de curto

prazo e de rotação rápida, mas também contínuo e ilimitado, ao passo que a disciplina era de

longa duração, infinita e descontínua. O homem não é mais o homem confinado, mas o

homem endividado”. A passagem da sociedade disciplinar para a de controle anuncia as modulações da passagem do administrador para o gestor, uma passagem em que convivem as conveniências, uma passagem em que uma não elimina a outra, a qualificação marca a sociedade disciplinar, convive com outras e sempre mais qualificações como também convive com as certificações da sociedade de controle. É a passagem do diretor como intelectual condutor da massa, para o divíduo consciente e esclarecido que conduz e se conduz, para a aprendizagem do conduzir-se e conduzir o outro dentro da norma (CERVI, 2013, p. 132, grifo do original).

Segundo Cervi (2013) a escola democrática e a gestão democrática são dispositivos

que articulam a nova utopia de salvação da escola. Não se trata de negar a democracia, mas,

salientar que ela pode funcionar para isso e aquilo. Tanto pode se caracterizar como tempos

de construir coletivamente, como, pode funcionar como captura.

Numa sociedade que pretende controlar tudo e todos, em que todos são polícias de si e

dos outros, nas escolas acontece um extenso exercício de ortopedia do corpo em situações de

participação, autonomia e exercício do que se aprende por democracia. Uma ortopedia que

implica uma imobilização, obediência, submissão, controle. Uma instituição que ao mesmo

tempo busca construir a ideia de que é preciso ser gestor e que ser gestor é estar em

movimento, participar, alterar, transformar. Movimentos que mantém os gestores sempre

preocupados e ocupados, seguindo um fluxo quase mecanizado de demandas, expectativas,

indicadores que vão esvaziando e minimizando a potência de sua figura frente à ação

educativa.

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2 ENTRE A GESTÃO DE POLÍCIA E A GESTÃO DO CUIDADO:

ESTRATÉGIAS DE FUGA

Ou se tem chuva e não se tem sol, ou se tem sol e não se tem chuva!

Ou se calça a luva e não se põe o anel, ou se põe o anel e não se calça a luva! Quem sobe nos ares não fica no chão, quem fica no chão não sobe nos ares. É uma grande pena que não se possa

estar ao mesmo tempo nos dois lugares! Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

ou compro o doce e gasto o dinheiro. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo…

e vivo escolhendo o dia inteiro! Não sei se brinco, não sei se estudo,

se saio correndo ou fico tranquilo. Mas não consegui entender ainda qual é melhor: se é isto ou aquilo.

[Cecília Meireles, 1990]

Na seção anterior discutimos a invenção da escola e suas atualizações, bem como

modulações dos discursos sobre gestão. O gestor que vai carregando o corpo disciplinador do

diretor, tal-qualmente vai atualizando sua função junto a outros dispositivos que vão

aparecendo nesse tempo: a democracia, a participação, a regulação, a tecnologia, a avaliação e

a performatividade.

Conforme o sociólogo inglês Stephen Ball (2003), a performatividade se instaura

como uma cultura na medida em que é uma tecnologia e um modo de regulação dos corpos

que empregam formas de julgamento, comparações e exposições, tomados respectivamente

como meio de controle, de desgaste e de mudança.

Na atual sociedade neoliberal4, vemos crescer um discurso de poder que se articula por

meio da accountability5e da competição. Forjando identidades voltadas a uma lógica do

desempenho, conferindo ao conhecimento um valor cada vez mais performático a ser visível e

medido. Diferente do que acontecia na sociedade disciplinar (FOUCAULT, 2014), em que a

4 A principal característica dessa racionalidade é pautar nossa forma de vida pelo modo econômico. No que tange ao indivíduo, isso requer um investimento em suas capacidades, em seu capital humano para que tenha condições de concorrer no mercado competitivo, por isso ele precisa ser empresário de si mesmo (TRAVERSINI, 2012). 5Accountability – termo que Stephen Ball, dentre outros autores, usa, e que na língua portuguesa pode ser traduzido como responsabilidade com ética e que remete à obrigação de membros de um órgão administrativo ou representativo de prestar contas a instâncias controladoras ou a seus representados.

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forma de controle era a potência da vigilância, esse novo dispositivo trata-se da incerteza de

saber quem é o vigia e “da instabilidade de ser julgado de diferentes maneiras, por diferentes

meios, por meio de diferentes agentes” (BALL, 2010, p. 39).

Ball (2006) explica que essas transformações recaem especialmente sobre o setor

público, onde as formas de emprego, as estruturas organizacionais, as culturas e os valores, os

sistemas de financiamento, os estilos de administração que faziam parte de um Estado de

Bem-estar Social passam para um Estado do Trabalho. O discurso fordista de produtividade e

planejamento é substituído por uma retórica de flexibilidade e empreendedorismo pós-

fordista, contribuindo para uma mudança também, do poder e controle Estatal que passou a

ser exercido por uma tecnologia a distância, pois que nessa sociedade esse poder não se

encontra mais centralizado no Estado, ele está capilarizado nas relações.

Onde antes predominava uma economia neotaylorista, focalizada na intensificação dos

sistemas de controle direto, o novo gerencialismo do Estado do Trabalho oferece um modelo

de organização centrada nas pessoas, permitindo maior produtividade e abertura para o

“espírito empreendedor”. Esse novo gerencialismo sai do setor privado e invade o setor

público, não podendo este ser mais visto com qualidades especiais que o distingam de um

negócio, de um mercado ou de um modelo comercial. O setor público, desde o século

passado, passa a ser reestruturado e reavaliado por discursos de excelência, efetividade e

qualidade, transformando valores e culturas, assim como, formando novas subjetividades

(CORRÊA, 2017).

Na escola, ele acaba entrando principalmente com vista a reestruturar o segmento dos

diretores, desmantelando os regimes organizacionais profissionais-burocráticos e sua

substituição por regimes empresariais-mercadológicos (BALL, 2006).

As escolas passam a ser submetidas à produção constante de dados sobre si mesmas

por meio das avaliações em larga escala e por meio de instrumentos dos mais variados

(provas, relatórios, formulários, diagnósticos, PPPs). Ball (2010, p. 45) ressalta ainda que com

essa cultura performática a gestão escolar vai mantendo-se preocupada somente com aquilo

que exige o mercado: competição, adequação, eficiência, produção. Assim, as instituições que

prestam “os melhores currículos são entendidos como os que garantem os melhores

desempenhos” (LOPES, 2006, p. 46). Para tanto, assim como empresas do setor privado, a

escola deve organizar seu currículo com base nos objetivos comportamentais, a estruturação

curricular com base nas competências e o planejamento do currículo com base na divisão de

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tarefas, engendrando mecanismos de controle tanto dos docentes quanto dos discentes, de

forma a garantir a eficiência e a eficácia dos sistemas de ensino (LOPES, 2006).

Mecanismos de controle que provém de uma vigilância policial extenuante. Mas

“como estar aí sem me tornar isso? Como estar aqui sem ter a conduta de polícia?” (CERVI,

2013, p. 189).

Motivadas por essas provocações queremos pensar formas de criar/percorrer um

contrafluxo, que nos faça romper a linha ou traçar fugas, suspender a função máquina/polícia

da gestão articulada a uma forma de governo que nos sujeita a uma condição de vida

neoliberal. Pensarmos numa função máquina de guerra, capaz de resistir às tecnologias de

assujeitamento e ao mesmo tempo, nos dar uma condição de autoria sobre a vida e sobre os

processos de constituição do sujeito que a escola agencia. Resistências em movimento.

Queremos sugerir a tematização da experiência pedagógica com novas cifras e para

tanto nos apoiamos no conceito de “cuidado de si” desenvolvido pelo pensador francês

Michel Foucault, como ferramenta para propor uma “gestão do cuidado”, enquanto caminho

para repensar e praticar a educação de outros modos.

Tal conceito vai aparecer nas últimas obras de Foucault, mais especificamente no

curso ministrado ao Collège de France em 1982, “A Hermenêutica do Sujeito”. Época esta,

em que Foucault encontra-se preocupado com os jogos de verdade que vão constituindo o

sujeito ao longo de suas relações. Que buscam um “deslocamento das práticas de governo dos

vivos para o governo ético de si mesmo, indagando a potencialidade da noção de cuidado de

si na concretização de novas formas de vida para além da genealogia da sujeição” (FREITAS,

2010, p. 169). O pensador faz esse estudo remetendo-se as práticas de si experienciadas pelas

civilizações greco-romanas e evidencia “um exercício de si sobre si mesmo através do qual se

procura se elaborar, se transformar e atingir certo modo de ser” (FOUCAULT, 1984, p. 01).

Um modo de ser pautado na liberdade como uma ética-política, um cuidado de si apontado

como uma potência instituinte imanente à vida. Relendo o aforismo socratiano “Conhece-te a

ti mesmo”, para “cuida-te de ti mesmo”, Foucault desenvolve um pensamento no qual

legitima a necessidade de conhecer-se a si para cuidar de si mesmo, o que permite “o

conhecimento de certo número de regras de conduta ou de princípios que são

simultaneamente verdades e prescrições. Cuidar de si é se munir dessas verdades: nesse caso

a ética se liga ao jogo da verdade” (FOUCAULT, 1984, p. 04).

O cuidado de si é uma prática social, uma maneira ativa própria de se conduzir no

mundo, na busca ética pela liberdade e não pela sujeição, o que implica estabelecer consigo

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mesmo certa relação de domínio, de controle, com vistas a saber o que melhor lhe convém,

por meio de quais tomadas de decisões. São práticas sobre si que “vão formar no indivíduo

determinadas atitudes ou disposições consideradas necessárias para enfrentar os

acontecimentos da existência” (FREITAS, 2010, p. 178). De maneira nenhuma, o cuidado de

si vincula-se a uma prenuncia moral cristã de renúncia de si e nem a uma prática narcisista

egocêntrica ou hedonista. Do mesmo modo que não é uma resposta às questões do tempo

presente, não é a saída, mas, possibilidades de pensar com Foucault (1984) quando afirma que

o cuidado de si implica uma relação complexa com o outro. E ainda vai dizer que na Grécia

Antiga o filósofo exercia um papel fundamental na política, porque se ocupava com o outro,

preocupava-se em conduzi-lo eticamente “dentro desta perspectiva, o cuidado de si aparece

como uma condição pedagógica, ética e, também, ontológica para a constituição do bom

governante” (FOUCAULT, 1984, p. 09).

Podemos tomar a função do gestor na contemporaneidade, tal qual a função do

filósofo grego. Nela e provocadas por ela pensamos que o gestor está aí para mobilizar um

estranhamento, uma inquietação, para provocar um desassossego, para fazer o seu entorno

perceber, e aqui inclui toda a comunidade escolar – que é olhar para si para poder exercer a

função de educar o outro. É cuidar de si para cuidar do outro. Práticas que exigem o que

Foucault (1984) vai chamar de exercício de “espiritualidade”. Que é toda uma disposição

corporal, uma atenção com o próprio corpo, um cuidado com a saúde física e mental, um

distanciamento dos conflitos e dos desgastes, uma postura de escuta de si e do outro, um zelo

com o uso da palavra, um olhar atento para a formação estética, uma disposição para o

sensível, para o humano e inumano, para aquilo que nos toca, nos afeta, nos faz um “sujeito

da experiência” (LARROSA, 2002).

Isso equivale a dizer que o cuidado de si não nos afasta do mundo. Ao dirigir a atenção para si, o que se busca é avaliar o lugar que se ocupa no mundo e o sistema de necessidades no qual o sujeito se encontra vinculado. O cuidado de si configura-se como um princípio ordenador de nossas ações. Longe de nos isolar da comunidade humana, ele aparece precisamente como um modo de manter nossas ações nos limites e formas consideradas convenientes, ou seja, uma maneira de abordar a formação humana no registro ético (FREITAS, 2010, p. 179).

Estrategizar a vida. Prover experiências com aquilo que está aqui no tempo presente de

maneira a nos tornar mais leves e sensíveis, talvez, possa ser uma linha de fuga àquela

formação que solapa nossa singularidade, que dissipa nossos coletivos, que individualiza e

minimiza nossas potências criativas, que estimula a competição e o dissenso. Talvez, pensar

uma “gestão do cuidado” possibilite uma fuga à formação que nos homogeneíza, uma fuga às

16

qualificações que nos enquadram em funções estéreis e nos esteriliza. Acordando com Freitas

(2010, p. 179), “o que está em questão não é revelar/decifrar a verdade do sujeito, mas decidir

o que fazer com o que se é e como realizar o que se é. A finalidade é evidenciar formas de

exercício da liberdade. Saber, simplesmente, que sempre podemos ser outros; podemos

estranhar nossas figuras atuais”.

A gestão na escola pode ser muitas coisas: pilhas de papéis, responsabilidades, afetos,

pressões por bons resultados nas avaliações de larga escala, formação humana, aprendizado,

ausência de professores, competição, formação de coletivos, problemas na formação,

invenções, falta de recursos financeiros, falta de tempo, falta de estudo, possibilidades, zelo,

experiências, inércia, desassossegos, individualismos, cuidado de si e com o outro. A gestão

não se resume a um verbo de estado que a torna pequena e fascista. A gestão é multiplicidade,

carregada de preposições... e...e...e, está nos fluxos, nos movimentos e nas transições. Por

tanto, não é isso ou aquilo, supracitando Cecília Meireles (1990), mas é entre isso e aquilo.

Um entre que arrasta tudo, que hibridiza as linhas, mescla os fluxos. As linhas estão todas ali,

tencionando os dualismos, colocando-nos de um lado a outro. Cabe a nós criamos formas de

percorrermos fluxos mais transeuntes, mais fugitivos às linhas duras do sistema. Percorrermos

fluxos mais criativos e inventivos de vida. Vida como obra de arte, assim dizia Foucault

(1984). Gestão é uma possibilidade de ver a disposição cuidadosa dos objetos. Tal qual nos

provoca Lapoujade (2017) no livro “Existências Mínimas”,

Penso em uma criança que dispôs diversos objetos, grandes e pequenos, cuidadosamente, longamente, de uma maneira que ela achou bonita e ornamental, sobre a mesa de sua mãe, para “agradá-la”. A mãe chega. Tranquila, distraída, pega um dos objetos do qual ela vai precisar, recoloca outro no seu lugar de sempre, e desfaz tudo. E quando as explicações desesperadas que acompanham os soluços contidos da criança lhe revelam a extensão do seu pouco caso, ela exclama desolada: ah, meu amor, eu não vi que era alguma coisa!

No desejo de que cada gestor consiga “ver que era alguma coisa”. No desejo que ao

ver que era alguma coisa possamos reduzir as violências.

17

REFERÊNCIAS

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19

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE BLUMENAU

Ione de Carvalho Almeida6 Rosana Clarice Coelho Wenderlich7

Simone Genske8

1 INTRODUÇÃO

Pesquisas apontam para o baixo desempenho dos estudantes quanto aos

conhecimentos escolares, por isso a formação continuada vem sendo questionada no Brasil

(GATTI; BARRETTO, 2009). Essa situação coloca o professor no centro das críticas e dos

debates educacionais. Por outro lado, espera-se que o professor seja o promotor das mudanças

necessárias para alcançar um ensino de boa qualidade (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).

No entanto, o desempenho de estudantes não é de responsabilidade única do professor,

uma vez que a aprendizagem perpassa por dimensões diversas, para além da sala de aula,

como gestão escolar, contexto social e familiar, desenvolvimento profissional e outros. No

que diz respeito ao trabalho do professor, a formação continuada é um dos aspectos que

favorece o ensinar e o aprender, é uma das formas de investimento na profissionalização

desse profissional (FREITAS, 2002; NÓVOA, 2017; SOUZA, 2006).

Nóvoa (2017) alerta para a complexidade da profissão professor. Enfatiza que a base

da formação desse profissional é o conhecimento científico e cultural. O autor defende um

professor pesquisador, que conheça a realidade educacional, que publique seus estudos e seus

Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2018). Especialista em Qualidade na

Comunicação pela Universidade Regional de Blumenau (1998). Graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (1993). Atualmente atua no Setor de Avaliação, Pesquisa, Estatística e Formação Continuada na secretaria municipal de educação de Blumenau. E-mail: [email protected]

Mestranda em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (2018). Especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional ICPG - Uniasselvi (2006). Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau (2001). Atualmente atua no Setor de Avaliação, Pesquisa, Estatística e Formação Continuada na Secretaria Municipal de Educação de Blumenau. E-mail: [email protected] Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (2017). Especialista em Gestão Pública Escolar

e Educação com Qualidade pela Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas (2009). Especialista em Pedagogia Gestora com Ênfase em Administração, Supervisão e Orientação Escolar pela Associação Catarinense de Ensino (2007). Especialista em Língua e Gramática: Estudos Linguísticos e Literários pelo Centro Universitário de Jaraguá do Sul (2004). Graduada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau (2002). Atualmente atua no Setor de Avaliação, Pesquisa, Estatística e Formação Continuada na Secretaria Municipal de Educação de Blumenau. E-mail: [email protected]

20

posicionamentos educacionais, visando à transformação de práticas e ao fortalecimento da

profissão publicamente.

Acerca da formação continuada, Souza (2006, p. 485) recomenda investimento em

“políticas educacionais e propostas de formação continuada a fim de melhorar as condições

gerais de trabalho [...]” nas unidades educacionais. Nesse sentido, é indispensável a

implementação de políticas de valorização e de formação de profissionais na busca da

melhoria dos processos educacionais.

Nessa acepção, este relato visa elucidar o desenvolvimento da formação continuada de

profissionais da educação na Rede Municipal de Ensino de Blumenau (RME) nos últimos 5

(cinco) anos.

2 FORMAÇÃO CONTINUADA: REFLEXÕES TEÓRICAS

Essa seção realiza algumas reflexões teóricas sobre a formação continuada com base

em Gatti e Barretto (2009), Davis, Nunes e Almeida (2011) e Imbernón (2010) em uma

interface com a legislação federal e municipal.

Entende-se por formação continuada os processos formativos que promovem

reflexão sobre o trabalho docente durante a trajetória profissional (GENSKE, 2017).

Conforme Imbernón (2010, p. 115), a formação continuada de profissionais da educação

consiste em “[...] toda intervenção que provoca mudanças no comportamento, na informação,

nos conhecimentos, na compreensão e nas atitudes dos professores em exercício”.

Há muitas possibilidades de estruturação da formação continuada, a saber:

[...] horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância [...] grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional [...]. (GATTI, 2008, p. 57).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a Formação

Continuada estabelecem formação continuada aos profissionais da Educação inserida na

jornada de trabalho (BRASIL, 2015a; BRASIL, 2015b). O Plano Nacional da Educação

21

(PNE) e a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica também

determinam formação continuada a esse público (BRASIL, 2014; BRASIL, 2016).

Em sintonia com o cenário nacional, a formação continuada é respaldada no Plano

Municipal de Educação (PME) e no Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público

Municipal na cidade de Blumenau (BLUMENAU, 2015; BLUMENAU, 2007). Os

professores possuem Hora-Atividade Extraclasse (HAE) conforme o decreto Nº 96452/2012,

na qual realizam atribuições

[...] de planejamento, elaboração e acompanhamento de projetos, avaliação da produção dos educandos, pesquisa, formação continuada, reuniões pedagógicas, confecção de material didático-pedagógico, estabelecimento de estratégias para alunos de menor rendimento escolar e ao atendimento a alunos, pais ou responsáveis e à comunidade, bem como ao preenchimento de registros, elaboração de relatórios e demais atividades previstas no projeto político-pedagógico de cada unidade. (BLUMENAU, 2007, s./p.).

Um ponto de destaque é que a Rede Municipal de Ensino de Blumenau gerencia a

sua própria formação continuada com base no Sistema Municipal de Avaliação Institucional

Participativa (SIMAIP), sem contar com agência formadora (GENSKE; CERUTTI;

RAUSCH, 2016). O SIMAIP, instituído pela Lei Complementar 910/2013, tem como objetivo

“[...] realizar uma avaliação de caráter formativo que, no decorrer do processo, qualifique a

gestão das unidades educacionais, melhore a qualidade do ensino e gere dados e informações

acerca da realidade de cada unidade educacional” (BLUMENAU, 2013, s./p.). Conforme

Genske (2017), com esses dados e informações é possível verificar as necessidades

pedagógicas e planejar a formação continuada. Romanowski (2007, p, 138) salienta que “para

o sucesso de um programa de formação continuada, é importante a realização de diagnóstico

das necessidades formativas [...]” dos profissionais.

Dessa maneira, observa-se que a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) está

conectada com pesquisadores do campo da formação continuada e com o PME, pois o

documento estipula

[...] dar continuidade ao processo de avaliação institucional adotadas no município, aprimorando os instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos profissionais da Educação e o aprimoramento da gestão democrática. (BLUMENAU, 2015, s./p.).

Nesse sentido, a formação continuada da RME passou também a ser balizada pela

participação de gestores, professores e funcionários por meio da Avaliação Institucional

22

Participativa. À medida do possível, a SEMED tem buscado atender às necessidades das

equipes pedagógicas da educação básica, guiando-se por dados da avaliação e por diálogo

com profissionais da educação.

3 LUGARES INSTITUÍDOS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO

A formação continuada na RME se dá em duas configurações: na unidade

educacional e externa a esse espaço. No espaço educacional são desenvolvidos momentos de

reunião pedagógica, de conselho de classe, de Hora-Atividade Extraclasse (HAE) do

professor e de Hora Planejamento e Estudo do Coordenador Pedagógico (HPE). As formações

externas ao local de trabalho se subdividem em: encontros previstos no calendário escolar,

com dispensa das crianças e dos estudantes; encontros formativos com profissionais da

educação: HAE, com professores e HPE, com coordenadores pedagógicos; reuniões de

trabalho, com gestores e formações acerca de programas em parceria com o governo federal e

o municipal.

No primeiro caso, a equipe pedagógica escolar é a responsável pelo planejamento e

pela formação continuada em serviço; no segundo, a SEMED, por meio de contratação de

profissional formador ou pela própria equipe pedagógica que atua na secretaria, é quem a

oferta.

Nessa seção serão abordadas somente as formações promovidas pela SEMED.

3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, reconhecida como direito da

criança e dever do Estado, por meio dos dispositivos legais, concebe a criança como sujeito

histórico e de direitos.

A concepção de criança, nesse contexto, requer compreender a real importância da

definição das especificidades pedagógicas para essa faixa etária. Isso implica reconhecer o

direito da criança de viver cada tempo como um tempo único e de planejar espaços onde as

interações e as brincadeiras sejam os eixos norteadores das ações pedagógicas.

23

Partindo desses pressupostos, faz-se necessário delinear quem são os profissionais da

educação infantil e quais seus percursos formativos. Conforme a LDBEN, “[...] “A formação

de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura

plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e

nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade

normal”. (BRASIL, 2017, s/p).

Assim, a continuidade desse processo formativo permeia o planejamento anual

realizado pela SEMED para uma formação continuada dos profissionais da educação na

constante busca por uma educação de qualidade para as crianças.

Nesse sentido, torna-se necessário compreender que a maneira pela qual as crianças

comunicam-se, expressam-se e interpretam o mundo a sua volta são permeadas por

linguagens, portanto, é por meio das linguagens que as manifestações infantis se fazem

presentes. Sob essa ótica, a formação continuada da RME busca elaborar sua proposta na

ampliação de repertório cultural de seus profissionais, cunhada por uma educação mais

humana, no qual o sensível e o inteligível permeiam uma leitura crítica do mundo. (DUARTE

JR. 2000, p.132)

A compreensão de uma formação continuada que seja reflexiva na ação de ensinar e

de aprender, em uma relação democrática e de reciprocidade, torna-se fundante das ações

definidas por essa secretaria. Portanto, as formações continuadas dos profissionais da

educação infantil são planejadas em articulação com o ensino fundamental de forma a garantir

suas especificidades sem perder de vista a compreensão de uma educação básica outorgada

pelos dispositivos legais.

As ações de planejar esses tempos e espaços de formação para a RME estão pautadas

em definir os perfis de cada grupo, suas necessidades e anseios. O desenvolvimento de uma

formação continuada eficiente requer reflexão sobre a práxis e, principalmente, participação

de toda a comunidade escolar, pois a transformação da prática requer envolvimento na ação

(IMBERNÓN, 2010).

3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A SEMED, sabendo da importância da formação continuada ancorada na realidade

local, procura assegurar tempos e espaços para essa finalidade. Um dos grandes desafios é o

de organizar um calendário escolar que possibilite encontros em serviço.

24

As formações continuadas ofertadas aos diretores, aos coordenadores pedagógicos,

aos secretários escolares, aos agentes administrativos e ao grupo operacional (serviços gerais,

cozinheiras, zeladores), do ponto de vista do calendário escolar, são de fácil planejamento

logístico pela maior flexibilidade de horário e de possibilidade de saída desses profissionais

de seus locais de trabalho, tendo em vista que eles não atuam diretamente com os estudantes.

No entanto, o planejamento dessas formações continuadas mostra-se complexo ao se

considerar o perfil do formador e a ementa a ser desenvolvida. Isso porque a SEMED procura

levantar as necessidades desse grupo por meio do SIMAIP, das conversas com as equipes

gestoras em acompanhamento às unidades, além da própria percepção da SEMED, entre

outros.

Em relação aos professores, o município consegue assegurar uma parte da formação

em calendário escolar, com dispensa de estudantes, e outra, em HAE do professor. A

definição de ementa e de formador seguem a mesma lógica da formação dos gestores. Esses

encontros, ora são organizados por componentes curriculares, ora por junção de todos os

profissionais por meio de possibilidades formativas variadas, sejam em grandes grupos com

palestra, seminário, conferência, entre outros ou em pequenos grupos com troca de ideias e de

experiências, trabalho colaborativo, debates, entre outros. Além dessas formações, a SEMED

procura assessorar individualmente professores cujas equipes gestoras solicitam suporte

pedagógico para além da formação em serviço, no local de trabalho ou não. Também há

encontros regulares com formações pactuadas junto aos governos federal e municipal, a

exemplo, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em parceria com o

Ministério da Educação (MEC), na esfera federal e a Educação Ambiental, junto à Fundação

Municipal do Meio Ambiente (FAEMA), na esfera municipal.

A SEMED, ao planejar as formações, procura se sustentar no que preconizam

Imbernón (2002) e Marcelo García (1999) citados por André (2010), ao ponderarem que a

experiência educacional tem seu início ainda na vida estudantil, seguindo para a formação

inicial e prosseguindo ao longo da vida profissional. Nesse sentido, a secretaria prima por

uma formação continuada que possibilite aos profissionais da educação o aprofundamento do

conhecimento científico e pedagógico, no exercício da atividade educacional, para qualificar a

educação ofertada aos estudantes e promover o desenvolvimento profissional.

Nessa acepção, Tardif (2002) também subsidia o modo de pensar e planejar a

formação continuada ao revelar os saberes docentes: experienciais, disciplinares, curriculares

e profissionais. O autor define os saberes experienciais como a prática que o professor adquire

25

no exercício da docência, que nascem da experiência profissional e por meio dela são

legitimados. Os saberes disciplinares relacionam-se aos diferentes campos do conhecimento

(história, matemática e outros). Os saberes curriculares são os selecionados pela

escola/sistema de ensino para serem trabalhados (objetivos, métodos, conteúdos entre outros).

E, por fim, os saberes profissionais (ciências da educação e ideologia pedagógica) são os

transmitidos pela instituição formadora dos professores. O autor fala da importância de se

valorizar os saberes experienciais tanto quanto os outros saberes.

Com isso, a SEMED organiza a formação continuada do ensino fundamental baseada

no desenvolvimento profissional, nos saberes como um todo. Procura valorizar a experiência

e a trajetória profissional, trazendo reflexões teórico-práticas aos encontros formativos, além

de buscar o desenvolvimento estético por meio de vivências culturais.

4 FINALIZAÇÃO DAS DISCUSSÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada, como um dos elementos basilares da ação educativa, é

sempre um desafio para os gestores municipais, porque os profissionais da educação têm suas

crenças, trajetórias profissionais singulares, atuação em contextos diferenciados, que precisam

ser considerados no processo formativo. André (2010) trata as crenças e a visão do senso

comum como fatores que precisam ser desvelados para que se possa transformar a realidade

posta. Souza (2006) também trabalha com o conceito de crenças, como aquelas que podem

formar e conformar preconceitos sociais e estereótipos. Por isso, o diagnóstico do grupo, dos

anseios e das necessidades formativas desses profissionais é indispensável para o

planejamento da formação continuada.

Compreender quem é o gestor, o coordenador, o professor, a sua constituição, o seu

lócus de atuação, os seus saberes experienciais, disciplinares, curriculares e profissionais

(TARDIF, 2002); compreender a heterogeneidade existente entre os profissionais considerá-

las no planejamento da formação, é fundamental. E, nisso tudo consiste o grande desafio da

SEMED para, a partir desse levantamento, projetar na formação continuada encontros que

promovam estudo e aprofundamento sobre a atuação pedagógica, sobre o conhecimento

científico e cultural.

E é nessa acepção que está posto o projeto de formação continuada para a educação

básica da SEMED, pautada nos princípios da ética, da estética, do respeito, da

profissionalização, aspirando ao desenvolvimento profissional.

26

REFERÊNCIAS

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28

A MUDANÇA DE CULTURA DA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR

DO OLHAR PARA A CRIANÇA E SUA INFÂNCIA NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE BLUMENAU – SC

Regiani Francez Novak9 Teresinha Fatima Fachini Cavaletti10

1. INTRODUÇÃO

O presente relato tece um olhar sobre o percurso da mudança de cultura da educação

infantil em Blumenau a partir de 2013, tendo como foco a criança como protagonista de sua

infância. Atualmente, na Rede Municipal de Ensino de Blumenau as crianças são atendidas

em 77 Centros de Educação Infantil (CEIs) e 47 Escolas Básicas Municipais (EBMs). A

educação infantil, primeira etapa da educação básica, atende crianças de 0 a 5 anos,

organizadas em turmas de Creche (0 a 3 anos) e Pré-escola (4 e 5 anos). A equipe de

profissionais das unidades é constituída por diretor, coordenador pedagógico, secretário,

professor, auxiliar de limpeza, cozinheira e zelador, de acordo com a quantidade de crianças

matriculadas em cada instituição. Parte da história da educação infantil de Blumenau, aqui

relatada, revela suas marcas na conquista do trabalho pedagógico para a infância.

2. MARCOS HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE

BLUMENAU.

Historicamente, a educação infantil tem se configurado como um espaço de lutas e

conquistas. Algumas pesquisas demonstram o fio condutor dessa trajetória até o seu

reconhecimento como etapa da educação básica. As contribuições para a escrita deste relato

de experiência, no sentido de traçar uma linha histórica e perceber as mudanças da cultura da

infância para a educação infantil do município de Blumenau, pautam-se em memórias,

registros e pesquisas, dentre estas, a dissertação de mestrado da professora e coordenadora

9 Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação pelo ICPG - Uniasselvi (2005). Pós-graduanda em Educação Escolar Contemporânea, UFSC (em curso). Graduada em normal superior pela Uniasselvi (2004). Atualmente atua no setor de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Blumenau. E-mail: [email protected] 10 Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação pelo ICPG – Uniasselvi (2005). Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau (1989). Atualmente atua no setor de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Blumenau. E-mail: [email protected]

29

pedagógica deste município, Sandra Denise Pagel, escrita em 2005. De acordo com as

pesquisas dessa autora, o ano de 1928 marca a fundação do primeiro Jardim de Infância, em

Blumenau, no Colégio Sagrada Família, pertencente à rede privada e coordenado pelas irmãs

da Divina Providência. No mês de outubro de 1968, em homenagem ao dia da criança, é

inaugurado o Centro Social Araranguá, iniciando o atendimento dirigido às crianças de cinco

e seis anos, em âmbito municipal, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Saúde,

através do Departamento do Bem-Estar Social. Esse serviço de recreação infantil se estendeu

até o ano de 1975, quando foi inaugurado no mês de outubro o primeiro Centro Infantil, na

Rua Pedro Krauss, atendendo a faixa etária de zero a seis anos. Em 1976, foi instalado o

Centro Infantil da Rua República Argentina e, em 1979, outros três Centros Infantis anexos

aos Centros Sociais Garcia, Escola Agrícola e Água Verde.

O Pró-criança, Política Pública do Estado, com o apoio da UNICEF – Fundo das

Nações Unidas para a Infância, e sob a responsabilidade do poder público municipal,

implanta, em 1980, a modalidade de atendimento de creches domiciliares, coordenadas pela

administração das prefeituras municipais, com o objetivo de atender às crianças das

comunidades de bairros, por senhoras crecheiras. Em 1983 são implantadas pelo Estado de

Santa Catarina as primeiras creches domiciliares. Em Blumenau não se sabe quando a

primeira creche domiciliar surge, mas se tem conhecimento de que a creche domiciliar sob a

responsabilidade da senhora Ângela Adriano foi uma das primeiras da cidade.

No ano de 1991, a Secretaria Municipal de Educação assume a responsabilidade dos

Centros Sociais e cria o Programa de Educação Pré-Escolar, com a denominação de Unidade

Pré-Escolar – UPE. Passa a atender crianças de zero a seis anos, sob a perspectiva pedagógica

e de cuidados. A partir do ano de 1996, estes espaços, denominados UPEs recebem a

nomenclatura de Centros de Educação Infantil - CEIs, em continuidade até a presente data.

3. MARCOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE

BLUMENAU

O atendimento à criança em espaços coletivos de educação infantil se faz por meio de

esforços e conquistas dos profissionais inseridos nesse contexto. Desde que a educação

infantil se configura como atendimento às crianças matriculadas nos espaços mantidos pela

Secretaria Municipal de Educação, houve maior atenção no sentido de criar vínculos e

30

aproximar diálogos para oportunizar a compreensão da infância como etapa de

desenvolvimento integral da criança.

O caminho para chegar à educação de qualidade social, com o êxito pedagógico é

trilhado em meio a conquistas diárias nas relações que se estabelecem entre os profissionais

da instituição e a comunidade, como também pelos tempos de formação oferecidos pela

Secretaria Municipal de Educação. O anseio constante desses profissionais envolvidos e

movidos pelo olhar de dedicação e paixão pelo mundo da criança conquistou espaço e

fortaleceu a concepção de infância e o respeito aos direitos da criança.

Diante dessas conquistas, mudanças vêm sendo construídas a muitas mãos pelos

diferentes profissionais da Rede de Educação Infantil de Blumenau. Profissionais engajados

na causa da educação, que desde o início fazem a diferença, pelo desejo de abrir caminhos e

transpor desafios, de enfrentar e romper os paradigmas e abraçar concepções em defesa da

infância.

As Diretrizes Curriculares Municipais, democraticamente construídas com o

compromisso coletivo de professores da Rede Municipal de Ensino permeiam uma importante

base de ações e práticas pedagógicas, contribuindo no sentido de fundamentar e qualificar o

trabalho desenvolvido pelos profissionais da Educação. As DCMs dão fundamentos para a

efetivação de práticas pedagógicas diante das especificidades da infância.

A seguir, serão abordadas algumas dessas conquistas, dentro das quais destacamos: as

formações continuadas e ampliações do repertório cultural em serviço; as visitas de gestão e

interlocuções entre pares; o espaço físico e ambiente como currículo; a efetivação da Hora

Atividade Extraclasse como potência no tempo de estudos; o cumprimento do calendário do

ano letivo na educação infantil e a organização do Programa de Atendimento Recreativo –

PAR. Diante dessas ações houve a possibilidade para a mudança de cultura de educação

infantil, resgatando a criança como protagonista de sua infância.

3.1 O PERCURSO DAS FORMAÇÕES CONTINUADAS

Foram realizadas diferentes configurações para os momentos formativos com os

profissionais da educação infantil. Com relação ao projeto de formação continuada, as

propostas são constantemente avaliadas em seus aspectos: local, acessibilidade, formador,

pertinência do tema, tempo de formação. Diante dessas avaliações, observa-se a necessidade

31

de reorganização, bem como a redução do número de participantes por tema oferecido,

qualificando o tempo de escuta, fala, interação, estudo e discussão entre os profissionais.

Esse tempo de formação garantido aos profissionais que desenvolvem o trabalho

pedagógico com as crianças marca uma importante conquista na compreensão para a

educação infantil, enquanto etapa de educação básica. Os estudos, leituras e diálogos entre

pares oportunizados com as formações, contribuem para a mudança de concepção de infância

dentro das instituições, estendendo-se às comunidades, por parte das famílias e de toda a

sociedade blumenauense.

Os professores partícipes desse processo, apropriados da compreensão das concepções

da infância, começam também a se perceber mediadores das aprendizagens das crianças e

formadores de opinião entre seus pares e na sua comunidade. Assegurados das concepções, da

intencionalidade e da argumentação pedagógica de seu trabalho, os professores se afirmam

interlocutores nos diálogos, nas discussões que sustentam a importância e a necessidade da

formação continuada. Partindo dessa observação, as propostas realizadas nas instituições por

esses profissionais em torno das questões do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças

têm oportunizado experiências e vivências da infância, tendo a criança como centro do

planejamento pedagógico.

Assim, muito se tem construído e alcançado em consequência ao movimento do

pensar, do falar e dos fazeres acerca dos diálogos com os profissionais sobre os conceitos da

educação infantil. Intenciona-se provocar a estranheza, a vontade de buscar e construir um

fazer diferente no desafio da mudança, sendo necessário e essencial o exercício do olhar

reflexivo, da observação atenta e cuidadosa para a criança e sua infância.

Neste ano de 2018, foi proporcionada autonomia da equipe gestora para a escolha do

tema de interesse e o referido formador, com base nas potencialidades e/ou fragilidades

percebidas e apontadas pelos profissionais envolvidos com o trabalho pedagógico. Os

formadores que compõem a equipe são em sua maioria, professores pesquisadores, com título

de mestres e doutores. Dessa maneira, se possibilita a aproximação com a realidade e

especificidade de cada instituição, promovendo o agrupamento de três a quatro Centros de

Educação Infantil. A formação continuada é distribuída em três encontros de oito horas

durante o ano letivo, conforme edital, com certificação para equipe gestora e professores.

3.2 VISITAS DE GESTÃO E INTERLOCUÇÕES ENTRE PARES

32

Para acompanhar o trabalho realizado nos Centros de Educação Infantil, são

realizadas, durante o ano, as visitas de gestão. As visitas são feitas pelas coordenadoras

curriculares que integram o quadro funcional da Secretaria Municipal de Educação, na

Gerência de Educação Infantil. Essa ação surge como possibilidade de estreitar o diálogo

entre Secretaria de Educação e as equipes gestoras das unidades educacionais a partir das

relações, criando vínculos na perspectiva de partilhar saberes, experiências e de assessorar o

trabalho realizado nas instituições.

Nas visitas de gestão, são observadas e registradas em relatórios institucionais a

discussão dos assuntos em pauta dialogados entre os pares envolvidos. Este momento

possibilita acompanhar, assessorar e mediar o que prevê os documentos oficiais da educação

infantil, bem como aproximar o diálogo no sentido de estreitar e compreender a sua dinâmica.

Buscar juntos o desenvolvimento de propostas pedagógicas efetivadas no currículo como um

conjunto de práticas, permeado de saberes, vivências e relações nas experiências com os

conhecimentos culturais, artísticos, ambientais, científicos e tecnológicos, conforme consta no

Parecer CNE/CEB nº 20/2009. É importante destacar que o foco desse diálogo se pauta no

plano de ação da equipe gestora, formulado a partir dos resultados da avaliação institucional

do Sistema Municipal de Avaliação Institucional Participativa – SIMAIP11.

3.3 ESPAÇOS FÍSICO E AMBIENTE COMO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

É possível observar, ao longo dessa trajetória, um expressivo avanço em relação à

organização dos espaços internos e das áreas de interesse das instituições de educação infantil.

A interlocução, mediada pela equipe gestora, as formações continuadas, os estudos e

pesquisas realizados na Hora Atividade Extraclasse, as visitas de gestão das coordenadoras

curriculares, os momentos de diálogo entre os diversos profissionais de cada instituição têm

favorecido o olhar para o espaço físico como currículo da educação infantil.

Torna-se visível o movimento de reorganização e revitalização dos espaços como

ambientes. Em cada canto temático, nas áreas de interesse, corredor, hall, refeitório,

banheiros, salas de referência, percebe-se o olhar para a mudança. O pensar, o querer ter e 11 Sistema Municipal de Avaliação Institucional Participativa – SIMAIP, Lei Complementar nº 910, de 14 de outubro de 2013. Lei Municipal, instituída com a finalidade de avaliar as unidades educacionais: escolas e centros de educação infantil da rede municipal de ensino de Blumenau. O SIMAIP tem como objetivo realizar avaliação de caráter formativo que, no decorrer do processo, qualifique a gestão das unidades educacionais, melhore a qualidade de ensino, obtendo dados e informações acerca da realidade de cada unidade educacional.

33

fazer a diferença desse tempo vivido para a criança constitui-se gradativamente, mostrando

com isso a coragem desses profissionais nos enfrentamentos diários dos desafios na quebra de

paradigmas. Dentro das instituições, a busca pela mudança dos espaços para transformá-los

em ambientes acolhedores, seguros, que inspirem a criação e a imaginação da criança, tem

motivado os profissionais da educação infantil à realização de pesquisas, estudos, discussão

entre pares e projetos com a parceria dos profissionais operacionais e da comunidade.

3.4 HORAS ATIVIDADE EXTRACLASSE COMO POTÊNCIA NO TEMPO DE ESTUDO

A Hora Atividade Extraclasse - HAE, implementada pelo Decreto Nº 96452/2012, aos

profissionais do magistério Público Municipal de Blumenau, assegura aos docentes o tempo

de pesquisa, estudo e planejamento. O cumprimento dessas horas, diante desse decreto é

preferencialmente na unidade educacional.

O tempo previsto em Lei para a efetivação da HAE, garante ao profissional do

magistério a otimização do seu trabalho pedagógico em relação às suas atribuições e ações

dentro de um tempo específico para a realização de estudo; pesquisa; elaboração do

planejamento; participação em formações; atendimento às famílias; registros de

documentação pedagógica; troca de experiências entre pares; reuniões de trabalho; construção

de pareceres descritivos; visita a outros espaços de educação infantil; ampliação de repertório

com a busca por teatro, música, museu, bibliotecas, eventos com cunho pedagógico; mediação

e orientação com o coordenador pedagógico e o diretor da sua unidade.

Com a efetivação desse tempo destinado à HAE o professor da educação infantil tem a

possibilidade de potencializar as práticas desenvolvidas na instituição, o que contribui com a

qualidade de trabalho do profissional de educação infantil quanto ao cotidiano, às rotinas

diárias, à documentação pedagógica, aos espaços e aos ambientes. O previsto nesse decreto

deve ser assegurado por cada instituição como compromisso e responsabilidade dos

envolvidos, contemplado no Projeto Político Pedagógico, efetivamente realizado,

supervisionado e orientado pela equipe gestora da unidade.

3.5 A EFETIVAÇÃO DO CALENDÁRIO DO ANO LETIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases, LDB - Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, ao ser alterado pela Lei nº 12.796/2013, determina que [a

34

educação infantil cumprirá a] “carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,

distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional”. (Art. 31, inciso

II).

Partindo desse princípio legal, no município de Blumenau, o planejamento do

calendário do Ano Letivo é construído de forma democrática com a participação de comissão

formada por representantes da Secretaria Municipal de Educação - SEMED e por

representantes das instituições. A escolha dessa representação é realizada durante reunião de

trabalho, entre as equipes gestoras.

Desta forma, possibilita-se que o cronograma anual de ações de cada instituição seja

elaborado a partir do trabalho conjunto dos profissionais. Essa ação permite resultados

positivos para o trabalho pedagógico, pois antecipa o encontro dos pares para a reorganização

e planejamento da documentação pedagógica, dos ambientes internos e das áreas externas.

No mês de julho, a organização do tempo de férias dos professores acontecia a partir

de uma escala de plantão. As famílias informavam a sua escolha sobre o atendimento ou não

da criança no Centro de Educação Infantil. No ano de 2017, com base no levantamento da

frequência das crianças durante esse período de férias, observou-se a possibilidade de

reorganização. A partir do ano de 2018, uma das conquistas é a mudança do tempo de férias

para a criança, sendo garantida uma semana no mês de julho. Contemplada no Calendário

Escolar para a educação infantil, essa ação busca qualificar o tempo de infância da criança.

Essa mudança prevista no calendário tem sido informada a toda comunidade blumenauense

desde o início do corrente ano.

3.6 O PROGRAMA DE ATENDIMENTO RECREATIVO NO MÊS DE JANEIRO

O Programa de Atendimento Recreativo – PAR, constitui uma das ações da Secretaria

Municipal de Educação para garantir atendimento às crianças de 0 a 4 anos, ou a completar 4

anos até 31 de dezembro do ano corrente, matriculadas e com frequência nos Centros de

Educação Infantil no ano anterior ao de realização do PAR. O período do programa acontece

durante o mês de janeiro, até que se inicie o Calendário do Ano Letivo. Para o

desenvolvimento desse trabalho com as crianças são contratados professores em caráter

temporário.

Para a efetivação do PAR, são realizadas propostas e experiências planejadas e desenvolvidas

por professores e articuladas pelas interações e brincadeiras em diversos agrupamentos

35

etários: oficina de teatro de bonecos, oficina de modelagem com diversos materiais,

experiências científicas, experiências com mágicas, brincadeiras com elementos da natureza,

de roda e cirandas e outras. As propostas realizadas durante o programa são registradas e

compõem a documentação pedagógica da instituição.

3.7 AS MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DO

OLHAR PARA A CRIANÇA E SUA INFÂNCIA

As mudanças de concepções que permeiam a trajetória da educação infantil no

município de Blumenau constituem-se de marcos legais no sentido de documentos

norteadores emitidos pelos órgãos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais, as

Diretrizes Curriculares Municipais, o Parecer CNE/CEB nº20/2009, entre outros. Além dessa

perspectiva, o marcos histórico está delineado dentro de um percurso de formação continuada.

O trabalho realizado na educação infantil tem sua trajetória em cuidados higienistas e

assistencialistas e foi pautado por desafios e conquistas ao longo dos tempos. Para romper

com esse olhar para a criança nas práticas educativas e oportunizar a mudança de concepção

para as vivências infantis em espaços institucionais, houve uma busca constante na tarefa de

ampliar o estudo para fundamentação teórica necessária aos profissionais envolvidos.

Com base nos diversos momentos formativos e diante do objetivo de romper com

práticas assistencialistas e estereotipadas, buscou-se construir novos olhares para os tempos e

espaços da educação infantil. Nessa acepção tem-se a criança como um ser protagonista da

sua história, no respeito aos seus desejos e suas necessidades, que produz e interfere na

cultura, modificando-a. Conforme o Parecer CNE/CEB nº20/2009, a criança:

(...) centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASIL, CNE/CEB, Parecer 20/09, p. 06).

No percurso das formações continuadas, uma das construções que fortaleceu o olhar

para a educação infantil foram os momentos de estudo, discussão e elaboração das Diretrizes

Curriculares Municipais, entregues para a Rede Pública Municipal de Blumenau em 2013, na

qual estão contempladas produções dos profissionais e algumas possibilidades metodológicas

36

para desenvolver o trabalho pedagógico. As Diretrizes Curriculares Municipais apresentam o

currículo que propõe: (...) articular as interações, as brincadeiras e as diferentes linguagens; que nos permita e nos desafie a pensar e propor os tempos e os espaços da/na educação infantil como espaços-tempos de ser criança e de se viver a infância como tempo de direitos, e de pensar o processo educativo-pedagógico para e com as crianças como processo para a formação humana para a participação social e para a cidadania. (Diretrizes Curriculares Municipais, 2012, p. 62)

Dentro dessas concepções, é importante considerar que as ações pedagógicas estão

atreladas ao currículo da educação infantil, no qual não se trabalha com listagens de

conteúdos ou datas comemorativas. O planejamento pedagógico é intencional, pensado para

todos os tempos e espaços dentro do cotidiano que a criança vivencia na instituição. A

mudança nesse aspecto se dá no sentido de construir um planejamento do professor com a

efetiva participação da criança, não somente para a criança, mas, mediante ao olhar e a escuta

atenta do adulto, essenciais para que possam ser contempladas as necessidades e desejos

mostrados pela criança no cotidiano da educação infantil.

Conforme consta na Diretriz Curricular Nacional, (2010, p.12) a educação infantil:

(...) primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

Atualmente, diante da trajetória da educação infantil no município de Blumenau

percebem-se importantes conquistas, conforme aqui relatado. Todavia é preciso destacar que

esse trabalho de formação continuada e as ações imbricadas na proposta municipal requerem

a continuidade de estudos, pesquisas e políticas públicas que efetivem a educação infantil de

qualidade social. Uma educação infantil que assegure a vivência das crianças em espaços

coletivos e institucionais, que respeitem os seus direitos e contribuam no seu

desenvolvimento, reafirmando a criança como ser que deseja, aprende, observa, conversa,

experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,

produzindo cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escrita desse relato revela os caminhos percorridos no tempo da infância vivido nos espaços

de educação infantil do município de Blumenau. Nos dias atuais, os Centros de Educação

37

Infantil mostram as suas marcas históricas na trajetória de conquistas para se efetivar a

mudança de cultura nas concepções a partir do olhar do adulto para a criança e sua infância.

Constata-se que a intervenção; os tempos de formação e a mediação pelo diálogo; a

observação e reflexão sobre o currículo da educação infantil provocaram mudanças

significativas nas concepções dos tempos e dos espaços para oportunizar o desenvolvimento

integral da criança.

Com esse registro, afirma-se a importância de assegurar práticas que respeitem e valorizem o

tempo da criança na educação infantil e o seu protagonismo nas ações de investigação,

curiosidade, imaginação e ludicidade, conforme previsto no Parecer 20/2009: A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009 de 11 de Novembro de 2009, p. 6.)

O percurso para a mudança de cultura da educação infantil no município de Blumenau

tem deixado suas marcas históricas e pedagógicas para a conquista da vivência das infâncias

em espaços coletivos institucionais. Entende-se o grande desafio que se apresenta

diariamente, no sentido de dar continuidade e reafirmar ações intencionais e pedagógicas para

um currículo de infância que respeite a criança como sujeito histórico, social e produtor de

cultura.

REFERÊNCIAS BLUMENAU. Prefeitura. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares Municipais Para Educação Básica - Educação Infantil, Vol. I. Blumenau: Prefeitura Municipal/SEMED, 2012. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB 9.394/96). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http em://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 22 jun 2018. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. _____. Ministério da Educação. Parecer nº 20, de11 de novembro de 2009. Brasília: MEC. CNE/CEB, 2009. PAGEL, Sandra Denise. A Educação Infantil, os direitos das crianças pequenas e as políticas públicas educacionais no município de Blumenau: um estudo de caso. 164f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante) – Curso de Pós-graduação em Gestão de Políticas Públicas, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005

38

AS INTERAÇÕES ENTRE O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEI ANTON

MAX, A E.B.M. QUINTINO BOCAIÚVA E A COMUNIDADE.

Débora Cristina Rehfeldt12

Rita de Cássia Machado Cordova Maske13 Rosana Luvizotto Lessa14

1 INTRODUÇÃO

Este é o relato das experiências vivenciadas, por meio das interações do contexto

escolar, entre as instituições vizinhas: Centro de Educação Infantil – CEI Anton Max, Escola

Básica Municipal - EBM Quintino Bocaiúva e comunidade. Temos como finalidade socializar

os experimentos compartilhados entre as instituições, através de ações conjuntas que desafiam

o cotidiano escolar acerca de práticas coletivas. Juntamente com essas atividades das nossas

instituições educacionais vem a participação das famílias, crianças15, estudantes, professores,

equipe gestora, Associação de Pais e Professores – APPs, Conselhos Escolares. Sendo assim,

por meio das atividades que vêm sendo desenvolvidas em parceria, as duas instituições,

CEI/escola, ousaram e ousam realizar ações conjuntas e atividades diversas, educativas e

socioculturais no decorrer dos anos.

É oportuno salientar que as questões relacionadas à coletividade são extremamente

significativas para a comunidade escolar, pois estudantes e professores são cúmplices de

ações com o objetivo de interagir, integrar e transformar os ambientes em espaços coletivos e

democráticos de aprendizagens, de socialização e de ampliação dos conhecimentos.

Buscamos trazer para dentro dos espaços escolares famílias, comerciantes, empresas,

Cooperativa de Crédito da localidade e demais bairros vizinhos. É importante salientar que as

ações desenvolvidas têm como propósito envolver as crianças e os estudantes em momentos

diversos de aprendizagem e, também, resgatar a participação das famílias nas atividades

escolares por meio das interações.

12 Formada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1985). Especialização em Língua Inglesa pela Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE (2000). Atua como diretora adjunta na E.B.M. Quintino Bocaiúva, Blumenau/SC. E-mail: [email protected] 13 Formada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (2003) e em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC (2015). Especialização em Pedagogia Gestora com Ênfase em Administração, Supervisão e Orientação pela AUPESC (2005). Atua como diretora do CEI Anton Max, Blumenau/SC. E-mail: [email protected] 14 Formada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1999). Especialização em Gestão e Alfabetização pela UNIESC (2007). Atua como diretora da E.B.M. Quintino Bocaiúva, Blumenau/SC. E-mail: [email protected] 15 No texto, o termo criança faz referência ao público do CEI e estudante ao público da escola.

39

2 VIVÊNCIAS COMPARTILHADAS

Cada unidade de ensino possui características extremamente particulares, baseadas na

realidade vivida no seu cotidiano. Muitas das experiências vivenciadas são próprias de cada

estabelecimento de ensino, pois desenvolvem trabalhos e projetos, muitas vezes semelhantes,

baseados na organização dos seus tempos, espaços e rotinas, mas com as especificidades

características do seu cotidiano. Nesse sentido, nos últimos anos, nós, do CEI Anton Max e da

E.B.M. Quintino Bocaiúva, viemos trabalhando, em momentos diversos, integradamente para

o desenvolvimento de atividades que abranjam os estudantes do CEI e da escola. Esses

momentos envolvem toda a comunidade e estreitam as relações, uma vez que algumas dessas

famílias têm filhos matriculados nas duas instituições. Pensando nisso, nós, equipes gestoras

do CEI e da escola, começamos a planejar ações conjuntas, com o intuito de aumentar a

participação das famílias nas atividades escolares.

Para tanto, buscamos vários subsídios, em ocasiões diversas, para que as interações

acontecessem de forma gradativa e participativa. Vale ressaltar aqui, que através dos anos

vínhamos estreitando as relações que aconteciam por meio de atividades tímidas das crianças

do CEI na escola e vice-versa. As crianças faziam visitas ao laboratório de ciências da escola,

à biblioteca para uma escuta de história, para assistir a apresentações artísticas dos estudantes

e atrações vindas de fora, também para brincar na quadra de esportes. Da mesma forma, os

estudantes da escola iam ao CEI ler para as crianças, brincar no parque, usar o auditório

(figura 1) e ainda realizar apresentações da fanfarra às crianças do CEI.

Figura 1- Apresentação da fanfarra

F

Fonte: Acervo CEI Anton Max e E.B.M. Quintino Bocaiúva

40

Com o passar dos anos, as interações se intensificaram naturalmente através dos

intercâmbios entre os professores e estudantes. Os espaços passaram a ser integrados com

maior frequência, assim como as festas de família, que antes aconteciam separadamente em

cada uma das instituições.

A princípio, a APP do CEI Anton Max teve a ideia de realizar uma festa para as

crianças e famílias, proporcionando uma tarde de lazer na rua. Surgiu então a ideia de uma

ação conjunta, ou seja, a realização de uma festa na rua com toda a comunidade escolar e o

comércio local. Começamos a estreitar relações entre as instituições e conversar com

professores e funcionários, dividindo as tarefas. Novas ideias foram surgindo para que nessa

ação proporcionássemos atividades com a participação de todos: CEI/escola e comunidade

escolar. Essa foi à primeira festa coletiva entre Anton Max e Quintino Bocaiúva.

O evento na rua foi intitulado, “Schulstrassenfest”, festa na rua, nome sugerido na

época pela presidente da APP da E.B.M. Quintino Bocaiúva. Nessa ação, as pessoas da

comunidade local puderam expor e vender produtos e trabalhos produzidos por elas.

Tivemos diversas atrações como: apresentação da Banda Municipal, apresentações

artísticas, danças para a terceira idade e para os jovens, medição de pressão, pescaria,

brinquedos infláveis, Programa de Educação Fiscal, teste de glicose, venda de colchões,

roupas, vários tipos de artesanato, alimentos produzidos pela comunidade, consórcio de

imóveis e de automóveis, bordados feitos pelo Clube de Mães, cortes de cabelo, mostra

cultural e para o almoço, uma deliciosa polenta com galinha.

A rua foi fechada pelo Serviço Autônomo Municipal de Trânsito e Transporte de

Blumenau – SETERB e as atrações aconteceram durante o período da manhã e da tarde, do

dia dezoito de agosto de 2012. Importante salientar que os envolvidos eram da comunidade

local e também de bairros vizinhos (Badenfurt, Itoupavazinha e Salto do Norte). O comércio

local participou do evento expondo seus produtos, as empresas doaram artigos para sorteio, a

Cooperativa de Crédito do bairro veio com seu grupo e montou uma barraca expondo o

cooperativismo. Duas cabeleireiras, inclusive de salões de beleza distintos, montaram seu

espaço em uma sala na escola para atender aos interessados em cortar os cabelos e fazer as

unhas.

Todos que participaram trazendo seus artigos para comercializar com preços mais

acessíveis ofertaram entre 20 a 30 por cento do seu lucro para as instituições. O evento foi um

sucesso e cada instituição arrecadou mais de quatro mil reais. Isso também serviu de incentivo

para que continuássemos a realizar eventos conjuntos, não somente pela arrecadação, mas

41

principalmente pela participação das famílias e comunidade, pela interação e pelo

compartilhamento de ideias. Nós, equipes gestoras juntamente com as APPs, buscamos

parcerias que resultaram nesse envolvimento de muitas pessoas. Obtivemos a participação de

18 barracas expostas ao longo da rua, em frente das instituições de todos os expositores e um

grande número de pessoas da comunidade participando.

No ano de 2016, o CEI Anton Max completou trinta e cinco anos e a E.B.M. Quintino

Bocaiúva comemorou oitenta e um anos. Juntos, novamente, realizamos uma Festa da

Família. Nesse dia, tivemos um desfile comemorativo. A “Banda Musical da EBM Lauro

Müller” (figura 2), parceria mediada pela SEMED, veio nos acompanhar no percurso de

aproximadamente mil e quinhentos metros. Saímos do posto de gasolina do bairro e

finalizamos a marcha na frente da escola.

Figura 2 - Participação fanfarra E.B.M. Lauro Müller


Foi uma participação gigantesca de professores, pais, crianças, estudantes, ex-

estudantes, tios e avós que queriam desfilar conosco. Esse momento registrou mais uma

página da nossa história. Pudemos perceber a importância que as instituições têm na vida dos

muitos que frequentaram nossos estabelecimentos de ensino.

Após o desfile, houve apresentações culturais das crianças do pré-escolar e do ensino

fundamental.

Realizamos também nesse dia um bazar de roupas novas e usadas, uma roda da

fortuna com brindes doados por empresas, comércio local e região. Tivemos a

comercialização de pastel durante todo o evento, uma sopa ao meio-dia e, no período da tarde,

em comemoração aos aniversários CEI/escola, foi partilhado um bolo gigante com todos os

presentes. Estávamos juntos Conselhos, APPs, professores e funcionários como agentes de

transformação na instituição.

42

É importante dizermos que tanto o CEI quanto a escola têm seus portões abertos para a

comunidade escolar e uma relação de companheirismo para a realização de muitas atividades.

As crianças do CEI com suas professoras intensificaram as idas para a escola. Neste ano de

2017, as professoras da Creche-III B e do Pré-I C estão estreitando relações com o professor

de Ciências para a construção de composteira e de horta no CEI (figura 3), dando

continuidade ao projeto de sustentabilidade iniciado com o PIBID, na Gestão em 2015. Mais

uma importante ação que envolverá parcerias coletivas futuras.

Figura 3 – Projeto de sustentabilidade


Ainda neste ano de 2017, o CEI foi convidado pela escola para realizar um dia de

integração entre os estabelecimentos: festa da família.

Esse evento foi realizado nas dependências da E.B.M. Quintino Bocaiúva, no mês de

agosto. Nessa ação tivemos gincana com os estudantes e seus familiares, apresentações

artísticas das crianças do CEI e dos estudantes da escola, além de uma pastelada.

Esse foi mais um dia importante para a nossa história, pois ao trabalharmos

coletivamente tivemos o desafio de unir dois grupos. Uma tarefa não muito fácil, porém

desafiadora. A ideia de realizar práticas escolares compartilhadas é um desafio às práticas

inovadoras. Como gestoras das instituições, temos as mesmas preocupações, as de manter

uma educação de qualidade, participativa e democrática, que desafie o nosso cotidiano.

Pensamos em integrar nossos espaços através de ações coletivas, pois a escola é um

lugar de aprendizagem, de trocas de conhecimento, que não podem nem devem ser

fragmentadas. Portanto, para atuarmos em uma instituição de educação, é fundamental que,

como gestoras, tenhamos pleno conhecimento do contexto em que as instituições estão

inseridas.

No entanto, para que nossas interações conjuntas acontecessem com o sucesso que

almejávamos, foi preciso ressignificar, fundamentar e afinar nossa prática, relacionando-a

43

com a nossa realidade. Foi preciso buscar o empenho de todos que estavam inseridos no

contexto: professores, funcionários, cozinheiras, serventes e zeladores. Fizemos reuniões,

planejamos ações que contribuíram e agregaram positivamente para o desenvolvimento das

atividades que estávamos pensando e que colocaríamos em prática.

Temos o desafio da rotatividade dos estudantes, dos professores e da comunidade que

cresce a cada dia. É necessário acolher as pessoas vindas das mais diversas regiões do país.

Com a finalidade de ampliar e estreitar as relações das famílias com as instituições, foi

preciso romper com as muralhas das nossas instituições. Foi preciso trazer a comunidade para

dentro dos nossos muros, desenvolvendo práticas sociais de interações, uma vez que

compreendemos CEI/escola como instituições sociais. De acordo com Cunha (2000, p. 27):

Compreendemos a escola como uma instituição social, reconhece-se que seu valor será atribuído pela sociedade que a produz. Reconhece-se também, que a importância do papel do professor varia em função dos valores e interesses que caracterizam uma sociedade em determinada época.

Logo, com essa finalidade, o coletivo de professores e funcionários precisa estar

engajado além da sua sala de aula, secretaria, cozinha e limpeza com o objetivo de intervir em

suas atribuições de trabalho, principalmente na qualidade da sua atuação, no significado do

seu papel perante a comunidade. Com isso, é possível perceber o quanto é importante à

investigação de novos conhecimentos, a atualização de práticas que envolvam a construção de

ideias coletivas, além da busca por parceria dos segmentos da escola com a comunidade.

No entanto, os caminhos que viemos desenhando através da nossa trajetória marcará

uma nova história que possibilite as nossas unidades escolares, expectativas e condições de

(re) leituras para o aprimoramento das nossas práticas e ações. O conhecimento do nosso

contexto social, histórico e cultural dará ao coletivo de profissionais condições para ajudar

nossos estudantes a serem capazes de interagir no mundo com competências inovadoras.

Paulo Freire (1987, p. 97) disse, “cada jovem, adulto, velho tem como tarefa histórica

assumir seu tempo, integrar-se e inserir-se. Para isso, porém, a melhor maneira de alguém

assumir também com lucidez, é entender a história como possibilidade”. Nesse sentido,

acreditamos que é através de uma educação sólida, que possibilite avanços nas interações

sociais, que se formarão seres democráticos, conhecedores do seu contexto e capazes de

exercitar sua cidadania, sendo conhecedores dos seus direitos e deveres. Se o objetivo é formar um indivíduo democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de falar o que pensa e de submeter suas ideias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é que o respeito próprio seja conquistado pelo estudante, deve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta

44

valorizado e respeitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo. (BRASIL, 2000, p. 86).

Portanto, é através de uma percepção de educação atual, que responda às necessidades

de formação e educação, que vai determinar as ações comprometidas de um coletivo e fará

com que o trabalho que ocorre na escola aconteça de forma gradativa e eficiente. Para isso, as

ações dos profissionais foram conscientes e comprometidas com os objetivos que queríamos

alcançar. Com a parceria entre equipes gestoras, professores, cozinheiras e serventes nasceu o

comprometimento de todos. Todos precisavam saber por que e para quem estavam realizando

e prestando aquele trabalho.

Nesse sentido, a comunidade escolar precisa estar comprometida com as ações da

instituição. Ambas, precisam caminhar lado a lado. O gestor deve estar preparado para

receber novas ideias e colocá-las em prática de maneira sensata e coerente. O professor

necessita reconhecer que CEI e escola são espaços coletivos de aprendizagem onde cada ser

humano constrói seu conhecimento e constitui-se como sujeito autônomo no caminhar dos

diferentes períodos de vida. A proposta pedagógica precisa garantir que as pessoas possam se

encontrar na escola para adquirir conhecimento, trocar experiências por meio de vivências

significativas e com possibilidade de autonomia. “A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista” (KAMII, 1991, p. 8).

Com essa intenção, gestores, professores e comunidade escolar precisam refletir as

ações e projetá-las no tempo. Temos que recriar o CEI/Escola transformando-os em espaços

significativos e expressivos de aprendizagem para que nossas crianças e estudantes possam

fazer e refazer atividades que os possibilitem a troca de experiências e a colaboração para o

desenvolvimento e para a aprendizagem. Para isso, nada melhor do que envolver em nossos

trabalhos as famílias e a comunidade. Dessa forma, estaremos ampliando os conhecimentos e

buscando novas experiências através da participação coletiva.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cabe-nos aqui, dizer que as vivencias e os momentos compartilhados entre o coletivo

do CEI Anton Max e o da E.B.M. Quintino Bocaiúva foram extremamente significativos.

Uniu duas realidades aparentemente diferentes ao tratar de etapas específicas de

45

desenvolvimento, mas com o potencial de realizar a integração com todos e para todos. Nesse

processo também foi fundamental o empenho das APPs e dos Conselhos Escolares. É

importante salientamos que o envolvimento desses segmentos é indispensável, pois é com a

participação desse coletivo que se concretizam as nossas ações com maior legitimidade.

Consideramos que o trabalho realizado pelos professores e funcionários também é

fundamental para qualificar essas ações. Para tanto, o conhecimento da nossa realidade

escolar foi indispensável, fez com que buscássemos novas alternativas para obter mais

envolvimento e maior participação das famílias e da comunidade nas atividades realizadas,

sejam elas festivas, educativas ou culturais.

“Entretanto, [...] é fundamental que a escola e os professores compreendam que

ensinar [...] são tarefas não só técnicas, mas também políticas” (SOARES, 1989, p.79), pois

nossas ações passam por qualidade, por assimilação de teorias embasadas em práticas

pedagógicas, que levam em consideração o desenvolvimento dos estudantes, sujeitos em seus

contextos sociais, históricos e culturais.

Sendo assim, é sempre necessário planejar, avaliar, refletir e discutir sobre a qualidade

das nossas ações nas instituições e o que pretendemos com o nosso trabalho a partir delas.

Também, isso requer uma busca fiel de informações com a possibilidade e o objetivo de

contribuir com as modificações da nossa sociedade. Não queremos uma escola cuja aprendizagem esteja centrada nos homens de talento, nem nos gênios, já rotulados. [...] precisamos de uma escola que forme homens, que possam usar seu conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma sociedade de igualdade de oportunidade para todos. (RESENDE, 1999, p. 43).

Pois, a oportunidade se dá, principalmente, na ação e na reflexão da nossa prática, e

para isso temos a responsabilidade de compreender para quem idealizamos e planejamos.

Precisamos ter como aliados todo o coletivo escolar sem exceção. Cabem a nós do

CEI/Escola estabelecermos relações, alternativas concretas com a intenção de provocar a

participação e a reflexão em volta dos embasamentos teóricos e práticos que propiciam o

saber por meio das interações.

Foi com esse propósito e meta, que unimos nossas forças, trouxemos as famílias para

dentro dos nossos espaços, procuramos resgatar a participação da comunidade nas

instituições. Para isso, apropriamo-nos das interações entre os espaços e conseguimos assim a

participação em nossos eventos e atividades conjuntas de uma grande maioria. Quanto às

interações entre as crianças e estudantes, professores/professores e equipe gestora, não

deixaram de acontecer no nosso dia a dia e as relações escolares só tendem a aumentar. Isso

46

requer a sensibilidade de conservar as experiências e continuar mantendo interações

educativas, sociais e culturais.

Vale ressaltar aqui, o quanto foram gratificantes as experiências e vivências entre o

CEI e a Escola. Nossa avaliação é positiva e por isso continuaremos estreitando nossas

afinidades e trazendo para dentro dos nossos muros as famílias com a certeza de que estamos

formando cidadãos que compartilham, trocam conhecimentos, dividem espaços, vivem sua

realidade sem medo e aprendem coletivamente. Além disso, essa convivência em espaços

integrados ajudará as crianças do CEI a já se perceberem pertencentes ao ambiente da escola,

sem lhes causar estranhamento quando chegar o momento da mudança oficial de instituição.

Pensar sobre nossas ações e práticas desenvolvidas pelo CEI Anton Max e pela

E.B.M. Quintino Bocaiúva será sempre um trabalho de reflexão constante, individual e

coletiva. Enfatizamos, assim, a relevância de todos os profissionais em aprofundar seus

conhecimentos em relação à qualidade das ações desenvolvidas até aqui. Esse é um assunto

que merece ser discutido e ampliado constantemente, para que cada vez mais, tenhamos a

participação das famílias e da nossa comunidade local. Acreditamos que dessa forma teremos

ainda mais o envolvimento de todos nas ações que realizamos e que pretendemos ainda

realizar. O nosso desafio futuro é ampliar as ações e aumentar a participação de todo o

coletivo escolar com a comunidade local.

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais - ética. Brasília: MEC/SEF, 2000. CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2000. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1987. KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1991. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 10. ed. São Paulo: Ática, 1989. RESENDE, C. A. Didática em perspectiva. São Paulo: Tropical, 1999.

47

GESTÃO COMPARTILHADA: PLANO DE AÇÃO COLETIVO DO

CEI BERTHA MÜLLER

Joyce Christiane HochheimSchlickmam16 Solange Dias de Aragão17

1 INTRODUÇÃO

O Centro de Educação – CEI Infantil Bertha Müller busca o diálogo e a mobilização

de todos os membros da comunidade escolar, sempre procurando valorizar momentos de

trocas, de sugestões e de críticas para promover a reflexão e a proximidade de todos os

segmentos que compõem essa comunidade. A gestão compartilhada se dá por meio da

participação de todos os membros da comunidade escolar nas tomadas de decisões e no

envolvimento integrado de todos os momentos que permeiam o andamento do CEI Bertha

Müller.

Todos os segmentos da comunidade escolar são convidados e incentivados a participar

de todas as vivências no CEI, não só àquelas que se referem a eventos e promoções, mas

também, a momentos que permitam reflexão, discussão e avaliação para o trabalho de

construção e reelaboração da proposta pedagógica. Por meio da participação objetiva-se

qualificar a prática e o olhar cuidadoso para a estrutura física da instituição. Para tanto, o CEI

Bertha Müller tem como prática a construção anualmente do Plano de Ação Coletivo, com a

participação de todos os segmentos: crianças, famílias, cozinheiras, serviços gerais, zeladoria,

professores e gestores.

O Plano de Ação Coletivo tem por base o movimento de reflexão e avaliação do ano

letivo vigente, no qual são apontadas as potencialidades, fragilidades e necessidades. Pautado

na avaliação, metas e ações para o ano letivo subsequente são traçadas e definidas pela

Associação de Pais e Professores – APP, Conselho Escolar e Direção.

16Pós-Graduada em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pelo Instituto Catarinense de Pós-Graduação – ICPG/Blumenau-SC (2005), graduada em Normal Superior Habilitação Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela ASSELVI (2003). Atualmente atua como Coordenadora Pedagógica no CEI Bertha Müller. E-mail: [email protected] 17Pós-Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais e Gestão na Educação, pela Faculdade de Joinville – AUPEX/Joinville-SC (2005), graduada em Pedagogia pela FURB - Universidade Regional de Blumenau-SC (1999). Atualmente atua como Diretora no CEI Bertha Müller. E-mail: [email protected]

48

VIVÊNCIAS COMPARTILHADAS A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais (LIBÂNEO, 2003, p. 329).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96 estabelece

como princípio a gestão democrática e em seus Artigos 14 e 15 apresentam as seguintes

determinações: Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...] Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Cabe aqui, nessa regulamentação, o princípio da autonomia delegada, pois essa Lei

trata a gestão democrática e seus princípios de maneira aberta no sentido de que não

determina procedimentos para pautar gestão democrática, apenas aponta o lógico: a

participação de todos os envolvidos.

Desse modo, torna-se impossível pensar em debater sobre qualquer estrutura educativa

sem antes contextualizá-la no seu aspecto histórico, social e cultural. O processo de análise

passa necessariamente pela maneira de como o homem, em um dado contexto, analisa sua

realidade, seu mundo. Como se percebe um ser produtor no seu tempo e no seu espaço, um

transformador objetivo da sua realidade, que racionalmente analisa e modifica.

Portanto, a escola precisa da participação da comunidade, como usuária consciente

desse serviço, não apenas para servir como instrumento de controle em suas dependências

físicas, mas também nas ações pedagógicas discutindo, sugerindo e participando dos

movimentos que envolvam as famílias.

Através de um olhar sensível e ousado da realidade do CEI Bertha Müller, foi pensado

e criado o Plano de Ação de uma gestão compartilhada, em que todos fazem parte do

processo. O objetivo é de que todos façam parte dessa vivência, que assistam à execução e

49

ao aprimoramento de suas ideias, suas sugestões e seus anseios, numa perspectiva de

qualidade para a instituição.

Sempre se sistematiza um plano como forma de antecipar algumas ações que garantam

qualidade, com vistas a atingir objetivos advindos das necessidades da realidade e propondo

ações com ideias antecipadas. Assim que acontece no CEI Bertha Müller.

Percebendo-se a necessidade de reuniões constantes com a APP para resolver e decidir

questões necessárias ao andamento da instituição nas dimensões pedagógicas, administrativas

e financeiras, a APP foi convidada para estruturar com a gestão um Plano de Ação. Esse

Plano deve contemplar as demandas pedagógicas e de mão de obras e/ou de recursos

financeiros para melhorias estruturais do CEI. O cronograma de execução das ações elencadas

pela comunidade escolar obedece a uma ordem de prioridades.

Constantemente anota-se e registra-se as sugestões e solicitações dos professores,

serviços gerais, cozinheiras, secretaria e coordenação pedagógica para aquisições de materiais

para reorganização dos espaços. Essas solicitações são feitas no sentido de criar

possibilidades de desenvolvimento para as crianças, além de outros recursos que facilitam a

qualidade dos serviços dos profissionais da instituição.

A cada ano, a APP juntamente com a gestão vem ampliando essas estratégias para

chegar o mais próximo do ideal da participação ativa da comunidade escolar. Com isso,

busca-se encontrar um meio para que os acontecimentos sejam vivenciados na instituição

como forma de ações compartilhadas em uma gestão democrática.

Uma das estratégias da gestão democrática no CEI Bertha Müller foi a de promover a

integração entre os profissionais da unidade, famílias e crianças, na qual se desenvolve um

trabalho em parceria com o Conselho Escolar e com a APP. O Conselho Escolar é um órgão

representativo permanente à comunidade escolar local, de natureza consultiva, deliberativa,

fiscalizadora e mobilizadora; com atuação administrativa, financeira e pedagógica. A APP é

uma associação sem fins lucrativos, que representa os interesses da comunidade escolar,

colabora e promove a integração da comunidade com a instituição escolar.

O Centro de Educação Infantil Bertha Müller hoje tem como prática desenvolver

anualmente um Plano de Ação Coletivo, sendo esse um facilitador da gestão, haja vista o

planejamento de ações para atingir as metas traçadas. O Plano de Ação é elaborado em

formato de tabela, contendo objetivos, metas, ações e estratégias, a partir da avaliação e da

reflexão do ano letivo vigente. A construção do Plano de Ação Coletivo conta com a

participação de todos os segmentos.

50

Inicialmente, a gestão, o Conselho Escolar e a APP realizam uma pesquisa com toda a

comunidade escolar, faz uma avaliação do que já foi alcançado, das potencialidades, das

fragilidades e das necessidades do CEI. Visa qualificar ainda mais o trabalho desenvolvido

pelos profissionais da instituição e a aprendizagem das crianças, contemplando as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira.

A partir dessa avaliação, gestão, Conselho Escolar e APP se reúnem para elencar

prioridades. Tendo-as definidas, elabora-se o Plano de Ação, traçando as metas,

estabelecendo ações, estratégias necessárias para se atingir os objetivos propostos, prazos

adequados para a conclusão de cada ação, estimação de recursos humanos e financeiros,

materiais e definição de responsável pela execução de cada ação.

No decorrer do ano letivo, gestão, Conselho Escolar e APP se reúnem periodicamente

para avaliar o andamento do Plano de Ação e os resultados obtidos, metas atingidas e ainda

não alcançadas. Planejar ações, definir novas estratégias, dialogar e tomar decisões quanto às

prioridades que se apresentam no decorrer do ano letivo.

Como diz Paulo Freire (apud BRASIL, 2004, p. 09): Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.

Ressalta-se a importância do fazer coletivo, do quanto a participação de cada um

contribui para se alcançar metas propostas. Nesse processo, é fundamental partilhar com a

comunidade escolar o andamento do Plano de Ação da unidade e os resultados já obtidos.

2 PRÁTICA DAS VIVÊNCIAS

Durante o mês de outubro é encaminhada à comunidade escolar uma tabela

simplificada para que cada segmento anote as suas contribuições, levando em conta as

prioridades para melhoria da qualidade do trabalho, conforme proposta pedagógica do CEI

Bertha Müller. Nessa tabela são consideradas as contribuições nas dimensões pedagógica,

administrativa e financeira da instituição.

A equipe gestora juntamente com as professoras se reúnem com as crianças em um dia

específico, juntas dialogam, escutam-nas, registram no Plano de Ação as contribuições, que

são riquíssimas. Inicialmente é construído um Plano só com as contribuições das crianças, que

na sequência é agrupado ao Plano de Ação coletivo. As colaborações são copiladas e, durante

o mês de novembro, a APP, a gestão e o Conselho Escolar, em reunião exclusiva, elaboram o

51

planejamento e levam-no para a apreciação da comunidade escolar no início do ano letivo, em

Assembleia Geral de Pais.

A comunidade escolar tem o prazo de uma semana para a devolução da tabela.

Geralmente, o retorno dessa tabela para o CEI é complicado, algumas famílias precisam ser

cobradas pela entrega por mais de duas vezes. No entanto é satisfatório ver o quanto as

crianças estão envolvidas nesse planejamento, mantêm posturas e atitudes sobre essa ação,

valorizam a participação e cobram de todos os envolvidos.


A experiência desenvolvida pela gestão, Conselho Escolar e APP, no Centro de

Educação Infantil Bertha Muller, oportuniza um trabalho de gestão democrática, de qualidade

e transparência, uma vez que as metas são traçadas no Plano de Ação pelo coletivo e as ações

e estratégias são desenvolvidas de forma compartilhada. Além disso, é uma prática que

assegura e potencializa o trabalho da direção, enquanto gestora da unidade.

É oportuno que, ao longo do ano, a comunidade escolar interaja e avalie o andamento

do trabalho realizado: as metas que estão sendo atingidas e as que necessitam de mais

esforços, maior participação e mobilização. E esse é o grande desafio da gestão da unidade,

fazer com que as famílias participem efetivamente desse processo.

Muitas estratégias têm sido pensadas e experimentadas e, diante disso, muitos já

percebem a importância da participação no CEI em todos os sentidos: reuniões, eventos,

formações, acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem dos filhos entre outros.

A parceria efetiva e o compromisso de todos são primordiais para se dar continuidade

à gestão compartilhada, num Plano de Ação Coletivo. O envolvimento coletivo faz toda a

diferença nesse processo, pois tem o olhar de uma comunidade escolar e não somente da

gestão da instituição. Todos são responsáveis pela qualidade da oferta de trabalho em todas as

dimensões.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília, 2004. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

52

PROJETO FORA DA HORA: VIVÊNCIAS DA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL

GUSTAVO RICHARD

Alessandra de Souza Fontanelli18 Anabela Maria Morsch Schillingmann19

Elizete Gomes Nardi20

1 INTRODUÇÃO

Este é um relato de experiência extracurricular vivenciado na Escola Básica

Municipal Gustavo Richard, durante o ano de 2017, envolvendo crianças e adolescentes do

Ensino Fundamental. Nesse texto apresentaremos como foram essas experiências e os

resultados, quais os avanços nas atitudes, na formação intelectual, cultural e social dos

estudantes.

Desde o ano de 2016, nós, equipe gestora, vínhamos discutindo de que forma

poderíamos possibilitar novas experiências principalmente aos adolescentes, visto a realidade

de drogas e a falta de oportunidades das famílias carentes no entorno de nossa comunidade.

Dessa forma, o que poderia a escola fazer com e para esses estudantes? Após contato com

diversos órgãos, fomos agraciados, através da Fundação de Esportes – FND, com aulas de

voleibol e futsal, por meio da Fundação do Bem-estar da Família Blumenauense – Pró-

Família, com aulas de capoeira e por uma professora voluntária, com aulas de flauta. Porém

veio a pergunta, onde essas aulas aconteceriam? Não temos quadra, nem tão pouco espaço

físico disponível.

Fizemos um levantamento com os estudantes para saber o número de interessados em

cada modalidade. Como foi além da expectativa (52 estudantes para o voleibol, 22 para o

futebol, 9 para a capoeira e 15 para as aulas de flauta), mesmo com um olhar atento para

perceber se não seria apenas entusiasmo passageiro, vimos a necessidade de atendê-los fora

do horário de aula.

18 Formada em Pedagogia pela Uniasselvi (2009). Atualmente é coordenadora pedagógica da Escola Básica Municipal Gustavo Richard, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected] 19 Formada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1980). Especialização em Neuropsicopedagogia pela Uniasselvi (2016). Atualmente é coordenadora pedagógica da Escola Básica Municipal Gustavo Richard, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected] 20 Formada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1998). Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo IBPEX (2010) e em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar pelo IPGEX (2013). Atualmente é diretora da Escola Básica Municipal Gustavo Richard, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected]

53

A partir do mês de abril de 2017, iniciamos as atividades que vêm sendo colocadas em

prática ainda hoje. Voleibol e futsal acontecem três vezes por semana no período vespertino,

após horário escolar, sempre acompanhado por uma de nós, diretora ou coordenadoras

pedagógicas. Já a capoeira, conseguimos encaixar nas quartas-feiras, no período matutino, em

que podemos utilizar uma praça em frente à escola sem interferir nas aulas de Educação

Física. As aulas flautas acontecem nas segundas-feiras, no espaço da nossa banda que nesse

dia não utiliza a sala.

O projeto chamou a atenção da comunidade, que procurou a direção pedindo

informações e parabenizando a escola. Segue registros fotográficos do projeto: a capoeira

(figura 01), o vôlei (figuras 02).

Fig. 01: Aula de capoeira. Figura 02: Treino de vôlei.

Fonte: arquivo da E.B.M. Gustavo Richard

Para além dos esportes e da música como ampliação da cultura e de novas

possibilidades de interação e socialização, estamos constantemente em busca de palestras com

temas variados e visitas a instituições, a fim de oportunizar novas vivências para nossos

estudantes. Acreditamos que quanto maiores forem as experiências positivas vividas dentro da

escola, maiores serão a possibilidade de avanços intelectuais, culturais e sociais.

De acordo com Krznaric (2015), a convivência extrassala, em um espaço livre,

praticando esporte ou apenas trocando ideias, fortalece os laços e amplia as relações humanas.

E, de fato, a partir da intensificação do convívio dos estudantes promovida pelas atividades

fora de horário escolar, notamos maior interação entre o grupo de estudantes, mesmos entre

aqueles que não mantinham muito contato.

2 ESTUDANTES COMO PROTAGONISTAS DO ESPAÇO ESCOLAR

Iniciamos nossa experiência em abril de 2017, com os estudantes dos anos iniciais e

finais da E. B. M. Gustavo Richard. Acreditamos que toda criança/adolescente é um agente de

54

transformação, dessa forma procuramos concentrar energia e esforços para criar e cultivar o

espaço e o tempo para que as relações floresçam. Trabalhamos em equipe com criatividade,

liderança, transformando a realidade, valorizando as contribuições únicas que cada indivíduo

pode trazer na busca de crescimento e oportunidades.

Assim, nos embasamos em Vygotsky (1991). Sua psicologia, no último século, tem

contribuído para dar fundamental importância à formação integral, individual e social, com

destaque para o papel da linguagem na constituição cognitiva, envolvendo as emoções de

forma inteligente. É um estudo extremamente inspirador. “Nenhuma teoria psicológica do

desenvolvimento confere tanta importância à educação quanto a de Vygotsky” (IVIC, 2010,

p. 26).

O objetivo é construirmos juntos uma educação e uma sociedade pautada pela visão

comum de que todas as crianças e adolescentes devem ter a oportunidade de praticar a

empatia e realizar sua potência de sentir e agir. Transformar a escola em espaço privilegiado

para ampliar experiências capazes de proporcionar aos estudantes vivências positivas em

grupo e individualmente, tem nos auxiliado a alcançar nosso objetivo principal, que é dar

norte, possibilitar a visão e a sensação de um mundo onde as interações positivas são o

caminho.

Para assegurar o lugar de agentes de transformação, crianças e adolescentes precisam

estar inseridas em um meio que lhes proporcione experiências positivas, fazendo com que se

sintam parte desse meio e que os fomente a transformar esse local e suas próprias vidas.

Célestin Freinet (1998, p. 19), em sua obra “Para uma escola do povo”, afirma que a escola já não prepara para a vida; não está voltada nem para o futuro, nem mesmo para o presente; obstina-se num passado que não volta […]. A Escola que não prepara para a vida, já não serve a vida; e é essa a sua definitiva e radical condenação […].

Diante dos conflitos diários da nossa realidade escolar, pensar em possibilidades que

ultrapassem essa escola citada por Freinet é nosso desafio. Procuramos dentro de sua teoria

possibilidades de superar nossas fragilidades, pois infelizmente ainda não conseguimos atingir

a todos.

Possibilitar o envolvimento em ações conjuntas vem ampliando as vivências de nossos

estudantes. Alguns deles vêm se destacando nas modalidades esportivas desenvolvidas no

projeto, inclusive com oportunidades de fazer testes em outras instituições. A capoeira

também abriu novos caminhos para alguns estudantes em apresentações de eventos. As aulas

de flauta despertaram o desejo/sonho de muitos estudantes, que já vêm projetando seu futuro

55

como musicistas. As palestras oferecidas pela Cruz Azul e psicólogos particulares acerca da

reflexão do lugar que o estudante ocupa na sociedade, dos seus sonhos, das suas

potencialidades ampliaram o repertório dos nossos adolescentes. Percebemos que alguns

estudantes despertaram para um mundo possível, perceberam que cada um constrói sua

história.

Assegurar, reconhecer e investir na potência de sentir e agir das próprias crianças e

adolescentes é um caminho possível para transformar a educação e construir uma sociedade

mais justa para todos. É o nosso desejo educar para a transformação positiva pessoal e do

mundo.

As experiências envolvendo o esporte, a música e as palestras estão possibilitando a

nossos estudantes se tornarem protagonistas das mudanças sociais que estão acontecendo pelo

esforço de todos que vem assumindo seu papel de transformador. Todas as parcerias têm sido

igualmente importantes para alcançarmos nosso principal objetivo, as vivências positivas

dentro da escola para que os estudantes despertem suas potencialidades. Mostrar-lhes que

existem outras realidades além da realidade de mundo em que estão inseridos. As

oportunidades vivenciadas por cada um deles têm aguçado a capacidade de superar suas

dificuldades e seguir em busca de novos caminhos. Os relatos a seguir, refletem essas

transformações:

Estudante A21 (13 anos):“Desenvolveu minha pontualidade, trabalho em grupo, respeito, capacidade de jogar, motivação, compreensão, decisão e foco”.

Estudante B (16 anos): “Achei interessante, durante os treinos fui

melhorando cada vez mais, meu grupo também melhorou muito no esporte”.

Estudante C (14 anos): “Eu desenvolvi o meu trabalho em equipe, a persistência, o foco, a automotivação, a minha agilidade”.

Estudante D (13 anos): “Promoveu o crescimento e progresso no trabalho em

equipe, pontualidade, organização, foco, comunicação, compromisso criatividade e dedicação”.

Estudante E (14 anos): “Bom... meu desenvolvimento foi ótimo, melhorei as capacidades físicas, organização, foco e persistência”.

Estudante G (8 anos): “Foi bem legal aprender a tocar uma experiência

legal. Primeiro aprendi flauta, depois lira e agora estou no bumbo”.

21 Os estudantes serão identificados no texto por letra alfabética para preservar suas identidades.

56

Ouvir esses depoimentos revelados pelos estudantes aumentou nossa expectativa em

continuar e ampliar esse projeto, pois algumas dificuldades como pontualidade, organização,

persistência entre outras, gradativamente estão sendo superadas. Os relatos dos estudantes

confirmam que estamos no caminho certo.

3 CONCLUSÃO

Pelos resultados positivos que esse projeto tem apresentado, avaliamos a possibilidade

de sua permanência e ampliação. Como nosso objetivo é assegurar o maior número de

experiências positivas possíveis, estamos em constante procura por parceiros que atuam na

mesma causa. Durante esses seis meses de início do projeto vemos que estamos alcançando

esse objetivo. Notamos maior envolvimento dos estudantes, percebemos que sentem prazer

em estar inseridos nos movimentos, esforçam-se para ampliar seus repertórios musicais,

qualificar suas habilidades físicas nos treinos. É notório nas falas das crianças e dos

adolescentes o desejo de melhorar suas atitudes e diminuir os conflitos.

Fazendo uma ponte entre as dificuldades de relacionamento, desânimo e falta de

oportunidades em participar de treinos, aulas e palestras, dados levantados no início, hoje já é

possível observarmos mudanças de comportamento de algumas crianças e adolescentes, com

maior ânimo, pois participam da rotina da escola com maior envolvimento, gostam de ajudar

e envolver-se nos movimentos pedagógicos organizados na escola.

Sabemos que o caminho ainda é longo, que muitos desafios farão parte do trajeto,

muitos chegarão, outros infelizmente ficarão pelo caminho, mas é importante fazermos tudo o

que é possível como instituição de educação. Como escola, temos nosso compromisso com a

cidadania, temos o dever em contribuir para uma sociedade melhor para todos.

REFERÊNCIAS FREINET, C. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 2001. IVIC, I. Lev Semionovich Vygotsky. Recife: Massangana, 2010. KRZNARIC, R. O poder da empatia: a arte de se colocar no lugar do outro para transformar o mundo. 1.ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

57

CABIDEIRO SOLIDÁRIO: UMA EXPERIÊNCIA SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL DO CEI DR. WILSON GOMES SANTIAGO

Janainna da Silva22 Julia Patrícia Noriler Marchalek23

Simone Viera da Silva24

1 INÍCIO DE CONVERSA SOBRE EDUCAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL.

Este é um relato de experiência sobre uma prática pedagógica desenvolvida a partir

da realização de um projeto intitulado: Cabideiro Solidário, iniciado no ano de 2016 e ainda

em andamento até o presente momento, devido ao compromisso efetivo da comunidade

escolar25. Irá se discutir sobre educação estética na educação infantil com bebês e crianças de

até três anos, diante de uma perspectiva histórico-cultural em Vigotski, a partir de estudos em

Schoeder (2013). O relato de experiência também se apoiará nos saberes de Duarte Jr (2000);

Edwards et al. (1999); Nóvoa (2009) e Marchi (2009), que discutem a educação como um

processo de formação e construção histórica e cultural, não enfatizando paradigmas

“universais” com princípios de pressupostos biológicos e com a evidencia apenas no

conhecimento inteligível como formação total humana.

Essa experiência de prática pedagógica sobre relevância de educação estética teve

como principal objetivo identificar e compreender o sentido do sensível em relação às

crianças no seu cotidiano escolar. Ao observá-las, nesse contexto, constatou-se demandas de

necessidades referentes a vestimentas e calçados e, por isso, o Centro de Educação Infantil –

CEI Dr. Wilson Gomes Santiago, localizado no município de Blumenau/ SC, iniciou o projeto

interno de extensão, Cabideiro Solidário.

22Professora do Centro de Educação Infantil Dr. Wilson Gomes Santiago, Blumenau - SC. Pedagoga formada pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI (2006), especialista em Educação Infantil pela Instituição Dom Bosco (2010) e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Regional de Blumenau - FURB. E-mail: [email protected] 23Coordenadora pedagógica do Centro de Educação Infantil Dr. Wilson Gomes Santiago, Blumenau - SC. Pedagoga formada pela Universidade Regional de Blumenau - FURB (1991), especialista em Metodologia de Ensino/UNIVALI (1994). E-mail: [email protected] 24Diretora do Centro de Educação Infantil Dr. Wilson Gomes Santiago, Blumenau - SC. Pedagoga pela Universidade Regional de Blumenau - FURB (1988) e especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional/UNIVALI (2001). E-mail: [email protected] 25Comunidade escolar, nesse relato, entendida como todos aqueles que de modo direto e indireto fazem parte do contexto do espaço formal educacional como: professores, gestão escolar, zeladoria, cozinha, crianças e seus responsáveis.

58

Essa iniciativa partiu dos professores, juntamente com demais profissionais da

instituição (equipe gestora, zeladoria, cozinha), quando informalmente discutiam a respeito do

cuidado26 com bebês e crianças maiores do CEI. Alguns participantes dessa conversa informal

entendiam que o ato de cuidar das crianças era uma obrigação somente de seus responsáveis.

Entendiam ainda que a família deveria trazer para a instituição materiais de higiene e

vestimentas necessários para que as crianças estivessem confortáveis e assim pudessem

participar dos processos pedagógicos de ensino-aprendizagem. Sendo assim, algumas

professoras relatavam que as peças do vestuário das crianças em atendimento, contidas na

mochila escolar, eram insuficientes para as trocas diárias necessárias.

Além disso, refletiu-se sobre a ausência de roupas e acessórios adequados ao clima

mais frio, como luvas, toucas, cachecóis, casacos e calçados apropriados para aquecer o

corpo, evitando o desenvolvimento de doenças respiratórias adquiridas na época de outono ou

inverno. Também se levou em consideração que alguns familiares/ responsáveis usavam

bicicletas ou traziam as crianças caminhando para o CEI, mesmo em dias frios.

Somado ao que foi exposto, tem-se ainda a crise econômica que atingiu o Brasil desde

2016, gerando desempregos para algumas famílias da comunidade onde se localiza a

instituição. Por essa razão, quando questionados pelas professoras a respeito da ausência de

vestimentas dentro das mochilas, alguns familiares/responsáveis pediram compreensão por

conta da situação financeira em que se encontravam, em decorrência de desemprego, ou falta

de pagamento da empresa em que trabalhavam.

Diante desse cenário, surgiu então a seguinte questão problema: Que ação pedagógica

o CEI poderia realizar para manter o bem-estar das crianças, com vestimentas adequadas ao

clima, diminuindo a fragilidade socioeconômica dessas famílias? A partir desse

questionamento surgiu o projeto: Cabideiro Solidário, com o intuito de exercitar a educação

estética sobre o despertar do sensível nas crianças em atendimento escolar, garantindo o

direito de acolhimento e bem-estar.

No contexto educacional, Duarte Jr. (2000, p.15) alerta sobre a atenção ao sensível,

uma educação com relação ao sentimento que se pode nomear como educação estética: Contudo, não nesse sentido um tanto desvirtuado que a expressão parece ter tomado no âmbito escolar, onde vem se resumindo ao repasse de informações teóricas acerca da arte, de artistas consagrados e de objetos estéticos. Trata-se antes, de um projeto radical: o de um retorno da raiz grega da palavra “estética” – aisthesis, indicativa primordial capacidade do ser humano sentir a si próprio e ao mundo num todo integrado.

26Nesse contexto, entende-se por cuidado: preocupação; atenção maior em relação a: ele necessita de cuidados, de acordo com a acepção atribuída pelo dicionário Aurélio de português online.

59

Portanto, a estética possibilita ao ser o sentir e a compreensão do que está a sua volta.

Uma experiência que o projeto realizado proporcionou tanto aos profissionais quanto às

famílias do CEI, que acabaram trazendo para instituição roupas que não utilizavam mais para

contribuir com outras pessoas que passavam por necessidades. Deste modo, todos puderam

trabalhar juntos e fazer do despertar do saber sensível uma educação com princípios mais

estéticos e éticos.

Duarte Jr. (2000, p. 15), esclarece que “A educação do sensível nada mais significa do

que dirigir nossa atenção de educadores para aquele saber primeiro que veio sendo

sistematicamente preterido em favor do conhecimento intelectivo”. O autor considera assim

que o saber sensível e o conhecimento intelectivo são igualmente importantes na educação e

por isso se complementam.

Ainda de acordo com o autor é o “desenvolvimento e refinamento dos nossos

sentidos27, que nos colocam face a face com os estímulos do mundo” (DUARTE JR., 2000, p.

15). Para poder nortear esse sentido, o autor orienta os educadores sobre sua atuação,

afirmando que um olhar sobre o saber28, propõe o saber sensível, saber esse que vem sendo

preterido em relação ao conhecimento inteligível, não apenas em ambientes escolares, mas

também no ambiente familiar.

No contexto educacional, Edwards et al. (1999) alertam sobre a relação da escola com

os processos que envolvem a família e a maneira com a qual a escola partilha autoria com a

comunidade e cria espaços para a interação dos sujeitos: Pedimos o envolvimento da família, mas detestamos dividir a autoria, a responsabilidade e o crédito com os pais. Reconhecemos a necessidade por uma comunidade, mas com muita frequência nos cristalizamos imediatamente em grupos com interesses próprios. Saudamos o método da descoberta, mas não temos a confiança para permitir que as crianças sigam suas próprias intuições e palpites. Desejamos o debate, mas repetidamente o arruinamos: queremos escutar, mas preferimos falar; somos afluentes, mas não protegemos os recursos que nos permite permanecer assim, e dessa forma, apoiar a influência de outros. (EDWARDS et al.,1999, p. 6)

Nesta primeira parte introdutória do relato de experiência, buscou-se discutir o

cuidado como vivência do despertar sensível da educação estética na infância, com bebês e

crianças de três anos de idade, seus contributos e potencialidades no desenvolvimento 27Para Duarte Jr. (2000, p. 20) os sentidos: “Estão nas reflexões que se desenvolve em torno de nosso corpo, mais especificamente, através de nossos cinco sentidos e de sua capacidade comunicativa”. 28O saber aqui será tratado nos estudos em Duarte Jr. (2000), acreditando que o verbo saber tem maior amplitude de denotação que o congênere de conhecer. O conhecer parece tratar de habilidades específicas, limitando-se área uma esfera mental da abstração. A sabedoria está inserida em uma gama maior de habilidades, articulado no viver do cotidiano de seu detentor. Esse saber está incorporado ao sujeito, sendo que a palavra incorporar tem o significado de trazer ao corpo, tornando uma qualidade do próprio sujeito. E ainda colocando a palavra saber como verbo que indicam “ter sabor”, do qual passa pelos sentidos e agradam ao corpo.

60

integral. Na próxima seção serão abordadas, com olhar analítico, a educação estética e o

sentido na educação infantil. Na terceira seção, irá se explicitar a experiência do projeto:

Cabideiro Solidário, com resultados significativos sobre a compreensão e o desenvolvimento

de bem-estar das crianças em atendimento num espaço formal educacional. Na última seção,

discorrer-se-á sobre o ato do cuidar na educação infantil como ato de intencionalidade

pedagógica, com reverberações da educação estética com bebês e crianças de até três anos de

idade, faixa etária que se aplica para crianças em creche, amparada pela Lei de Diretrizes e

Bases – LDB n.º 9.394 (BRASIL, 1996).

2 O CUIDADO COMO EXPERIÊNCIA SENSÍVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL Desde o nascimento, os seres humanos passam a viver num meio, já constituído, com peculiaridades específicas, marcadas por um dado contexto espacial e temporal. Este, por sua vez, traz sinais culturais evidentes como: idioma, costumes, moral, religião, economia, política. Um passado e um presente que se encaixam em sua essência, sendo impossível desconsiderá-los. (HORSTMENN; PINTO, 2017, p. 179).

Já se compreende que passou, historicamente, no Brasil, o período em que crianças de

classes menos favorecidas eram consideradas como sujeitos de amparo das instituições

escolares. O ato de cuidar significava apenas suprir as necessidades biológicas das crianças e

a educação focava somente em questões morais. De tal modo que, nas décadas de 30 e 40, a

responsabilidade sobre a educação infantil era vinculada ao Ministério da Saúde (MACÊDO;

DIAS, 2012).

Com os avanços dos estudos na área da educação, superado o assistencialismo, a

criança no Brasil é reconhecida como um sujeito de direito, independentemente do grupo

social no qual está inserida. Desde a Constituição Federal de 1988 e da implementação da Lei

de Diretrizes e Bases n.º 9.394 (BRASIL, 1996) a educação básica se estendeu à educação

infantil. Como se vê na LDB, Seção II, Da Educação Infantil, Art. 29 e 30: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I– creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II– pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. (BRASIL, 1996 p. 10-11)29

29No entanto, é importante ressaltar que no ano de 2006 houve a Emenda Constitucional N.º 53, que fez a alteração da educação infantil para creche e pré-escola, na qual, nessa etapa da educação básica, permanecem crianças de até 5 (cinco) anos de idade. Diante desse cenário, a proposta então era de que até o ano de 2011, a educação infantil ofertasse o alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, porém é de reconhecimento que esta oferta ainda é um processo de grande desafio no Brasil. No entanto, é importante

61

Ainda que esse olhar com relação à criança esteja presente também nos documentos

oficiais nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,

2010) e Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998), existe

divergência na política pedagógica nas instituições com crianças de zero a três anos, conforme

aponta FERNANDES (2011) em sua tese intitulada: Bebê e criança pequena: imagens e

lugar nos projetos pedagógicos de instituições públicas de educação infantil.

Diante disso, pode-se observar que não há apenas um discurso sobre o sentido da

educação infantil no Brasil circulando. Uma das possíveis causas para essas dissonâncias,

poderia ser a “crise da modernidade” que de acordo com Duarte Jr. (2000) faz refletir uma

espécie de anestesia do mundo moderno. O que é considerada uma deseducação do sensível,

que possibilita o indivíduo um afastamento de si mesmo.

Nesse sentido, a educação infantil poderia ser um espaço de experimentação das

pluralidades, não apenas regionais, no âmbito da sala de aula, mas também de possibilidade

de compartilhamento e de expansão das diversidades, de seus saberes e de sentires. Portanto

mostra-se que a educação está além de temas constituídos por conteúdos e administrados

como disciplinas. O contexto curricular está conectado tanto com que acontece no ambiente

escolar como também fora dele. De acordo com Biesta (2013, p. 16): A educação, seja a educação de crianças, a educação de adultos, seja a educação de outros “recém-chegados”, é afinal sempre uma intervenção na vida de alguém; uma intervenção motivada pela ideia de que tornará essa vida de certo modo, melhor; mais completa, mais harmoniosa, mais perfeita – e talvez até mais humana.

Assim, compreende-se, nesse trabalho a educação como aquela que respeita a cultura

e coloca a diversidade como elemento norteador, principalmente na educação em tempo

integral, como o oferecido na educação infantil, com crianças de zero a três anos.

A estética não só abrange a dimensão artística, como também a filosófica da qual se

originou em Baumgarten, na obra (1750-1758). A dimensão estética no ambiente escolar tem

muito a contribuir no desenvolvimento das crianças, assim como apontam os estudos

desenvolvidos por um conjunto de escolas municipais de Reggio Emilia30, norte da Itália,

descritos na obra “As cem linguagens das crianças”.

ressaltar que o município de Blumenau tem 55% das crianças 0 a 3 anos matriculadas em CEIs do município. Resultado obtido pelo do Plano Nacional de Educação (PNE). 30O sistema de Reggio Emília pode ser descrito sucintamente como o impressionante conjunto de escolas para crianças no Norte da Itália, nas quais o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve a presença dos pequenos nos projetos envolventes, de longa duração, realizados em um contexto belo, saudável e pleno de amor (EDWARDS et al.,1999)

62

A fisicalidade que as crianças naturalmente expressam em seus encontros cotidianos – passar os dedos pelas cercas, correr e pular em espaços abertos, respirar fundo as fragrâncias do mundo natural, pegar objetos para ver todos os ângulos – são formas comuns usadas pelas crianças para construir compreensão por meio de disposições naturais de investigar mundos polissensorialmente – ou seja, com todos os sentidos. Dentro desses métodos naturais vive uma dimensão estética, descrita por Giudici como “a busca da beleza, da harmonia, do equilíbrio do aprumo e da sensibilidade das relações”, que existe epistemologicamente. Pode-se argumentar, como se conclui Dewey e Malaguzzi, que a estética não é uma dimensão separada da experiência, e sim é um elemento dela (EDWARDS et al., 2016, p. 296).

Deste modo, se o saber sensível e o conhecimento inteligível dialogam, as

aprendizagens fazem mais sentido para a vida da criança. Por isso, é essencial que a

comunidade escolar faça parte desse processo pedagógico, possibilitando assim a expansão

sensível para a sociedade.

Marchi (2009), em seus estudos sobre a Sociologia da Infância – SI, faz refletir sobre a

construção social, pois durante muito tempo os fundamentos biopsicológicos predominaram,

mas se faz necessário essa desconstrução para incluir o estudo sociológico, que também faz

parte da infância/criança como sujeito social e consequentemente de sua formação. O que se quer enfatizar é que, por muito tempo, uma visão naturalizada (e, portanto, universal e a-histórica) da infância/criança antevê-se sem ser problematizada em seus fundamentos bio-psicológicos. Problematização que a SI vai tomar ao seu encargo e que, estando expressa na ideia da construção social da infância, promove um outro princípio paradigmático diretamente relacionado – por sua contraposição – às teorias clássicas da socialização: o da criança como ator social. (MARCHI, 2009, p. 232).

Sendo assim, a infância/criança é construída também socialmente, não só apreendida

pelos aspectos biopsicológicos que muitas vezes acabam camuflando o caráter histórico e

social.

Na próxima seção, será discutido sobre a educação estética na educação infantil,

através da realização de um projeto intitulado Cabideiro Solidário, que oportunizou uma

experiência sensível com bebês e crianças de até três anos de idade e demais pessoas adultas

envolvidas na comunidade escolar.

3 CABIDERIO SOLIDÁRIO: UMA PROPOSTA PARA O SENTIDO DO SENSÍVEL

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O projeto Cabideiro Solidário teve como inspiração o sistema educacional municipal

infantil de Reggio Emília, uma perspectiva dedicada à primeira infância, com adaptações ao

63

contexto da nossa realidade regional, adequando a ideia da ação cabide solidário para o

projeto interno de extensão: Cabideiro Solidário31.

Apesar de, inicialmente, o projeto ter sido idealizado para ser uma ação interna, com a

participação apenas da equipe pedagógica do CEI, aos poucos foi envolvendo também as

famílias/responsáveis, tornando assim uma parceria com a comunidade escolar, alcançando

resultados para além dos muros da instituição. Uma ação pautada na educação estética, que

despertou o sensível em sua pluralidade.

Com o auxílio da zeladoria da escola, iniciou-se a construção do cabideiro adaptado

para expor vestuários direcionados ao público infantil, no espaço do CEI. Para conseguir as

primeiras peças de roupas, foram enviados bilhetes nas agendas das crianças, além da

orientação dada pelas professoras para os responsáveis/familiares dos bebês e crianças de até

três anos. Também foram realizadas atividades dirigidas e livres, além da exposição de cartaz

informativo elaborado com o auxílio das crianças maiores.

Ao ver as crianças junto com seus familiares/responsáveis trazendo para o CEI seus

pertences para serem expostos no Cabideiro Solidário e doados, identificou-se um ato de

autonomia e de compreensão por parte das crianças. Isso porque quando viam os colegas

vestindo as roupas que antes eram suas, nenhuma criança as pediu de volta. Além disso,

mesmo as que ainda não haviam separado vestimentas para doar se sentiram motivadas a

fazê-lo vendo o exemplo de seus colegas. Esse despertar para o ser sensível em um espaço

formal de educação, como é o CEI, motivou os profissionais envolvidos no projeto para que

esse tivesse continuidade. Schoeder (2013), em seus estudos em Vigotski (1896-1934) sobre a

teoria histórico-cultural, trata sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem como

fenômeno humano. Tal processo tem relação do sujeito com o mundo, com a condição de

transformá-lo e fazer com que ele seja objeto de ação, sem desvincular o ser social e cultural

de sua origem.

Percebeu-se também que alguns pais que pegaram as primeiras doações demonstraram

receio de levar para casa as roupas doadas e por isso iam até a secretaria do CEI questionar se

realmente poderiam pegar as vestimentas. Quando se confirmava a doação, esses pais

31O Cabideiro Solidário nasceu da adaptação do conceito de Cabide Solidário que surgiu na cidade de Halifax (Canadá), quando os moradores da cidade começaram a deixar roupas em lugares públicos, amarradas em postes e em pontos de ônibus para que pessoas em situação de vulnerabilidade social pudessem fazer uso dessas vestimentas nas noites de frio do extremo inverno da região. Juntamente com as roupas eram encontrados bilhetes para que as pessoas que estivessem recebendo a doação se dispusessem a ter o mesmo gesto com outras. A ideia se espalhou pelo Reino Unido e também por outros países, chegando ao Brasil. Sendo assim, veio a inspiração para a criação do Cabideiro Solidário como móvel e ganchos adaptados, onde pessoas que frequentam o CEI penduram peças de vestuário como: cachecol, luva, toca para ser solidário com quem precisa.

64

demonstravam reconhecimento ao ponto de também contribuírem. Assim o projeto também se

tornou sustentável, já que muitos pais doaram roupas de quando os filhos eram menores,

reaproveitando vestimentas em bom estado de uso, evitando a compra de roupas novas e o

desperdício de recursos do meio ambiente para a produção desses bens de consumo.

O respeito ao espaço onde se localizava o Cabideiro Solidário também surpreendeu os

profissionais do CEI, pois embora se localizasse em um espaço onde as crianças costumam

transitar regularmente, elas não manipulavam sem necessidade de uso o que estava exposto

para doação.

O projeto superou as expectativas de participação com a doação não só de roupas e

calçados, como também de berço, colchão, banheira e fraldas. O Cabideiro Solidário teve

repercussão com a divulgação nas mídias da cidade, tendo um impacto positivo até mesmo

fora dos muros da escola e contribuindo para doações feitas por familiares que tinham filhos

matriculados em outros CEIs.

Figura 1: A repercussão do Cabideiro Solidário nas mídias da cidade

Fonte: Jornal de Santa Catarina. Edição n.º 14.097. Fotógrafo: Lucas Correia.

De acordo com Nóvoa (2009), a realidade educacional motiva a ter um compromisso

social que vai além da escola. Deste modo, deixam de ser foco único os centros educacionais

e passam a serem polos em que as aprendizagens consideram também o campo social, o

entorno da escola e a comunidade, contribuindo para uma sociedade mais sensível e solidária.

Portanto, ser professor é também planejar ações para construir valores estéticos e

éticos com os educandos, compreendendo que o saber sensível precisa dialogar com os

conhecimentos inteligíveis, fazer assim do processo de educar um ato de fruição para a vida.

65

4 REFLEXÕES CONSTRUÍDAS SOBRE UM PERCURSO ESTÉTICO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL.

Apesar de a educação infantil no Brasil ter sofrido grandes mudanças ao longo da

história, muitas práticas pedagógicas desenvolvidas em espaços formais de escolarização,

como os CEIs, ainda estão marcadas pelas influências dos séculos XIX e XX, compreendendo

o ato de cuidar na educação infantil num sentido assistencialista e não com um olhar para o

sensível.

Entretanto, essa realidade começou a se modificar desde os direitos assegurados pela

constituição de 1988 e pela LDB/1996, quando o país começou a instaurar um sistema

político educacional mais democrático, do qual identifica a criança como um sujeito de

direito, integral e em aprendizagem constante.

Com a realização do projeto Cabideiro Solidário percebeu-se o despertar do saber

sensível através da ação da educação estética, além do olhar solidário ao outro, em situação de

fragilidade socioeconômica. Dar continuidade ao projeto Cabideiro Solidário nos demais

anos letivos foi uma escolha da comunidade escolar, tendo em vista os bons resultados

alcançados desde o início.

As ações previstas pelo projeto oportunizaram as crianças que agissem como atores

sociais, ao serem solidárias, fazendo doações de roupas e calçados e demais pertences junto

com seus familiares/responsáveis. Essas crianças se tornaram protagonistas dessa ação. Além

disso o projeto propiciou mais interação entre os educandos, pois junto com a doação

poderiam contar aos colegas a história do que foi doado e como se sentiram ao fazer a doação.

Deste modo, o Cabideiro Solidário criou um olhar sobre o saber sensível, instigando a

educação estética e propiciando o olhar para si e para o outro. O projeto oportunizou um

exercício de respeito às diferenças sociais, econômicas e as pluralidades das crianças e de

suas famílias. Essas práticas recriam e até mesmo criam ações de valores éticos humanos que

ultrapassam os limites físicos e simbólicos da escola, ressonando em toda a comunidade.

REFERÊNCIAS BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB 9.394/96), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http em://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 09 fev 2018.

66

_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.

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67

REORGANIZAÇÃO DE TURMAS: UM DESAFIO PARA A APRENDIZAGEM NA

ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL HENRIQUE ALFARTH

Mariza Ehalt Graciano32 Roseli Reichert Passold33

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho busca apresentar um relato de experiência exitosa, que vem

ocorrendo na Escola Básica Municipal Henrique Alfarth, localizada no bairro Progresso, na

cidade de Blumenau. Trata-se da reorganização de turmas, que ocorre mensalmente na escola,

durante o ano letivo, desde 2016. O foco central do presente trabalho é relatar o movimento

de reorganização de turmas na escola, que buscou ampliar o trabalho de escrita, revisão,

reescrita; compreensão e interpretação de textos.

Entende-se que as práticas educativas são importantes na formação do sujeito para o

convívio com o meio social. Portanto, é essencial haver um bom desempenho didático, que

trabalhe com estratégias diversificadas como: momentos reservados a leitura, trabalhos em

grupo, teatros e seminários no qual haja a ligação coerente entre a escrita, a compreensão e a

interpretação dos diversos gêneros discursivos que circulam na sociedade.

Foi partindo desse pressuposto que o trabalho de reorganização de turmas teve início

na escola, aliado aos resultados da Avaliação Institucional e da Aprendizagem (2.º, 4.º, 6.º e

8.º anos), Avaliação Nacional de Alfabetização (3.º anos) e Prova Brasil (5.º e 9.º anos), que

apresentaram índices preocupantes acerca do resultado em leitura, escrita e resoluções de

problemas.

Um dos objetivos desse movimento foi corresponsabilizar todo o corpo docente da

escola pelo processo de ensinar e de aprender da escrita e da leitura, não apenas o componente

curricular de Língua Portuguesa.

Foi constatado que apesar dos estudantes frequentarem semanalmente a biblioteca da

escola com aulas de leitura e empréstimo de livros, ainda assim apresentavam dificuldades na

compreensão leitora e na escrita, isso nos diversos componentes curriculares, em atividades

32 Graduação em Educação Física pela UFPR (1988). Atualmente exerce a função de diretora adjunta na EBM Henrique Alfarth. E-mail: [email protected] 33 Graduação em Ciências Biológicas pela FURB (1993). Especialização Educação em Ciências pela FURB (1994). Atualmente exerce a função de diretora na EBM Henrique Alfarth. E-mail: [email protected]

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propostas no cotidiano escolar. Diante do exposto, aliou-se no presente ano letivo o projeto da

biblioteca “Gêneros Literários”.

2 O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E SEUS SIGNIFICADOS

Quando se trata de alfabetização e letramento, fala-se de um processo amplo e de

grande significado para a criança. A alfabetização é o processo de codificação e decodificação

e da compreensão dos códigos, que possibilita juntar as letras e entender o seu funcionamento

na formação da escrita. O letramento é usar a leitura e a escrita no dia a dia, é assumir para a

alfabetização uma concepção social da escrita.

O processo de letramento inicia-se quando a criança começa a conviver com diversos

tipos de escrita que se encontra na sociedade (embalagens, revistas, jornais, outdoor, receitas,

propagandas etc.) e se estende por toda a vida que irão permitir a participação nas práticas

sociais que envolvem a língua escrita.

De acordo com o material do Pró-letramento (BRASIL, 2008, p.19), A compreensão geral do mundo da escrita é tanto um fator que favorece o progresso da alfabetização dos alunos como uma consequência da aprendizagem da língua escrita na escola. Por isso é um dos eixos que devem ser trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetização. Isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.

Desta forma, faz-se necessário a compreensão do significado dos termos

“Alfabetização” e “Letramento”, atentando ao que diz a autora Magda Soares (apud SILVA;

LIRA, 2003, p. 20) sobre o assunto: “[...] a Alfabetização é ação de ensinar/aprender a ler e a

escrever; e Letramento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mais

cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita [...] o ideal seria alfabetizar letrando”.

Para que o processo de alfabetização seja trabalhado de maneira adequada, faz-se

necessário o uso do letramento para que ocorra uma aprendizagem significativa para a

criança. [..] letramento está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções e seus usos, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das crianças e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem. (MORTATTI, 2004, p.98).

Em sua maioria, os estudantes apesar de terem acesso a diferentes gêneros discursivos,

desconhecem muitas de suas manifestações e utilidades, ou seja, compreendem a

decodificação da palavra, mas não se atém ao seu sentido. Portanto, o papel da escola é

proporcionar, pela mediação do professor, diferentes gêneros e suportes de textos escritos.

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Entende-se por gêneros discursivos, diferentes tipos de escrita que circulam na

sociedade e que são facilmente reconhecidos pelas pessoas: bilhete, propaganda, convite,

piadas, regulamento, letra de músicas entre outros. Os suportes têm referência à circulação

desses gêneros, por exemplo: jornais, catálogos, placas, agendas entre outros.

De acordo com o material do Pró-letramento (BRASIL, 2008, p. 19), “o contato com

esses diferentes textos poderá proporcionar aos alunos vivência e conhecimento”. Trata-se na

verdade dos espaços por onde esses textos circulam.

3 A PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS DE GÊNEROS DIVERSOS

Não é nada fácil produzir textos. Dessa forma, é necessário que os professores

proporcionem subsídios para que os estudantes possam registrar as informações e o

conhecimento que os rodeiam. Para isso, a prática educativa na produção de textos deve estar

baseada no ‘por que’ e ‘para quem’ se escreve, facilitando assim a compreensão da função da

escrita.

Essas funções da escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos gêneros textuais -, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores de texto). [...] isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do ensino fundamental. O professor ou a professora estará orientando seus alunos para a compreensão e a valorização dos diferentes usos da escrita, em diferentes gêneros e suportes. (BRASIL, 2008, p. 48).

É possível trazer para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos

suportes e explorar esse material com os estudantes, com diferentes finalidades, envolvendo-

os na organização das atividades propostas.

Dessa maneira, a escola com o corpo docente sentiram a necessidade de criar

estratégias de intervenção na aprendizagem dos estudantes. No ano de 2016, optou-se pelo

reagrupamento de estudantes em dias e horários previamente combinados, envolvendo

estudantes de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas de acordo com as

fragilidades. Esses grupos de estudantes foram acompanhados/ mediados por professores

regentes nos anos iniciais e professores de turma nos anos finais, juntamente por profissionais

da escola sem regência (psicopedagoga, professora de informática, professora da biblioteca,

professora da sala multifuncional) e equipe gestora (diretora, diretora adjunta e duas

coordenadoras pedagógicas).

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[...] Professores e professoras não são, afinal, os únicos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. É responsabilidade de todos os profissionais da escola a criação de um espaço coletivo para discussão e análise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como a elaboração conjunta de planejamentos, a partir de avaliações diagnósticas e de metas estabelecidas quanto às capacidades esperadas em cada patamar de aprendizagem. (BRASIL, 2008, p. 20)

Cabe ressaltar que essa estratégia de intervenção na escola de reagrupamentos diversos

está sendo possível, pois todos os profissionais se encontram envolvidos em um planejamento

coletivo, com uma mesma proposta pedagógica e uma meta a ser alcançada.

4 METODOLOGIA APLICADA À REORGANIZAÇÃO DE TURMAS NA ESCOLA

Por meio dos resultados da Avaliação Institucional e da Aprendizagem, promovidas

pela Secretaria Municipal de Educação – SEMED foi construído um Plano de Ação coletivo

na escola, o qual foi colocado em prática no ano de 2016.

Naquele ano, os resultados da escola foram revisados em reunião pedagógica com

todos os profissionais. A professora de Língua Portuguesa realizou uma avaliação diagnóstica

para organizar os agrupamentos em relação ao nível de aprendizagem dos estudantes daquela

disciplina. Estudantes considerados com altas fragilidades apresentavam média abaixo de 5,0

(cinco), estudantes com médias fragilidades apresentavam médias entre 5,0 (cinco) e 7,0

(sete) e estudantes com baixas fragilidades apresentavam médias entre 7,0 (sete) e 10,0 (dez).

Com base nos dados da avaliação diagnóstica, a equipe gestora da escola organizou os

grupos diversos com professores regentes de turma nos anos iniciais e professores de

componentes curriculares nos anos finais, juntamente com profissionais da escola e equipe

gestora.

Com a equipe formada, cada dupla realizou o seu planejamento, sendo o foco principal

a escrita e reescrita de uma produção textual. A proposta dos encontros para a reorganização

seria em dias e horários previamente combinados. No entanto, efetuou-se de maneira tímida,

durante o ano letivo de 2016, com poucos encontros.

Em 2017, com os resultados da Avaliação Institucional e da Aprendizagem, realizadas

no final do ano de 2016, houve a necessidade de revisar o Plano de Ação da escola, frente às

novas demandas e informações acrescentadas à Avaliação Institucional, não prevista nos anos

anteriores.

A partir dos gráficos apresentados aos profissionais, na escola, na Semana Pedagógica

de início do ano letivo de 2017, chamaram atenção as fragilidades acerca de questionamento

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realizado com estudantes: O professor, em todas as disciplinas, ao trabalhar a escrita trabalha

também a revisão e a reescrita?

O resultado do questionamento revelou que a maioria dos professores da escola não

utiliza a reescrita de texto como prática efetiva em seu planejamento, conforme gráfico

abaixo. Necessitando assim de auxílio e suporte pedagógico para que a ação tivesse prática

efetiva na sala de aula, independente do componente curricular.

Tabela 1: Gráfico da Avaliação Institucional 2016.

Fonte: Sistema Municipal de Avaliação Institucional Participativa – SIMAIP (2016).

A equipe gestora visualizou nos planejamentos dos professores da escola que a prática

de escrita e reescrita de texto é mais contemplada no componente curricular de Língua

Portuguesa, deixando a desejar aos demais componentes curriculares.

Por intermédio do resultado da Avaliação de Aprendizagem realizado no final do ano

letivo de 2016 e aplicado com turmas de 2.º, 4.º, 6.º e 8.º anos, percebeu-se como maior

fragilidade a produção de texto, em diferentes níveis e gêneros, conforme a avaliação

específica por turma.

Criou-se o projeto na escola “Gêneros Discursivos” e modificou-se a proposta de

reorganização. Como estratégia de intervenção se utilizou reagrupamento dos estudantes na

própria classe, em dias e horários específicos, previamente combinados. Manteve o

atendimento por professores regentes nos anos iniciais e professores de turma nos anos finais,

junto com os demais profissionais da escola.

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Mensalmente é escolhido um gênero discursivo para ser trabalhado na reorganização

de turmas. A professora da biblioteca é responsável pelo suporte pedagógico: organização do

material, informações adicionais e agendamento das turmas na biblioteca; os professores

participam desse agendamento junto com os estudantes.

Após as informações do suporte pedagógico, os professores e equipe gestora, montam

o seu planejamento de acordo com o que foi proposto em relação ao gênero discursivo

escolhido.


Durante os dois anos consecutivos de trabalho de reorganização de turmas na Escola

Básica Municipal Henrique Alfarth, percebeu-se que houve avanços significativos no que diz

respeito à metodologia da reorganização, no planejamento do professor, na metodologia

aplicada em sala de aula e na percepção dos estudantes referente à produção textual.

Observaram-se mais qualidade nas produções de textos dos estudantes, maior compreensão de

diversos gêneros discursivos por parte dos professores dos diferentes componentes

curriculares e maior compromisso e reconhecimento da corresponsabilidade de todos os

professores no processo de ensino de escrita.

A reorganização que teve início com foco na escrita e reescrita de texto ampliou-se. A

organização de grupos que inicialmente partia das fragilidades dos estudantes, agora parte das

possibilidades de aprendizagem.

O professor dos diversos componentes curriculares que, em sua maioria, não tinha o

hábito de tratar a reescrita textual como parte do seu planejamento pedagógico, atualmente

tem essa preocupação, não sendo somente atribuição do componente curricular de Língua

Portuguesa. O conhecimento adquirido por meio dos estudos e práticas envolvendo os

diferentes gêneros discursivos possibilitou ao professor a utilização mais efetiva em sua

prática pedagógica.

Houve também mudanças nas propostas metodológicas do ensinar por parte dos

professores. Algumas metodologias de ensino foram aplicadas, como acompanhamento do

professor mesa a mesa na produção dos estudantes, uso das tecnologias, compreensão dos

diversos gêneros discursivos e sua aplicação em todos os componentes curriculares e volta da

valorização da rotina diária nas aulas. Dessa forma, o processo de ensinar e de aprender se

tornou mais prazeroso para todos.

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Quanto aos estudantes, observa-se que houve maior participação nas propostas de

atividades envolvendo proposições de escrita. Por meio de avaliações das atividades

realizadas, é perceptível após cada reorganização o entendimento do gênero trabalhado.

Existe a preocupação com atividades contextualizadas.

A equipe de professores e gestores da Escola Básica Municipal Henrique Alfarth, por

meio de muita reflexão, está buscando aprimorar cada vez mais suas práticas pedagógicas e os

resultados obtidos têm sido significativos.

REFERÊNCIAS

BLUMENAU. Sistema Municipal de Avaliação Institucional Participativa. 2016. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB/SEED, 2008. MORTATTI, M. R. L. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. SILVA, A. L.; LIRA, V. K. Letramento na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Editora Papers, 2003.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CEI EMÍLIA PISKE: A CRIANÇA NO

MUNDO DAS LINGUAGENS – AS PARTILHAS COM AS FAMÍLIAS E A

FORMAÇÃO CONTINUADA

Maristela Pitz dos Santos34 Rosemari Formento Bonickoski35

1 INTRODUÇÃO

O CEI Emília Piske foi inaugurado em 2004 e muitas profissionais com vontade de

fazer o diferente fizeram parte do coletivo. Esses desejos partiram das formações

possibilitadas pela equipe da Secretaria Municipal de Educação - SEMED desde 2001: lugar

de encontros e invenções!

Neste texto objetivamos dar visibilidade ao Projeto Político Pedagógico - PPP do

Centro de Educação Infantil - CEI Emília Piske. O projeto teve início no ano de 2005, com

estudos, pesquisas e debates com o coletivo do CEI. Em 2007, o PPP foi aprovado pelo

Conselho Municipal de Educação - CME. Já no início das discussões acerca das concepções

de criança, infância, instituições de educação infantil foram acontecendo mudanças nas

práticas de todo o coletivo.

A possibilidade de pensar a educação infantil de forma diferente nos foi dada a partir

das formações continuadas vividas por parte do coletivo do CEI, nos anos de 2001 a 2004,

quando a Secretaria Municipal de Educação teve como assessora na área da educação infantil

a professora doutora Luciana Esmeralda Ostetto. Esta assessoria possibilitou a ampliação de

muitos repertórios!

Nesse período, muitos profissionais de renome nacional estiveram em Blumenau

trabalhando na formação continuada de professores e professoras, dentre eles: Maria Isabel

Leite, Lea Tiriba, Elvira Souza Lima, Miguel Arroyo, Eloísa Candal Rocha. Outro fator

importante para a mudança do fazer pedagógico nesse CEI foram as oficinas de formação

continuada oferecidas pela Escola de Formação Paulo Freire. Nesse espaço discutimos sobre:

registro, espaço-ambiente, literatura, avaliação, informática, com as formadoras: Márcia

34 Mestre em educação pela Universidade Regional de Blumenau/FURB, com pesquisa na área da Sociologia da Infância, diretora do CEI Emília Piske. 35 Mestre em educação pela Universidade Regional de Blumenau/FURB, com pesquisa na área da Estética, coordenadora pedagógica do CEI Emília Piske.

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Regina Selpa, Ângela Maria Simão Hoemke, Patrícia Constâncio, Leidioneia Fuchina, dentre

tantas outras. A partir do encontro com essas pessoas, com esses novos conhecimentos e

também a formação superior em Pedagogia dos profissionais da educação infantil, exigência

da Lei 9394/1996, o desejo de mudança foi tomando forma.

Neste CEI, que estava iniciando seu percurso, Bonickoski (2016, p. 27) afirma,

[...] encontrei professores com quem pude dialogar, experimentar, estudar, fazer grupo de literatura, entrar em contato com a arte local, regional, nacional, ir a museus, óperas, shows, mercado público, em Florianópolis, Curitiba, São Paulo. Partilhamos o desejo de viver, experimentar e pensar as práticas na educação infantil; criamos um coletivo. Propomo-nos a fazer daquele espaço outros jeitos de ver as infâncias, começamos a mexer, transformar o que estava posto e cristalizado, buscando não seguir modelos, traçando outras rotas, outros caminhos, sair da produção em série herdada da fábrica.

Nesses encontros e com esse coletivo deu-se início o Projeto Político Pedagógico do

CEI, o qual denominamos: “A criança no mundo das linguagens”. Com esse projeto

ampliamos o repertório de todos: adultos e crianças. Definimos nossas concepções, nossa

metodologia de trabalho com as crianças, nossa forma de avaliar, nossos encontros com as

famílias, nossa forma de documentar e a formação continuada dos profissionais.

Poderíamos registrar cada um desses itens, mas o espaço deste texto é limitado, então

optamos por falar sobre as ações com as famílias e a formação continuada dos profissionais,

organizada e oferecida pelo CEI, a partir da autonomia que a Secretaria Municipal de

Educação nos possibilitou, até os dias de hoje.

2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CEI EMÍLIA PISKE

O Projeto Político Pedagógico do CEI Emília Piske foi construído de forma coletiva, a

partir de grupos de estudos. Nesse percurso definimos que nossa documentação pedagógica

seria o “Livro da Vida” e o “Jornal anual” (ambos com inspiração na pedagogia de Freinet) e

que nossa metodologia de trabalho seria por meio de projetos.

Discutimos sobre as datas comemorativas e como estas ferem a legislação e a

diversidade de organizações familiares que há hoje na sociedade. Definimos nossa proposta

de formação que tem como objetivo principal a ampliação do repertório cultural de todos.

Assim, neste texto traremos, de forma breve, nossas propostas com as famílias e o

projeto de formação continuada dos adultos organizados pelo CEI.

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2.1 AS AÇÕES COM AS FAMÍLIAS.

A partir da ampliação de repertórios, estudos e debates no ano de 2005, o CEI inicia

um novo percurso de ações com as famílias, deixando de lado as datas comemorativas e

colocando outras vivências significativas para crianças e adultos no lugar dessas datas. Pois, [...] a perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam (BRASIL, 2009, p. 13).

A substituição das vivências com as famílias foi gradativa e hoje nosso percurso anual

é o seguinte: no final do mês de março, realizamos as reuniões por turma. Nesta partilhamos

com as famílias o perfil da turma e as intenções de projetos – da turma e da instituição – e

pedimos a colaboração das famílias nesses projetos. Para definir o horário da reunião,

pesquisamos com as famílias qual o melhor horário para elas, assim os horários variam. Já

fizemos reuniões em todos os períodos: manhã, tarde e noite.

Em abril, vivemos a Festa das Famílias, que é sempre numa quinta-feira, à noite.

Temos a venda de pastéis para pagar a Festa, pois estas têm como objetivo a celebração e a

partilha. Esse encontro das famílias tem por objetivo acolher a todos para um ano que está se

iniciando. Nessa festa tem brinquedos para as crianças (cama elástica e piscina de bolinha),

música ao vivo - sempre com um repertório cuidadoso, geralmente MPB ou algum gênero de

raiz. Por muito tempo tivemos rodas de leitura, pois a literatura é uma linguagem muito forte

nesse CEI. Neste último ano (2017), a literatura foi substituída pelo teatro Lambe Lambe.

Nos meses de maio e agosto, organizamos os Cafés com Leitura: uma celebração às

histórias, conforme afirmamos anteriormente, a literatura é uma linguagem muito potente no

CEI. A biblioteca do CEI - Cândido Portinari - possui um acervo de mais de mil livros. O café

com leitura já aconteceu em muitos espaços do CEI: biblioteca, refeitório, bosque do Ingá,

bosque de cima. Para a organização desse movimento selecionamos histórias, geralmente por

blocos, que têm um eixo comum: o gênero (narrativa visual, poesia, contos), a personagem

comum (sapos, porcos, lobos) entre outros. Há também o alimento que é servido no café, que

tem relação com o projeto geral de pesquisa que a instituição está vivendo. O café com leitura

acontece no período das 11h até as 18h30 e quem vem buscar a criança: tio, tia, vô, vó,

vizinho, mãe, pai..., conceito de família alargada, passa pelo café com leitura.

Em julho, vivemos a Festa Popular, celebração do projeto de pesquisa geral do ano. É

uma pesquisa comum, todas as turmas pesquisam juntas. Já vivemos muitas pesquisas nesses

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anos, citamos algumas: A música pelas regiões do Brasil – na qual pesquisamos os ritmos e

percebemos que esses foram marcados pelas festas de bois no País; As culturas escondidas do

Médio Vale do Itajaí – pesquisamos o que temos na nossa região e que está invisibilizado; A

Dança pelo Mundo – cada grupo de crianças, famílias e professoras decidiram o que

gostariam de ampliar em relação à dança; Arte do Cotidiano: Saberes invisíveis em busca de

uma estética do cotidiano – nessa pesquisa buscamos dar visibilidade aos saberes próprios da

nossa região, tais como: tapeçaria, tricô, crochê, bordado, dentre outros. Para essa festa, a

culinária servida precisa ter relação com as pesquisas. Por exemplo, quando pesquisamos a

dança pelo mundo, uma das turmas pesquisou danças nordestinas. Nesse ano servimos

tapioca, assim a culinária dialoga com as pesquisas, pois fazem parte delas. As crianças

experimentam esses alimentos antes da festa. A equipe gestora faz contato com artistas da

região, que dialogam com a pesquisa para possibilitar a ampliação do repertório de todos.

Muitas vezes esses artistas vêm na festa para apresentar sua arte para as famílias, mas nunca

sem as crianças terem vivido isso antes.

Como já afirmamos anteriormente nossas festas são sempre de celebração, não

visamos o lucro, assim o Conselho Escolar trabalha para conseguir doações para que

possamos cobrar apenas um valor simbólico na venda dos alimentos. Geralmente essa festa

acontece no bosque, num sábado à tarde. Na figura 1, um grupo de artistas da região, que

dialogou com o projeto Arte do Cotidiano: Saberes invisíveis em busca de uma estética do

cotidiano, vivenciado em 2017, apresentou canções de trabalho.

Figura 1 – Grupo Pirão Catarina na Festa Popular de 2017

Fonte: acervo CEI Emília Piske

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Em outubro, o CEI é novamente aberto num sábado à tarde para o piquenique das

famílias, que acontece no bosque de cima. A equipe gestora procura trazer uma linguagem

para ampliar o repertório de todos: circo, teatro, contação de histórias, leitura de histórias. O

piquenique acontece das 14h às 19h, cada família traz seus alimentos e uma toalha para fazer

o piquenique. Como podemos ver na figura 2.

Figura 2 – Contação de histórias no Piquenique das Famílias no bosque de cima

Fonte: acervo CEI Emília Piske

No final do mês de novembro, iniciamos as reuniões individuais que vão até o início

de dezembro. Nessas reuniões conversamos individualmente com cada família sobre o

percurso da criança no CEI. Dedicamos de 30 minutos a 1 hora para cada família. Dessa

reunião participam a equipe gestora e uma das professoras da turma, na sua hora atividade.

Nesse momento entregamos um parecer descritivo, que as professoras elaboraram a partir das

vivências, experiências e aprendizagens da criança no CEI.

Em dezembro, realizamos a Noite Cultural, celebração dos projetos de cada turma.

Esta acontece num salão próximo ao CEI, o Salão Dorow, visto que o CEI não tem um espaço

que comporte um número tão grande de pessoas, em torno de 300 participantes a cada ano.

Nessa noite, temos a partilha do alimento, cada família traz um prato e partilhamos tudo. As

crianças ganham um presente, que tem relação com o projeto geral da pesquisa e que amplie o

repertório: uma literatura, um CD, sempre de qualidade estética. Montamos exposições com

as produções das crianças. As crianças apresentam uma linguagem para as famílias e temos

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sempre um/uma artista da cidade e que vem com sua arte para ampliar o repertório de

todos/as.

Nesse relato apresentamos apenas alguns dos movimentos que realizamos com as

famílias do CEI, que acontecem por meio de projetos.

A seguir falaremos um pouco sobre o projeto de formação continuada das professoras

e dos demais profissionais do CEI, com vistas na ampliação dos repertórios culturais de

todos/as.

2.2 NINGUÉM DÁ O QUE NÃO TEM – A AMPLIAÇÃO DO REPERTÓRIO CULTURAL

DOS ADULTOS

A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado. A força de um artista vem

das suas derrotas. Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro. Arte

não tem pensa: o olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê. É preciso transver o

mundo (MANOEL DE BARROS, 2004, p. 75)

Em 2005 a coordenação pedagógica do CEI dá início ao Projeto “Abrindo rumo aos

mistérios do mundo, aos gostos desconhecidos” (OSTETTO, 2004), projeto este de formação

continuada, que o CEI vive anualmente até os dias atuais. Pois, segundo Moreira (1991, p.

126) “só garantimos à criança o seu direito de dizer a sua palavra, de traçar seus desenhos, se

investirmos em primeiro lugar na educação do educador”. Isso se dá em todas as linguagens,

precisamos ampliar o repertório do adulto para que este tenha como ampliar para as crianças.

Nessa direção foram convidados muitos profissionais para trabalhar com a formação

dos adultos nesse CEI; profissionais com ampliação em diversas linguagens: literatura,

música, dança, escultura, argila, artes visuais (rompendo com os estereótipos), instalações e

tantos outros.

Para dar conta de encharcar o adulto com as linguagens, também foram propostos

passeios de estudo para ampliação do olhar, da sensibilidade. O primeiro passeio foi a ida ao

Festival de Dança de Joinville – cada profissional arca com todos os custos da viagem. Com

esse projeto nós tivemos muitas vivências diferentes. Andamos de trem; visitamos os museus

de Blumenau, Timbó, Florianópolis, São Francisco do Sul, Curitiba; conhecemos a artista

plástica Eli Heil do Mundo Ovo; visitamos exposições de artistas internacionais como Juan

Miró – A força da Matéria; Gaudí – Barcelona 1900; Frida Kalho – As suas fotografias. Em

2015, novos voos foram desejados e decidimos ir um pouco mais longe, fomos a São Paulo

conhecer os Museus de lá. Nossa viagem foi de avião, para muitas, nove de onze, foi a

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primeira vez que fizeram uso desse transporte. Lá tivemos experiências magníficas, ficamos

em um Hostel, todas no mesmo quarto, andamos de metrô e vivemos a metrópole. Em 2016,

visitamos o maior museu a céu aberto da América Latina, o Inhotim e lá vivemos uma

aventura em meio à arte e à natureza. Neste ano (2017) fomos para o Rio de Janeiro e já

estamos pensando no percurso do ano que vem!


Nesse relato partilhamos dois projetos que compõe o PPP do CEI Emília Piske – A

criança no mundo das linguagens – As interações com as famílias e a Formação continuada

dos profissionais.

Ao longo dos anos percebemos que as famílias já têm a expectativa das ações que

realizamos com elas, ou seja, essas celebrações já são consideradas pela comunidade uma

tradição no CEI. As crianças que já não fazem mais parte do CEI, que frequentam as escolas

do bairro, quando sabem dessas ações vem e participam junto.

Em relação à ampliação do olhar das professoras, da formação do sensível, essa é uma

mudança que demanda tempo. É perceptível nas professoras efetivas, que fazem parte do

coletivo do CEI há mais tempo, mudanças significativas. No entanto, aquelas que

permanecem conosco somente por um ou dois anos, admitidos por contrato temporário –

ACT, não temos como saber se houve mudança significativa na sua forma de ver o mundo e

ver as ações das crianças, pois como já afirmamos anteriormente, a educação do sensível é

lenta.

Evidenciamos que nesse documento nossa intenção foi a de trazer o percurso

formativo desse CEI, a partir de estudos teóricos e da autonomia que esse coletivo teve para

buscar suas necessidades formativas. Esse percurso está aberto e é alimentado anualmente.

Assim, o PPP do CEI é considerado como um grande guarda-chuva que tem sob sua

guarda os outros projetos que fazem o cotidiano do CEI acontecer. Abaixo, na figura 6,

apresentamos os desafios/ações/propostas que dão estrutura ao nosso fazer com as crianças.

Nesse texto apresentamos somente dois dos projetos do CEI: as ações com as famílias e a

formação das professoras e demais profissionais.

A figura 6, abaixo, tem nos desafiado a buscar sempre novos olhares para a educação

infantil e, com isso, ampliar nossas ações com as crianças, ações essas que consideram as

crianças coconstrutoras de suas vivências, experiências e aprendizagens

81

Figura 6 – Emaranhado de propostas/ações/desafios que constituem o Projeto Político Pedagógico do CEI Emília Piske – Fonte: PPP do CEI

Fonte: acervo Emília Piske

REFERÊNCIAS BARROS, M. de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro/São Paulo, Editora Record: 2004 BLUMENAU. Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil Emília Piske – A criança no mundo das linguagens. Blumenau, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. Parecer 20/2009. Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de Dezembro de 2009. BONICKOSKI, R. F. Uma cartografia da estética (in)visível em espaços de educação infantil . 2016. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2016. LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004. MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho e a educação do educador. São Paulo: Ed. Loyola, 1991.

82

ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL LAURO MÜLLER: PROJETO DE ROBÓTICA EDUCACIONAL – PEQUENOS CIENTISTAS

DelvainePussinini36

Marinéia da Rosa de Souza Voltolini37

1 INTRODUÇÃO

De acordo com a biblioteca virtual Wikipédia (2018), a robótica é uma ciência que

estuda os processos de programação, montagem e automação de equipamentos. O campo de

atuação é muito vasto não havendo sequer uma área do conhecimento humano em que não

possa ser implantada. Sendo assim, os robôs podem ser caracterizados como instrumentos que

agem controlados por um programa de computador.

O crescimento atual da robótica é visível tanto no contexto de ensino e de

aprendizagem como no mercado competitivo de empresas que desenvolvem técnicas

específicas para criar e fazer funcionar robôs. Isso leva a crer que a robótica merece maior

atenção, pois se percebe que os processos de automação estão cada dia mais presente nas

vidas das pessoas. Os robôs são utilizados para tornar os processos de criação e

desenvolvimento mais eficazes.

Por pensar em modelos de ensinar e de aprender, que nos últimos anos vem crescendo

nas escolas brasileiras e desperta interesse entre estudantes de todas as idades, é que a Escola

Básica Municipal Lauro Müller e sua equipe de colaboradores decidem criar e implantar o

projeto educacional interdisciplinar de robótica educativa Pequenos Cientistas38.

O principal objetivo do projeto é promover formas de ensino e de aprendizagem em

que os estudantes se deparam com estudos de conceitos multidisciplinares que contemplam o

bem-estar e a vivência inclusiva. Com isso pretende-se o desenvolvimento de modelos de

interação, socialização, estimulando a criatividade e os processos cognitivos.

A tarefa de desenvolver robôs automatizados exige combinações de conhecimentos de

diversas áreas, o que viabiliza o trabalho interdisciplinar no contexto escolar. Outra notável

36Licenciado em História pelo centro Universitário Avantis / Leonardo D’Vinci (2009); Pós-graduado em informática educativa pela ESAB (2014); Mestrando em Ensino de História pela UDESC (2018). Professor de Informática Pedagógica na Escola Básica Municipal Lauro Müller – Blumenau - SC. E-mail: [email protected]. 37 Graduada em Pedagogia pela FURB (2000); pós-graduada em Gestão Escolar pela UNIASSELVI (2005). Diretora da E.B. M. Lauro Müller – Blumenau - SC. E-mail: [email protected] 38 Pequenos Cientistas foi o nome do projeto escolhido pelos estudantes do projeto. A prática é desenvolvida no contraturno escolar, sendo oportunizada a livre participação de todos os estudantes.

83

característica do projeto está relacionada a fatores de ampliação do universo das experiências,

consolidando novas aprendizagens em que os estudantes podem conviver, participar, explorar,

expressar, enfim, conhecer. Isso se relaciona com Vygotsky (1993, p.46) ao preconizar que

“a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua

transformação por uma atividade mental”.

Dessa maneira, o projeto Pequenos Cientistas se torna uma ferramenta que desenvolve

processos mentais necessários para a conquista de conhecimento sobre o mundo. Nessa

elaboração, teoria e prática se entrelaçam e proporcionam aprimoramento da criatividade e

desenvolve meios para solucionar problemas ou situações adversas. Por ter propriedades

multidisciplinares, a prática estimula o raciocínio lógico que integra conhecimentos de

diversas áreas do saber.

Nos últimos tempos, tem-se a sensação de que o mundo anda mais depressa e se

transforma de forma muito mais acelerada. Logo, o ensino e a aprendizagem precisam

acompanhar todas essas transformações interculturais e sociais. A escola precisa dar

condições aos estudantes para enfrentar o mundo e seus desafios, agir sobre o presente e

pensar o futuro de forma consciente. Diante disso, o projeto Pequenos Cientistas possibilita

construções sólidas de conhecimentos, por explorar a diversidade de competências do ser

humano, que perpassa pelo que diz Delors (2010, p. 32) “aprender a fazer e aprender a

conviver juntos” 39.

A robótica não se configura como componente curricular. No entanto, por meio da

robótica os estudantes exploram e contextualizam conhecimentos de diversas áreas do saber,

entendem a si mesmo e ao outro, tomam decisões agindo de forma ética e humana,

estabelecem novas relações.

Isso pode ser visto por meio das escolhas dos estudantes acerca dos protótipos a serem

desenvolvidos. Todos foram pensados para oferecer soluções para problemas do mundo real.

Dessa forma, o projeto não só proporcionou aos estudantes reconhecer processos de

automatização e robotização, mas também conceituá-lo. Neste caso os estudantes se

comprometeram a criar uma chocadeira automatizada, um boné de auxílio para deficientes

visuais e um semáforo inteligente.

Segundo Karling (1991, p.23) “o homem sempre tem necessidades, sempre tem

motivos. É importante que os professores saibam quais são e os canaliza para a

39“Aprender a fazer” e “Aprender a Ser” diz respeito aos pilares da educação propostos por Jacques Delors exposto no livro Um Tesouro a Descobrir, Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (2010).

84

aprendizagem/ou educação”. Sendo assim o curso das atividades propostas no projeto

procurou colocar os estudantes frente a problemas reais da sociedade, sendo estimulados a

compreender e oferecer soluções não convencionais a determinados problemas, percorrendo

caminhos do estudo investigativo e das escolhas conscientes.

Karling (1991, p.64) ainda argumenta que “ensinar é criar condições favoráveis para a

aprendizagem do estudante: psicológicas, didáticas e materiais”. Seguindo essa teoria e

usando ferramentas adequadas para realização do projeto, foi possível explorar alguns

aspectos de pesquisa, construção e automação; conhecer e saber contextualizar o mundo

tecnológico; estimular a curiosidade sobre o tema, aguçando o pensamento científico,

investigativo e reflexivo, oportunizando conquista de novos saberes.

A proposta de criar esse projeto não se configurou em iniciativa isolada de professores

e estudantes, contudo envolveu membros da gestão escolar e da Associação de Pais e

Professores – APP da escola, que contribuíram de forma expressiva em diferentes áreas do

saber. O conhecimento não vem como algo fragmentado, cartesiano. Os olhares foram na

perspectiva de áreas de conhecimento que se entrelaçam, movimentam-se e transformam-se.

As Diretrizes Curriculares Nacionais e Municipais orientam para a relação e

aproximação dos componentes curriculares, com o intuito pedagógico da

interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e da autonomia.

Portanto, os estudos de robótica proporcionaram oportunidades de construção e

desenvolvimento em conjunto de conhecimentos distintos. Incentivaram a criação, o desenho,

o desenvolvimento, a programação, as novas possibilidades de ler e formular

hipóteses/pressupostos que estão intimamente ligadas/os à solução de problemas do mundo

real, podendo dar a cada estudante embasamento sólido.

O projeto Pequenos Cientistas foi desenvolvido com as turmas do 9.º ano do Ensino

Fundamental, durante no ano letivo de 2017. A ideia principal foi propor aos estudantes a

construção de um experimento investigativo e exploratório. Em vários momentos percebeu-se

que os estudantes almejavam colocar a mão na massa, ou seja, ser o idealizador e o

protagonista na elaboração do seu saber. A robótica educacional proporciona essa condição

socioconstrutivista, pois demanda a participação em equipe na concepção e modelagem do

problema e da solução. O resultado esperado é o perfeito funcionamento do mecanismo

projetado e a compreensão dos conceitos discutidos e aprendidos em sala de aula e no

cotidiano do grupo.

85

Essa prática foi considerada um meio moderno e eficiente de aplicar a teoria

vygotskyana em sala de aula. O estudante é levado a pensar na essência do problema,

assimilando-o para, posteriormente, acomodá-lo em sua perspectiva de conhecimento. Todo o

processo de construção de um experimento robótico leva à expressiva associação de

informações e desenvolvimento da criatividade. Os professores também deixaram de ser os

únicos e exclusivos provedores de informações para tornarem-se parceiro no processo de

aprendizagem.

À primeira análise, o projeto de robótica educacional Pequenos Cientistas parece

somente cobrir os aspectos ligados à sala informatizada da escola, porém, com um olhar mais

aprofundado, mostra que houve estabelecimento de relações nos quais os conhecimentos se

complementaram e possibilitaram a ideia do pertencimento, do aprender e do fazer.

Nessa perspectiva houve forte necessidade de interação com o grupo e as

possibilidades de desenvolvimento do trabalho cooperativado foram constantes. A interação

entre estudantes, professores e comunidade escolar foi imprescindível à consolidação da

interdisciplinaridade.

2 PENSAR E CONSTRUIR O PROJETO DE ROBÓTICA EDUCATIVA PEQUENOS

CIENTISTAS

Entende-se que projetos educacionais devam ser implantados a todo instante nas

instituições de ensino, pois possibilitam a relação da aprendizagem teórica e prática. Na

Escola Básica Municipal Lauro Müller, tem-se por iniciativa implantar dinâmicas de

aprendizagem que venham ao encontro da sustentabilidade e inovações tecnológicas.

A idealização das atividades e o planejamento primeiramente ficaram sob a

responsabilidade do professor de Informática Pedagógica. Na sequência, num processo

dialógico, todos os professores envolveram-se e complementaram-se em um propósito

comum: a interdisciplinaridade de aprendizagens.

As realizações das atividades didáticas de montagem e programação dos equipamentos

robotizados foram de grande importância, pois possibilitaram aos estudantes e à comunidade

escolar uma nova experiência educativa. Nos encontros, os estudantes apresentaram

criatividade na execução dessas atividades. A cada passo e a cada aprendizagem aumentava a

expectativa para o resultado final. O maior desafio era construir algo que nem professor, nem

estudantes haviam experimentado antes.

86

O projeto teve inicio com o levantamento de conhecimentos prévios sobre robótica e

automação. Nesse diagnóstico, percebeu-se nos estudantes fortes motivações para o

entendimento de processos produtivos de aves confinadas, de sistemas de locomoção para

deficientes visuais e de funcionamento de dispositivos de controle de tráfego. Por meio de

atividades participativas, chegou-se à ideia de construir protótipos de uma chocadeira

automática com materiais alternativos, de um boné de auxílio à locomoção para deficientes

visuais e de um semáforo inteligente. Todos esses instrumentos foram pensados numa

sistemática de oferecer soluções a problemas existentes na sociedade.

Iniciaram-se os estudos sobre as placas Arduino, equipamento que tem função de

automatizar e robotizar processos mecânicos através de linhas de programação

computacional. No princípio os estudantes tiveram pequenas exposições para entender como

funcionava a placa e como poderiam programá-la. Para muitos foi à primeira experiência em

escrever códigos de programação. Para que a aprendizagem ficasse mais rica, buscou-se a

parceria com um acadêmico do curso de automação da Universidade Federal de Santa

Catarina – UFSC, polo Blumenau, que com suas palestras, de maneira brilhante, trouxe vários

conhecimentos e ideias sobre robótica e automação.

A construção da chocadeira elétrica se destacou pelo princípio da utilização de

materiais alternativos e reciclados. A comunidade escolar participou de forma expressiva na

coleta desses materiais, a estrutura principal do protótipo foi construída com a utilização de

um armário já descartado.

Após a conclusão dos trabalhos a chocadeira foi ligada e iniciou-se o processo de

incubação dos ovos. Durante esse tempo, continuou-se com a construção do boné inclusivo e

do semáforo inteligente. Após vinte e um dia de incubação veio a surpresa, os pintinhos

nasceram, comprovando a eficiência do equipamento e a elaboração de conhecimento.

A ideia principal de construir uma chocadeira automatizada está ligada ao

entendimento de processos produtivos e estudos do desenvolvimento da vida confinada. Com

esse instrumento os estudantes puderam entender nas aulas de ciências todo o processo da

incubação ao nascimento das aves.

Para Oliveira (1997, p. 15) “a interação social, seja diretamente com os outros

membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente

estruturado, fornece a matéria prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo”.

Dessa forma o projeto de robótica criou ideias e momentos de pertencimento em que os

87

estudantes puderam interagir através da diversidade tecnológica, desenvolvendo a curiosidade

e principalmente a formulação de indagações sobre mundo.

E essa interação social que acontece no projeto de robótica passa a ser, de certo modo,

uma aprendizagem significativa. Segundo Karling (1991, p. 88) “[...] aprendizagem

significativa é aquela que significa alguma coisa para o estudante, que tem algum interesse ou

importância para ele [...]”. Assim entende-se que o estudante ao desenvolver protótipos acaba

por traduzir em conhecimento toda a experiência da qual participa, por meio de processos de

elaboração e reelaboração do conhecimento.

Na construção do boné para deficientes visuais (Figura 1) e do semáforo inteligente,

os estudantes se depararam com um tipo de situação diferente. No caso do boné, tiveram de

pensar a vida sem a visão para criarem um equipamento em que uma pessoa nessa condição

pudesse se locomover com segurança. Isso permitiu que compreendessem, descrevessem e

representassem de forma organizada como é o mundo de um deficiente visual. Essa variável

experimental fez com que os estudantes tivessem a ideia de como exatamente o equipamento

deveria funcionar.

O domínio básico de programação computacional foi o ponto determinante na

criação do objeto. O boné e a maquete com semáforo inteligente precisaram ser programados

na placa Arduino. Isso aconteceu de maneira gradativa, seguindo orientações de programação

disponíveis na internet e auxílio/doação da comunidade. Ao final, as matrizes se mostraram

eficientes e capazes de serem expostas como referência de automação.

Figura 1 – Boné para deficientes visuais

Fonte: Arquivo E.B. M. Lauro Müller.

88

Ao final dos trabalhos houve o convite para a participação no evento Robotics

Experience40. Esta experiência fez com que os estudantes se deparassem com outra realidade

de conhecimento, pois além de ter de explicar os processos de funcionamento, precisaram

também demonstrar a eficiência do protótipo produzido (figura 2).

Figura 2 – Evento Robotics

Fonte: Arquivo E.B. M. Lauro Müller.

Acredita-se que nesse sentido os protótipos desenvolvidos ganharam novos sentidos e

foram atribuídas significações ao processo de aprendizagem.

Para esse tipo de protótipo os estudantes foram instigados a pensar de forma autônoma

e a oferecer soluções baratas para adquirir materiais que não possuíam. Muitos conhecimentos

de vivências em outros projetos da escola foram elencados, a exemplo, o de energias

renováveis e sustentáveis. Logo que surgiram as primeiras ideias e soluções, iniciaram-se os

trabalhos de construção. Mais uma vez a comunidade foi decisiva na providência de materiais

alternativos, como por exemplo, a doação de um capacete para que servisse de base para os

mecanismos elétricos e de programação.

Enquanto os equipamentos ganhavam formas, os estudantes eram levados a refletir

sobre seu papel fundamental no grupo. A atitude destacada é a cooperatividade, uma vez que

os estudantes tiveram larga experiência do que é trabalhar de forma a oferecer o melhor de si

na composição do todo.

40 A cidade de Blumenau recebeu, no dia 11 de novembro de 2017, o maior evento de Robótica do Sul do País. A ROBOTICS EXPERIENCE 2017, que trouxe ao Ginásio do Galegão o que há de mais sensacional na robótica educacional. O evento é organizado pela ROBOMIND BRASIL. Este projeto foi exposto no evento.

89

Além do trabalho cooperativo, ao estudante lidar com informações diversas elaborou

conhecimento. Segundo o filósofo Pierre Lévy (1995), o ser humano está inserido numa

sociedade cercada de informações e é preciso, no meio dessa massa informativa, construir

conhecimentos. Esses entendimentos são frutos de processos cognitivos que possibilitam

fazer relações, formar novos conceitos e gerar novas teses informativas.

O estudante é aquele que, participando do processo aprende e desenvolve-se como ser

ativo da construção de sua história pessoal e educacional. Compreende-se esse estudante

como ser capaz de pensar, dialogar e edificar seus conhecimentos de forma própria, que nem

sempre é igual ao outro, porém na mesma direção, mostrando potencialidades intelectuais.

A realização desse projeto não seria possível sem a participação integrada da gestão

escolar, que por sua vez tem de tomar decisões. No projeto de robótica, a gestão escolar

sempre esteve participando em todos os processos, principalmente no que se refere à

organização e à formação de parcerias com a comunidade.

Entende-se ser imprescindível que a gestão escolar participe das propostas de projetos

a serem implantados na escola e que desempenhe papel ativo, não de limitador de ações, mas

de abertura para o novo. Coube às gestoras da escola realizar procedimentos de ambientar a

instituição com a comunidade e membros da APP. Diante dessa realidade, entende-se que a

participação dessas pessoas se configura em ações de colaboração e incentivo.


Toda a elaboração de conhecimento produzida por estudantes e professores no

desenvolvimento de protótipos no projeto Pequenos Cientistas leva a equipe pedagógica da

escola a fomentar a continuidade desse trabalho. Esse projeto tem se mostrado capaz de

preencher lacunas existentes entre o desenvolvimento teórico e prático, além de unir pessoas

para oferecer soluções juntas.

A proposta de trabalho, inspirada na teoria sócio-histórica, em que professores e

estudantes assumiram posturas conjuntas de mediações e criação, levou a equipe pedagógica a

repensar a escola a partir da mudança de atitudes desses estudantes perante o mundo.

Também possibilitou criar métodos e didáticas em que os conhecimentos eram

compartilhados e os estudantes vistos como seres competentes e capazes de criar o novo e de

resolver problemas, resultando no sucesso do ensinar e do aprender.

90

Além disso, com os protótipos em funcionamento foi possível constatar a importância

de mais um recurso para o ensino e o desenvolvimento do pensamento lógico. Com a temática

robótica muitos conceitos/conteúdos puderam ser tratados de forma dialógica, lúdica,

personalizada, interessada e autônoma.

O desenvolvimento das atividades se orientou pela necessidade de se implementar

métodos diferenciados de ensinar e de aprender. Nesse sentido as placas Arduino foram

fundamentais como ferramenta de apoio pedagógico. Ao final constatou-se que o contato dos

estudantes com a programação computacional os levou a pensar na utilização de conceitos

aprendidos em diversas áreas do conhecimento para o desenvolvimento dos projetos.

A aplicação das performances em muitos momentos foi alavancada pelos próprios

estudantes e, ao final de cada etapa, mostrou-se favorável à aprendizagem de robótica,

demonstrando que não somente o professor é possuidor de todo o conhecimento. Os

estudantes podem contribuir com o que já sabem, principalmente no contexto tecnológico.

O desenvolvimento desse programa traz indícios positivos que vem ao encontro da

integração do conhecimento e a troca de experiências na comunidade escolar. É também

possível destacar que as temáticas curriculares saíram do parâmetro linear, ou seja, foram

abordados os conceitos/conteúdos de acordo com a aplicação nos protótipos.

Os maiores desafios enfrentados estão ligados principalmente aos processos

metodológicos, visto que implantar um projeto de robótica se mostrou não ser possível com

modelos tradicionais de ensino.

As maiores dificuldades se concentraram na formação de embasamentos teóricos, pois

não se encontram com facilidade materiais escritos sobre aplicações de projetos de robótica

na aprendizagem, os que existem direcionam para kits de robótica de custo considerável alto

para escolas públicas.

Convém ressaltar que em relação à matéria prima o projeto se mostrou possível de ser

realizado com o uso de materiais alternativos, sendo aplicável em escolas públicas e a

estudantes com baixa renda.

Diante disso conclui-se que a aplicação do projeto de robótica e automação Pequenos

Cientistas significou mudança para melhor no processo de ensinar e de aprender. Despertou a

curiosidade dos estudantes para sempre querer conhecer mais, oportunizou uma educação

voltada à descoberta e à pesquisa.

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REFERÊNCIAS

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. KARLING, A. A. A didática necessária. São Paulo: Ibrasa, 1991.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro, 1995. Disponível em: <https://wp.ufpel.edu.br/franciscovargas/files/2015/03/LEVY-Pierre-1998-Tecnologias-da-Intelig%C3%AAncia.pdf>. Acesso em: 16 abr 2018.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

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LIVRO DE VIVÊNCIAS: POSSIBILIDADES DE ESCREVER, DIZER, NARRAR AS

EXPERIÊNCIAS DAS CRIANÇAS DO CEI HILCA PIAZERA SCHNAIDER

Diana Sueli Vasselai Simão41

Coletivo do CEI Hilca Piazera Schnaider42

1 INTRODUÇÃO: UM REGISTRO QUE TENTA SE REINVENTAR

Muitas tentativas de documentar, registrar, escrever têm sido efetuadas/pensadas num

exercício de sistematizar o cotidiano das crianças de um Centro de Educação Infantil do

Município de Blumenau. As discussões iniciaram-se com um grupo que tinha como desafio

pensar num registro com diferentes tentativas de escrita.

Neste texto, apresentamos um pouco da experiência com a documentação pedagógica

que o CEI43 Hilca Piazera construiu até o momento. A partir do coletivo formado em 2017,

decidimos adotar/construir o Livro de Vivências como documentação pedagógica do CEI, que

são constituídos pelos planejamentos, registros e vivências das crianças e suas professoras.

No processo de escrita do Livro de Vivências44, que vem sendo construído, vieram

outras formas, ideias, organizações e estilos de pensar o registro. No final dos anos 90, os

registros se estruturavam a partir de como se planejava as atividades, geralmente seguindo um

padrão. Eram planejamentos feitos a partir de um modelo, com lista de atividades, planos de

aula, com foco no conteúdo e não nas crianças. A cada ano, à medida que as discussões sobre

a infância avançavam, novas formas de registrar eram possibilitadas.

Nas formações em serviço45, começamos a trazer os documentos oficiais que tratavam

da documentação pedagógica, com dicas e proposições diferentes nas formas de se registrar o

41 Mestra em Educação pela Universidade Regional de Blumenau - FURB (2016). Atualmente trabalha como coordenadora pedagógica na Educação Infantil, na Rede Pública Municipal de Educação de Blumenau/SC. É integrante do Grupo de Pesquisa Políticas de Educação na Contemporaneidade-FURB. 42 Arlene Raquel Borella, Cecilia Mafra Silva, Clarice Ester Krauss Guerner, Fabiana Kreutzfeld, Fernanda Leticia Reiter, Ketlin Braatz, Maria Fernanda Castellain, Maria Jose Da Silva Brandl, Paula Helena Silveira Mees, Rosineia Andrade Ferreira, Tatiane Caroline Da Silva, Valmira Muller Da Silva, Zilda Alves. 43 Às vezes, utilizaremos a sigla CEI para falar do Centro de Educação Infantil Hilca Piazera Schnaider, que é o espaço onde aconteceu a experiência. 44 Neste ano de 2017, o CEI vem trabalhando o registro das crianças a partir da elaboração do Livro de Vivências. 45 São encontros, reuniões, grupos de estudo, leituras, oficinas que fazem parte das discussões desse grupo de professores do CEI. Essas formações acontecem em alguns momentos com a Secretaria Municipal de Educação, mas o investimento maior se dá no cotidiano, nas relações de trabalho, juntamente com a equipe gestora (diretora e coordenadora pedagógica). Tem alguns momentos que são planejados, outros acontecem a partir de uma conversa, diálogos no corredor, no café ou em uma ação do planejamento e ali mesmo fazemos algumas

93

vivido. Esses documentos também nos davam uma segurança para continuar nossos trabalhos,

mas não eram suficientes. Queríamos mais. Então, buscamos outras leituras, fomos

experimentando outros formatos, outros suportes. A ideia era sair de um registro único.

Começamos pela estética do caderno de registro, que trazia um olhar mais apurado, eram

fotos das crianças, letras de música, de poesia. Ampliamos para as pastas dos projetos por

turma, que eram construídas a partir da pesquisa, da proposta trabalhada.

Com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

05/2009 e CNE/CEB nº 20/2009, que trata do registro como algo mais amplo, percebemos

que a nossa forma de registar também precisava ser revista.

A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança (BRASIL, 2009, p.17).

Neste movimento foi possível a criação de novos jeitos de se pensar como registrar e

escrever, revendo o cotidiano da educação infantil e, assim, nossas experiências foram aos

poucos ganhando visibilidade. Tentamos sair do convencional e os registros deram mais

espaço para documentar as vivências das crianças, que vinham ao encontro do que afirma

Ostetto (2000), que o planejamento deve ter foco na criança, mais do que na atividade. Nos

desafiamos a experimentar movimentos diferentes com as crianças e, assim, nossa escrita foi

sendo modificada. Vieram questionamentos, perguntas de como fazer. Tentamos construir

juntas, vieram muitos jeitos de fazer essa escrita e essa é uma das riquezas do registro: os

muitos jeitos de se fazer o pensar.

Nossas formações se pautavam em experimentar, então, fizemos algumas vivências46

que estão contempladas nos registros do CEI. Era um turbilhão de ideias, de proposições que

reflexões, discussões. As vezes alguém lembra de um livro ou autor e corre para buscar, fazendo a leitura de um trecho ou pedindo o livro emprestado para uma leitura mais demorada em outro tempo. 46 Retirado do Livro de Registros da equipe gestora. No ano de 2008, a formação foi “Um encontro com a música”. Então: “Rodopiamos, rodamos, mexemos nossos corpos ao som da melodia, depois em dupla mergulhamos no repertório cultural da nossa infância, momento único, revelamos sonhos, segredos, ousadias de infância, lágrimas compartilhadas... Formação humana”!

94

nos instigavam a pensar diferente a proposta de trabalho com as crianças e, com isso, nosso

olhar para o registro se ampliava. Nesse movimento tinham as pessoas que pensavam

diferente, com outras leituras, diferentes idades, concepções, mas isso nunca foi um problema.

Uma trajetória que perpassou medo, choro, vontades, persistência, alegria, cansaço.

No exercício de planejar, registrar, escrever e projetar é que nossa prática foi sendo

experimentada e outras respostas, perguntas, hipóteses foram surgindo. Conforme novas

questões iam surgindo, outros trajetos foram sendo construídos. Nossas formações

priorizavam um estudo sobre a documentação pedagógica, fizemos uma oficina com ideias de

alguns livros que mostraram o movimento de escrita com outros elementos de estrutura de

texto47. Dialogamos sobre o olhar observador do professor e alguns cuidados que

precisávamos ter para não interpretar o sentimento da criança e não fazer julgamentos.

Visitamos um CEI que já tinha uma caminhada diferente de registro, conhecemos,

lemos alguns escritos, percebemos a importância desse movimento, de como a história fica

documentada/vivida neste espaço, que se mostrou com uma riqueza de experiências.

Nesse ensaio de escrita, vamos experimentando, aventurando-nos para o que ainda não

conhecemos. No capítulo seguinte, daremos visibilidade ao movimento de construção do

“Livro de Vivências” a partir do relato das professoras sobre o registro que fazem das

vivências, movimentos, experiências das crianças no cotidiano do CEI.

Figura 1 - A Estética do Livro de Vivência acontece a partir de uma pasta que é construída,

pensando no projeto/proposta de trabalho de uma determinada turma.

Fonte: Acervo do CEI 47 A poesia foi um dos encontros para sairmos do modelo.

95

2 CONSTRUINDO O LIVRO DE VIVÊNCIAS

O que pode um registro? Será que pode muitas coisas? Com essas perguntas damos

entrada aos muitos escritos48. Desafiar, imaginar, experimentar e estar em constante

movimento de escrita trouxe possibilidades outras de pensar o cotidiano. Para esse registro, a

equipe gestora pediu para que cada professora relatasse, através de um texto, como chegamos

à construção do “Livro de Vivências”. Desses textos capturamos algumas escritas49, dizeres

que ficaram bastantes presentes em seus registros e estarão compondo esse trabalho.

Assim, damos visibilidade às falas das professoras a partir de como percebem a

escrita que se faz e se refaz na construção do registro no “Livro de Vivências”, que é

construído a partir do escrito de como aconteceu a proposta de trabalho, de como foram

vividos esses momentos, as brincadeiras, as interações, os diálogos, as conversas. A ideia é

trazer a ação da criança, de como isso foi vivido, tentando sair do julgamento.

Iniciamos com o dizer da professora A:

Na educação infantil, percebemos a importância de ter um olhar para a criança, pois a partir desse olhar conseguimos perceber que cada criança carrega sua história desde muito pequena e essas histórias são reproduzidas muitas vezes nas brincadeiras na educação infantil.

Ou ainda:

O relato requer que estejamos atentas às crianças, pois nem sempre conseguimos registrar todos os momentos no cotidiano. Muitas coisas dificultam o registro diário como, por exemplo, a falta de leitura como cita Martins (2003, p. 34) “[...] aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados”. Mas, sem que se apresente isso como justificativa, são apenas obstáculos que temos que enfrentar.

Percebemos no dizer da professora, como ainda está presente o movimento de

registrar, mesmo trazendo algumas dificuldades na sua execução. Nossas tentativas de escrita

se pautavam em criar outros jeitos, sem fórmulas e isso possibilitou pensar em diferentes

escritos. Jorge Larrosa (2013, p. 75) nos fala dos escritos que nos escapam das mãos: “Lê e

relê o escrito, tira e acrescenta, enxerta, recompõe. Começa de novo, ensaiando com outra

voz, com outro tom. (...) Busca para a escrita a voz mais generosa, a mais desprendida”. E,

nesse experimentar das muitas possibilidades, a professora B nos diz:

48 Para compor esse texto, cada professor escreveu sobre como organiza o “Livro de Vivências”. 49 As escritas das professoras serão identificadas no texto com letra alfabética para preservar suas identidades.

96

Relatos do dia a dia, tendo olhar de todos, e ao mesmo tempo um olhar individual. Olhar nas entrelinhas, tentar olhar com os olhos de cada um, ouvir as falas, os olhares dele...

Ou no dizer da professora C:

O livro das vivências no CEI ainda é uma novidade. Estamos sempre melhorando, a cada relato das atividades, a forma de escrevê-lo. É sempre um desafio fazer o relato das nossas atividades. Não existe uma fórmula, não existem regras rígidas, é um relato pessoal.

Suas palavras expressam uma vontade de fazer diferente, de trilhar outros caminhos,

sem uma rota, sabendo que não existe uma única regra. E a professora D aponta um pouco

esse desejo de se arriscar:

Desafio aceito, fomos para a prática, vieram as dúvidas, as incertezas... Fez-me ver mais forte a importância do planejamento feito e executado, a importância de valorizar cada momento com um olhar crítico e construtivo. E a cada novo escrito uma certeza que esse documento veio para o nosso crescimento, trouxe aprendizado com relação aos registros, que eles são a base de um bom trabalho. Que é preciso ter sempre o exercício de um olhar sensível e cuidadoso a cada ato acontecido com nossas ações diante do planejado e a necessidade de registrar tudo. A cada novo registro um aprendizado, a cada novo texto um novo desafio, a cada resposta das famílias a certeza que estamos no caminho certo com esse documento.

E, nessa perspectiva, Barbosa e Horn (2008, p. 94) aponta para o fato de que “ao

documentar pedagogicamente o dia-a-dia na escola, vão sendo criados elementos de memória,

recuperação de episódios e de acontecimentos”. Possibilitando ao professor reviver, revisitar

e, assim, reorganizar suas ações baseado nas respostas e relações das crianças naquele

momento vivido.

E as famílias se fazendo presentes50 nos relatos que são capturados pela professora E:

Essas histórias, com esses depoimentos, poderiam virar um livro!” Este foi um relato de uma família ao receber o Livro de Vivências. Já é um livro, mas entendemos o que a família quis dizer. Poderia ser um livro para o mundo! Nosso livro é rico em histórias, movimentos propostos, movimentos espontâneos que retratam os dias no espaço. As fotos deixam o livro ainda mais divertido. É uma documentação que ultrapassa as cercas do espaço.

50 As famílias receberam um bilhete com o seguinte comunicado: A criança e a escrita... Cotidianamente as crianças têm a possibilidade de conviver com boas experiências. E, assim, vamos observando e ficando mais perto de seus gostos, curiosidades... e o nosso trabalho com elas vai criando forma e sendo organizado por meio do registro, que se faz através da observação, fotos, escritos e gravações. Nessa parceria com os senhores vamos oportunizar esses registros através de uma pasta “Livro das Vivências”. As professoras organizarão um cronograma de entrega e devolução dessas pastas. É importante ficarem atentos ao cronograma para que todos possam participar.

97

Nesse movimento de escrita, o desafio era pensar nesse registro com diferentes

formas, com outros percursos, no diálogo com a parceira de sala, na linguagem da arte, da

poesia, sem forma e modelo, construindo no processo, podendo experimentar outros jeitos de

viver a escrita.

Mais uma família fazendo parte dos registros51, como conta a professora F num

momento de partilha do Livro de Vivências:

Cada família leva para sua casa a pasta das vivências, fica dois dias, depois traz de volta e registra com fotos, escrita de como foi esse momento em casa. Assim, podem estar por dentro, acompanhando seu filho ou filha no seu desenvolvimento e pesquisas em casa referente ao projeto.

Podemos destacar uma parte do Parecer do CNE/CEB nº 20/2009 que sugere a

parceria com a família:

O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes. (BRASIL, 2009).

A cada registro vamos percebendo as professoras se perguntando, refletindo sobre,

fazendo proposições, podendo rever o seu trabalho com as crianças e pensar nos próximos

registros, retomando e fazendo novos questionamentos.

Como na fala da professora G:

Escrever relatos é como se pudéssemos reviver o momento outra vez, a intenção é que cada pessoa que leia possa se sentir no lugar de quem participou do movimento ou ao menos imaginar como foi construído o momento e o movimento. O início é difícil, temos que olhar, observar, analisar e entender o que cada criança tem a nos doar no instante em que tudo acontece. Ao ler o seu relato o professor vai perceber que não relatou a melhor fala, a melhor parte de um movimento ou esqueceu a parte mais importante, às vezes cinco minutos com duas crianças podem lhe render três páginas de relatos, também pode ocorrer uma brincadeira que quando pensou em registar já se foi já se perdeu e sobrou apenas o que sua memória conseguiu registrar, relatar é tão difícil, pois você, enquanto professor tem que transferir para o papel o que em uma fração de segundos seus olhos são capazes de acompanhar e sua cabeça de registrar. O que dizer desse momento, dessa memória, desse olhar? Que possa ser vivido,

experimentado na construção de novos olhares, permitindo-se reinventar com a criança, com

o risco de se perder. Ou ainda quando a professora H descreve:

51 Para as famílias poderem participar, colocamos na pasta “Livro das Vivências” uma folha com o seguinte escrito: Deixe aqui seu recado de como foi esse momento de partilhar as vivências das crianças.

98

O livro das vivências veio para sistematizar a nossa ação pedagógica desenvolvida diariamente, possibilitando observar a criança, seja no grande grupo, no pequeno e individualmente, além de registrar para preservar a memória, repensar/refletir as informações levantadas no processo de construção do conhecimento. Este livro de vivências constitui-se em fonte de consulta no âmbito do CEI, pois através dele é possível obter informações sobre o processo vivenciado pela criança, transformando-se num valioso instrumento que vai auxiliar as intervenções pedagógicas por parte dos professores e ainda possibilita socializar com as famílias momentos de aprendizagem vividos pelo/a filho/a no dia a dia no CEI, através das brincadeiras e das interações. E ao chegar em casa, conforme relatos das famílias, é momento de interação da família X livro e/ou livro X família, pois a criança quer mostrar, ler e dividir tudo o que viveu, muitas vezes olhar uma vez é pouco e lá vai duas, três, quatro. E as famílias? Bom, escrevem para que também aprendam. Como disse uma mãe: “não sabia que tinha tantas lagartas, aprendi tudo sobre as borboletas, pois cada parte que lia no livro o filho já tinha lido/contado através das fotos”.

E a professora I relata:

A cada bimestre ou tempo determinado, este livro vai para as famílias, dando oportunidade para que elas tenham um bom conhecimento do que é realizado no CEI.

E a participação das famílias junto com as professoras e demais profissionais

possibilita agregar experiências e saberes. Nesse processo, as famílias compartilham e ficam

mais próximas da proposta de trabalho.


O livro ainda caminha a passos lentos, mas sabemos que somente com a prática

teremos a habilidade de desenvolvermos as escritas com todo o seu aparato de forma mais

segura, mais ágil. Requer uma logística que ainda está se desenvolvendo, pois é preciso

conciliar a escrita do Livro de Vivências com os outros afazeres pedagógicos.

É preciso ter sempre o exercício de um olhar sensível e cuidadoso a cada ato

acontecido com nossas ações diante do planejado e a necessidade de registrar, de mostrar, dar

visibilidade às muitas experiências do cotidiano. A cada novo registro um aprendizado, a cada

novo texto um novo desafio, a cada resposta das famílias uma vontade de continuar nessa

trajetória que não tem um único jeito, que são muitos. E aí, quem sabe, permitir-nos viver

outras possibilidades de escrever, dizer, narrar as vivências das crianças. E nessa ideia de

experimentar os diferentes sabores da escrita, fomos percebendo algumas mudanças

significativas no registro e o quanto foi importante nos permitir fazer/viver esse novo

processo de escrita.

99

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CNE/CEB Nº 20/2009. Resolução CNE/CEB 05/2009. Brasília/DF, 2009.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008.

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução de Cristina Antunes e João Wanderley Geraldi. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2003.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.) Encontros e Encantamentos na Educação Infantil: Partilhando experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2000.

100

RESGATANDO MEMÓRIAS DA E.B.M. PROF. RODOLFO HOLLENWEGER:

APRENDENDO COM O PROJETO PONCÃ

Cyntia Fabiana Laube52

Marília Emmendörfer Hammes53

Marilse Cristina Waldrich Locatelli54 Coletivo docente da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger ano 201755

1 INTRODUÇÃO

O resgate das memórias com a comunidade escolar surgiu com visitas de ex-estudantes

na escola, ou quando estes traziam seus filhos para estudar; de professores que estudaram

nessa unidade e de outros que lecionaram em diferentes épocas, colaboradores que aqui

prestaram seus serviços e que sempre faziam o questionamento “e as poncãs que tinham ali, ao

lado do pátio da escola?”.

Nós, equipe gestora atual, e também professores nos mobilizamos para saber um pouco

mais sobre o pomar das poncãs. Nessas idas e vindas de recreios e de bate-papo surgiu a ideia

de revitalizar o pomar de poncãs e contar um pouco dessa história aos estudantes e também à

comunidade. Pensamos em criar uma proposta pedagógica intitulada resgate das nossas

memórias e aprendizagem com o Projeto Poncã, incluindo, com isso, todos os componentes

curriculares em uma construção coletiva e integrada de toda a escola e também da

comunidade.

2 REVISITANDO O CONTEXTO

Iniciamos essa conversa trazendo conceitos relacionados à memória, ao registro, às

narrativas, pois através desses relatos deu-se o fantástico movimento do Projeto Poncã.

52Graduada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1996), Mestre em Educação pelo Programa de Pós-gaduação em Educação Universidade Regional de Blumenau – FURB (2006); atualmente atua como coordenadora pedagógica na E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger, Blumenau-SC. E-mail: [email protected] 53Graduada em Pedagogia pela Uniasselvi (2009), em Psicopedagogia pela Associação Catarinense de Ensino Faculdade Guilherme Guimbala (2011); atualmente atua como coordenadora pedagógica na E.B.M. Prof. Friedrich k. Kemmelmeier, Blumenau-SC. Email: [email protected]. 54Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1997), Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Pública Escolar Democrática pela FACISA (2010); atualmente atua como diretora da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger, Blumenau-SC. E-mail: marilselocatelli@@blumenau.sc.gov.br 55Amadeu Robert Jansen, Bibiana Duarte, Cássia Cilene da Silva Casas, Cláudia Aparecida Morais, Cláudia Mauler, Daiane Baruffi, Fábio Habitzreuter, Haidi Rosane Bruch, Irlene Beck da Costa, José Luiz Bernardes dos Santos, Maria Cristina Bugman, Marília Emmendörfer Hammes, Marilse Cristina Waldrich Locatelli, Maria Cristina Lisboa Herchonvicz, Patrícia Cristina Juvelino, Patrícia Kath, Roseli Morais, Rosilete Piske, Walclenir Machado Baptista, Kaoni Cenzi Rodrigues, Ester William Alves da Silva, Ingelore Rahn Hordina, Irene Wesler da Cruz, Jauir Raimundo, Jéssica Mayra Mayer, Marlene Costa Manske, Rosane Hausmann Zinke, Salete Miranda.

101

Quando falamos sobre memória, buscamos o conceito do dicionário: Memória: latim, memoria. 1. Faculdade de reter as ideias, impressão e conhecimento adquiridos anteriormente. 2. Lembrança, reminiscência, recordação. 3. Celebridade, nome, fama. 4. Monumento comemorativo. 5. Relação, relato, narração. 6. Memento. 7. Vestígio, sinal. 8. Nota diplomática. 9. Dissertação acerca de assuntos diversos. 10. Dispositivo de computador. 12. Poder criador, imaginação, talento.

Essa lembrança, esse retorno ao passado se deu inúmeras vezes nos corredores da

escola, na sala dos professores. A busca por informações do antigo pomar se transformou em

música, melodia para nossos ouvidos. As narrativas se entrelaçavam e personificavam-se a

cada dia.

A escola foi bastante privilegiada ao receber em seu corpo docente ex-estudantes, que

ao retornarem, atentaram-se à imagem vazia do antigo pomar de poncãs, que na época de

estudantes passavam o recreio colhendo-as e saboreando-as. As poncãs complementavam a

merenda escolar. Relataram, com dor de saudade, as brincadeiras, a parceria dos seus

professores, o carinho das merendeiras e dos demais colaboradores, tudo muito significativo

aos olhos de quando eram crianças e ainda muito presente em suas memórias.

Segundo o dicionário de filosofia, a memória se apresenta como a possibilidade de se

dispor das ideias, impressões e conhecimentos passados, que de algum modo estão disponíveis

para ser evocados. E nesse instante, deu-se essa busca, o registro dessas falas, a concretização

desse sentimento.

E nessa perspectiva surge então a memória, que segundo Soligo (2005), apresenta-se

como dois tipos: o primeiro “memória conservação” e o segundo “memória recordação”. A

memória conservação é aquela em que podemos armazenar, conservar na nossa mente algo

vivido, experenciado, que podemos recuperá-lo quando necessário. A memória recordação é a

possibilidade de acionar as lembranças que acabam de se atualizar no ato de recordar. Este, por

sua vez, pode ser compreendido como vitalizar, reavivar as memórias guardadas. E esse

movimento torna possível ao homem expor suas histórias, suas lembranças atualizadas no

presente, a dança entre o passado e o presente modificado, revitalizado.

Soligo (2005) fala que a memória não passa somente por uma perspectiva individual e

voluntária – está evidentemente vinculada a escolhas individuais, porém sempre dentro de um

determinado contexto sociocultural, de uma determinada circunstância coletiva.

Baseando-se nisso, nós da equipe gestora, professores e demais colaboradores nos

propusemos ao resgate dessa memória. Os registros sobre o antigo pomar das memórias

projetam-se ao memorial – a narrativa da própria história.

102

O memorial (do latim memoriale) é a escrita da memória e significa momento ou escrito que relata acontecimentos memoráveis. O momento – que quer dizer ‘lembra-te’ – de modo geral pode ser compreendido como uma marca que serve para lembrar qualquer coisa, (por exemplo, quando amarramos um laço no dedo para não esquecer algo), como uma caderneta onde se anota o que deve ser lembrado ou como um livrinho onde se acham resumidas as partes essenciais de uma questão.

(SOLEGO, 2005, p.56) Com isso, chegamos ao momento de transformar essas lembranças numa doce proposta

pedagógica, no qual o entusiasmo e a parceria contagiaram a todos nós.

3. PRÁTICAS DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

O espaço escolar tem como meio de socialização e integração a construção do

conhecimento. Com o objetivo de integrar esse conhecimento, através das descobertas feitas

pela própria natureza, desenvolvemos um projeto interdisciplinar. Esse projeto envolveu todos

os estudantes, professores dos diferentes componentes curriculares, funcionários, ex-

funcionários, ex-estudantes e a comunidade para o resgate da memória, das experiências

vivenciadas no pomar da escola, que há 34 anos teve 200 mudas de poncãs plantadas.

A escola está inserida em uma região onde as famílias cultivam pequenas lavouras e

pomares e por isso está enraizada a cultura e o valor da plantação de poncã. Motivados e

sensibilizados a manter viva parte da história da escola, revitalizamos o pomar plantando

novas mudas de poncãs. As lembranças vieram e trouxeram uma grande satisfação e nova

geração de estudantes, professores e funcionários pudemos vivenciá-la novamente com formas

e práticas diferenciadas.

Professores engajados na proposta levaram à sala de aula conceitos para serem

explorados, pesquisados e estudados com os estudantes, novas formas de aprender utilizando

apenas um fruto. Muitas lembranças da escola foram resgatadas por pais de estudantes,

professores e funcionários, dando sequência a um belo projeto e replantando 40 pés de poncãs.

Cada turma apadrinhou uma árvore de poncã, comprometendo-se em zelar por ela e por todo o

pomar.

Com o incentivo, o conhecimento e a experiência, as turmas se responsabilizaram pelo

desenvolvimento da árvore, do plantio à colheita, aprendendo dessa forma a cultivá-la. A

prática desse projeto almeja trazer aprendizados significativos e marcar não só pela base do

aprendizado escolar, mas também levar mais algumas gerações da escola a saborear o fruto e

fazer um elo familiar entre filhos, irmãos, pais e avôs, levando novamente esse conhecimento

para a vida.

103

Durante a plantação dessas árvores demos sequência há vários trabalhos na escola,

atingindo todas as turmas, de pré-escolar ao 9.º ano, e todos os professores dos diversos

componentes curriculares. Também durante esse período recebemos a visita de alguns

funcionários da época do primeiro plantio, dentre eles a diretora que deu início ao projeto no

ano de 1984. Ela participou de uma entrevista coletiva respondendo a perguntas e curiosidades

dos estudantes dos anos iniciais e abriu as atividades de plantio do primeiro pé de poncã dessa

nova época.

O projeto foi desenvolvido com todas as turmas, por ano de escolarização, conforme

algumas situações aqui relatadas.

3.1 TURMAS DE PRÉ-II e III

Essas turmas resgataram a memória do plantio das poncãs nos anos de 1984. Os pais,

ex-estudantes dessa época, trabalharam junto com seus filhos na tarefa de enviar por escrito a

memória da vivência em relação ao pomar de poncãs. Aos pais que não estudaram nessa época

na escola, o filho recebeu como tarefa trazer para a turma curiosidades, receitas ou histórias

relacionadas à fruta. Tivemos o dia do lanche da poncã, em que a sugestão foi trazer a fruta in

natura ou um lanche em que continha a fruta poncã como ingrediente.

As crianças tiveram muito entusiasmo. Percebemos que todas convidaram suas famílias

a realizarem as atividades propostas. Tanto crianças do pré-II quanto do pré-III conseguiram

escrever a palavrinha poncã, coloriram-na em seus cadernos de desenho e no papel pardo,

confeccionado um lindo cartaz.

Tivemos também a participação de uma estagiária que também entrou no projeto e

trouxe vídeos sobre o plantio e cultivo da fruta, para visualização em sala. Assistimos também

ao vídeo sobre a colheita e a venda de poncãs no comércio.

3.2 TURMAS DE 1.º E 2. º ANO

As turmas de 1.º e 2.º anos colocaram a mão na massa nas aulas. Seguiram uma receita

de brigadeiro de poncã e todos participaram da fabricação, na cozinha da escola, utilizando

touca e lavando as mãos. Em seguida escreveram a receita por meio da escrita espontânea. Na

sala de aula, coletivamente e com mediação da professora escreveram a receita em cartaz e

ilustraram. A partir da receita, aprenderam conceitos de medida, hábitos de higiene com as

frutas, experimentaram novos ingredientes. Conversaram sobre cuidados de segurança dentro

da cozinha.

104

Como tarefa, a criança deveria comprar uma poncã e pegar o cupom fiscal. No dia

seguinte, com o cupom fiscal em mão, cada criança falou o valor que pagou pela poncã e a

professora o registrou no quadro. Compararam os valores. Quem pagou mais e quem pagou

menos. Ainda explorando conhecimentos matemáticos, realizaram estimativas de quantos

gomos e de quantas sementes teriam a sua poncã. A professora registrou no quadro a

estimativa de cada criança. Hora de conferir. Cada criança descascou sua poncã, contou os

gomos, separou as sementes e degustou a fruta. Concluíram que em média a poncã tem entre

nove a treze gomos e o número de sementes variam entre vinte e seis a trinta e duas.

Resolveram problemas matemáticos de adição e subtração utilizando as sementes.

Construíram gráficos. Para conhecer como acontece a germinação, cada criança plantou

sementes da sua poncã em um pote com terra adubada. Identificaram seu pote, escrevendo o

seu nome. Colocaram o pote em lugar de maior luz na sala e molhavam uma vez por semana.

Observavam o crescimento e registravam em calendário próprio. Juntamente com a parceria

do professor de Educação Física foi feita uma roda cantada da música: Tangerina (portuguesa)

fazendo uma adaptação e relembrando as características em comum das frutas.

3.3 TURMAS DE 3.º ANO

Os estudantes dos 3.ºs anos pesquisaram, durante as aulas, na sala de informática,

informações referentes aos diversos nomes que a fruta poncã recebe em cada região, à

composição nutricional, aos benefícios da fruta, à germinação, à época, à safra, ao clima e à

origem da fruta.

Fizeram plantio da muda no pomar da escola com a participação e auxílio do zelador.

Durante o plantio, tiveram aula prática e teórica sobre como fazê-lo de maneira adequada,

cuidados, adubação, tipo de solo, irrigação, tempo estimado de colheita e outros. Conceitos

matemáticos como profundidade e largura indicados para plantar uma muda de poncã também

foram abordados. Utilizaram diferentes instrumentos para realizar a medição: régua, fita

métrica e trena. Também utilizaram medidas não convencionais como: palmo, passo, palito de

picolé.

A estimativa seguiu de forma bem lúdica. Cada estudante recebeu uma poncã,

imaginou quantos gomos e quantas sementes a fruta teria e anotaram em um papel seu nome e

sua estimativa. Na sequência, descascaram a fruta, contaram a quantidade de gomos, de

sementes e anotaram os dados, obtendo assim, o real resultado de cada fruta.

105

Trouxeram de casa algum tipo de história que se relacionava à fruta e produziram

textos com o tema da poncã. Pesquisaram receitas com ingrediente poncã e exploraram

conceitos matemáticos como: ml, dobro, triplo, tempo, horas e fração, criando e resolvendo

problemas matemáticos.

3.4 TURMA DE 4.º ANO

O 4.º ano iniciou seus trabalhos no projeto em Língua Portuguesa e Geografia

solicitando como tarefa aos estudantes uma pesquisa com seus familiares sobre o nome que a

fruta poncã recebe em cada região do Brasil. Na turma, não poderia faltar uma receita com a

fruta. Uma das receitas foi escolhida pela turma para ser produzida. A eleita foi a geleia de

casca de poncã. A fabricação da geleia teve a participação de todos os estudantes e de uma

mãe (doceira do bairro). Degustaram com delicioso pão feito pelas cozinheiras da escola.

Em matemática foram elaborados gráficos e tabelas para saber os que gostavam e os

que não gostavam da fruta. Também desenvolveram estimativas, problemas matemáticos

envolvendo as quatro operações e sistema monetário.

Convidaram uma ex-funcionária da época do primeiro plantio para uma roda de

conversa. Foi um momento de muitos questionamentos e curiosidades. Pesquisaram sobre a

história da poncã, clima e regiões apropriadas para desenvolvimento da fruta. Aprenderam as

vitaminas que a fruta oferece e seus benefícios. Para desenvolver o trabalho com a linguagem e

com as informações trabalhadas, confeccionaram panfleto.

Figura 1 – Estudantes do 4.° ano finalizando a receita de geleia de poncãs

Fonte: Acervo pessoal da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger

106


Como estratégia para introduzir o assunto sobre a fruta aos estudantes do 5.º ano, o

professor questionou sobre quem tinha algum familiar que estudou na escola no tempo em que

se cultivava as poncãs. Muitos desses estudantes possuíam algum familiar ou conhecido que

estudou na escola nesse tempo, o que facilitou muito a introdução do tema.

Em outro momento foi proporcionado aos estudantes dois textos para leitura sobre as

poncãs. Um texto informativo e outro com curiosidades. O texto informativo falava sobre a

origem da fruta, país de origem, melhor época para o plantio, nome científico e também os

estados com maior produção no Brasil. O outro texto expunha diversas curiosidades sobre a

fruta.

Na sala informatizada foi pesquisado sobre as informações nutricionais da fruta e quem

eram os maiores produtores mundiais de poncãs. Com toda essa coleta de materiais foi

montado vários cartazes com informações diversas, dentre elas: origem, nome científico,

informações nutricionais. Também foram elaborados gráficos com as informações dos

maiores produtores brasileiros da fruta, com a evolução da extensão da área cultivada no Brasil

e com a quantidade cultivada na última década. Com esse trabalho, o 5.° ano conseguiu obter

muitas informações importantes sobre a fruta.


Após degustarem algumas poncãs, os estudantes do 6.º ano recolheram individualmente

2 ou 3 sementes, selecionaram as mais viçosas e fizeram o plantio em potes com barro. Cada

estudante colocou seu nome no pote e ficou responsável por cuidá-lo. Selecionaram alguns

desses potes para tampar e impedir que a luz alcançasse a semente, outros deixaram apenas um

pequeno orifício para as sementes receberem luminosidade. Com acompanhamento semanal,

os estudantes regavam e observam o que acontecia com cada um dos experimentos. As

experiências também serviram para o estudo de germinação, importância da água, nutrientes

do solo e luminosidade para os vegetais, assim como do geotropismo. Após a germinação, os

estudantes levaram as mudas de poncãs para replantarem em suas casas e no pomar da escola.


Os estudantes do 7.º ano, mediados pela professora de Língua Portuguesa, realizaram

uma pesquisa coletando dados referentes à origem da fruta, às espécies, às variedades, ao

aroma, aos sabores, ao clima favorável para plantação, à região, à época de colheita, às

107

características da planta e do fruto dentre outros. Após coleta de dados, reuniram-se para

socializar as pesquisas e, antes do plantio para discutirem o nome que queriam batizar a muda

poncã.


Com um grande movimento, os 8.º anos elaboraram cartazes com desenhos

explicativos/informativos sobre a planta poncã, seu cultivo, sementes, ambientes adequados

para o plantio, tipo de solo e irrigação. Fizeram gráficos explicativos contendo os benefícios

que a fruta oferece à saúde, as diferenças entre mexerica e poncã, os nomes dessa fruta em

diversas regiões do Brasil. Também em trabalho de equipe pesquisaram e fizeram relato sobre

quais países produtores lideram o ranking mundial.


O 9.º ano está homenageando a fruta através de instalações com poncãs. A ideia era a

de que estudantes, professores e funcionários interagissem com as obras por meio dos sentidos.

Assim fizeram escultura com bambolês, caixa de tato, onde colocaram diferentes frutas e

dentre elas a poncã. Convidaram as crianças do pré-escolar e do 1.º ano para interagirem

através de suas percepções. Vários potes de iogurte com aromas diversos, dentre eles um com

aroma de poncã, estavam velados para que as crianças descobrissem a fruta pelo olfato. Olhos

vendados para degustarem diferentes bolos entre eles, o bolo com cobertura de creme de

poncã, teste do paladar. Essas atividades foram planejadas e aplicadas pelos próprios

estudantes do 9.º ano, durante as aulas de Arte. Para finalizar o projeto, os estudantes

observaram fotos na sala informatizada e em livros na biblioteca, em seguida fizeram uma

releitura das imagens sobre a plantação de poncãs na escola. Desenharam o projeto e depois

ampliaram em uma parede específica na escola, dando um colorido especial ao espaço.

3 CONCLUSÃO

Observamos que esse resgate das memórias, aprendendo com o Projeto Poncã, foi de

grande aprendizado e atingiu todas as expectativas estabelecidas no grupo. Houve também,

uma aproximação dos pais e de outros membros da comunidade com a escola. Tornou-se

visível a alegria e a satisfação que o Projeto Poncã proporcionou aos moradores do bairro

Fidélis.

108

Segundo Carvalho (2000), a contribuição da família para o desenvolvimento e

aprendizagem humana é inegável. Por isso notamos que esse caminhar dos pais, dos estudantes

e da escola fortaleceu ainda mais o alicerce de parceria, contribuindo para uma aprendizagem

significativa.

Figura 2 – Fachada lateral da E.B.M. Profº. Rodolfo Hollenweger

Fonte: Acervo pessoal da E.B.M. Prof. Rodolfo Hollenweger

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000. BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que é e como se faz. 5.ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2000. BLUMENAU. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica. Ensino Fundamental, v. 2, 2012.

PRADO, Guilherme do Val Toleto; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formação – quando as memórias narram a história de formação. In: PRADO, G. do V. T.; SOLIGO, R. Porque escrever é fazer história. (Orgs.). Campinas, SP: Graf. FE, 2005, p. 47-62.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, vol. 13, n. 39, p. 545-554, set/dez, 2008. WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, estudantes e conhecimento. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

109

FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CEI IRMGARD

ZOSCHKE

Alexandra de Souza e Silva Hausmann56 Vanderléia Buchling57

1 INTRODUÇÃO

O Centro de Educação

agosto de 2011 e atende crianças de zero a três anos de idade. Desde o início buscamos uma

proposta pedagógica sem estereótipos, sem datas comemorativas, voltada para a arte e para os

elementos da natureza. A equipe de professores trazia algumas práticas baseadas em

estereótipos, datas comemorativas, produções do tipo siga o modelo entre outras. Começamos

a questionar sobre como fugir dessas práticas na educação infantil, então, percebemos na arte

um caminho. Porque em conformidade com Iavelberg (2009, p. 12), “É necessário que os

professores sejam ‘estudantes’ fascinados por arte, pois só assim terão entusiasmo para

ensinar e transmitir aos seus alunos a vontade de aprender”.

Analisando todas essas questões, em 2012 iniciamos juntamente com toda a equipe do

CEI Irmgard Zoschke o ano letivo com uma pesquisa sobre o tema: Onde está a arte?

Chegamos à conclusão de que sem formação continuada para os professores não daríamos

conta de promover mudanças significativas na nossa prática pedagógica, pois como ensinar

aquilo que não vivenciamos? A arte faz parte de nossas vidas, mas apenas uma minoria tem

acesso a museus, teatros, exposições ou qualquer outro evento que aproxime a arte das

pessoas. Em parceria

conseguimos uma formadora pós-graduada em Arte. O grande desafio da formação foi fazer

com que as professores se encantassem pela arte e compreendessem a sua importância para a

formação integral da criança.

56Formada em Letras pela FURB (2004), Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar, Gestão Escolar Pública, Supervisão Escolar e Orientação Educacional pela FACISA (2006). Atua como coordenadora pedagógica, no CEI Irmgard Zoschke. E-mail: [email protected] 57 Formada em Pedagogia pela FURB (1995), Pós-graduada em Gestão Escolar e Literatura e Arte na Educação Infantil pela UNIASSELVI (2005). Atua como diretora, no CEI Irmgard Zoschke. E-mail: [email protected]

110

2 COMO TUDO COMEÇOU

Em 2012, o Centro de Educação Infantil Irmgard Zoschke recebeu em sua equipe uma

coordenadora pedagógica e, aos poucos, por meio de estudos, discussões e trocas, ações

foram sendo fomentadas. Na prática, vislumbramos a possibilidade de trazer as plantas

verdes, os elementos da natureza e as instalações para dentro das salas com crianças,

refeitório, solários e hall. E o questionamento continuava latente: Onde está a arte? Nós,

equipe gestora, demo-nos conta que precisaríamos ir além, pois somos pedagogas e não arte-

educadoras, nossa formação em Arte é mínima. É necessário formação continuada para os

professores! Buscamos referências de profissionais formados em Arte e optamos por uma

artista da cidade de Blumenau. Uma profissional apaixonada pela arte e com bagagem de

conhecimento bastante expressivo, que pelo seu currículo contempla os anseios da equipe do

CEI. Em parceria com a APP do CEI Irmgard Zoschke conseguimos os recursos financeiros

para o pagamento da formação.

Ostetto e Leite descrevem a importância de novos rumos para a formação, ressignificando uma formação na qual se possa ampliar olhares, escutas e movimentos sensíveis, despertar linguagens adormecidas, acionar esferas diferenciadas de conhecimento, mexer com o corpo e alma, diluindo falsas dicotomias entre corpo e mente, ciência e arte, afetividade e cognição, realidade e fantasia (2004, p.12).

Essas autoras trazem justamente às questões que queríamos apresentar para o grupo de

professores: a importância da formação no cotidiano escolar em que a equipe de trabalho

busque constantemente crescer na carreira profissional.

Com isso, veio a proposta de formação no CEI, que pretende oportunizar experiências

estéticas ao sujeito/professor, ampliando seu olhar estético/crítico. Também pretende apontar

caminho para a ampliação do conhecimento das crianças, provocando situações de

experiências com a arte a ser vivenciada concretamente sem vícios e sem estereótipos.

A formação é o primeiro passo para a garantia de um projeto dar certo. Primeiramente

foi necessário encantar a equipe, argumentar pedagogicamente, mostrar na prática do

professor como a arte torna possível o sentir sensível e amplia o olhar desvinculado de vícios

de práticas rotineiras. O desafio foi mútuo. Aprendemos e ensinamos.

A formadora trouxe a proposta de sair do espaço de trabalho e conhecer lugares onde a

arte é vida. Nosso primeiro passeio foi em um sábado, para Curitiba, no Museu do Olho. Foi

uma experiência única. A maioria de nossa equipe não conhecia um museu de tal porte. Em

destaque estava a exposição de Sebastião Salgado Filho: Genesis.

O prazer de vivenciar a arte dentro de um museu é algo muito forte. Percebemos que

nosso conhecimento é bastante limitado. Começou a crescer no grupo o desejo de conhecer

111

mais, buscar mais, sair para outros lugares. E assim, a cada semestre planejamos um passeio.

Fomos a Florianópolis, ao MASC. Conhecemos algumas obras de Miró. Visitamos o ateliê de

Luciano Martins. Fomos a Timbó na casa do poeta Lindolfo Bell. Visitamos artistas locais

como Pedro Dantas: o escultor das bailarinas. O oleiro Evaldo, na sua olaria, onde realizamos

uma prática com argila. Conhecemos a artista Belíria Bonni entre outros.

3 COLOCANDO EM PRÁTICA A FORMAÇÃO EM ARTE

Apartir das formações, a equipe de trabalho do CEI Irmgard Zoschke foi ampliando

seus conhecimentos em arte. Percebeu um caminho agradável, convidativo, imaginário para

as crianças nas mais diferentes áreas dentro das linguagens: artes plásticas, teatro, dança

música, literatura entre outras.

Mas, por onde começar no momento de pôr em prática com as crianças? Nossa

primeira ideia foi buscar artistas que de alguma forma expressassem os sentimentos das

crianças: choro, riso, suspiro, grito entre outros. Através da formação encontramos diversas

possibilidades. Com a Creche I trabalhamos a imagem impressa da tela pintada em tinta

acrílica O gato Multicores, de Luciano Martins, pois apresenta cores vibrantes, despertando

nos bebês sorrisos ao ver um gato colorido. As mesmas cores utilizadas por Luciano Martins

foram usadas para realizar uma experiência com gelatinas coloridas e corantes naturais. Os

bebês manusearam gelatinas e corantes e divertiram-se, lambuzaram-se e engatinharam sobre

um tecido, deixando suas marcas corporais por todo o espaço. Esse tecido foi exposto no

refeitório do CEI.

Figura 1 - Vivências com os bebês

Fonte: Arquivo do CEI Irmgard Zoschke

112

Trabalhamos instalações com tubos no hall do CEI. Famílias ao chegar e sair da unidade

precisavam se abaixar ou desviar dos tubos, exteriorizando diversas sensações, até mesmo de

irritação. Nesses momentos, a mediação das professoras era necessária e fundamental para

explicar o objetivo da instalação, que é o de despertar sensações e emoções.

A cada ano fomos estudando mais e mais, tendo como ponto de apoio, estudo e

mediação da mesma formadora. Os projetos foram sendo ampliados. Passamos por toda

história da arte até chegarmos aos dias atuais, desde artistas internacionais até artistas locais,

estudando e colocando em prática tudo que aprendemos sobre arte para crianças pequenas.

Foram muitas as experiências proporcionadas para as crianças, não cabe aqui

descrevê-las todas. Para compreender um pouco da grandiosidade do trabalho vejamos

algumas fotos:

Figura 2 – Experimentações


Figura 2 – Vivências com tinta


113


Temos clareza da importância da formação continuada. Não dá para parar a pesquisa,

o estudo e a busca por novos conhecimentos, esses devem ser incessantes e constantes para

que o trabalho flua com naturalidade e de forma gostosa, sem se tornar um peso.

Com a formação oferecida e diante das experiências vividas, o grupo de professores

ampliou seu repertório ao ponto de praticamente não existir mais trabalhos estereotipados. As

famílias comentam que as crianças em casa falam nomes de artistas e obras e que também

ampliaram seu olhar artístico através das exposições nos espaços do CEI e na observação das

fotos e relatos nos portifólios de seus filhos. Para as construções artísticas com as crianças

buscamos envolver os elementos da natureza e materiais alternativos.

A Educação Infantil pressupõe a existência de um ambiente que permita que as

crianças explorem espaços para serem ativas e capazes de escolher entre uma grande

variedade de estímulos para observar, manipular, divertir e projetar. Os processos e produtos

surgem a partir da aprendizagem e da arte em si, inventar um mundo com os objetos mais

improváveis e começar suas invenções como as que fazem em casa ou em outras situações

sociais. Queremos um lugar que prime pela beleza do incomum e possibilite a sedução da

estética num lugar para crianças muito pequenas. (CEI IRMGARD ZOSCHKE, 2017).

Educação e arte deveriam ser inseparáveis em toda sua trajetória, desde os primeiros

contatos no ambiente de educação básica até sua saída, levando assim por toda sua vida.

REFERÊNCIAS

BLUMENAU. Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil Irmgard Zoschke.

Blumenau, 2017.

IAVELBERG, R. Para Gostar de Aprender Arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2009. OSTETTO, L. E.; LEITE, M. I. Arte, Infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas, SP: Papirus, 2004.

114

O DESENVOLVIMENTO DE LETRAMENTOS PARA OS PROCESSOS DE

ENSINAR E DE APRENDER: PROJETOS E PROGRAMAS DA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BLUMENAU

Caique Fernando da Silva Fistarol58 Janete Raquel Pavlak Bloemer59

Paulo Jaques Funke60

1 INTRODUÇÃO

A escola, segundo Freire (2015, p. 1) é “[...] o lugar que se faz amigos. Não se trata só

de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos [...]. Escola é, sobretudo, gente [...].

É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo”. Paraíso (2014, p. 28) aponta que há

mudanças significativas nos paradigmas educacionais, culturais e sociais da atualidade, mudaram as condições sociais, as relações culturais, as racionalidades, e mudaram os espaços, a política, os movimentos sociais e as desigualdades. Mudaram também as distâncias, as geografias, as identidades e as diferenças. Mudaram as pedagogias e os modos de ensinar e aprender. Mudaram as estratégias de ‘colonizar’, de educar e de governar. Mudaram os pensamentos, os raciocínios, os modos de ‘descolonizar’, os mapas culturais. [...] Mudaram as formas como vemos, ouvimos, sentimos, fazemos e dizemos o mundo. Mudaram nossas perguntas e as coisas do mundo. Mudaram os ‘outros’ e mudamos nós.

O desafio que está posto para a escola é o de trazer essa ampla gama de mudanças para

as práticas escolares, para o desenvolvimento dos letramentos de crianças e adolescentes. Para

Comber e Cormack (1997, p. 23), os letramentos vão sendo construídos pelo sujeito e pelas

suas relações, e, sofrem alterações de “fatores como lugar, instituição, proposta, período da

história, modelos culturais, circunstâncias econômicas e relações de poder”. Dionísio (2007)

considera que a escola é apenas uma das agências de letramento. A família, a igreja, o

trabalho, a rua também são espaços/agências de letramento, já que os letramentos são

resultados de práticas formais e informais e influências socioculturais. Veiga-Neto (2003) tem

a compreensão de que a cultura atravessa tudo o que acontece na vida das pessoas,

perpassando e influenciando as representações construídas a respeito do vivido; provocando

58 Formado em Letras (Português/Inglês) pela FURB (2006). Mestre em Educação pela FURB (2018). Atualmente é Coordenador Curricular na Secretaria Municipal de Educação, na cidade de Blumenau - SC. E-mail: [email protected] 59 Formada em Letras (Português/Inglês) pela FURB (2004). Pós-graduada em Tecnologias em Educação pela PUC/Rio (2009). Atualmente é Coordenadora Curricular na Secretaria Municipal de Educação, na cidade de Blumenau - SC. E-mail: [email protected] 60 Formado em Educação Física pela FURB (1988). Pós-graduado em Psicomotricidade sob a Perspectiva Metadisciplinar pela IESAD (2010). Atualmente é Coordenador Curricular na Secretaria Municipal de Educação, na cidade de Blumenau - SC. E-mail: [email protected]

115

mudanças, que Comber e Cormack (1997) relacionam ao alcance de uma consciência crítica,

tanto da forma de ensinar, quanto de aprender.

Dessa maneira, na escola, tudo que é lido, escrito, ouvido, falado e sentido pode e deve

ser interrogado e problematizado. Para Larsen-Freeman (2000, p. 150), seguindo a abordagem

participativa de Freire, “o objetivo é ajudar os estudantes a entender as forças sociais,

históricas ou culturais que afetam as suas vidas, e então ajudá-los no empoderamento, a

tomarem uma ação, tomarem decisões, a fim de terem controle de suas vidas”. Nesse sentido,

a escola adquire papel fundamental, pois pode oportunizar que a sala de aula seja esse espaço

de socialização, de compreensão, de problematização e de ressignificação de ações.

Por conseguinte, tem-se como objetivo apresentar alguns dos projetos construídos e

sugeridos pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) às escolas públicas da rede

municipal que buscam ampliar os letramentos. Justifica-se, no entanto, a impossibilidade de

contemplar todos os projetos existentes na Secretaria, dadas a amplitude das discussões que se

fariam necessárias. Vale destacar que os projetos selecionados para as discussões procuram

transitar por diferentes áreas do conhecimento e componentes curriculares e que a análise dos

dados está pautada na perspectiva dialógica, proposta por Bakhtin (2006).

Embora muitos dos projetos desenvolvidos pela SEMED de Blumenau sejam

executados por anos consecutivos, a ressignificação dessas propostas é sempre discutida e

ampliada, buscando os objetivos dos processos de ensinar e de aprender, a qualificação a

partir dos olhares para o campo teórico e prático e para aqueles que norteiam as políticas

educacionais tanto do município quanto do país.

2 OS LETRAMENTOS E O DIÁLOGO COM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NAS

DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

As concepções de função social da escola e dos letramentos desenvolvidos nela e para

além dela estão contempladas nas Diretrizes Curriculares Municipais (DCMs, 2012) de

Blumenau. Isso implica em afirmar que há um norteador para a ação pedagógica, tanto para as

escolas quanto para os professores, em relação aos processos de ensinar e de aprender. A

proposta procura respeitar as singularidades e características das comunidades e dos sujeitos e

desenvolver a formação integral, definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica (DCNs, 2013, p. 18) como uma concepção que “deve orientar a organização

da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se

116

relacionam com as práticas educacionais”. Esses aspectos também estão destacados na Base

Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017).

A SEMED instiga o desenvolvimento dos estudantes da rede pública municipal de

ensino, sugerindo alguns projetos como proposta pedagógica, mas, sem torná-los obrigatórios,

dando autonomia à escola para considerar a pertinência da proposta à realidade da

comunidade. Veiga (2001, p. 11) aponta que um projeto precisa “nascer da própria realidade

[...] deve ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; ser

construído continuamente, pois como produto, é também processo”. Muitas escolas garantem

a efetivação de seus próprios projetos, ou daqueles oferecidos em rede, por meio do Projeto

Político Pedagógico (PPP), e estes passam a fazer parte das ações pedagógicas dos

profissionais da escola, criando uma proposta pedagógica coletiva e uma identidade para a

escola. A SEMED compreende que um projeto de escola, quando alicerçado na sua realidade

e coletivamente elaborado é capaz de construir um espaço diferenciado de aprendizagem.

Os projetos e programas selecionados para fazer parte do corpus desse relato estão

apontados no Quadro 1.

Quadro 1 – Projetos e Programas da SEMED PROJETO ÁREA DO CONHECIMENTO/COMPONENTE

CURRICULAR Prefeito por um dia Arte e Língua Portuguesa Oratória nas escolas Língua Portuguesa (escrita e oralidade) Educação fiscal Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática Biblioteca escolar Todas as áreas (leitura e pesquisa) Projeto Plures Línguas Alemã e Inglesa Pedagogia Hospitalar Todas as áreas Psicopedagogia Escolar Todas as áreas Musicalização Instrumental Bandas e Fanfarras Arte Esporte escolar Educação Física Escola Aberta Educação Física Jogos da Primavera e Municipais Educação Física Paradesporto Escolar Educação Física Sustentabilidade Ciências, Geografia e História Clube de ciências Ciências, Geografia e História

Fonte: Arquivo SEMED.

Observa-se por meio do Quadro 1 que muitos dos projetos e programas elencados

abrangem diferentes áreas do conhecimento em uma mesma proposta de projeto, apontando

que a linguagem e a cultura permeiam as ações que buscam a criticidade e o diálogo com as

práticas culturais e pedagógicas e as diferentes áreas do conhecimento. As ações dos projetos

e programas sugeridos pela SEMED se apoiam, sobretudo, em dois eixos norteadores: as

práticas que diversificam o uso da linguagem e as ações que ampliam o repertório cultural dos

sujeitos.

117

As práticas de letramentos são plurais e, segundo Street (2014), fazem-se presentes

tanto nos contextos sociocomunicativos da leitura e escrita, quanto em situações

diversificadas. Esses aspectos estão presentes em muitas das propostas do quadro acima,

como nos projetos Prefeito por Um Dia, Oratória nas Escolas e Educação Fiscal, que trazem

para a discussão uma temática específica a cada projeto. Oportunizam que em sala de aula

seja feito uma reflexão crítica da sociedade, do meio em que se situam as comunidades

escolares, o significado dos contextos sociais nas práticas cotidianas e que permitem maior

compreensão dos direitos do cidadão, do desenvolvimento de ações de cidadania e da

construção de uma autonomia social e cultural para o sujeito. Esses três concursos abrangem

diferentes componentes curriculares envolvendo, principalmente, Arte, Geografia, História,

Língua Portuguesa e Matemática e são desenvolvidos por diversas escolas a cada ano.

Perpassaram, ao longo de suas histórias, por mais de 90% das escolas da rede e suas

discussões permitem compreender como ocorrem às articulações sociais e políticas inseridas

nesses temas norteadores, respeitando assim as propostas das DCMs (2012, p. 91), de que a

prática pedagógica não deve se afastar “do que realmente acontece fora dos muros da escola”,

ressignificando as práticas formais e informais.

A leitura e a pesquisa possibilitam fazer da escola um campo de experimentação,

expressão, criatividade e aprendizagens e essa iniciativa está presente e significada no

programa de Bibliotecas Escolares da SEMED. A proposta pretende ampliar o hábito e a

proficiência em leitura e orientar para a pesquisa dos estudantes, com diferentes abordagens

que os levem à leitura crítica “a pensar sobre sua própria condição humana, sua história, sua

cultura, práticas e o papel relevante que a linguagem estabelece nestas mesmas práticas, entre

outros aspectos” (MOTTA-ROTH, 2008, p. 244). O programa Biblioteca Escolar conta com

profissionais que atendem professores e estudantes em todas as disciplinas em 40 escolas

(85% das unidades da rede pública municipal), oportunizando contato qualitativo com as

dimensões da linguagem e com um amplo aparato cultural, social e artístico.

O projeto Plures é uma proposta diferenciada para 20 (vinte) escolas públicas

municipais (43% do total) e um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede pública de ensino

(1,3% do total), porque vai além do que preconiza as diretrizes para o ensino de línguas

estrangeiras previstas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996). Oferece duas línguas

estrangeiras na mesma escola/CEI, inserindo na grade curricular o inglês, como língua

globalizada e o alemão, como decorrente do processo de preservação das raízes de

colonização da cidade e pelo uso frequente como meio de comunicação nas famílias de

algumas dessas comunidades. Considera não somente os processos de ensinar e aprender nas

118

duas línguas, como também o contexto cultural e de produção textual de gêneros multimodais,

multissemióticos e que questionam como ocorrem as representações da realidade nos textos,

ao considerar a diversidade cultural neles inserida. A linguagem é abordada e explorada a

partir dos desafios propostos pela BNCC (2017), que aponta a língua estrangeira como língua

franca, mas, sobretudo, por possibilitar “conhecer e valorizar as realidades nacionais e

internacionais da diversidade linguística e analisar diferentes situações e atitudes humanas

implicadas nos usos linguísticos” (BNCC, 2017, p. 68). O que se destaca nesse projeto está

reiterado pelos estudos de Dionísio (2007), ao sugerir que práticas de leitura e escrita em um

contexto sociocultural, histórico e ideológico sejam oportunizadas aos estudantes por meio de

experiências de práticas sociais e culturais variadas, buscando capacitar e preparar esse sujeito

para que ele transforme esses contextos.

Nesse sentido de variação de experiências de práticas sociais e culturais também se

encaixam os projetos da Pedagogia Hospitalar e da Psicopedagogia Escolar, que estabelecem

direta ligação com os processos de ensinar e aprender, mas em contextos diferenciados, ou

seja, fora do espaço da sala de aula convencional do estudante. A Pedagogia Hospitalar

oferece acompanhamento pedagógico aos estudantes que estão hospitalizados. Essa iniciativa

não apenas atende à LDB (1996), alterada pela Lei 12.796/2013, que determina a

obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos, como também oportuniza que o

estudante cumpra os 200 dias e as 800 horas letivas previstas no calendário anual escolar, sem

prejuízo de seu processo de ensinar e de aprender. A SEMED disponibiliza dois profissionais

em período integral para acompanhar os estudantes hospitalizados. Em 2018, no primeiro

trimestre, foram atendidos 187 estudantes, no Hospital Santo Antônio, de Blumenau.

Outro projeto que ampara as ações na escola é a Psicopedagogia Escolar, que faz um

acompanhamento dos estudantes que apresentam dificuldades no processo de aprender. A

intervenção pedagógica é feita por 36 profissionais, em 38 escolas da rede pública municipal e

atende anualmente cerca de duas mil crianças e adolescentes. Além de trabalhar com o

estudante para auxiliar na superação das dificuldades, o profissional da psicopedagogia

estabelece com o professor de sala estratégias de aprendizagem mais eficazes para aquele

sujeito, qualificando o processo ensino/aprendizagem.

O desenvolvimento dos processos de ensinar e de aprender também ocorre em espaços

diversificados, extraclasse, conforme preconiza o Art. 3º da LDB (1996) de que deve haver a

valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre educação escolar, trabalho e

práticas sociais. Nesse sentido, a SEMED oferece o programa Musicalização Instrumental

Bandas e Fanfarras para 34 escolas e 2.200 estudantes da rede pública municipal de ensino.

119

Os 38 professores engajados no programa trabalham a prevenção a riscos pessoais e sociais

por meio de ações de musicalização instrumental, proporcionando aos estudantes a prática e o

convívio com a música instrumental e suas variantes e contribuindo assim para seu pleno

desenvolvimento. A ampliação do repertório cultural possibilitado pelo programa estimula o

aprimoramento pessoal e oportuniza o ingresso de estudantes e professores na Banda

Sinfônica da SEMED, que alcança repercussão e notoriedade social e possibilidades

profissionais aos 50 estudantes participantes e a 9 professores/as e um/a maestro/ina. Barreto

(2000) afirma que a musicalização pode trazer contribuições significativas ao

desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança e do

adolescente. O programa Musicalização Instrumental Bandas e Fanfarras também possibilita

que a música seja estudada não como uma atividade extracurricular em si, mas, como forma

de trabalhar diferentes disciplinas curriculares por meio da música, abrangendo diferentes

linguagens artísticas, diferentes formas de expressão e como um bem cultural capaz de

auxiliar o desenvolvimento integral do sujeito.

As DCNs (2013) afirmam que é importante que a escola ofereça aulas em situações

diversas, criando oportunidades de experimentação, de vivências e convivências em tempos e

espaços escolares e extraescolares, sobretudo nos campos da cultura, do esporte e do lazer.

Nesse sentido a SEMED oferece projetos e programas como o Esporte Escolar, a Escola

Aberta, os Jogos da Primavera, Jogos Municipais e o Paradesporto Escolar. Essas propostas

são capazes de atender ao compromisso com o desenvolvimento da cultura corporal, da

ampliação dos tempos e espaços da escola tanto no esporte, quanto no lazer e cultura,

possibilitando a inclusão, o desenvolvimento corporal, técnico e afetivo, a participação social

e a ampliação de oportunidades profissionais, culturais e de desenvolvimento integral. As

DCMs (2012, p. 25) de Blumenau reforçam a importância do “desenvolvimento da

inteligência, do afeto, da sensibilidade, do compromisso, da corporeidade” e da iniciação

esportiva como fenômeno social capaz de transformar a sociedade. No Esporte Escolar são

ofertadas modalidades como atletismo, badminton, basquete, futebol, futsal, ginástica

artística, handebol, mini hand, judô, karatê, punhobol, tênis de mesa, vôlei de areia, voleibol e

xadrez, em 39 escolas (83% - dados de 2018) da rede pública municipal, ampliando o

contexto de vivências de cerca de 6 mil estudantes, no contraturno escolar.

O projeto Escola Aberta permite a utilização do espaço de 17 escolas da rede

municipal de ensino, aos sábados e/ou à noite, em casos específicos, para atendimento a

crianças e adolescentes e à comunidade em geral, corroborando o Artigo 12 da LDB, inciso

VI (1996, p. 14) de que a escola deve “articular-se com as famílias e a comunidade, criando

120

processos de integração da sociedade com a escola”. As atividades nas Unidades Escolares

são coordenadas por um professor de Educação Física e envolvem recreação, esporte e cultura

popular. A frequência às atividades é variável e cerca de 30.000 atendimentos foram

realizados em 2017, contribuindo para a proposta de ampliar e qualificar os processos de

ensinar e de aprender.

Os Jogos Estudantis da Primavera de Blumenau buscam incentivar a prática de

esportes nas escolas, proporcionar às comunidades escolares a participação em um evento

esportivo de qualidade e promover a socialização entre estudantes, professores e comunidades

escolares de todas as instituições de ensino básico de Blumenau. Incentiva a prática de

atividades físicas, levando o estudante a interpretar a importância do movimento e a adoção

de um estilo de vida ativo e saudável, procurando formar cidadãos críticos e conscientes da

contribuição do esporte para a qualidade de vida. Além disso, possibilita valorizar o esporte

como ferramenta pedagógica no apoio da formação integral do indivíduo, desenvolvendo a

capacidade de concentração, raciocínio e disciplina. Permite ainda o acesso ao lazer esportivo,

à inclusão social e oportuniza a descoberta de talentos esportivos, como os muitos talentos já

descobertos nas edições desses Jogos, desde 1973, possibilitando o investimento de

profissionalização no esporte. Em 2017participaram 75 estabelecimentos de ensino e cerca de

8.000 participantes nos Jogos Estudantis da Primavera de Blumenau, considerando que foram

disputadas 15 modalidades esportivas convencionais e 5 modalidades paraolímpicas ou

adaptadas.

Os Jogos Escolares Municipais (JEM) também são oportunidades de ampliar o

repertório cultural e de aprendizagens, porque permitem agrupar o esporte educacional,

praticado dentro ou fora das escolas e com finalidade social; e o esporte escolar, praticado

dentro das escolas com a finalidade de desenvolver talentos esportivos, cumprindo assim a

determinação da LDB (1996). Os JEM reúnem anualmente mais de 5 mil estudantes da rede

municipal de educação, que participam da competição em 12 modalidades: atletismo,

basquetebol, futsal, ginástica artística, handebol, judô, karatê, punhobol, tênis de mesa,

voleibol, vôlei de praia e xadrez. Ao contrário dos Jogos Estudantis da Primavera, os JEM

acontecem no decorrer do ano letivo e são realizados em diversas sedes, preferencialmente em

unidades da rede pública municipal.

O Paradesporto Escolar acontece em 27 escolas públicas municipais e também em

espaços externos, totalizando 65 polos. Atende 314 estudantes paratletas (a partir da educação

infantil, com 6 meses de idade, até o fim do Ensino Fundamental), com mais de 550

atendimentos semanais, orientados por 32 professores em 10 diferentes modalidades

121

esportivas: tênis de mesa paralímpico, judô, natação e atividades aquáticas, natação infantil e

atividades aquáticas, atletismo paralímpico e atividades de desenvolvimento motor, bocha

paralímpica, goalball, ginástica artística, futebol de sete e equitação adaptada. Além da

inclusão social de deficientes físicos, intelectuais, visuais e auditivos em atividades esportivas

para competições, alcançando reconhecimento e prêmios, o programa possibilita ampliar a

autoestima dos estudantes, melhorar a qualidade de vida e ampliar as experiências sociais e

culturais. O Paradesporto Escolar é um programa que oportuniza a educação inclusiva, que

está descrita nas DCMs (2012, p. 49) “como um processo flexível voltado à oportunização, à

inserção e à aceitação do indivíduo no contexto social, respeitando suas diferenças e

acreditando em suas potencialidades”, qualificando a construção da cidadania e a vida dos

sujeitos que transitam na escola. As contribuições desse programa estendem-se, por

conseguinte, também às famílias desses atletas, que ampliam as possibilidades de lutar contra

conceitos historicamente construídos e de promover uma sociedade mais justa.

Entre os projetos da SEMED, também estão às propostas voltadas ao meio ambiente e

à qualidade de vida como a Sustentabilidade e o Clube de Ciências. Presentes em ações

pedagógicas individuais ou em projetos coletivos alicerçados pelos PPPs das escolas da rede

pública municipal abrangem ações que qualificam e ressignificam os olhares para o mundo e

para o entorno dos espaços, buscando, primeiramente transformar o espaço escolar, com ações

como a construção de hortas escolares, composteiras, reaproveitamento da água da chuva e

construir, gradativamente, uma ampliação desses contextos às famílias dos estudantes. As

DCMs (2012) apontam para a busca de atitudes éticas e de zelo em relação ao meio ambiente,

procurando fomentar a curiosidade dos estudantes, o levantamento de hipóteses e a construção

de conhecimentos sobre os fenômenos e os seres vivos, bem como sobre a relação entre

homem, natureza e tecnologias. A Ciência como componente curricular integra-se nos

objetivos e ações de outros componentes como Geografia e História e constrói uma rede de

diálogos que permite maior autonomia do estudante para construir conceitos que ultrapassam

o senso comum. O Clube de Ciências é ofertado no contraturno escolar, em algumas unidades

de ensino da rede, atendendo em média 20 estudantes em cada escola. Os projetos de

sustentabilidade fazem parte das ações pedagógicas de todas as escolas, no entanto, algumas

unidades destacam-se por apresentar projetos específicos que abrangem ampla discussão

coletiva e a aplicação de ações transformadoras na unidade escolar e na relação dos sujeitos

com o meio. As iniciativas da SEMED nesse contexto são apresentadas em formas de cases

para a Organização do Desenvolvimento Sustentável (ODS), que possui metas mundiais para

o desenvolvimento humano e sustentável a serem alcançadas até 2030. Os objetivos da

122

agenda global buscam articular ações para erradicar a pobreza extrema; combater a

desigualdade e a injustiça e conter as mudanças climáticas que levam em conta o legado dos

Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). A SEMED é signatária dessa proposta e

procura potencializar o alcance dos objetivos com ações de intervenção, de formação e

estabelecendo parcerias para as ações nas escolas.

A seleção de projetos que compõem o corpus deste relato é meramente organizacional

para as discussões, pois, na verdade, os aspectos de aprendizagem se entrelaçam em cada

projeto e vão formando os diferentes e múltiplos aspectos que compõem os letramentos. Para

Dionísio (2007, p. 3), “a produção e o ‘consumo’ do conhecimento estão sempre interligados,

não havendo fronteiras entre eles”, o que possibilita uma análise crítica de cada contexto,

eliminando as marcas das disciplinas escolares e ampliando as discussões sobre e para o

desenvolvimento integral do ser humano.

3 CONCLUSÕES

Os projetos/programas que serviram de corpus para estes olhares não encerram as

discussões ou o alcance das contribuições às práticas pedagógicas e aos letramentos. São

mostrados, outrossim, como formas de estabelecer diálogos com a escola, de fomentar e

reiterar práticas pedagógicas significativas ao contexto do processo de ensinar e de aprender

por meio dos letramentos, ampliando a busca pela formação integral do ser humano.

Os projetos pensados pela SEMED para auxiliar as práticas docentes na busca pela

autonomia e letramento dos estudantes podem, também, contribuir para contextos específicos

da gestão escolar, pois apontam para um processo educativo com cunho social e

representativo, contemplando aspectos dos indicadores para a educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006. BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2ª ed. Blumenau: Acadêmica, 2000. BLUMENAU. Secretaria Municipal de Educação. Ensino Fundamental. Blumenau: Prefeitura Municipal/SEMED: Diretrizes curriculares municipais para a educação básica, v.2, 2012. Disponível em: <file:///C:/Users/User/Downloads/ensino_fundamental_v_2%20(3).pdf>. Acesso em: 06 jun 2018.

123

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 07 jun 2017. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf>. Acesso em: 21 jun de 2018. _______. Lei 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm >. Acesso em: 25 jun 2018. _______. Secretária de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. COMBER, Bárbara; CORMACK, Phil. Looking beyond skills and processes: literacy as social and cultural practices in classrooms. Reading, Oxford, v. 31, n. 3, 1997, p. 22-29. DIONÍSIO, Maria de Lourdes. Educação e os estudos atuais sobre o letramento. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, p. 209-224, 2007. FREIRE, Paulo. A escola. 2015. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>. Acesso em: 20 jun 2018. LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford UniversityPress, 2000. MOTTA-ROTH, Désirée. Para ligar a teoria à prática: roteiro de perguntas para orientar a leitura/análise crítica de gêneros. In: MOTTA-ROTH, D.; CABAÑAS, T.; HENDGES, G. (Org.). Análises de textos e de discursos: relações entre teorias e práticas. v. 1, p. 243-272. Santa Maria: PPGL Editores, 2008. PARAÍSO, Marlucy Alves. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação e currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. In: MEYER, Dagmar Estermann, Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. Belo Horizonte: Mazza edições, 2014. STREET, Brian. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª ed. Campinas: Papirus, 2001. VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, Culturas e Educação. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 5-15, maio-ago, 2003.

124

O ENSINAR E O APRENDER SOB UMA NOVA PERSPECTIVA NA

E. B. M. PROFª. NEMÉSIA MARGARIDA

Salete Rosá Panini61

1 INTRODUÇÃO

A experiência relatada a seguir surgiu a partir da reflexão realizada em abril, acerca do

resultado obtido pelos estudantes da E. B. M. Profª. Nemésia Margarida, em 2016, nas

avaliações da aprendizagem do Sistema Municipal de Avaliação Participativa – SIMAIP, em

Matemática e Língua Portuguesa.

Com o objetivo de minimizar as fragilidades apontadas na Avaliação da

Aprendizagem nós, equipe gestora e corpo docente, reunimo-nos no início do ano letivo e, de

posse dos dados das avaliações, analisamos os resultados, discutimos ações e organizamos um

plano de ação a ser seguido pela unidade nos meses seguintes. Na elaboração desse

planejamento consideramos o comprometimento dos membros da equipe pedagógica, suas

potencialidades e limitações e as de seus estudantes.

Nossa comunidade escolar é composta, em sua maioria, por crianças que não têm em

suas casas ambientes alfabetizadores e seus familiares, muitas vezes, não têm instrução formal

para saber o que é importante aos seus filhos nessa fase de escolarização. É nosso interesse

envolver a família em nossos projetos, buscar a sua participação na vida escolar dos filhos,

procurar levá-las a conhecer o que é feito na escola a fim de que valorizem o espaço

educacional.

Aliado a tudo isso é importante firmarmos parcerias e buscarmos ajuda, saberes a

serem compartilhados fora dos muros da escola. Socializarmos ideias, conceitos e

conhecimentos que enriquecem nossas atividades e ampliam nosso repertório.

Nessa perspectiva, a escola precisa adotar ações que contribuam para o

desenvolvimento coletivo, para o trabalho com compromisso e para a mudança de atitude de

forma a suprir as demandas e as fragilidades reveladas a partir da avaliação.

A seguir, discorremos acerca do projeto realizado na escola, entre os meses de abril a

outubro, com estudantes dos anos iniciais, envolvendo professores, equipe gestora,

1 Formada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1990). Especialista em Alfabetização pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1996). Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Pública Escolar Democrática pela IESAD (2009). Atualmente é diretora da E. B. M. Prof.ª Nemésia Margarida, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected]

125

funcionários e famílias. Salientamos que o trabalho coletivo do corpo docente foi de suma

importância para que as etapas fossem realizadas com sucesso, visto que alguns contratempos

aconteceram e tivemos que reorganizar tempos e espaços na escola. Também, novas

perspectivas foram sendo apontadas e, para cada uma, novas decisões, novos planejamentos

foram necessários. Enfim, no decorrer do projeto tivemos avanços, retomadas, desafios novos,

situações que puseram à prova nossa capacidade de reorganização e retomada de direção.

2 ORGANIZANDO ETAPAS, PENSANDO ESTRATÉGIAS

No mês de março de 2017, organizamos na escola uma reunião pedagógica em que,

nós, a equipe pedagógica escolar, reunimo-nos para analisar os resultados da Avaliação da

Aprendizagem. Nesse dia, já vieram à tona algumas ideias sobre como poderíamos atingir o

maior número de professores e estudantes para trabalharmos com as fragilidades apontadas na

Avaliação.

A nossa ideia foi a de compor um ambiente desafiador aos estudantes, em que

pudessem perceber outras maneiras de aprender e interagir com o conhecimento. [...]contextos em que o aluno seja colocado diante de situações problemas nas quais ele deve se posicionar e tomar decisões, o que exige a capacidade de argumentar e comunicar suas ideias. Assim, a sala de aula precisa se tornar um espaço de diálogo, de troca de ideias e de negociação de significados – exige a criação de um ambiente de aprendizagem (NACARATO, MENGALI E PASSOS, 2009, p. 81).

Isso tudo sem nos esquecermos do professor, elemento importante nesse processo e

que, muitas vezes, precisa de diferentes intervenções em relação a seus estudantes.

Montamos, então, um planejamento com cronograma, atividades didáticas e,

principalmente, ações que cada um poderia desenvolver. Decidimos por unir ao nosso projeto

o Dia da Matemática (6 de maio) e o Dia do Aprender Brincando (18 de maio). Assim,

organizamos um trabalho que aconteceria no decorrer dos próximos meses.

Para iniciar, convidamos as profissionais da Guiare Espaço Integrado62, para

planejarem conosco o Dia da Matemática na escola. Para isso dispuseram, além de seu tempo

e conhecimento na área da Pedagogia e Psicopedagogia, vários jogos matemáticos que

trabalhavam intensivamente o raciocínio lógico e habilidades que demandam socialização,

interação, troca, discussão e outras. Esses jogos foram organizados na escola, em um espaço

em que as crianças e os seus professores pudessem interagir, explorando outras possibilidades

62 Guiare Espaço Integrado é uma assessoria de ensino, com atendimento especializado nas áreas de Psicopedagogia em Blumenau.

126

de ação. O material possibilitava a exploração de conteúdos como as quatro operações,

sequência lógica, sistema monetário, até situações de adequação, suposição, probabilidade,

experimentação, solução de situações inesperadas, trabalho de equipe, troca, compensação

entre outras.

Professores e estudantes foram instigados e provocados em seus conhecimentos

matemáticos. Foi possível perceber claramente aquele que se desafiou, aquele que desafiou o

outro, aquele que se retraiu por insegurança ou medo, o que preferiu sua zona de conforto e

não arriscou no desconhecido, o que queria tudo e ao mesmo tempo não sabia o que queria, os

que ficaram apáticos. Algumas características particulares de cada um ficaram expressamente

marcadas. Entendemos que essas características podem interferir diretamente na maneira

como o estudante se aproxima do conhecimento e, por isso, devem ser observadas pelo

professor uma vez que ajudam a planejar como trabalhar com cada singularidade.

Como afirmam Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p.13): Se queremos valorizar as capacidades de pensamento dos alunos, teremos de criar condições para que eles se envolvam em atividades adequadas ao desenvolvimento dessas capacidades. Não é por fazer muitas contas que os alunos aprendem a identificar quais são as operações que fazem sentido numa situação nova. Não é por fazer muitos exercícios repetitivos que os alunos adquirem a capacidade de resolver problemas. Não é por memorizar nomes de figuras e sólidos geométricos ou enunciados de propriedades e teoremas que os alunos aprendem a raciocinar e argumentar logicamente.

Nessa perspectiva, as turmas foram se revezando nos diversos espaços de

aprendizagem, que possibilitou uma rica experiência tanto para os estudantes como para os

professores.

Num segundo momento, organizamos o Dia do Aprender Brincando, partindo da nova

realidade escolar, a partir da Lei n.º 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que inclui as crianças

de seis anos no Ensino Fundamental.

De acordo com Gebien (2012, p.18), [...]se as crianças estão mais cedo na escola, também significa que algumas características da infância devem ser preservadas neste espaço, pois o que mudou foi a idade da criança entrar para o Ensino Fundamental, mas as características próprias desta fase da infância continuam. Para isso necessita-se repensar os espaços da escola para garantir que a brincadeira esteja efetivamente presente no dia a dia escolar. Crianças de seis anos de idade numa sala de aula, com estruturas escolares de aprendizagem (alfabetização) são crianças e brincam.

Por essa razão, atividades lúdicas que viessem ao encontro dos nossos objetivos

anteriormente traçados também foram pensadas.

127

Montamos um circuito na escola com cinco estações: corrida do saco, dança da

cadeira, minicircuito, pega bola do corpo humano e volençol63.Cada criança recebeu, de

maneira aleatória, uma fita para amarrar ao pulso, que identificaria seu grupo pela cor. Assim

se formaram os grupos de trabalho de diferentes idades, misturando as turmas, criando novo

entrosamento entre os estudantes. Todos da escola foram convidados a participar da atividade:

estudantes, professores e funcionários.

Nessa atividade foi possível percebermos não só o nível de integração e trabalho em

equipe dos pequenos, mas também o prazer pela atividade lúdica, o desenvolvimento

psicomotor, a capacidade de entender e seguir regras e, até mesmo, a capacidade de brincar, já

que tanto em casa quanto na escola está se criando uma cultura de imobilidade. Mais e mais

as crianças (e adultos) vivem uma vida de sedentarismo, não têm noção de seu corpo, de suas

necessidades e capacidades. Como bem diz Freire (2009, p.68), [ ... ] Na primeira infância a ação corporal ainda predomina sobre a ação mental. A criança apenas começou a aprender a pensar quando, em ação corporal já deveria ser especialista. Os professores devem estar permanentemente preocupados com as habilidades motoras. Devem certificar-se de que seus alunos são capazes de correr, saltar, girar, rolar, trepar, lutar, lançar e pegar objetos, equilibrar-se, etc.

É importante lembrarmos que existe uma cultura infantil de jogos, músicas e

brinquedos e, sem pensar, os adultos transformam tudo isso num conjunto descontextualizado,

organizado a partir da sua lógica. Esquecem-se de considerar o que as crianças pensam e

como interagem diante dos brinquedos/brincadeiras nessa fase da vida.

Nesse conjunto de aprendizagens, destacarmos que a sustentabilidade foi e é uma

temática recorrente em nossas ações, que também orienta nossa prática acerca do uso

inteligente dos recursos que o meio ambiente nos oferece. Desenvolver hábitos de reduzir,

separar, reutilizar materiais na escola e no meio em que vivemos precisam ser atitudes da

rotina de cada um de nós, estudantes, professores e familiares, para além dos trabalhos

escolares.

Nesse contexto, realizamos outro trabalho em junho, mês do Meio Ambiente, incluindo

o tema sustentabilidade. Cada estudante, em casa, com ajuda da família e utilizando materiais

recicláveis, construiu um jogo/brinquedo educativo. O mesmo deveria conter nome dos

participantes/envolvidos, materiais utilizados e regras do jogo compiladas pelo estudante.

63Brincadeira cooperativa. Consiste em organizar as crianças ao redor do tecido, todas pegam na ponta e levantam o material. O mediador joga a bola no meio do tecido, as crianças começam a balançar, levantar o tecido sem deixar a bola cair, todos precisam se ajudar para que a bola não caia e precisam ir para o mesmo lado. Disponível em: <https://vamosbrincar.org.br/brincadeira/volencol/>. Acesso em: 18 dez 2017.

128

Aqui pensamos em desenvolver, avaliar e instigar a criatividade, a produção de texto,

as atitudes ambientais, a participação e o acompanhamento da família nas atividades

escolares. Buscamos uma forma de conexão entre o que se aprende na escola e o que se vive

em casa, além de mobilizar o maior número possível de pessoas da família em uma atividade

escolar. Os jogos foram expostos na escola e os estudantes escolheram, por meio de voto,

cinco deles que seriam confeccionados em um próximo movimento.

Esse movimento aconteceu na semana da criança. Organizamos oficinas para a

confecção dos jogos selecionados. Cada criança, com antecedência, fez a sua inscrição na

oficina desejada, providenciou os materiais necessários e, no dia marcado, participou da

oficina, que teve os professores como facilitadores.

Nossa ideia, como próximo passo de continuidade do projeto, é a de organizar um tipo

de laboratório com esses jogos, no qual os estudantes e os professores possam usá-los em suas

aulas ou como materiais alternativos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Pensando na nossa finalidade ao organizarmos esse projeto, no que nos moveu a

desenvolvê-lo e a recriá-lo a cada etapa, podemos concluir que conseguimos atingir os

objetivos propostos. É certo que nem tudo o que planejamos foi possível colocar em prática

da maneira que pensamos e também não nos foi possível mensurar fidedignamente o resultado

depois do projeto findado. Tivemos, com certeza, um ganho muito grande no que diz respeito

ao apoio e envolvimento familiar nos trabalhos escolares, no empenho e conscientização dos

professores acerca de suas limitações e as de seus estudantes e no espírito de equipe que

permeou todas as etapas desse processo.

Percebemos uma motivação muito grande nas crianças, nas diversas etapas, na

realização de cada tarefa. As atividades desenvolvidas se mostraram como novas

possibilidades de organização do trabalho escolar, principalmente, no que se refere ao

envolvimento dos estudantes com suas famílias, das famílias com a escola, dos estudantes

com colegas de outras turmas e outras idades.

Esse projeto também possibilitou avanços no fazer em equipe, na agilidade de

raciocínio, no pensar coletivo dos estudantes. Analisando a proposta como um todo, fica

evidente que, embora a aprendizagem perpasse por vários segmentos (escola, família,

amigos), o papel do professor como articulador de todas as etapas do processo de ensinar e do

aprender é central.

129

É pensando numa educação que ultrapasse os muros da escola, que enxergue as reais

necessidades dos estudantes e familiares e vislumbre para eles uma vida melhor e um futuro

promissor, que buscamos meios para trazer mais motivação ao nosso trabalho e,

consequentemente, melhoria nesse processo de ensino-aprendizagem.

Nos diversos eventos que a escola promove em parceria com a Associação de Pais e

Professores – APP, Conselho Escolar e amigos percebemos claramente a busca dessas

famílias por referências, valores e sentido no que aqui se faz, acreditando, sim, na escola

como parceira no que diz respeito à formação das crianças. Temos esperança que essas

crianças mostrarão outros resultados se confiarmos nelas, se apontarmos outros caminhos, se

dermos o exemplo. Exemplo que dê certo, satisfaça e traga bem-estar.

REFERÊNCIAS ABRANTES, P; SERRAZINA, L; OLIVEIRA, I. A matemática na educação básica: reflexão participada sobre os currículos do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 1999. FREIRE, J.B. Educação de Corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2009. GEBIEN, J. Brincadeira no Ensino Fundamental – o que dizem as crianças. Blumenau: Nova Letra, 2012. NACARATO, A; MENGALI, B; PASSOS, C. A matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

130

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ITINERANTE: A GESTÃO DEMOCRÁTICA

NO CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL MAX SCHEIDEMANTEL

Abdul Joari Lima64 Rosa Maria Fabiciack Schimoller 65

1 INTRODUÇÃO

Na área da Educação muito se tem falado sobre a gestão democrática e muitos autores

abordam a temática. Com isso, nós, do Centro de Educação Infantil – CEI Max

Scheidemantel, passamos a pensar sobre gestão no CEI. Dentro de nossas possibilidades

desenvolvemos um trabalho democrático baseado em autores e leis.

Uma das maneiras que utilizamos para deixar o processo de gestão do CEI mais

democrático é o Projeto Político Pedagógico – PPP Itinerante. Partindo da ideia de gestão

democrática, buscamos estratégias para instigar a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar e consequentemente construir uma gestão mais transparente e dinâmica.

O objetivo geral do projeto foi conhecer a comunidade escolar para exercer gestão

democrática. E os específicos: i) Explicar para comunidade escolar o funcionamento do PPP

Itinerante; ii) Analisar as respostas obtidas; iii) Reformular o PPP para o ano seguinte.

Os referenciais teóricos que fundamentam este relato de experiência são os autores

Libâneo (2005) e Veiga (2008), corroborando as argumentações sobre os conceitos de gestão

democrática, comunidade escolar, Projeto Político Pedagógico e participação.

2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ITINERANTE: IDEIAS INICIAIS

A ideia central sobre o Projeto Político Pedagógico Itinerante do CEI Max Scheidemantel

surgiu em 2015 e a prática iniciou, efetivamente, em 2016, com o intuito de fazer a comunidade

escolar refletir, conhecer e participar ativamente da reelaboração do PPP.

Observamos que os pais/responsáveis das crianças tinham dificuldade de participar

dos momentos de estudo para a reelaboração do PPP. Sem a participação dos

pais/responsáveis não tínhamos uma porcentagem muito relevante da comunidade escolar. De

acordo com Teixeira (2010, p. 01), comunidade escolar refere-se: “[...] aos segmentos que 64 Formado em História pela FURB (2008). Mestre em Educação pela FURB (2012). Atualmente é coordenador Pedagógico do Centro de Educação Infantil Max Scheidemantel, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected] 65 Formada em Pedagogia pela FURB (2000). Especialista em Educação, leitura, literatura e letramento pela Fundação Educacional Hansa Hammonia – FEHH (2005). Atualmente é diretora do Centro de Educação Infantil Max Scheidemantel, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected]

131

participam, de alguma maneira, do processo educativo desenvolvido em uma escola. Na

maioria dos casos em que a expressão é mencionada, agrupa professores, funcionários, pais e

alunos”.

Tínhamos ciência também de que: o PPP não pode ser um documento engavetado, o

diretor de uma unidade não pode centralizar suas ações e a gestão democrática é muito

importante na unidade educacional. A partir desses pressupostos, Libâneo (2005, p. 332)

corroborou ao argumentar que:

O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários. O que se chama de gestão democrática onde todos os atores envolvidos no processo participam das decisões. Uma vez tomada, trata-se as decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrática na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do gestor como líder cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum. O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais.

A partir dessas situações, dificuldade de participação dos pais/responsáveis, escolha de

não engavetar o PPP e descentralização do poder visando à gestão democrática, começamos a

pensar estratégias que pudessem sanar esses problemas. Refletindo, discutindo e dialogando

com os funcionários, Associação de Pais e Professores e Conselhos Escolares formulamos a

seguinte pergunta: Como trazer as famílias ao CEI para participarem da reelaboração do PPP,

tendo elas entraves com dias e horários? Outra reflexão que fizemos foi a de levar em conta os

documentos oficiais que tratam da participação da comunidade escolar, focando que os

pais/responsáveis devem participar da vida escolar de seus filhos. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

O fato é que as famílias das crianças eram convidadas, porém não compareciam na

reunião pedagógica para reelaboração do PPP. Tivemos a ideia de inverter o papel, fazendo

com que o PPP chegasse até as famílias. A Avaliação Institucional Participativa – SIMAIP

também nos ajudou nessa análise e reflexão, pois percebemos nas respostas específicas da

132

unidade que alguns pais/responsáveis respondiam que não tinham conhecimento do PPP.

Assim, aprofundamo-nos no PPP e consideramos que:

Construir um PPP requer uma visão ampla que seja capaz de visualizar estratégias eficazes para que, futuramente, a escola obtenha um bom desempenho de suas atribuições. Logo a elaboração do projeto não pode se restringir apenas às pessoas diretamente ligadas à escola (gestor, coordenador, supervisor e professores), mas, deve-se levar em consideração as contribuições que a comunidade local tem a oferecer. Dessa forma, sua participação deve ser estimulada e colocada em vigor, afinal a comunidade age de forma pertinente quanto à elaboração de ações que estejam diretamente ligadas aos fatores externos das instituições de educação e sabe-se que tais fatores externos exercem significante influência na escola. (VEIGA, 2008, p. 12).

Sabendo que o momento de conhecimento e de estudo do Projeto Político Pedagógico

não poderia acontecer de qualquer forma, decidimos enviar o PPP para comunidade escolar. O

PPP seria levado para as casas da comunidade escolar, onde realizariam a leitura, passariam

um tempo com o documento e contribuiriam com sugestões para reelaboração.

2.1 O FUNCIONAMENTO

No ano de2016, após reelaboração do PPP do ano anterior, que ocorreu sem a

representatividade das famílias, imprimimos o material. Após a impressão, fizemos uma cópia

para cada turma do CEI e uma cópia para leitura dos colaboradores da unidade educacional.

Ao final de cada cópia foram anexad as páginas no documento com o seguinte dizer: “Após a

leitura do PPP 2016, sugiro as seguintes contribuições para reelaboração do PPP 2017 do

CEI Max Scheidemantel.”

Cada turma recebeu sua cópia para ser customizada pelas crianças, conforme ilustra a

Figura 1, e um protocolo no qual constava o nome de cada criança para controle de quem

estava com o documento. Ao pegarem o PPP Itinerante, os pais/responsáveis assinam um

protocolo. No protocolo, as professoras colocaram a data da entrega para a família e a data de

recebimento.

Figura 1 – Customização das crianças da turma do Pré II B

Fonte: Acervo do CEI Max Scheidemantel

133

No primeiro ano de funcionamento do PPP Itinerante as professoras explicavam para

os pais/responsáveis individualmente o motivo do envio do documento e os procedimentos a

serem seguidos. No ano de 2017, como já tínhamos a experiência do ano anterior, na primeira

reunião de pais/responsáveis já informamos que daríamos continuidade ao PPP Itinerante,

como já havia ocorrido em 2016.

A permanência do PPP Itinerante com cada família/profissional da educação foi de

uma semana, pois a comunidade escolar teria de ter o tempo para a leitura e para as sugestões.

Optamos por uma semana ao refletirmos sobre o tempo que também necessitaríamos para

trabalhar com os dados coletados.

2.2 A ANÁLISE DAS RESPOSTAS NO PPP

No final de 2016, após todas as famílias e profissionais da educação terem levado o

documento (PPP) para casa e dado sugestões, nós, membros da equipe gestora recolhemos

todas as cópias para digitar as contribuições das famílias e dos servidores. As respostas foram

apresentadas no último encontro pedagógico de 2016, na qual foi feita a leitura na integra de

todas as contribuições. Essas, depois de apreciadas, foram compiladas e organizadas por tema

para serem acrescentadas ao novo documento. Como equipe gestora, ficamos incumbidos de

fazer as adequações ao documento para que fosse novamente apresentado e apreciado pelo

grupo no primeiro encontro pedagógico de 2017.

Nesse encontro pedagógico o documento foi apresentado ao grupo com as devidas

alterações. Na data, os presentes, após leitura, avaliaram as adequações realizadas, teceram

novas considerações e sugeriram adequações. Concluído esse processo, o documento final foi

impresso com cópias para as turmas e profissionais da educação seguindo a mesma dinâmica

já relatada.


Levando em consideração o relato apresentado, pudemos perceber que a comunidade

escolar se envolveu de forma dinâmica e participativa, colaborando com a reformulação do

Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil Max Scheidemantel.

Percebemos que tal estratégia obteve o envolvimento de famílias, como, por exemplo,

nos relatos a seguir:

134

“É de grande importância a participação de forma ativa dos pais na vida escolar das

crianças. Achei o PPP muito bem elaborado e transparente”.

“Parabenizo pela iniciativa da participação dos pais no PPP.”

“Excelente iniciativa de enviar aos pais o PPP do Centro Infantil, porque por mais

que ele esteja de livre acesso, nem todos já haviam lido”.

Além dos elogios dos pais/responsáveis apareceram também sugestões como:

“Nossa sugestão é que seja intensificada a participação das crianças em eventos

culturais, visitação de museus, teatros e cinemas, bem como, o projeto de leitura e contação

de histórias que tanto mexem com o imaginário de nossas crianças”.

Com as respostas obtidas percebemos que estamos na trilha de uma gestão

democrática, pois a participação dos pais/responsáveis na construção do novo PPP ocorreu de

maneira profícua e significativa. Percebemos também que criamos um material muito rico,

pois as respostas obtidas são dados que podem ser analisados em futuras pesquisas.

O trabalho realizado com o PPP Itinerante teve grande importância. As famílias e os

profissionais da educação ao opinarem, darem sugestões, exerceram ativamente o seu papel,

vivenciaram e contribuíram com a construção do documento central da instituição,

possibilitando o exercício da gestão democrática.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei Nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. LIBÂNEO, J. C. Educação escola, políticas, estruturas e organização. 2. ed. SP: Cortez, 2005. TEIXEIRA, B. B. Comunidade escolar. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM. Disponível em: <http://www.gestrado.net.br/pdf/374.pdf>. Acesso em: 28 de set de 2017. VEIGA, I. P. A. Escola: espaço do projeto político pedagógico. 13.ª edição. Campinas: Papirus, 2008

135

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NA

E.B.M. PROFª ZULMA SOUZA DA SILVA

Gizéli Coelho66 Jaime Bachmann67

1 INTRODUÇÃO

“O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem moral para exercer sua profissão”.

(FREIRE, 1996, p.103)

Professores/as da E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva, escola de Ensino Fundamental,

localizada no bairro da Velha, Blumenau-SC, acreditam ser a formação continuada

responsável pelo debate contínuo acerca da prática pedagógica.

Nos últimos anos, a formação continuada vem se caracterizando de forma

descompassada, distanciando-se da proposta que Freire anunciou: A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco assumida (FREIRE, 2001, p.72).

A formação continuada é imprescindível para o processo de um ensino responsável e

comprometido, mas a carga horária assumida por muitos profissionais engessa qualquer

possibilidade de participação em discussões que não aquelas oferecidas pela Secretaria

Municipal de Educação. Pensa-se ser formação continuada àquela que estabelece uma

frequência sistemática de encontro e, não somente, as acontecidas nos grandes eventos. Ainda

hoje, na escola, nem todos os/as professores/as dispõem de tempo em sua carga horária para

participar dessa formação, visto que passam todo o tempo em sala de aula, em atendimento

aos estudantes. Essa é uma situação que implica em prejuízos nas discussões e debates que

todos os dias provocam e desestabilizam a prática pedagógica.

66 Coordenadora pedagógica na E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva. Pedagoga – UDESC (1995); especialista em Educação e Cultura – UDESC (2005), em Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege – UFSC (2012), em Coordenação Pedagógica – UFSC (2015). 67 Professor de História e Geografia na E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva. Graduado em História e Geografia – UNIOESC (1987); especialista em Gestão Pública – FURB (2002), em Pedagogia Gestora – IPGEX (2005); mestre em Desenvolvimento Regional – FURB (2010).

136

A coordenação pedagógica e a direção escolar, preocupadas com o processo de

formação continuada na escola, propõem encontros com os/as professores/as de modo a

garantir a reflexão e a avaliação dos modos de ensinar e de aprender. Todos os/as

professores/as participam de encontros junto à coordenação pedagógica, com planejamento

específico e acompanhamento posterior dos encaminhamentos ali tirados.

Segundo os/as professores/as, a formação continuada é um momento precioso, porque

favorece a troca de ideias, opiniões, debates, aperfeiçoamento, socializações; subsidia a

prática pedagógica; prepara para responder aos anseios dos estudantes; propicia momentos

para repensar a prática; possibilita reflexões sobre a realidade e as transformações por quais

passa a sociedade.

A formação continuada elege a participação como possibilidade de aproximação de

discursos, de debates, de conflitos que promovam o avanço de todos/as. O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das condições para o exercício dos seus deveres. O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira perversas que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica (FREIRE, 1996, p.73).

Paulo Freire provoca a reflexão de que a formação continuada é prática fundamental

para que se efetivem processos educativos em que seja possível aos estudantes a compreensão

de aspectos do conhecimento científico e do conhecimento cotidiano. Não há competência

que se funde no vazio, no abstrato, na hipótese não confirmada ou negada. É preciso

materializar as condições necessárias para que se efetive uma relação verdadeira de

aprendizado entre todos/as os/as envolvidos/as.

A escola realiza em Hora Aula Extraclasse - HAE de professores/as, a cada mês,

espaços de formação continuada entre professores/as e tem a intenção de expandir para toda a

comunidade escolar. Faz-se necessário que professores/as construam autonomia tal, que não

considerem a formação institucionalizada a única, válida e aceita. É preciso, mais do que

nunca, de professores/as autores/as de uma formação própria que mobilize a busca por outras

formações em lugares de importância social, quais sejam, museus, cinemas, praças,

exposições.

Profissionais da educação não se satisfazem com o instituído formalmente, com o que

137

é oferecido por secretarias e afins. A constituição do sujeito professor/a se faz com leituras

que não são somente técnico-profissionais. A construção de pessoas passa necessariamente

por prestar atenção em todas as dimensões do ser humano. E é por isso que realizar leituras

outras, assistir a filmes, ouvir músicas, investigar sobre elas, comparecer a eventos culturais e

tantas outras opções fazem de cada professor/a um ser de diversidade: sujeitos sensíveis –

estudantes e professores/as – capazes e dispostos à felicidade e a práticas pedagógicas capazes

de perceber os sujeitos nas suas totalidades.

É importante trazer para o espaço da formação as outras linguagens que vão além da

leitura e da escrita como possibilidade de formação do professor/a. Assim, a arte em geral, por

meio da música, da dança, da poesia, da pintura, do teatro, da escultura, da literatura, da

canção, do cinema, apresenta conteúdo imprescindível ao desenvolvimento humano.

A formação, em que o/a professor/a se faz como participante ativo e não meramente

como ouvinte, possibilita a percepção de suas reais ou não possibilidades de contextualização

na prática pedagógica. O participar interativo cria outras possibilidades. Faz se sentir parte

constitutiva da formação.

2 UM RELATO DE EXPERIÊNCIA QUE DEU CERTO COM PARCEIRIAS

No ano de 2017, a gestão da Escola Zulma apresentou problematizações à formação

em serviço, trazendo especialmente a arte para o debate construtivo. Adiante, será possível

conhecer um pouco da caminhada já percorrida e esboçar uma ideia de que novos modos de

se constituir professor/a precisam ser desenhados. Por isso mesmo é possível dizer que,

provavelmente, tenha-se experiências de formação que não necessariamente estejam reveladas

neste documento.

A abertura para a Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB e outras

universidades conveniadas para os estágios de variadas licenciaturas na escola ampliou o

olhar sobre a própria prática pedagógica da escola, promovendo uma reflexão sobre o

cotidiano. O diálogo aproximado com professoras do estágio, para além da presença das

próprias estagiárias, trouxeram devolutivas à luz das observações realizadas, estreitando laços

de diálogo entre as duas instituições. A presença de dois subprojetos do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID em Educação Física e em Gestão

Escolar Democrática possibilitaram experiências que mobilizaram todos os sujeitos da escola,

refletindo sobre o projeto político pedagógico.

138

A presença de professores/as em seus dias de HAE, hora atividade e estudo na escola

para participar de estudos dirigidos e reformulação do projeto político pedagógico, é uma

necessidade que se apresenta. E, se considerar-se que, como explicita Larrosa (2015, p. 23),

“a experiência é o que nos passa, nos atravessa”, pode-se afirmar que, propor vivências em

formação é propor experiências.

A proposta de formação na HAE, inicialmente para professores/as dos anos iniciais,

vem ganhando legitimidade e incorporando-se à rotina mensal da escola. Nos últimos anos a

gestão da escola tem previsto encontros sistemáticos para a formação continuada. A pauta

vem ao encontro das urgências que se apresentam. Contudo, e considerando as experiências

vividas, a necessidade de realizar de maneira diferente a formação em serviço é urgente.

Professores/as, mais que estudarem sobre o conhecimento científico e sobre modos de

ensinar, fornecem pistas de que gostariam de uma formação que os possibilite aprendizagens

enquanto sujeitos que são (Arroyo, 2000). O que se pretende dizer aqui é que professores/as

poderão oferecer experiências diferentes e diversificadas atreladas aos conhecimentos

cotidianos e científicos tanto mais tiverem ampliado seu repertório cultural, artístico, em suas

mais variadas manifestações.

O PIBID Gestão Escolar Democrática, nas observações do cotidiano da escola, trouxe

junto à gestão o estranhamento do formato até então proposto para encontros formativos com

professore/as. A experiência tem que passar especialmente por aqueles/as que atuam

diretamente com estudantes e que, em muitas situações, não lhes foi possível o acesso durante

o processo de formação profissional. A ação “Vivências em Formação” nasce desse olhar. A

proposta de formação continuada se apresenta com encontros mensais, fora e no espaço

escolar, nos tempos de HAEs, com pauta que remete aos processos de desenvolvimento e

alargando o olhar de professores/as quanto às possibilidades de ensinar e de aprender através

das diversas vivências culturais.

Nesse sentido foram organizados oito encontros, distribuídos durante o ano de 2017,

que possibilitaram aos professores/as vivenciar diversas expressões e linguagens com o intuito

de sensibilizá-los para as manifestações que estão no cotidiano da sala de aula. As vivências –

capacidade de estar no aqui-agora, no fazer-se presente, dar presença (TORO, 2002) –

aconteceram em: biodanza, música, cinema, fotografia, literatura, dança circular, salas

temáticas e comunidade escolar.

139

2.1 VIVÊNCIAS EM BIODANZA

Foi possibilitado aos professores/as o contato com a Biodanza, atividade que através

da música, movimento e situações de encontro em grupo possibilita aos participantes

perceberem seu corpo, contato e presença consigo, com o outro e com o universo. É uma

prática desenvolvida desde a década de 60 pelo chileno Rolando Toro Araheda. Por definição, Biodanzaé um sistema de integração humana, renovação orgânica, reeducação afetiva e reaprendizado das funções originárias da vida. Sua metodologia consiste em induzir vivências integradoras por meio da música, do canto, do movimento e de situações de encontro em grupo (TORO, 2002, p. 33).

Num espaço alternativo e com um professor habilitado na área, ao grupo de

professores/as dos anos iniciais foi proporcionada a experiência de “dançar a vida”.

Experiência tocante, sensível, que a partir da experiência do momento, abriu o debate para

refletir sobre a prática cotidiana.

2.2 VIVÊNCIAS MUSICAIS

Ocupando o espaço da universidade e sob a mediação de bolsistas do PIBID,

professores/as vivenciaram a música como elemento constitutivo dos sujeitos e da cultura

humana. O encontro com instrumentos musicais e suas possibilidades sonoras, bem como o

contato com composições específicas e não cotidianas, trouxeram significados para a música,

percebê-la no espaço escolar sem, contudo, ser escolarizada. A cultura da música de massa,

amplamente veiculada na mídia, também precisa ser problematizada nos espaços

institucionais.

Figura 1 – Vivências musicais na FURB

Fonte: Acervo da E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva

140

2.3 VIVÊNCIAS EM CINEMA

A indústria cinematográfica também é constitutiva dos sujeitos. Há um impacto do

cinema sobre os sujeitos, seja através dos roteiros, da criatividade, dos recursos tecnológicos e

tudo o que cerca essa arte. Aos/às professores/as são oferecidos filmes produzidos fora do

circuito norte americano, para que se conheçam outras possibilidades de produções.

2.4 VIVÊNCIAS EM FOTOGRAFIA

Olhar o mundo em detalhes é um dos privilégios da fotografia. O olhar sensível,

direcionado, detalhado para um objeto, cena, sujeito e outros é imprescindível para ver, além

do ponto, o seu entorno.

2.5 VIVÊNCIAS EM LITERATURA

Professores/as da escola, por adesão, estiveram na Feira do Livro em Porto Alegre/RS.

A literatura é tratada como formativa para estudantes e professores/as na rotina escolar, tendo,

semanalmente esses dois segmentos, entrada na biblioteca escolar para ouvir histórias. A

capacidade imaginativa, que emerge das ficções, poesias ou através das leituras técnicas

debatidas nos encontros, contribuem sobremaneira para que se renovem os discursos e as

práticas pedagógicas.

2.6 DANÇA CIRCULAR

Com formadora específica para essa vivência, a dança fez parte de uma reunião

pedagógica. Trabalhar o conhecimento científico atrelado ao sujeito professor/a. Dançar,

vivenciar a formação para além dos textos e referenciais teóricos. Dançar, simplesmente

dançar.

2.7 SALAS TEMÁTICAS

A sala de professores/as e funcionários/as, bimestralmente, para a acolhida, recebe

instalações acerca de um/a personagem vinculado à arte. São oferecidas comidas, músicas,

informações sobre o tema/personagem em questão. É uma vivência coletiva que envolve todas

as pessoas da escola, professores/as, trabalhadores/as. Ação que amplia a formação.

2.8 COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

A entrada dos estágios e do PIBID na escola aproximou sobremaneira escola e

universidade, a ponto de, a partir dessa parceria pedagógica, professores/as universitários/as

141

contribuírem com a formação continuada na escola. Além daqueles/as responsáveis por

estágios, outros profissionais da universidade fazem parte dos momentos de formação da

comunidade escolar, tais como: reunião pedagógica, reunião de pais e comunidade, encontros

com estudantes.

Figura 2 – Grupo de Estudos PPP – Reunião Pedagógica

Fonte: Acervo da E.B.M. Profª Zulma Souza da Silva


A formação continuada no local de serviço ou fora dele não traz resultados imediatos,

tampouco a isso se propõe. Trata-se de um movimento vivo e crescente que precisa ser tratado

com rigorosidade metódica (FREIRE, 1996, p. 31) e com tempo para se efetivar.

A proposta de vivenciar a formação a partir das diversas linguagens se mostrou como

um movimento rico para a escola e, sobretudo, na prática pedagógica de professores/as no

cotidiano, provocando novas problematizações sobre o conhecimento e sobre a escola.

As vivências em formação impactam os sujeitos da escola, quer sejam eles/as

professores/as, estudantes ou demais funcionários/as. A todas/os é oferecido a oportunidade

de aprender, de ensinar, de sair dos formatos previamente dados. A formação em serviço

precisa ser potencializada para que se torne possível novas intervenções pedagógicas baseadas

no desenvolvimento humano. Segundo Larrosa (2015), Freire (1996 e 2001), Vigotski (2007),

homens e mulheres, crianças e adolescentes são sujeitos constituídos das vivências e das

experiências, que acumulam nos mais variados espaços sociais. A escola é um espaço

potencializador, mas precisa ousar e romper com as amarras de um sistema formativo

142

ultrapassando resultados. Há que se ter uma nova escola com coletivos humanos, instigadores

e profissionais sensíveis.

REFERÊNCIA

BLUMENAU. Decreto N.º 9645, de 19 de março de 2012, que regulamenta a implantação da hora atividade extraclasse no âmbito do Magistério Público Municipal de Blumenau. ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. 251 p. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1996. FREIRE, P. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001. LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. TORO, R. Biodanza. (M. Tápia, trad.). São Paulo: Editora Olavobrás, 2002. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

143

A TRANSFORMAÇÃO DOS ESPAÇOS NO CEI PROFESSOR ANSELMO

ANTÔNIO HILLESHEIM

Gabriele Krause68

Sandra Aparecida Azzolini Pool69

Silvana Cardoso Wichinheski70

1 INTRODUÇÃO

No início do ano de dois mil e dezessete, sentimos a necessidade de revitalizar os

. Os

desejos foram manifestados com entusiasmo por professores, funcionários e equipe gestora.

Diante dessa necessidade de mudança, um dos grupos deu a ideia de desenhar no piso uma

pista de carrinhos, reformar e mudar uma casinha para a árvore.

Como partilhamos do mesmo pensamento de Freire (1996), ao dizer que percebemos

que toda a ação, quando parte da consciência e da necessidade, do desejo do coletivo, torna-se

uma ação real e regada de força para seguir em frente, construindo assim as mudanças

desejadas, decidimos, então, pela ação de transformar esse nosso espaço.

2 CRIAÇÃO E MODIFICAÇÃO DE ESPAÇOS

Após reflexão evidenciamos que os espaços deveriam ser modificados. Passada essa

fase de discussão e compreensão do que foi proposto pela equipe gestora, iniciamos outra

etapa: Como construir e fazer tais modificações e onde conseguir os devidos recursos?

Segundo GAARDER (2005); O futuro não é algo que simplesmente acontece por si mesmo. Estamos criando o amanhã neste mesmo momento. Hoje em dia muitas pessoas sentem-se como meros espectadores dos fatos globais. Mas devemos aprender que todos nós somos atores e que estamos modelando nosso futuro agora mesmo.

1Licenciatura Plena em Pedagogia com especialização em Orientação Educacional, pela FURB (985). Pós- Graduada no Curso de Artes na Educação Infantis anos iniciais, IPEGEX (2015). Atualmente atua como coordenadora pedagógica no CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim, na cidade de Blumenau. E-mail: [email protected] 2Licenciatura Plena em Pedagogia, pela UDESC/2006. Pós Graduada no Curso de Gestão Escolar, UNIASSELVI/2015. Atualmente atua como diretora no CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim, na cidade de Blumenau. E-mail: [email protected] 3Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, UNIASSELVI/2013. Atualmente atua como secretária no CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim, na cidade de Blumenau. E-mail: [email protected]

144

Dessa forma, decidimos que a melhor maneira de realizar essas ações seríamos todos

nós nos tornarmos coautores. Deveríamos formar equipes comprometidas com a revitalização

de cada espaço, realizar os esboços de projetos, buscar formas e recursos, envolvendo as

crianças, os pais/responsáveis e, de modo geral, toda a comunidade escolar.

A ideia do reaproveitamento de materiais alternativos trouxe a toda a comunidade

escolar o conhecimento do conceito de reaproveitamento e reutilização, que visa o preservar,

o cuidar. De acordo com o Relatório de Brundtland (1987), o uso sustentável dos recursos

naturais deve suprir as necessidades da geração presente, sem afetar a possibilidade das

gerações futuras de suprir as suas.

Assim, nossas equipes foram formadas a partir da afinidade e do desejo de cada

grupo pela modificação e revitalização dos espaços. A formação dos grupos ficou assim

constituída: Creche I, Creche III e a Creche III/Pré-I Mista – parque e pátio. Creche II –

varanda. Pré-Escolar I – refeitório. Pré-Escolar II e III – banheiro e nós, da equipe gestora,

revitalizaríamos a parte externa da unidade. Cozinheiras, zelador e auxiliares de serviços

gerais ajudariam em todos os grupos, conforme a necessidade.

Em março de dois mil e dezessete, iniciamos as primeiras etapas do projeto. Um

projeto que busca a reutilização de recursos que são abundantes no meio industrial e passíveis

de doação. Nesse CEI, professores, funcionários e gestores estão sempre engajada em

reinventar espaços para instigar e aguçar a curiosidade das crianças.

2.1 EM BUSCA DE RECURSOS

A WEG Transformadores doou as bobinas de fios de alta tensão, caixas e tampas de

madeira recicladas, e o pai de uma das crianças do CEI doou caixotes de verdura, pallets e o

transporte para conduzir ao CEI as suas doações e as da doação da WEG. Além disso,

realizamos um brechó de roupas usadas, arrecadas pela comunidade escolar, para também

angariar fundos. As crianças ficaram tão empolgadas com a possibilidade de ter uma casa da

árvore, que vieram acompanhadas dos pais para doar umas moedas.

2.2 PARQUE

A principal mudança que fizemos no parque foi a construção de um deck suspenso

no entorno de uma árvore, sobre o qual foi transportada e colocada uma casinha que já existia

no pátio. Esse deslocamento foi realizado com a parceria de pais/responsáveis e funcionários

da empresa de transporte urbano BLUMOB. Como esse deck necessitaria de um investimento

145

maior, visto que o material teria de ser resistente, com mão de obra especializada, contratamos

um profissional na área de carpintaria e outro para instalação da tela de proteção. Contamos

também com a participação de nosso zelador para pintura. As crianças decoraram a casinha

com auxilio das professoras, utilizando tampinhas de garrafa em formato de flores. Assim

ficamos com a casa da árvore.

2.3 PÁTIO E ENTRADA DA UNIDADE

A entrada da unidade foi contemplada com uma cobertura de vidro, também

reaproveitado de outra obra. O pátio recebeu garrafas pet coloridas para evitar o deslocamento

das britas para o passeio e as crianças agora as usam para brincar de se equilibrar. Além disso,

as professoras do grupo desenharam no chão uma pista para carrinhos, as crianças adoraram.

Esse acabou se tornando mais um espaço convidativo para os movimentos de interações e

brincadeiras (figuras 1, 2).

Figura 1 e 2 - Pátio

Fonte: Acervo do CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim

2.3.1 SOLÁRIO

O grupo responsável pela revitalização do pátio criou um solário para as crianças de

0 a 1 ano. Todos os materiais utilizados se encontravam em desuso no sótão do próprio CEI.

Para delimitar o espaço, fios de malha compuseram a cama de gato. O grupo tratou de

organizar esse espaço do pátio, preocupando-se com a riqueza de cores, detalhes e com a

diversidade de texturas. Um pedaço de grama natural foi plantado, numa parte foram

colocadas pedrinhas, pisos coloridos de diferentes relevos e pallets, usados como deck no piso

do solário. Nas paredes do muro foram fixados brinquedos como telefones e canos de PVC de

diferentes tamanhos, com os quais as crianças podem brincar de jogar bolinhas pequenas por

canos menores e bolinhas maiores por canos mais largos e ainda produzir sons.

146

2.4 VARANDAS

Nas paredes do CEI criamos painéis para exposição. Utilizamos a técnica de cama

de gato feita com fios de malha (ribana), doados por mães costureiras. Os painéis auxiliam e

facilitam no trabalho de curadoria das exposições dos trabalhos das crianças. Por meio dessa

instalação não necessitamos mais colar nas paredes as produções das crianças, pois agora

ficam entrelaçadas nos fios de malha, fixadas com grampos de roupa. As crianças realizaram

pintura de telas, que foram confeccionadas a partir de retalhos de cortinas doados por uma

empresa local e depois colocadas em molduras feitas com restos de madeira da marcenaria da

prefeitura e expostas nas paredes do CEI. O grupo responsável pelas varandas montou com

um rolo de papel pardo um cantinho de artes para as crianças desenharem. Quando ficou todo

desenhado, foi retirado e levado para a secretaria e reaproveitado para confecção de envelopes

que serão usados para enviar ofícios. Na outra varanda dos fundos do CEI foi criado o espaço

para a biblioteca, o Cantinho da imaginação, com estantes que estavam sem uso no sótão da

unidade. 2.5 REFEITÓRIO

O refeitório recebeu uma decoração pitoresca, nichos feitos com caixas de verdura,

nos quais foram colocados objetos que reportassem a alimentos saudáveis, como potes de

arroz, feijão e trigo. O grupo do Pré-I conseguiu objetos como talheres, copos, xícaras e pratos

em miniatura que vieram para compor a revitalização do refeitório. Sobre as mesas, vasos

com flores confeccionadas com garrafas pet e copos descartáveis pelas crianças e pelas

professoras. Os lustres foram feitos de escorredores de macarrão de plástico. Escorredores e

escumadeiras em desuso foram fixados na parede como decoração. Fizemos também cortinas

com garrafas PET. O efeito desse conjunto decorativo realizado com as crianças garantiu um

novo design ao refeitório, deixando-o mais aconchegante e prazeroso para a alimentação

(figuras 3, 4).

Figura 3 e 4 - Revitalização do Refeitório Fonte: CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim

147

Fonte: Acervo do CEI Professor Anselmo Antônio Hillesheim

2.6 BANHEIRO

O banheiro necessitaria de uma decoração adequada às exigências da vigilância

sanitária, como molduras e tintas laváveis. O grupo responsável por esse espaço recebeu

espelhos doados pelo avô de uma criança e pastilhas que haviam sobrado de uma obra e

doadas por um morador da comunidade. As pastilhas foram usadas como molduras ao redor

dos espelhos. Além disso, colocamos uma cortina de fuxico colorido confeccionado por uma

funcionária do CEI juntamente com as crianças. O tecido para confecção dos fuxicos foi

doado por mães costureiras. A revitalização do banheiro possibilitou a criação de um

ambiente mais aconchegante e humanizado.

2.6 CRIAÇÃO DA SALA DA DIREÇÃO

Durante todo o processo de revitalização, percebemos que sobrou muito material.

Como a sala da direção não tinha um espaço físico restrito, os espaços secretaria/direção eram

compartilhados, optamos por criá-lo. Após nossa reflexão e avaliação surgiu a ideia de

redefinirmos esses espaços para qualificar a execução das funções de cada profissional da

equipe. Todos os móveis dessa sala foram criados com caixas de madeira compensada bruta e

bobinas. O vidro utilizado na mesa foi doado por um senhor da comunidade escolar, que

trabalha na construção civil. Assim surgiram também nichos, mesa e suporte de plantas com

as caixas doadas pela WEG.


A busca pela reutilização de materiais alternativos para a revitalização dos espaços

vem sendo uma experiência enriquecedora para todos nós, funcionários, professores, equipe

gestora, pais/responsáveis e principalmente para as crianças, que tem a oportunidade de

explorar cada espaço revitalizado. Cada grupo responsável por um espaço procurou parcerias

junto às empresas da região para aquisição dos materiais recicláveis e outros necessários para

os projetos de revitalização.

Vivemos em um mundo em que é preciso cuidar do meio ambiente. Precisamos plantar a semente da conscientização também para os pequenos, para que as crianças de hoje percebam-se parte do ambiente, zelando-o e sejam os conscientes adultos de amanhã. (MARCHESAN; PAZ, 2015, p. 2)

148

Em um artigo escrito por Stevanato, no site do Portal Educação, ela cita um trecho

do livro Educação ambiental: caminhos trilhados no Brasil de Pádua e Tabanez (1998), em

que diz que “a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores

e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e

harmonia dos indivíduos com o meio ambiente”.

Durante esses primeiros meses percebemos vários avanços do grupo de profissionais

no âmbito do comprometimento, na redefinição e ressignificação dos espaços para o educar e

o brincar das crianças. O grupo se mostrou comprometido com a criação das ideias e com o

fazer acontecer. Além disso, na medida em que as crianças foram envolvidas, tornaram-se

também autoras das ideias e de como pô-las em prática. Percebemos avanços na autonomia e

na responsabilidade dessas crianças que passaram a cuidar mais dos espaços.

Durante o processo de revitalização, utilizamos várias linguagens e meios: escrita,

internet, vídeos, fotos, diálogo e reflexões entre as professoras e as crianças. Aperfeiçoamos o

nosso olhar de cuidado com o meio ambiente e com o outro.

Outro aspecto que pudemos observar foi que as curadorias na sua totalidade foram

voltadas para o uso de materiais reciclados. Também foram realizados trabalhos a partir da

apresentação de artistas pintores como Luciano Martins, Jackson Pollock e Vincent Van

Gogh, cujas obras foram objeto de trabalho com releituras voltadas para uso de materiais

reciclados. As releituras se deram a partir de: o Quarto de Van Gogh, em que as crianças

criaram dobraduras, usando caixinhas para reproduzirem os móveis, Pollock, com o uso de

tecidos reutilizados respingados com tinta e uso de diversos materiais reciclados e da sua

transformação em quadros emoldurados com pedaços de sarrafos reutilizados também. Ou

outras atividades de socialização e respeito às diversas culturas, como o trabalho com as

Abayomis, confecção com retalhos de tecidos.

Podemos afirmar que todo esse trabalho de revitalização provocou a sensibilidade,

bem como o respeito entre todos. A partir do momento em que começamos a pensar em

reutilizar materiais, consequentemente se abriu diálogo sobre o respeito e o cuidado com a

natureza, uma vez que reutilizando materiais industrializados ou feitos pelo ser humano, não

há necessidade de retirar novamente da natureza.

A conscientização sobre o economizar e o reaproveitar fez com que ficasse evidente

a atitude de respeito à natureza, de conservação dos rios e demais recursos naturais. Como

também em outro momento, transpareceu através das atitudes e dos olhares das crianças a

indignação ao verem um filme sobre o corte de árvores.

149

Temos consciência de que o trabalho de revitalização apenas iniciou e que com essas

atitudes estamos contribuindo com os espaços da instituição e com o meio ambiente. Por

sermos um espaço de educação entendemos que devamos plantar boas sementes para no

futuro colhermos bons frutos.

REFERÊNCIAS

COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Relatório Brundtland (Nosso Futuro Comum). Londres: Editora Oxford University Press, 1987. FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GAARDER, J. Uma ética ambiental para o futuro. Disponível em: <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/gestao/artigos/uma_etica_ambiental_para_o_futuro.html>. Acesso em: 1 dez 2017. MARCHESAN, T.; PAZ, D.M.T. Reciclar, recriar, transformar e reinventar na educação infantil. Revista gestão e desenvolvimento em contexto – GEDECON. Cruz Alta: Universidade de Cruz Alta, vol.3, n. 01, 2015. STEVANATO, P. Educação Ambiental. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/estetica/educacao-ambiental/14700>. Acesso em: 01 dez de 2017.

150

CLUBES DE CIÊNCIAS COMO ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: A

EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BLUMENAU

Celso Menezes71

1 INTRODUÇÃO

Entre as ações que a Secretaria Municipal de Educação de Blumenau – SEMED

desenvolve, o projeto Clube de Ciências é uma alternativa em busca da educação científica,

com vistas a um novo olhar para o ensino de Ciências. Considera-se o estudante como um

sujeito que se apropria dos conhecimentos em um processo de construção de significados, por

isso necessita estabelecer conexões dos conhecimentos com a sua realidade, caso contrário,

esses não farão sentido. Nessa perspectiva, cabe ao professor mediar à relação entre os

conhecimentos cotidianos e os conhecimentos científicos.

Conforme Chalmers (1993), a ciência pode ser compreendida como uma elaboração

humana e histórica, que faz parte da cultura e que se encontra em processo de contínua

transformação. Partindo desse pressuposto, entende-se que o ensino de Ciências deve auxiliar

os estudantes na apropriação dos conhecimentos científicos, não pela lógica da transmissão –

recepção, mas por meio de um ensino que considere o estudante como protagonista e não

como mero espectador do processo. Nesse sentido, é fundamental o desenvolvimento de

propostas que incentivem a construção do conhecimento por parte dos estudantes

(MENEZES, 2012).

A proposta de implantação dos Clubes de Ciências se baseia na concepção de que os

conhecimentos são construídos pelos estudantes em um processo de elaboração pessoal,

consequentemente, não depende exclusivamente do professor. No entanto, o professor tem

importância determinante nesse processo: o de orientar e conduzir a aprendizagem por

intermédio de propostas de ensino que tornem os conhecimentos científicos muito mais

significativos para todos. É preciso incentivar o protagonismo dos estudantes a partir das

atividades no Clube de Ciências, com olhar atento para o desenvolvimento das 71Professor de Ciências da Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Coordenador de Ciências da Secretaria Municipal de Ensino de Blumenau. Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (2012), especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares pela Faculdade Dom Bosco (2009), especialista em Interdisciplinaridade pela Faculdade de Educação de Joinville (2002), licenciado em Ciências Biológicas pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras do Estado do Paraná (1993). E-mail: [email protected]

151

potencialidades de cada aprendiz. Quando o estudante se manifesta com questionamentos,

por exemplo, possivelmente está interessado no tema e no seu aprofundamento. Dessa forma,

não se transforma num mero espectador de conhecimentos repassados pelo professor.

Aprender Ciências envolve a iniciação dos estudantes em novas formas de pensamento

e explicação do mundo natural, que é fundamentalmente diferente daquelas disponíveis no

senso comum. Envolve, também, um processo de apreensão das práticas da comunidade

científica e de suas formas particulares de pensar e ver o mundo. Entende-se que os

conhecimentos ensinados nas aulas de Ciências devam auxiliar os estudantes na construção de

uma cultura científica. Essa cultura tem em vista um entendimento dos fenômenos do mundo

físico e dos aspectos ambientais necessários para a manutenção da vida, além da compreensão

dos processos de produção do conhecimento humano e da tecnologia, suas aplicações,

consequências e limitações (SCHROEDER, 2008).

Cientes da emergência e importância da educação científica das crianças e dos

adolescentes, a SEMED promoveu diversas ações, juntamente com as escolas e seus

professores de Ciências, para dinamizar esse ensino, entre elas, a implantação dos Clubes de

Ciências. Essa ação foi ao encontro dos anseios de muitos professores que sempre viram nos

Clubes de Ciências uma oportunidade para a aprendizagem e para o desenvolvimento

intelectual dos seus estudantes.

A implantação dos Clubes de Ciências pela SEMED aconteceu com a finalidade de

desenvolver, por meio da educação científica, o entendimento dos fenômenos do mundo físico

e dos aspectos ambientais necessários para a manutenção da vida, além da compreensão dos

processos de produção do conhecimento humano e da tecnologia, suas aplicações,

consequências e limitações. Além desse objetivo central, propor via formação científica uma

compreensão do mundo muito mais completa e interessante, conduzindo os estudantes para a

utilização dos conhecimentos adquiridos, integrados a valores éticos que os auxiliem na

tomada de decisões e na sua emancipação social e cultural. Como objetivos específicos, o

desenvolvimento de habilidades científicas como a observação, a escrita, o pensamento

crítico, a aplicação de conhecimentos científicos entre outros. Além disso, desenvolver

metodologias que estimulem a motivação dos estudantes frente aos conceitos de Ciências, que

incentive a curiosidade científica por meio de experiências significativas.

No ano de 2005, por iniciativa da SEMED, foram reativados os Clubes de Ciências,

projeto que tinha finalizado na década de 1990. Com o objetivo de aprimorar a educação

científica, os Clubes de Ciências voltaram a fazer parte de algumas escolas que optaram pela

retomada de seus Clubes ou por sua instalação. A coordenação para o ensino de Ciências

152

entre outras atividades ficou responsável pela reestruturação do projeto, bem como pelos

processos de formação dos professores coordenadores, além da organização dos encontros

para socialização de atividades desenvolvidas nos Clubes.

A reimplantação aconteceu por intermédio de um projeto piloto, incluindo os Clubes

de Ciências em 6 escolas da Rede. No ano de 2006, ampliaram-se para doze escolas e, em

2007, quatorze escolas já desenvolviam seus Clubes. No ano de 2008, em função da

catástrofe72 que se abateu sobre o município, apenas 5 Clubes se mantiveram ativos, uma vez

que a cidade tinha outras prioridades. No ano de 2009, ampliou-se a oferta dos Clubes para 10

escolas. No ano de 2010, com a nova proposta de reorganização da SEMED, formou-se a

Diretoria de Programas e Projetos Integrados – DPPI, que centralizou todos os programas e

projetos numa nova logística de trabalho. A partir desse momento as escolas interessadas no

desenvolvimento de um Clube de Ciências também necessitavam concretizar sua intenção por

intermédio de um projeto. No ano de 2011, havia 9 Clubes de Ciências ativos na Rede

Municipal de Ensino de Blumenau.

A partir do ano de 2012 em diante, o projeto teve a participação do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, por intermédio do subprojeto

Biologia, da Universidade Regional de Blumenau – FURB. A atuação do PIBID já ocorre há

cerca de 6 anos e tem trazido contribuições significativas. Contributos acerca do

desenvolvimento de Clubes de Ciências, da educação científica dos estudantes clubistas, dos

professores de Ciências coordenadores dos Clubes (que são Bolsistas Supervisores), bem

como dos licenciandos do curso de Ciências Biológicas (Bolsistas Licenciandos), que

vivenciam na prática o movimento de formação do futuro professor de Ciências.

Atualmente, a Rede Municipal atende 5 Clubes, efetivamente implantados e com

projetos em andamento. Os 5 professores de Ciências que coordenam as atividades nos

Clubes de Ciências dedicam 5 horas aula, dependendo do número de estudantes que compõem

a escola, recebendo instruções e apoio logístico da coordenação da SEMED, bem como do

PIBID - subprojeto Biologia.

O projeto Clubes de Ciências tem como finalidade principal proporcionar um espaço

para que os estudantes tenham oportunidade de desenvolver habilidades e atitudes científicas,

além de contribuir para a construção do conhecimento. Atualmente, o projeto conta com a

participação de cerca de oitenta estudantes do ensino fundamental, que participam mais 72No mês de novembro de 2008, após consequentes meses de chuvas intensas, o município de Blumenau teve um grande número de deslizamentos em diferentes bairros, além de inundações, desabrigando muitas famílias e levando tantas outras a óbito. A prioridade do governo municipal foi o restabelecimento das condições humanas na cidade.

153

ativamente das atividades e transformam-se em multiplicadores, isto é, interagem com os

demais estudantes que optaram por não participar do Clube de Ciências da escola. Dessa

forma, por exemplo, o Clube, ao desenvolver um projeto de iniciação científica, visa estender

suas ações e atender não somente a unidade escolar, mas a comunidade onde está inserido.

Professores e coordenação da SEMED deliberaram os seguintes objetivos específicos:

(i) desenvolver no estudante a curiosidade e o interesse pela investigação, fazendo uso de

bibliografias diversas, da experimentação e utilizar a metodologia científica; (ii) desenvolver

nos estudantes a solidariedade, o respeito e a tolerância, incentivando campanhas que

promovam essas atitudes na escola; (iii) despertar atitudes de respeito para com as pessoas e o

meio ambiente; (iv) incentivar a prática da leitura como fonte de informação e da escrita como

instrumento de comunicação de ideias; (v) identificar jovens talentos e incentivar sua

participação nas Feiras de Ciências; (vi) incentivar o interesse pelo aprendizado de Ciências,

formando uma atitude científica diante dos fatos e fenômenos da natureza (MENEZES, 2012).

A participação das crianças e adolescentes no Clube de Ciências é feita por meio de

um convite do professor coordenador, que apresenta os objetivos, a organização do trabalho

que precisa ser feito, enfim, os desafios associados à proposta. Isso inclui, por exemplo, a

participação desses estudantes na construção dos estatutos, na organização dos espaços, na

definição das diretrizes, na escolha das atividades e projetos de iniciação científica, além da

escolha do nome do Clube da escola. Mas, afinal, o que é um Clube de Ciências e quais as

suas contribuições para a formação dos estudantes participantes?

2 O QUE É UM CLUBE DE CIÊNCIAS E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES

PARA A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

Chassot (2003) apresenta a ciência como uma linguagem para facilitar a leitura do

mundo, entretanto, insistindo na necessidade de se considerar que essa linguagem é uma

construção humana, logo, mutável e falível, sem as certezas absolutas (CHASSOT, 2002). Em

uma tentativa de significação para compreender o que é ciência, pode-se asseverar que se trata

de uma das formas em que o conhecimento humano se apresenta considerado no sentido

estrito de aquisições intelectuais (GERALDO, 2009). Pode-se identificar um significativo

número de conhecimentos que compõem a cultura: o conhecimento mitológico, o

conhecimento religioso, o conhecimento técnico, o conhecimento artístico, o conhecimento

filosófico, o conhecimento científico. Entretanto, não se poderia deixar de fazer referência ao

154

conhecimento popular, também denominado de conhecimento do senso comum, empírico ou

conhecimento prático. Conforme argumenta Geraldo (2009), em uma análise pode-se

claramente ressaltar que esses conhecimentos não se encontram desconexos, pois se

interpenetram, influenciam-se reciprocamente. O conhecimento popular, por exemplo, pode

ser compreendido, muitas vezes, como um amálgama entre este e o conhecimento técnico,

místico, religioso e até científico, todos assimilados rotineiramente, de forma não sistemática,

na tentativa de promover e viabilizar ações que respondam às demandas do cotidiano.

Como prática social particular e relevante, cada tipo de conhecimento apresenta suas

delimitações. Assim, por meio da ciência se procura compreender, de uma forma muito

objetiva, a natureza e suas relações lógicas, isso por intermédio de uma linguagem simbólica.

A ciência é construída na medida das necessidades e interesses, seja controlando a natureza,

conservando-a ou até mesmo transformando-a, com objetivos claros, a partir dos problemas

que acabam aparecendo ao longo da história humana (SCHROEDER, 2008).

A ciência, como uma manifestação do conhecimento humano, propõe modelos

interpretativos da realidade, desenvolve leis e teorias. Embora o conhecimento científico seja

considerado como um conjunto de informações específicas sobre os fenômenos naturais está

organizado a partir de uma estrutura que prima pela objetividade, a lógica e o questionamento

metódico, sem perder sua base geral objetiva, característica geral do conhecimento

(CHALMERS, 1993).

O conhecimento científico, sem dúvidas, trata-se da forma mais desenvolvida de

conhecimento nas sociedades atuais. Segundo Geraldo (2009), a ciência apresenta em seu

conteúdo e seus métodos elementos basilares da constituição do homem moderno. Constitui

um direito do indivíduo na atual conjuntura, pois é esse conhecimento que contribuirá para o

desenvolvimento das suas capacidades humanas de uma forma plena do exercício da

cidadania e o livre acesso aos bens materiais e intelectuais do mundo desenvolvido.

Na atualidade, o conhecimento científico passou a ser uma importante ferramenta,

condição primordial para o desenvolvimento de uma nação. Geraldo (2009) assevera que o

conhecimento científico tem força para transformar ou manobrar as estruturas sociais, pois

são constituídos de uma base consolidada no poder.

Um Clube de Ciências pode vir a se tornar um espaço importante e complementar para

a educação científica nas escolas. Conforme Geraldo (2009), o conhecimento científico pode

ser compreendido como instrumento de desenvolvimento da racionalidade, da “visão crítica”,

da capacidade de problematizar, do trabalho e de transformação social.

155

Mancuso, Lima e Bandeira (1996), argumentam que, desde que se tenha um grupo

mais interessado do que a média das pessoas, buscando aprofundamento em assuntos de seu

interesse pessoal (nesse caso, a ciência), reunidos em horários comuns, já se estaria em

presença de algo que poderia se assemelhar a um Clube de Ciências ou, pelo menos, na

semente que poderia dar origem ao mesmo.

Uma das denominações do que poderia ser um Clube, conforme Mancuso, Lima e

Bandeira (1996) constante na literatura específica, assinala para expressão “Centro de Estudos

de Ciências” onde, entre várias intenções, está a de contribuir para a educação científica, não

só no âmbito escolar, mas em toda a comunidade.

Mancuso, Lima e Bandeira (1996) definem Clube de Ciências como organização em

que os estudantes se dedicam regularmente ao estudo mais aprofundado de temas relacionado

às Ciências Naturais, a partir de problemas específicos e objetivos específicos. Basicamente,

um Clube objetiva incentivar o interesse pela ciência e possibilitar a vivência do “fazer

ciência” como um processo construtivo. Evidentemente, as atividades acontecem sob a

coordenação do professor que orienta o desenvolvimento e a concretização de uma

alfabetização científica muito mais significativa para todos.

A proposta de implantação de um Clube de Ciências está baseada na concepção de que

os conhecimentos científicos são construídos pelos estudantes, em um processo de elaboração

que é pessoal e social, apoiado pelo professor. Nesse processo, o professor tem a função de

orientar e conduzir a aprendizagem por intermédio de atividades que tornem os

conhecimentos científicos muito mais significativos para todos (DELIZOICOV; ANGOTI;

PERNAMBUCO, 2002; GIL- PÉREZ, 2005).

No entanto, a realidade tem mostrado que os estudantes encontram dificuldades e não

conseguem adquirir os conhecimentos científicos básicos necessários para sua alfabetização

científica. Um ensino de Ciências baseado apenas na transmissão de conteúdos priva os

estudantes de diferentes oportunidades. Impede o desenvolvimento das suas habilidades

construtivas, a capacidade de compreensão e aplicação dos conhecimentos e o

desenvolvimento do pensamento e de atitudes como a crítica, o interesse, a dedicação e a

responsabilidade.

Os conhecimentos científicos ensinados na escola, considerando-se o seu valor e o seu

sentido, estão bastante afastados do cotidiano de grande parte dos estudantes. Esses

conhecimentos têm pouco significado e isso dificulta a reflexão e a ação na sua vida

cotidiana. Aprender Ciências envolve a iniciação dos estudantes em novas formas de

pensamento e da explicação do mundo natural, que é fundamentalmente diferente daquelas

156

disponíveis no senso comum. Aprender Ciências envolve, também, um processo de

socialização das práticas da comunidade científica e de suas formas particulares de pensar e

ver o mundo (MENEZES, 2012).

Os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais necessitam ampliar as

experiências dos estudantes na construção de concepções adequadas sobre o meio natural,

social e tecnológico (BUCH; SCHROEDER, 2010). Um Clube de Ciências não visa à

formação de futuros cientistas, mas sim, à aproximação dos estudantes aos temas

significativos e à vivência do “fazer ciência”. Neste sentido, o cotidiano dos estudantes

contém fortes indicadores para a seleção de conteúdos mais próximos de seus interesses e dos

problemas mais imediatos. Poder-se-ia acrescentar, ainda, como objetivos, o desenvolvimento

de habilidades científicas como a problematização, a observação, a crítica, a aplicação de

conhecimentos entre outras importantes habilidades.

O processo de educação científica implica numa compreensão do mundo muito mais

completa e interessante, conduzindo os estudantes para a utilização dos conhecimentos

adquiridos, integrados a valores éticos que os auxiliem na tomada de decisões e na sua

emancipação social e cultural, conforme as contribuições de Chassot (2003; 2008) e Fourez

(1997; 2003).


A experiência acumulada pela Rede, a partir do Projeto Clube de Ciências, agora

também com a participação do PIBID, permite diferentes indicadores de formação de todos os

envolvidos no projeto, sobretudo dos professores coordenadores e dos estudantes licenciandos

do curso de Ciências Biológicas da universidade.

Objetivando a educação científica dos estudantes, onze indicadores são apresentados

em dois movimentos de formação: as reflexões teórico/epistemológicas associadas ao se

pensar um Clube de Ciências (por que fazer) e o aprofundamento das questões relacionadas à

prática cotidiana (como fazer). Esses indicadores poderão inspirar futuros processos de

formação pela Rede, bem como contribuir para uma reestruturação dos pressupostos e

objetivos dos Clubes de Ciências, constantes no projeto, concebido pela SEMED de

Blumenau.

Sobre as reflexões teórico/epistemológicas, conforme Menezes (2012) sugere-se:

1. A discussão e o aprofundamento sobre concepções de ciência e natureza da ciência.

157

2. O aprofundamento de temáticas sobre a concepção empirista-indutivista, ainda

presente em algumas práticas feitas nos Clubes de Ciências.

3. O estudo do papel da história da ciência no processo de construção dos conhecimentos

científicos.

4. O aprofundamento a respeito das relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

5. A discussão sobre as relações entre alfabetização científica e educação científica.

6. O estudo sobre a relação entre a linguagem e a ciência.

7. A discussão sobre os processos de construção do conhecimento científico pelos

estudantes.

No que diz respeito às questões relacionas à prática, recomenda-se:

1. O desenvolvimento de projetos de iniciação científica (concepção, organização,

efetivação, síntese e socialização).

2. O aprofundamento do papel da leitura e da escrita como condição da atividade

científica.

3. O esclarecimento do papel da modelização nos Clubes de Ciências (saber construir e

estruturar o saber científico).

4. A elucidação do papel das atividades laboratoriais: o desenvolvimento de um Clube de

Ciências na escola não precisa, necessariamente, de sofisticação tecnológica ou de grandes

laboratórios, pois, esse entendimento, de certa maneira, inibe a iniciativa do professor em

concretizar suas ideias.

Considera-se fundamental repensar os Clubes de Ciências em desenvolvimento na

Rede Municipal de Ensino de Blumenau, levando-se em consideração a história já construída

até aqui. Isso porque há significativos avanços que não podem ser desconsiderados,

ressaltando-se o empenho e o comprometimento dos professores coordenadores que sempre

almejam fazer o melhor possível, bem como da coordenação do subprojeto Biologia. E isso já

foi comprovado nos encontros para socialização, efetivados pela Rede Municipal de Ensino

de Blumenau, bem como pelo PIBID.

O que se propõe é a construção de um Clube que consiga promover, de fato, a

educação científica dos estudantes. Só assim o “saber Ciências” passará a ter muito mais

significado dentro e fora dos espaços das escolas.

158

REFERÊNCIAS

BUCH, G.; SCHROEDER, E. Clubes de Ciências e educação científica: concepções dos professores coordenadores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC). 2010. 39 p. Universidade Regional de Blumenau, FURB - Blumenau, 2010. Trabalho de Conclusão de Curso. CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993. CHASSOT, A. Sete escritos sobre educação e ciência. Cortez: São Paulo, 2008. _____. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4 ed. Ijuí: UNIJUI, 2003. _____ . As Ciências através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. In.: DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. FOUREZ, G. Alfabetización Científica Y Tecnológica: Acerca de lãs finalidades de la enseñanza de lasciencias. Buenos Aires - Argentina. Ediciones Colihue, 1997. _____. Crise no ensino de Ciências? Investigações em ensino de Ciências, v.8, n.2, 2003. Disponível em:<http://www.if.ufrgs.br/ienci/?go=artigos&idEdicao=26> Acesso em: 03 de maio de 2017. GERALDO, A. C. H. Didática de Ciências naturais: na perspectiva histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2009. GIL-PÉREZ, D.; et al. Superação das visões deformadas da ciência e da tecnologia: um requisito essencial para a renovação da educação científica. In: CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. MANCUSO, R.; LIMA, V. M. R.; BANDEIRA, V. Clubes de Ciências: criação, funcionamento, dinamização. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996. MENEZES, C. Clubes de Ciências: contribuições para a educação científica nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Blumenau – SC. 2012. Dissertação. Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2012. SCHROEDER, E. A teoria histórico-cultural do desenvolvimento como referencial para análise de um processo de ensino: a construção dos conceitos científicos em aulas de Ciências no estudo de sexualidade humana. 2008. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

159

ESCOLA CRIATIVA E SUSTENTÁVEL: O PERCURSO DA E. B. M. VISCONDE DE TAUNAY.

Jeane Pitz Pukall73

Vera Lúcia de Souza e Silva74 1 INTRODUÇÃO

A escola pode se tornar um espaço de contribuição para o despertar de uma

consciência diante de padrões de percepção sobre a realidade, do sentido da vida e do ser

humano neste universo planetário que nos toca viver (TORRE; ZWIEREWICZ, 2012). Desse

modo, a escola e seu processo pedagógico podem contribuir para uma ampliação de tomada

de consciência em relação às possibilidades oferecidas na direção de atitudes e reflexões

acerca da sustentabilidade.

A educação é elemento fundamental na construção de uma sociedade do

conhecimento. Educar, nessa sociedade, requer ampliação de horizontes da prática pedagógica

fragmentada e repetitiva para vivências de aprendizagem mais voltadas para a formação

contínua e contextualizada do ser humano.

Morin (2000) preconiza que é preciso aprender a contextualizar os conhecimentos,

pois o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas,

principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. Assim, é necessário que a

escola se torne um lócus de processos de aprender para o desenvolvimento de atitudes de

responsabilidade e autonomia que visam à construção contínua de conhecimento.

Para se tornar esse lócus, a gestão e professores da Escola Básica Municipal

Visconde de Taunay – EBMVT entendem, baseados no que defende Morin (2002), que é

preciso reformar o pensamento para reformar a instituição, mas que se faz necessária a

reforma da instituição para reformar o pensamento. Dessa forma, ao longo de sua história, a

EBMVT passou por várias reformas em seu currículo, que possibilitassem a formação integral

do ser humano. Foi a construção do Projeto Escola Sustentável juntamente com as

certificações recebidas que também possibilitaram essa reforma.

73 Licenciada em Pedagogia (FURB, 1993), especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNIASSELVI, 2006) e mestre em Ensino de Ciências e Matemática (FURB, 2016). E-mail: [email protected] 74 Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas (FURB,1983), mestre em Educação (FURB, 1999) e doutora em Engenharia de Produção (UFSC, 2003). E-mail: [email protected]

160

A EBMVT teve sua origem como uma escola particular alemã em 1903. Atualmente,

atende cerca de 850 estudantes do pré-escolar ao nono ano do ensino fundamental. Está

localizada na região Norte do município de Blumenau-SC, no bairro Itoupava Central, numa

área urbana privilegiada, pois ainda predominam matas, córregos e animais silvestres. A

escola contempla uma das maiores áreas físicas da rede municipal de Blumenau, com

41991,21 m² distribuídos em área construída, bosques, campos esportivos e amplo espaço

natural para processos educativos inovadores e criativos.

Foi a partir da percepção do entorno escolar como espaço com potencial educativo a

ser utilizado nas práticas pedagógicas que a comunidade escolar elaborou, no ano de 2011, o

Projeto Escola Sustentável, uma proposta ecoformadora e criativa para (re) organizar os

espaços e o currículo.

2 O PROJETO ESCOLA SUSTENTÁVEL

Para ser considerada sustentável (BRASIL, 2012) a escola deverá estar atenta a três

dimensões que estão inter-relacionadas: gestão, espaço físico e currículo.

A gestão cuida e educa, pois encoraja o respeito à diversidade, a mediação pelo

diálogo, a democracia e a participação, dessa forma o coletivo escolar constrói mecanismos

mais eficazes para a tomada de decisões (BRASIL, 2012). A Gestão da EBMVT é percebida,

desde o início do projeto, como compartilhada, pois o Projeto Escola Sustentável foi criado e

elaborado em parceria com professores, estudantes, comunidade e parceiros do projeto.

Em 2011, após visitar o Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado, em Goiás,

os gestores e professores da EBMVT pensaram em reorganizar os espaços da escola de

maneira sustentável. Iniciou-se a elaboração coletiva, escola com a comunidade, do Projeto de

Escola Sustentável, cujo objetivo era adotar práticas de sustentabilidade na escola, adaptando

seus espaços e tempos para sensibilizar estudantes e famílias de que as mudanças no planeta

começam em casa, na escola e na comunidade.

Em 2012, ficou assegurada pelo secretário de educação a contratação de uma

professora articuladora do projeto. Os professores, então, foram convidados a incluir o projeto

em seus planejamentos curriculares, pois entendemos que além dos espaços sustentáveis e a

gestão compartilhada, a inclusão de conhecimentos contextualizados e voltados a práticas

sustentáveis devem compor o currículo num Projeto de Escola Sustentável.

Desde então a escola se tornou referência na região, recebendo visitas de outras

instituições de ensino e secretarias de educação a fim de entender o desenvolvimento do

projeto. Além disso, a escola passou a ser espaço de pesquisas universitárias dentro dos

161

pressupostos da ecoformação e da transdisciplinaridade, bem como da alfabetização

científica.

Durante a qualificação de nossos processos educativos tivemos a Universidade

Regional de Blumenau - FURB como importante parceira na escrita e fundamentação teórica

do projeto escola sustentável, assim como para valorizar e tornar a escola um lócus de

reflexão e ação para a promoção de práticas pedagógicas inovadoras e criativas.

Ainda em 2012, a EBMVT foi a primeira escola a ser campo de pesquisa da Rede

Internacional de Escolas Criativas75 (RIEC) em Blumenau e recebeu o Certificado de Escola

Criativa, em maio de 2013. A escola foi escolhida para uma pesquisa sobre criatividade pela

RIEC FURB, que resultou num Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, da acadêmica

Daiana Cardoso, orientada pela professora Vera Lúcia de Souza e Silva e foi publicada na

REID-Revista Electrónica de Investigación y Docencia76 (CARDOSO; SILVA, 2014). A

pesquisa baseada em 100 critérios de Valoração do Desenvolvimento Criativo de Instituições

Educativas propostas pelo VADECRIE77 (Instrumento para valorizar o desenvolvimento

criativo das instituições de ensino) identificou a EBMVT como Instituição Criativa.

Posteriormente foi enviado o relatório de pesquisa para a Universidade de Barcelona, para

avaliação, com pedido oficial da RIEC FURB para reconhecimento como Escola Criativa. A

avaliação foi feita pelo conselho gestor da RIEC (Universidade de Barcelona) e a diplomação

aconteceu em maio de 2013 (ANDRADE; PUKALL; SILVA, 2014).

Em 2015, o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação – MEC78, fez uma

chamada pública para identificar e conhecer iniciativas inovadoras e criativas na educação

básica. De 683 instituições inscritas, 178 foram reconhecidas como inovadoras e criativas

segundo os seguintes critérios avaliados: Gestão, Currículo, Ambiente, Metodologia e

Intersetorialidade. A EBMVT foi uma das cinco escolas catarinenses a receber o certificado

nacional de Escola Inovadora e Criativa.

A escola tem um papel fundamental na formação de cidadãos criativos e

comprometidos, que possam identificar problemas da sua realidade e solucioná-los por meio

do que aprendem. Numa sociedade em transformação e cada vez mais desenvolvida

necessitamos de um sistema de ensino mais atento às necessidades na formação de estudantes

para essa realidade. 75Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC), disponível nas páginas eletrônicas: Brasil: www.escolascriativas.com.br e na Espanha: www.escuelascreativas.com 76https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/reid/article/download/1226/1082 77Instrumento para Valorar el Desarrollo Creativo de las Instituciones Educativas. 78http://criatividade.mec.gov.br/

162

Dessa forma, uma escola sustentável possibilita uma formação que busca por uma

educação transdisciplinar e ecoformadora, que possa contribuir para mudanças significativas

nas estruturas sociais, econômicas e culturais como um desafio no século XXI (SILVA;

TORRE, 2014). Educar para a sustentabilidade vai muito além do cuidado com o Meio

Ambiente e tem como pressupostos o ensino de valores, o cuidado com o planeta e com as

pessoas.

Por isso escolas que têm esses pressupostos precisam se preocupar com a

transformação da prática educativa que contemple as dimensões cognitiva, emocional,

corporal e espiritual do estudante (MENCHÉN, 2013). Assim estaremos educando para a

compreensão de que tudo está interconectado e que o conhecimento se constrói de forma

articulada e contextualizado com a vida dos estudantes. Dessa forma, a gestão escolar precisa

estar atenta aos processos de formação continuada de seu coletivo de professores para que as

transformações necessárias para uma escola desse tempo se concretizem.

As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (BRASIL, 2015), em seu capítulo VI,

sugere que a formação continuada de professores leve em consideração o projeto pedagógico

das instituições e os problemas e desafios do contexto em que a escola está inserida.

Acreditamos, assim como Nóvoa (1992), em uma formação caracterizada como um processo

permanente, em que a escola é concebida como um ambiente formativo, onde trabalhar e

formar não sejam atividades distintas.

Entendendo a escola como um espaço formativo, os professores procurarão por

práticas pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, do

espírito colaborativo e da transformação do estudante na construção do conhecimento. Para

isso é preciso romper com algumas convicções que muitos de nós, professores, temos com

relação à educação: os currículos prescritos, a atenção voltada mais aos conteúdos do que aos

estudantes, a supervalorização de algumas disciplinas, como Língua Portuguesa e

Matemática, e o valor à nota como principal índice de desempenho escolar (TORRE, 2013).

Para Pineau (2008) uma formação docente a partir da transdisciplinaridade se

converte em ecoformação, ou seja, uma formação integradora daquilo que está ao nosso redor.

Para isso requer três eixos complementares: a autoformação (relação consigo mesmo), a

heteroformação (relação com o outro) e a ecoformação (relação com o meio ambiente).

A ecoformação possibilita “uma educação para o compromisso com a Terra em

escala planetária, em sentido amplo” (MALLART, 2008, p.235). Pode-se dizer que a

ecoformação permite um trabalho que vai muito além do cuidado com o meio ambiente. É um

163

trabalho que se preocupa com as pessoas e com o meio em que estão inseridas, assim como a

valorização por sermos cidadãos da Terra.

As transformações das práticas pedagógicas para uma concepção inovadora de

ensino dependem de vontade e disponibilidade da equipe gestora e dos professores da escola.

Ao escolhermos o trabalho com projetos, como prática criativa e inovadora, assumimos um

trabalho de construção coletiva, que partisse dos interesses de estudantes e professores. Torre

e Zwierewicz (2009) afirmam que o trabalho com projetos é uma proposta de ensino baseado

nos interesses e necessidades dos estudantes e professores. E que vão além de um ensino

fragmentado, gerando aprendizagens significativas para a vida. Dessa forma, conseguimos

agregar os componentes curriculares necessários a cada ano escolar, num trabalho

contextualizado, dentro de um tema de interesse e ou necessidade dos estudantes.

A metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE foi criada em 2009, por

Marlene Zwierewicz e Saturnino de la Torre, como um referencial metodológico criativo e

com base em um ensino a partir da vida e para a vida. Tem como pressupostos teóricos e

metodológicos o Paradigma da Complexidade, a Transdisciplinaridade e a Ecoformação.

Como o PCE é um projeto com olhar transdisciplinar e ecoformador (TORRE;

ZWIEREWICZ, 2009), o que o diferencia dos demais projetos é a preocupação em relacionar

três elementos:

cognição: é preciso construir e desenvolver saberes;

emoção: é a dimensão emocional que tornará a aprendizagem significativa e relevante;

ação: desenvolver em cada pessoa o reconhecimento de si mesmo como cidadão da

Terra e gerar uma ação sustentável para com os outros e com o planeta.

A integração desses três elementos contribui para o desenvolvimento integral dos

estudantes, numa educação contextualizada com a vida. Pois, se no processo de aprendizagem

o estudante se envolve emocionalmente com o tema proposto, ele buscará por novos saberes

que o ajudarão a ter atitudes mais dinâmicas e sustentáveis. Dessa forma demonstrará uma

atitude ecoformadora de cuidado consigo, com o outro e com o meio.

A EBMVT implementou um processo de (Eco)formação continuada de professores,

baseada na metodologia dos PCE, a partir da pesquisa de mestrado da professora articuladora

do Projeto Escola Sustentável da EBMVT, Jeane P. Pukall79. Esta formação teve 50 horas, no

período de agosto de 2015 a setembro de 2016, com a participação de 20 professores.

79 Disponível em: http://www.bc.furb.br/docs/DS/2017/362602_1_1.pdf. Acesso em: 13 abril 2018.

164

A grande mudança na prática pedagógica com o PCE é educar a partir de situações

reais, que permitam a articulação do conhecimento acadêmico ao cotidiano de cada estudante.

“A utilização do PCE contribui para a transformação de problemáticas locais/globais, já que

em sala de aula a ênfase é uma educação comprometida com a vida e, portanto, com o bem-

estar das pessoas, da sociedade e da natureza” (ZWIEREWICZ et al, 2015, p. 214).

Como forma de facilitar o entendimento da aplicação de um PCE, foram criadas

diferentes etapas para sua realização. Todas as etapas contemplam os pressupostos teóricos da

criatividade, da transdisciplinaridade e da ecoformação. Assim as etapas não são lineares, são

complexas e estão interligadas, apresentam-se em forma circular, como se o projeto não

tivesse um fim.

Essas etapas são os organizadores conceituais do PCE, que segundo Torre e

Zwierewicz (2009) funcionam como uma rota de expedição em busca daquilo que queremos

alcançar. Mas não há caminhos estabelecidos, pois a incerteza é o ponto de partida e os

objetivos são definidos conforme se avança. A (Eco)formação continuada dos professores da

EBMVT foi estruturada a partir dos organizadores conceituais do PCE.

Figura 1: Organizadores conceituais do PCE

Fonte: Adaptado de Zwierwicz (2009)

Dessa forma, foram planejados e implementados, no ano de 2016, nove PCE pelos

professores da escola, que foram apresentados à comunidade escolar na Mostra Cultural da

escola, no mês de setembro. Os PCE foram publicados no livro Projetos Criativos

Ecoformadores na Educação Básica: uma experiência em formação de professores na

perspectiva da criatividade80, como produto da (Eco)formação continuada.

80 Disponível em: http://bu.furb.br/consulta/novaConsulta/recuperaMfnCompleto.php?menu=avancada&CdMFN=362604. Acesso em: 14 abr 2018.

165

PCE Deu Bicho nas Cantigas (foto 1): desenvolvido com os estudantes dos 1.ºs anos

e sua professora regente, partiu do interesse e gosto das crianças pelas cantigas de roda,

principalmente as que envolvem animais na letra da música.

PCE Zooplantas (foto 2): consiste em um canteiro com plantas com nomes de animais

e foi desenvolvido pelos estudantes do 4.º ano D e 5.º ano D, juntamente com a professora de

Arte. O projeto partiu da necessidade de trabalhar com canteiros que completassem o estudo

peculiar das plantas e do meio ambiente como uma forma convidativa, além da teoria.

PCE Natureza-Nossa Mãe e Irmã (foto 3): desenvolvido com os estudantes dos 5.ºs

anos e a professora de Ensino Religioso, a partir da necessidade de orientar os estudantes a

refletir sobre como os seres humanos ocupam e organizam os espaços geográficos nos dias

atuais e o modo como a sociedade se estrutura e influencia as relações com o meio ambiente,

com os outros e consigo mesmo.

PCE Horta Geométrica (foto 4): desenvolvido com os estudantes do 8.º ano A, foi um

trabalho interdisciplinar envolvendo os componentes curriculares de Educação Física, Arte e

Ciências e contou com a ajuda da professora de Apoio Pedagógico da turma. O projeto

consiste em uma horta feita em canos de PVC, suspensa, ocupando pouco espaço e facilitando

a manutenção.

PCE Álbum dos animais (foto 5): projeto desenvolvido com os estudantes do 1.º ano D

e a professora regente. Envolveu os componentes curriculares de Língua Portuguesa,

Matemática, Geografia e Ciências e teve como objetivo organizar com as crianças um álbum

de figurinhas com os animais vistos no zoológico durante o passeio de estudos.

PCE Plantando e Encantando (foto 6): desenvolvido com os estudantes dos 3.ºs anos

B e D e 4.ºs anos A e C, juntamente com as professoras regentes e professora de Apoio

Pedagógico. Consiste na construção de uma espiral de plantas e de uma composteira com

minhocas, que possibilitou um trabalho interdisciplinar e ecoformador.

PCE Biomas e Minecraf (foto 7): desenvolvido com os estudantes dos 6.ºs anos e os

professores de Ciências e Informática. A proposta do jogo foi trazida pelos estudantes durante

a apresentação da professora de Ciências sobre o assunto Biomas. O assunto foi abordado e

trabalhado a partir do jogo Minecraft e o resultado foi muito além do esperado.

PCE Minha escola, minha vida (foto 8): desenvolvido com os estudantes dos 6.ºs anos

do período matutino em parceria com os componentes curriculares de Língua Portuguesa,

Arte e Ensino Religioso. O tema foi escolhido tendo como base as percepções dos estudantes

acerca da escola e as memórias literárias dos ex-estudantes.

166

Fonte: EBMVT

Legenda: 1) PCE Deu Bicho nas Cantigas; 2) PCE Zooplantas; 3) PCE Natureza- Nossa Mãe e Irmã; 4) PCE

Horta Geométrica; 5) PCE Álbum dos Animais; 6) PCE Plantando e Encantando; 7) PCE Biomas e Minecraft; 8)

PCE Minha Escola, Minha Vida.


É fato que quando a escola se propõe a desenvolver um projeto envolvendo a gestão,

professores, funcionários, estudantes e pais, fundamentado na ecoformação e criatividade, o

processo de ensinar e de aprender pode sofrer transformações. Os resultados dessa (Eco)

formação nos mostram possibilidades de humanização e transformação das formações

167

continuadas de professores, resultando em avanços nas práticas docentes na direção de

práticas ecoformadoras.

A Mostra Cultural da escola revelou o quanto o trabalho repercutiu na prática

pedagógica dos professores a partir dos princípios da ecoformação e da transdisciplinaridade.

Os trabalhos apresentados pelos estudantes mostravam um conhecimento muito além das

disciplinas. O processo de formação por meio do PCE estimulou os professores a registrarem

seu trabalho e a desejarem polinizar sua experiência para além dos muros da escola.

Por meio do PCE foi possível identificar limites e possibilidades na escola, partindo

do olhar conjunto dos professores. Transformamos o conhecimento em consciência,

polinizamos nossas ações e percebemos que uma educação contextualizada, a partir da vida e

para a vida, transcende qualquer conteúdo. O PCE, sem dúvida, nos auxiliou na promoção de

uma formação de professores transformadora e preocupada com uma educação integral e

globalizada.

REFERÊNCIAS:

ANDRADE, R.; PUKALL, J. P.; SILVA, V. L. S. Escola Sustentável e Rede de Escolas Criativas: parceria entre escola e universidade. In: SCHROEDER, E.; SILVA,V. L. S. (Orgs) Novos Talentos: processos educativos em ecoformação. Blumenau: Editora Legere, 2014, p. 231-243. BLUMENAU (SC). Escola Básica Municipal Visconde de Taunay. Projeto Político Pedagógico. Blumenau, 2014. BRASIL. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis: educando-nos para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais. Brasília: Mec, 2012. _______. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n.º 2, de 1.º de julho de 2015. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada. Brasília, 2015, cap.VI, p. 14. CARDOSO, D.; SILVA, V. L. S. Investigación sobre la creatividad en una escuela de la Red Pública de Blumenau - SC. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (Reid), Jáen, Espanha, n. 11, p. 107-122, 01 jan 2014. Semestral. Disponível em: <http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/reid/issue/view/129>. Acesso em: 07 abr 2016. MALLART, J. Ecoformação – Além da educação ambiental. In: TORRE, S.; PUJOL, M. A.; MORAES, M. C. (Org.). Transdisciplinaridade e Ecoformação: um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom, 2008, p. 235-260. MENCHÉN, F. A escola galática, a escola criativa transformadora: uma nova consciência. In:TORRE, S.; PUJOL, M. A.; SILVA,V. L. S. Inovando na sala de aula: instituições transformadoras. Blumenau: Nova Letra, 2013, p. 32-51.

168

MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. ______. Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002. NÓVOA, A. et al (Org.). Formação de professores e profissão docente. In: Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p.158 Tradução de: Graça Cunha, Cândida Hespanha, Conceição Afonso e José António Souza Tavares. PINEAU, G. Estratégias Universitárias de Investigação Transdisciplinar em Formação. In: TORRE, S.; PUJOL, M. A.; MORAES, M. C. Transdisciplinaridade e Ecoformação: um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom, 2008, p. 87-112. SILVA, V. L. S.; TORRE, S. Ecoformação e transdisciplinaridade na rede de escolas criativas. In: SCHROEDER, E.; SILVA,V. L. S. (Orgs) Novos Talentos: processos educativos em ecoformação. Blumenau: Legere, 2014, p. 29-43. TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos Ecoformadores. In: TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. (Org.) Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009, p.153-175. TORRE; ZWIEREWICZ, M. Criatividade na adversidade: personagens que transformaram situações adversas em oportunidade. Blumenau: Nova Letra, 2012. TORRE, S.; PUJOL, M. A. A escola que queremos: escolas de desenvolvimento humano. In: TORRE, S.; PUJOL, M. A.; SILVA,V. L. S. (Org.). Inovando na sala de aula: instituições transformadoras. Blumenau: Nova Letra, 2013, p. 13-31. ZWIEREWICZ et al. Uma educação comprometida com a vida: implicações e resultados dos projetos criativos ecoformadores na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Amélia de Souza Silva. In: PINHO, M. J.; SUANNO, M.V. R.; SUANNO, J. H. (Org.). Projetos Criativos na Prática Pedagógica: cantar e encantar a educação. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2015, p. 209-230.

169

MÃOS QUE FALAM: TRABALHANDO COM LIBRAS NO CEI PROFESSORA

ELZIRA HORNBURG

Ana Carla Miguel Figueredo81

Izabel Cristina dos Santos Ribeiro82 Janete Gomes Americano83

Patrício Fernando Veja Garrao84 Sônia Maria Dias Aragão85

1 INTRODUÇÃO

O Centro de Educação Infantil – CEI Professora Elzira Hornburg foi fundado em

agosto de 2011 e, atualmente, atende cerca de 140 crianças. No ano de 2016, nós, professoras

da turma do pré-escolar I (crianças de 3 a 4 anos), observamos que uma criança com

deficiência auditiva estava sentindo dificuldade para acompanhar as atividades e propostas

oferecidas. Apesar de a criança já estar na unidade há dois anos e sempre ter sido

acompanhada por professora intérprete, não havíamos ainda conseguido um desenvolvimento

satisfatório acerca do uso da linguagem de sinais. Então buscamos apoio junto ao professor

intérprete de Libras dessa turma, surgindo desde então, o projeto intitulado: Mãos que falam,

Libras na educação infantil. O projeto não se restringiu à turma em que a criança estudava.

Ele foi estendido para todos os profissionais da instituição que demonstraram interesse.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: diversidade

e inclusão, no Art. 10:

O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: VI - outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção (BRASIL, 2013, p. 164-165).

Sendo assim, buscamos a equiparação de oportunidades na educação e no âmbito do

seu desenvolvimento, pois:

81 Professora na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Graduada em Pedagogia pela UDESC (2006) e em Artes pelo IPEGEX (2015). E-mail: [email protected] 82 Professora na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Graduada em Pedagogia pela Fundação Instituto Tecnológico de Osasco (2007), especialização em Arte Unicesumar (2015). E-mail: [email protected] 83 Professora na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Graduada em Pedagogia UNIASSELVI (2011). E-mail: [email protected] 84 Professor na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Graduado em Pedagogia para Surdos e em Educação Especial pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (2010). E-mail: [email protected] 85 Professora na Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Graduada em Pedagogia e Artes pelo IPEGEX (2015). E-mail: [email protected]

170

Pessoas com deficiência são, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como quaisquer outras, com protagonismo, peculiaridades, contradições e singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos, que valorizam o respeito pela dignidade, pela autonomia individual, pela plena e efetiva participação e inclusão na sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a deficiência é apenas mais uma característica da condução humana (BRASIL, 2011a, p.13 – grifo do autor).

Assinalamos que o trabalho realizado foi de suma importância e que, no decorrer do

ano letivo, observamos na criança avanços em sua linguagem e em sua comunicação. Outro

ponto positivo que podemos ressaltar foi que observamos que anteriormente, quando a criança

com deficiência auditiva não conseguia se comunicar, sentia-se incomodada.

O projeto teve como objetivo geral a efetivação da inclusão por meio do aprendizado

da língua de sinais. Optamos pela inserção, de maneira lúdica, da língua de sinais; pela

interação da criança com deficiência auditiva com os colegas, professores e funcionários do

CEI; pelo trabalho do professor de Libras com toda a turma. Partindo dessas definições,

procuramos incluir o planejamento do professor intérprete de Libras, com adaptações, de

maneira que a criança pudesse participar com todos da turma e não com atividades

individuais.

2 COMO TUDO SE DESENVOLVEU

No decorrer do projeto, buscamos bases teóricas fundamentadas em literaturas sobre

deficiência auditiva, filmes baseados em histórias reais e coleções áudio visuais do Ministério

da Educação – MEC. Alguns livros utilizados para fundamentar e compreender não só a

língua de sinais, mas principalmente a cultura surda foi: “Inclusão Social”, de Márcia M. do

Nascimento (2011), “Deficiência Visual e Surdocegueira: encontro pelas mãos”, de Pereira -

Programa de Educação Inclusiva (2009), “As imagens do outro sobre a cultura surda”, de

Karin Strobel (2008), dentre outros. Embasados nessas leituras e com conversas com o

professor também com deficiência auditiva, especialista em Libras, buscamos a cada dia

compreender o cultura surda e a importância das imagens para o entendimento da criança.

Alguns professores motivados pelo tema contribuíram com materiais, o que enriqueceu a

prática dos professores em sala de aula.

Iniciamos o projeto com a leitura da literatura “A casa amarela”86, dialogando com

as crianças sobre a inserção de um amigo com deficiência auditiva na escola. A história

retrata de maneira semelhante a vida da criança que tínhamos no CEI, naquele momento. A

86 Autora: Keila Ferrari.

171

equipe gestora, professores e equipe operacional demonstraram interesse e também vieram

participar, aprender um pouco mais sobre a cultura surda.

Figura 1: Menino (ao centro, de camiseta laranja) ensinando o sinal da palavra arroz em

Libras.

Fonte: Arquivo do CEI.

Por meio do lúdico e das experiências de interações com os pares, professor/criança,

criança/professor, criança/criança, as práticas pedagógicas do cotidiano da sala passaram a ser

bilíngues: Libras e oral. As crianças demonstraram interesse e facilidade em falar usando as

mãos, observamos que o progresso foi contínuo, proporcionando situações envolventes de

aprendizagem durante o ano. Vale considerar a participação dos pais nesse movimento, pois

recebemos inúmeros relatos de que, conforme os dias iam passando e as crianças iam

aprendendo a se comunicar em Libras, consequentemente os pais, em casa, também iam

aprendendo. As crianças comunicavam e ensinavam à família. Chegamos a ouvir relatos de

que já estavam usando Libras em casa para dizer “bom dia” e “boa tarde”, contribuindo na

propagação da língua de sinais, por exemplo.

Outro exemplo ocorreu depois da aprendizagem das cores, quando algumas crianças

começaram a solicitar em Libras objetos ou roupas pelo atributo de cor. Após o início da

aplicação do projeto, observamos que as brincadeiras também adquiriram características

singulares. A exemplo disso, a brincadeira da dança das cadeiras em que foi trocado o som

por jogo de luzes (luzes acesas, sinal para andar e dançar, luzes apagadas, sinal para todos se

sentarem) e todas as crianças podiam participar com muita tranquilidade.

A prática do “Dia de novos experimentos” também foi muito interessante. As turmas

do CEI assistiram ao DVD a “Fábula do guaraná”,87 narrada em Libras. Em outro momento

87 DVD: Educação de Surdos 3, MEC, 2005.

172

experimentaram o suco de guaraná, sentindo o sabor e então observando o fruto. Outra

situação importante foram os cartazes com fotos de alimentos: arroz, feijão, carne, fixados na

parede do refeitório, com os respectivos sinais da língua de Libras.

Observamos o empenho das cozinheiras do CEI em aprender a língua de sinais dos

alimentos mais comuns no cotidiano das refeições das crianças.

A literatura infantil “A Família Sol, Lá, Si” 88, narra a experiência da chegada de um

filho com deficiência auditiva numa família de músicos. A literatura veio ao encontro das

propostas planejadas dentro do projeto de musicalização. Proporcionou às crianças o sentido

das vibrações por meio do tato nos instrumentos musicais e na caixa de som.

Uma observação relevante ao projeto foi o depoimento do professor instrutor de

Libras. Relatou que [...] geralmente a criança com deficiência auditiva se sente isolada dos

demais pela falta e dificuldade de comunicação. O professor aponta que conseguimos criar

uma “ponte” entre os adultos e crianças envolvidas. O ato de observar, perceber e planejar

proporcionou à criança com deficiência auditiva sentimento de inclusão, e, aos amigos de

sala, professoras, equipe gestora, operacional, famílias, compreensão e respeito à deficiência

auditiva num ambiente de ouvintes.

O projeto, por sua importância, sensibilidade e repercussão, chamou a atenção da

mídia. Nesse momento, a mãe da criança com deficiência auditiva relatou seu depoimento:

“Sei que a inclusão de uma pessoa com deficiência na sociedade é difícil e fico muito grata

por ver minha filha sendo aceita desta forma aqui”. A mãe ressaltou ainda de como era

gratificante ver sua filha sendo respeitada e realmente incluída na turma.

Figura 2: Professora faz sinal em Libras do nome da criança

Fonte: Arquivo do CEI.

88 Autora: Márcia Honora.

173

Segundo a coordenadora de Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação

de Blumenau – SEMED, o nosso projeto surpreendeu: “Aqui o trabalho foi além da turma em

que a criança está inserida. Abrangeu toda a escola e isso é muito positivo”, falou.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os espaços de

educação infantil devem promover o atendimento às crianças contemplando a sua totalidade e

diversidade: O olhar acolhedor de diversidade também se refere às crianças com deficiência [...]. Também o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais crianças, deve se acolhido no planejamento das situações de vivências e aprendizagens na Educação Infantil. [...] Isso inclui garantir no cotidiano da Instituição acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e orientações vividas, especificidades e singularidades das crianças com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2013, p. 90).


Embasados nas pesquisas com as DCMs e materiais citados anteriormente,

constatamos que o projeto alcançou mais do que o previsto inicialmente, pois recebemos

retorno positivo das famílias, dos professores, da equipe gestora, da comunidade escolar, da

equipe multifuncional, da educação especial da secretaria municipal de Blumenau. O projeto

ganhou repercussão nos jornais da cidade89 e ainda alcançou nível estadual, em reportagem

realizada pelo Jornal do Almoço90.

REFERÊNCIAS

BLUMENAU. Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica. Educação Infantil, Vol 1. 2012. BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: decreto legislativo n.º 186, de 09 de julho de 2008: decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. -- 4. ed., rev. e atual. – Brasília : Secretaria de Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2011. Disponível em:

89 Disponível em: <http://www.blumenau.sc.gov.br/secretarias/secretaria-de-educacao/semed/projeto-do-cei-elzira-hornburg-promove-inclusao-de-aluna-com-deficiencia-auditiva99> Acesso em 07 de dezembro de 2017. 90 Disponível em: <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/jornal-do-almoco/videos/t/edicoes/v/em-blumenau-escola-desenvolve-projeto-pratico-sobre-a-inclusao/5476865/> Acesso em 07 de dezembro de 2017.

174

<https://www.urbs.curitiba.pr.gov.br/pdf/acessibilidade/Convencao_PessoascomDeficiencia.pdf>. Acesso em: 30 jan 2018. _________. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEL, 2013. _________. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: diversidade e inclusão. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEL, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17212-diretrizes-curriculares-nacionais-para-educacao-basica-diversidade-e-inclusao-2013&category_slug=marco-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 1 de fev 2018. HONORA, Márcia. Ciranda das Diferenças, São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. NASCIMENTO, M. M. do. Inclusão Social: primeiros passos. MÁRCIA M. do Nascimento, Ivete Raffa; Ilustrações Ana Rosa Gonçalves. 2. ed. São Paulo: Rideel, 2011. PEREIRA, L. P. Deficiência visual e Surdocegueira: encontro pelas as mãos. 1. ed. São Paulo: Mais Diferenças, 2009.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda, 3 ed. UFSC, 2008.

175

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COTIDIANO DA ESCOLA MUNICIPAL ALWINO

DOROW

Macilene Venturi91 1 INTRODUÇÃO

A Escola Municipal Alwino Dorow – EMAD, localizada no bairro Fortaleza Alta, na

cidade de Blumenau, é uma escola multisseriada92. Atualmente atende a 77 alunos, sendo oito

turmas divididas em quatro salas. No período matutino, a escola tem uma turma mista de Pré-

II e Pré-III, uma turma mista de 4.° e 5.° anos; no período vespertino, uma turma mista de 1.°

e 2.°anos A e uma turma mista de 2.° ano B e 3.° anos.

A escola possui oito professores, desses, três são regentes de turma. Além dos

professores regentes há um professor de Educação Física, um professor de Arte, um professor

de Língua Alemã, um professor de Informática e um professor de Música, especialista em

instrumento de sopro, como a flauta. Não há coordenador pedagógico, a diretora desempenha

sozinha a função de gestão.

A proposta pedagógica da unidade, construída de forma coletiva pelos educadores e

comunidade escolar, busca garantir uma educação de qualidade para todos. Objetiva o

desenvolvimento integral de seus estudantes, o desenvolvimento do conhecimento científico,

do senso crítico, da criatividade, bem como da capacidade para modificar qualitativamente o

meio em que vivem.

O presente trabalho apresenta um relato de experiência de uma das ações que vem

ocorrendo na escola, desde o ano de 2010, e que a cada ano está se aperfeiçoando. Trata-se do

Projeto de Sustentabilidade como ação pedagógica.

A educação ambiental tem tido grande destaque nos últimos 20 anos, depois da

Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Essa

91 Pedagoga pela Universidade Regional de Blumenau - FURB (1998). Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Pública Democrática pela Associação Educacional Frei Nivaldo Liebel Ltda – Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas – FACISA (2011). Atualmente é diretora da Escola Municipal Alwino Dorow, na cidade de Blumenau – SC. E-mail: [email protected] 92 Escolas Multisseriadas são escolas localizadas em pequenas comunidades rurais, em geral, muito afastadas das sedes dos municípios. Nessas escolas, normalmente, o quantitativo de estudantes não é suficiente para formar uma turma por ano/série. Com isso, o agrupamento das crianças é organizado com vistas às aproximações de diferentes anos de escolarização, mas com possibilidade de desenvolvimento de bom trabalho pedagógico. Um único professor regente atua com essa turma mista, além do professor de Educação Física, de Arte e de Alemão.

176

Conferência93 foi estruturada pela Organização das Nações Unidas – ONU e realizada no Rio

de Janeiro, no ano de 1992 (Eco-92), com os chefes de Estado. Tinha como objetivo debater

os problemas ambientais mundiais. O tema Educação Ambiental recebeu destaque e foi

considerado um tema de alta relevância para o planeta. Poucos temas possuem o privilégio de

receber o destaque e a atenção pública que a ONU pode oferecer. No ano de 2012, com o

intuito de renovar e reafirmar a participação dos líderes de mais de 193 países que fazem parte

da ONU, a Conferência volta com o slogan Rio+20 para retomar as discussões sobre o tema

desenvolvimento sustentável do planeta.

Embora os temas debatidos fossem de grande relevância para educação ambiental, o

resultado não alcançou os objetivos esperados. Isso se deu devido a impasses, principalmente

entre os interesses dos países desenvolvidos e em desenvolvimento, frustrando as expectativas

para o desenvolvimento sustentável do planeta. A partir das discussões dessas duas grandes

conferências (Eco-92 e Rio+20) foi redigido um documento que apresenta várias intenções

estabelecendo medidas práticas para garantir a proteção do meio ambiente para os próximos

anos. Alguns analistas disseram que as negociações sobre o tema abordado foram

prejudicadas pelas tomadas de decisões práticas atribuindo a culpa do insucesso dessas

Conferências à crise econômica mundial nos Estados Unidos e Europa. Depois dessas

Conferências, embora com poucos efeitos sob o caráter de documento norteador das políticas

ambientais, o tema ganhou grande espaço na educação, pois não se pode negar que, embora

polêmico, precisa ser discutido dentro e fora das escolas. Atualmente, todos devem se

conscientizar de que é preciso cuidar do meio ambiente e de que é através de ações pontuais

que se pode alcançar um resultado eficaz, que auxiliará o professor e os estudantes nas ações

que poderão ser desenvolvidas sobre o meio ambiente dentro e no entorno da escola.

Foi partindo desse pressuposto que o projeto de Educação Ambiental teve início na

unidade escolar, que culminou com a importância de trabalhar a reciclagem de materiais e a

horta no âmbito da escola. O tema reciclagem foi abordado com o intuito de desenvolver

práticas que pudessem contribuir para a aprendizagem sobre a questão ambiental, que se torna

cada vez mais urgente. Desenvolveram-se então algumas atividades que pudessem trazer

contribuições a respeito da importância da reutilização de alguns materiais e da compreensão

sobre o tema. Foi por intermédio de um projeto de Educação Ambiental da EMAD que houve

o estímulo ao desenvolvimento de diálogos e atividades práticas com embalagens

93 https://www.suapesquisa.com/ecologiasaude/rio20.htm

177

descartáveis. Apresentou-se aos alunos que o objetivo dos fabricantes é o lucro. Entretanto, a

discussão sobre reciclagem com crianças necessita ser cuidadosa para não estimular o

consumo com vistas ao acúmulo de embalagens em função do projeto. Portanto, é

importante estabelecer um diálogo claro, mostrando de forma simples o processo de coleta de

materiais na escola. Outro aspecto pontual é sobre o uso e o descarte desses materiais. Quando

a escola se propõe a desenvolver atividades com embalagens descartáveis se faz necessário o

esclarecimento sobre o destino final dos materiais coletados na comunidade, objetivando a

sustentabilidade e não o lucro advindo da sua venda. As crianças não

podem, equivocadamente, entender que o consumo é algo que irá contribuir para os resultados

do projeto. É necessário, também, um esclarecimento aos pais sobre o processo, objetivando o

desenvolvimento de uma sensibilidade ecológica. Foi essa preocupação que conduziu o

planejamento de atividades que pudessem contribuir para esse desenvolvimento, tanto com

relação às crianças quanto com relação às famílias. Foram organizadas diversas atividades que

conduzissem os alunos ao protagonismo nas ações, seguindo o planejamento do projeto de

Educação Ambiental na escola. As atividades também foram desenvolvidas com vistas à

complementação dos conceitos abordados pelo componente curricular de Ciências, numa

perspectiva interdisciplinar.

Segundo Souza e Galiazzi (2007), é possível ter uma percepção sobre a formação de

uma consciência ambiental que depende das interações que liga os sujeitos nos diversos

espaços, seja na escola ou em outros locais. O objetivo precisa evidenciar a discussão de

novas perspectivas acerca da sociedade humana e da natureza.

Em relação à Educação Ambiental, provavelmente seja consensual o desejo de que as escolas se constituam em espaços para a articulação de ações internas e com outros segmentos da sociedade; que privilegiem a formação de valores, questionando a ênfase exacerbada em informações e conceitos; que construam caminhos em ações educativas sustentadas especialmente no diálogo, respeito ao outro, cooperação, solidariedade e coletividade. A EA, em tal perspectiva, implica assumirmos a escola enquanto espaço privilegiado para a discussão de questões para uma melhor compreensão e apropriação de significados a respeito das relações entre seres humanos e ambiente (SOUZA ; GALIAZZI, 2007, p. 299).

Esse trabalho sobre educação ambiental na EMAD vem contribuindo de forma

sistemática e significativa para o entendimento do tema “sustentabilidade”, que se caracteriza

pela diversificação e participação coletiva.

178

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A inserção de projetos relacionados ao meio ambiente, que venham ao encontro das

necessidades da comunidade escolar, pode funcionar como mecanismo para despertar o

interesse do estudante para a educação ambiental. Esse trabalho poderá ter um significado

maior para os estudantes, uma vez que têm a oportunidade de conviver com o ambiente

natural, de aprender de forma interdisciplinar, sem fragmentar o processo de construção do

conhecimento. Para tanto, o professor pode diversificar as aulas, desenvolvendo projetos

significativos, dando maior dinamismo ao ensino, aproximando o conceito ao contexto dos

estudantes.

A educação ambiental pode auxiliar os sujeitos a se perceberem como membros do

planeta, com suas transformações históricas e tecnológicas. Enfim, tem entre seus objetivos a

resolução de problemas de uma maneira global, para encontrar soluções possíveis e adequadas,

que viabilizem uma compreensão ambiental de preservação da vida.

Martins (2004) assegura que a educação ambiental não deve ser uma educação

comportamental, que condiciona os estudantes a terem alguns comportamentos sem

conhecerem os motivos. As ações e os comportamentos que estão conectados à educação

ambiental devem ser entendidos como uma atitude responsável que prime por cidadania,

solidariedade e comprometimento com os processos ecológicos, que se iniciam a partir dos

problemas cotidianos que afetam a realidade de cada um. Segundo SAUVÉ (1992),

O maior objetivo dessas dimensões da educação contemporânea é o desenvolvimento de uma sociedade responsável. E sustentabilidade é uma das perspectivas esperadas. [...] A EA pode beneficiar a perspectiva incluída na educação para o desenvolvimento sustentável das sociedades responsáveis [...] (SAUVÉ, 1992, p. 01).

A educação ambiental poderá contribuir para a construção de valores sociais,

conhecimentos, além de desenvolver competências e habilidades resultando em atitudes

voltadas para a preservação do meio ambiente. Essa construção inicia-se na escola e tem

continuidade por meio de diálogos entre os estudantes e seus responsáveis para uma nova

forma de olhar e agir no meio ambiente. Ambos os processos têm em comum a ideia de que é

necessário e urgente formar cidadãos conscientes, capazes de tomar decisões também

conscientes para a vida do planeta.

179

2.1 PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS DESENVOLVIDAS NA ESCOLA

Ações de coletas de materiais que seriam descartados na escola e criação de horta

escolar nasceram timidamente a partir do ano de 2010. De início era realizada a coleta apenas

de plástico, papel e papelão estendendo, nos anos seguintes, a prática a outros materiais. Tais

atitudes trouxeram a conscientização de que era necessária a criança aprender a cuidar do que

estava ao seu redor, para assim transformar o meio ambiente. A partir disso, foi decidido com

os profissionais da escola implantar um projeto único que viesse transformar o ambiente

escolar em um lugar acolhedor, primando pela preservação e cuidado.

A horta escolar trouxe a oportunidade pedagógica de aliar os conceitos do componente

curricular de Ciências à prática do cotidiano, em um processo de construção de

conhecimentos que une saberes cotidianos com os saberes escolares. Cada turma tem um

espaço na horta da escola. Com práticas como essas, o intuito é cuidar do ambiente e

preservá-lo. Com o auxílio do zelador da escola são cultivados canteiros de flores e horta com

chás e verduras. A escola também mantém uma composteira, lugar específico para decompor

os alimentos por meio da ação de microrganismos, que com a ajuda de minhocas,

transformam os restos de frutas, legumes e verduras em um rico adubo, tanto líquido,

fertilizante (chorume), como sólido.

Figura 1: Horta escolar

Fonte: Acervo da escola, 2017.

O zelador contribui na construção de canteiros, organização de mudas e atividades que

não é possível de ser realizada com todas as crianças ao redor.

O que é colhido na horta é utilizado no preparo da merenda escolar. Os chás são

disponibilizados para as crianças da escola quando sentem algum mal-estar e para a

comunidade, quando solicitado.

180


O trabalho pedagógico desenvolvido na EMAD está alinhado à conscientização

preconizada nos pressupostos da educação ambiental, procurando trazer para o cotidiano dos

estudantes e da comunidade ações que possam fazer a diferença na sociedade.

O trabalho pedagógico desenvolvido está apresentando resultados de forma tímida,

porém progressiva. Já se percebe o cuidado para não se deixar restos de comida no prato

durante a merenda, bem como se observa o cuidado com o lixo, utilizando-se as lixeiras

apropriadas para o descarte.

Os estudantes trazem relatos de ocorridos na comunidade, disseminando as práticas do

cuidado com o meio ambiente. Percebe-se o apoio da comunidade nas ações desenvolvidas

pela escola como passeatas e apresentação de trabalhos culturais, além de relatos de pais sobre

o que os estudantes comentam em casa acerca de consumo e descarte de produtos recicláveis

e orgânicos.

Entende-se que bons hábitos aprendidos e cultivados se disseminam pela vida inteira

do sujeito. Portanto, as sementes que estão sendo cultivadas na EMAD, buscando que se haja

maior respeito com o ser humano e com o meio ambiente.

REFERÊNCIAS

MARTINS, N. A Educação Ambiental na educação infantil. 2004. 44 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2004. SEGURA, D. S. B. Educação Ambiental na escola pública: da curiosidade ingênua à consciência crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001. 214p. SAUVÉ, L. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável: uma análise Complexa,1992. Disponível em:<http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/educacao_ambiental_e_desenvolvim.html>Acesso em: 06 jun 2017. SOUZA, M. L.; GALIAZZI, M. do C. Educação Ambiental em Projetos de Aprendizagem: as lidas de um grupo de professoras na tessitura de uma rede de coletivos. In: GALIAZZI Maria do Carmo et al. Construção curricular em rede na educação em ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Editora Unijuí, 2007, p. 297-3

181

GESTÃO ESCOLAR COM FOCO NAS VIVÊNCIAS FORMATIVAS NO

COTIDIANO DOS PROFESSORES DO CEI PROFESSORA LENYR PEITER

STARKE

Sandra Denise Pagel94

1 INTRODUÇÃO

Este relato é fruto de uma provocação aos gestores escolares da Rede Municipal de

Ensino de Blumenau durante as formações desse grupo. A professora Dra. Giceli Maria Cervi,

com sua sabedoria, fruto de muita dedicação, estudo e pesquisa, expressa-se com paixão e

encantamento, muitas vezes com indignação, fazendo-nos refletir sobre os projetos de

sociedade que sempre estiveram em conflito. Atualmente, numa sociedade dividida/polarizada

em posições excludentes ocorre a banalização da barbárie, no desmonte do Estado, em nome

do ajuste fiscal, transforma a cada dia mais a educação em mercadoria e não em direito

humano.

O que estamos fazendo na escola nessa conjuntura? Estamos violando os direitos

humanos e educacionais dos educandos? Que concepção de sociedade, de homem e mulher,

de educação, de escola, de gestão democrática estamos materializando na escola? Enfim, a

quem servimos? Estamos pautados para a emancipação humana na construção de sujeitos? Ou

na sociedade do controle?

Essas reflexões apresentadas foram socializadas e ampliadas entre a equipe gestora

do Centro de Educação Infantil – CEI Professora Lenyr Peiter Starke, que também buscou

estudos, principalmente na bibliografia indicada pela Secretaria de Educação e pela professora

formadora. Quantos desafios! Como a educação está distante daquilo que acreditamos e que,

apesar de contraditório, conseguimos materializar nas normas nacionais.

Refletindo sobre a proposta pedagógica implementada no CEI, plano de ação do CEI

e planejamento da equipe gestora, percebemos que apesar de distante das necessidades

94Mestre em Gestão de Políticas Públicas pela UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí, (2005). Servidora Pública na Rede Municipal de Ensino de Blumenau desde 1984, atualmente diretora do CEI Professora Lenyr Peiter Starke; professora da disciplina Políticas Públicas, História e Legislação de Ensino da FURB; coordenadora do subprojeto Gestão Democrática Escolar PIBID/FURB (FURB /Blumenau /Santa Catarina / Brasil). E-mail: [email protected]

182

concretas e subjetivas da educação e, em especial, da educação infantil, estamos trilhando um

caminho coerente com os paradigmas que defendem uma sociedade solidária, justa,

sustentável e para todos.

A provocação foi aceita e apresentamos com muito orgulho o cotidiano formativo

vivenciado no CEI Profa. Lenyr Peiter Starke. Sugerimos que as vivencias que apresentamos

inspire os leitores a outras possibilidades educativas ou ainda ao que não deveria ser

realizado. Entendemos que não possamos transpor essas vivências para outros espaços e

realidades, pois somos sujeitos sócio-históricos, culturais, com trajetórias individuais;

portanto, no ano letivo 2017, este foi o nosso coletivo, nossa caminhada, nossas conquistas e

frustrações.

2 EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Esta experiência desvela, ao nosso entender, as atribuições da equipe gestora que se

materializam no cotidiano da instituição educacional. Não é apenas uma ação pontual, mas

sim, concepções e práticas que constituem a gestão democrática escolar.

O Centro de Educação Infantil Profa. Lenyr Peiter Starke, instituição pública

municipal da Rede de Ensino de Blumenau/SC, está situado no loteamento Pôr do Sol, bairro

Itoupava Central. Esta unidade escolar nasceu como um centro comunitário em 1999,

transformando-se em uma escola pública em dezembro de 2002.

Atualmente, o CEI atende aproximadamente 90 crianças de zero a três anos de idade

e 79 crianças de quatro a seis anos de idade na pré-escola, totalizando 169 crianças

matriculadas na educação infantil, primeira etapa da educação básica. O CEI tem dois espaços

de atendimento: duas casas adaptadas para atender às necessidades das crianças pequenas,

sendo uma da municipalidade e outra locada. Para atender ao direito à educação dessas

crianças, contamos com 24 professores, equipe gestora composta por duas coordenadoras

pedagógicas, uma diretora, uma secretária escolar. Também contamos com uma profissional

readaptada de suas funções, que auxilia a todos os servidores do CEI dentro de suas

possibilidades permitidas pelo setor responsável do poder público, um zelador, quatro

cozinheiras e cinco serventes.

Antes de apresentarmos um pequeno retrato das nossas vivências, deixamos

explícito o entendimento de que muitos são os desafios colocados à educação básica, na

efetivação de uma escola democrática, laica, gratuita, de qualidade social. Tarefa que deve ser

acordada e implementada coletivamente.

183

Sem entrar em discussões teóricas sobre o papel da escola, apropriamo-nos das

normas legais, que têm caráter mandatório, por exemplo, das Diretrizes Curriculares

Nacionais. Cabe-nos, como profissionais, estudar, compreender e materializar na proposta

pedagógica da instituição escolar os princípios, as concepções e as diretrizes apontadas.

A primeira questão, apesar de estar pelo menos no imaginário e no discurso da

educação infantil, é incorporar nas práticas pedagógicas a concepção de educar e de cuidar.

Essa concepção está expressa nas Diretrizes Curriculares da educação básica - DCNEB (2010,

p. 64), “Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em

sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua

centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.”

Ter o educando, a criança como foco do planejamento, ou seja, planejar os tempos e

os espaços com intencionalidade pedagógica, desde o momento em que a criança chega à

instituição até o momento em que vai embora, é um indício, a princípio, de que a concepção

de educar e de cuidar e de que esses sujeitos de direitos são considerados nas suas mais

diversas dimensões humanas, ampliando seus repertórios e autonomia.

As Diretrizes Curriculares Nacionais tratam a escola de educação básica como

“espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades

culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”.

DCNEB (2010, p. 66). Nesse documento, currículo é compreendido “como o conjunto de

valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço

social e contribuem, intensamente, para a construção de identidades socioculturais dos

educandos” (DCNEB, 2010, p. 66)

Para atender a essas concepções, a equipe gestora das instituições escolares tem a

responsabilidade em articular, organizar, acompanhar os profissionais da escola como

também a comunidade escolar. Com caráter mandatório, essas concepções não são uma opção

a todos nós, mas um desafio que nos impõe romper com paradigmas de homem, sociedade e

escola ultrapassados, rituais disciplinares, fragmentação da vida e dos conhecimentos,

organização dos espaços, tempos, educandos, educadores e famílias, que pressupõe a

dominação e a subserviência.

Além disso, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010,

74), “são elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-

pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a

organização da escola; o professor e o programa de formação docente”. Entendemos que esses

184

elementos constitutivos se entrelaçam e se complementam, não podendo ser compreendidos e

construídos de forma isolada, como documentos e ações pontuais.

Apesar dessas considerações, tomamos a liberdade em pinçar o programa de

formação docente para apresentar a experiência do CEI Profa. Lenyr Peiter Starke. Trazendo

ainda as contribuições de Bordignon e Gracindo (2013), o autor considera que a gestão

educacional se fundamenta na especificidade do ato educativo. Tem como conceito central a

emancipação, no sentido da construção de sujeitos, condição que só ocorre na relação com o

outro, não mais feito objeto, mas também sujeito, uma relação dialógica entre sujeitos

emancipados.

Entendemos que os professores também são sujeitos desse processo de emancipação,

portanto necessário e fundamental estabelecer oportunidades com intencionalidade para que

ocorram relações dialógicas. Reconhecer que juntos, cada profissional aprende e constrói esse

cotidiano, já que todos trazem muitos conhecimentos das experiências escolares,

profissionais, culturais, sociais.... Entre tantas tarefas e responsabilidades da equipe gestora

para garantir a escola pretendida, destaca-se a formação continuada, entendida como

movimentos que possibilitam relações dialógicas, considerando a reflexão sobre a prática

pedagógica e a pesquisa, ampliando ainda os repertórios dos professores.

Entende-se, ainda, a formação continuada como meio de fortalecer e legitimar a

escola como lócus de formação continuada e permanente para todos nela presente. Conforme

apresentado por Cervi (2013), entendemos também que a formação continuada deve ter uma

abordagem que se centra na figura do professor, promovendo o desenvolvimento de

características éticas e políticas essenciais, um meio para suprir os déficits da formação inicial

dos professores e pautada pelo ciclo da vida profissional. Portanto, trabalhamos na

expectativa da legitimação da escola como um espaço de formação continuada permanente,

no qual uns auxiliam os outros.

Nessa perceptiva, a equipe gestora do CEI Profa. Lenyr Peiter Starke, no seu

planejamento para o ano de 2017, estabeleceu algumas estratégias e ações de formação

continuada. 1. Acolhimento aos professores novos; 2. Construção do plano de ação da

instituição e do calendário escolar; 3. Elaboração do perfil do grupo de professores; 4.

Mediação da documentação pedagógica (planejamento, anedotários, portifólios e pareceres

descritivos individuais); 5. Reuniões de turmas; 6. Reuniões individuais; 7. Oficinas e grupos

de estudo; 8. Encontros Pedagógicos; 9. Formação da Secretaria Municipal de Educação –

SEMED; e 10. Socialização de eventos culturais e formações na cidade.

185

1. Acolhimento aos professores novos

No início do ano letivo, em especial, e no decorrer do ano, os professores novos são

convocados, em sua hora atividade extraclasse, para junto com a coordenação pedagógica se

reunirem para apresentação da proposta pedagógica do CEI, dos instrumentos da

documentação pedagógica e das rotinas da instituição. Consideramos importante esse

momento, apesar de todas as professoras que vieram trabalhar no CEI já terem sido

profissionais da rede municipal de ensino de Blumenau em anos anteriores. Essas professoras

precisam entender o que a instituição já tem construído sobre a forma de implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais e do Município, uma vez que cada instituição tem a

prerrogativa de definir o seu Projeto Político Pedagógico – PPP, sua identidade pedagógica.

2. Construção do plano de ação da instituição e do calendário escolar

A abertura do ano letivo ocorreu no Teatro Michelangelo no período matutino, com

apresentações culturais, ampliando o repertório cultural dos profissionais da educação infantil,

fato a ser valorizado. No período vespertino, os profissionais do CEI foram recepcionados na

instituição com um almoço coletivo. A pauta do encontro foi a apresentação da avaliação

institucional realizada no ano anterior, a definição sobre a construção do plano de ação

coletivamente, do calendário escolar de 2017 e das normas internas. Ficou decidido que o

plano de ação seria discutido e elaborado em grupos de estudo, organizados por dimensões

apresentadas na avaliação. Cada grupo elaborou as propostas para o plano, que foi aprovado

coletivamente no encontro pedagógico realizado em março. Para que o plano de ação pudesse

ser coerente com as concepções e normas da educação, também foi necessária uma análise e

discussão sobre as definições materializadas na proposta pedagógica do CEI. Além de um

exercício democrático que envolveu escuta, respeito, criatividade, profissionalismo, também

foi necessário compromisso com as crianças a nós confiadas. Compromisso de construir um

espaço de vivências das infâncias, que possibilitem experiências significativas e prazerosas,

que possam ser realizadas através do brincar e das diferentes formas de interações. Espaços

que favoreçam as brincadeiras ao ar livre, o contato com a água, o ar, o fogo, as plantas, ou

seja, com os elementos da natureza.

3. Elaboração do perfil do grupo de professores

A equipe gestora entende ser necessário conhecer o grupo com que trabalharemos,

sendo crianças ou adultos na instituição escolar. Para elaborar o perfil do grupo de

professores, a equipe gestora elaborou um instrumento que os professores responderam.

186

Constatamos que no ano letivo de 2017, o CEI contava com seis professoras efetivas e

dezesseis professores admitidos em caráter temporário, o que demandaria um recomeçar a

cada ano. A grande maioria desses profissionais tinha entre dois e cinco anos de experiência,

mais precisamente, 24% com dois anos, 24% com quatro anos e 24% com cinco anos.

Pudemos concluir que a maioria estava iniciando sua carreira docente, mas também possuía

diferentes vivências em espaços de educação infantil, na rede municipal de ensino de

Blumenau. Várias foram as potencialidades apontadas pelo grupo, destacando-se a

criatividade, a paciência e o trabalho em equipe. As fragilidades também foram variadas, mas

o que mais nos chamou a atenção foi: escrita de avaliações; acostumar-se a algumas

exigências e burocracias; objetivar os planejamentos e querer fazer tudo sozinha tomando

toda a responsabilidade para si, ficando sobrecarregada e frustrada. Também apresentaram

dúvidas sobre: como lidar com atitudes de algumas crianças de forma pedagógica para que

participassem da ação planejada; o que deve melhorar e por onde começar para melhor

atender às crianças; o que e como falar com os pais; sobre conceitos e linguagens; se algum

dia teria conhecimento suficiente e aptidão para ensinar tudo o que as crianças precisam e

merecem.

Coube à equipe gestora perceber se as fragilidades apontadas no perfil mobilizariam

ou não os professores na busca por superação, tornando-os pesquisadores e reflexivos.

Quando questionados por que escolheram ser professores, justificaram sobre o

incentivo/referência de familiares professores, a identificação com professores de infância e

admiração pela profissão, ou ainda professores em exercício porque não tinham outra opção

de curso. Quando foi desvelado sobre a escolha pela educação infantil, nos causou decepção

em saber que alguns professores querem se preparar para atuarem no ensino fundamental, que

é mais exigente. Posição que nos preocupa, pois, cada etapa da educação básica tem suas

especificidades e características, mas todas devem ter professores comprometidos e capazes

em exercer a função de docência. A maioria diz que se identifica com as crianças pequenas e

os fazeres da educação infantil. Outra questão que trouxe preocupação à equipe gestora foi

que muitos professores, neste ano letivo, optaram pelo horário disponível e não pela idade das

crianças com que mais se identificam, isso na escolha de turmas (organização feita no início

de cada ano para a formação do quadro de professores por turma). A partir desse perfil e

discussão com o coletivo, as prioridades foram estabelecidas para os movimentos formativos

do CEI, além de temáticas sugeridas pelos próprios professores à equipe gestora.

187

4. Mediação da documentação pedagógica (planejamento, anedotários, portifólios e

pareceres descritivos individuais).

Uma das atribuições da coordenação pedagógica, que entendemos ser de suma

importância, é a de mediação da documentação pedagógica. Mediação que provoque a

reflexão e a pesquisa sobre a intencionalidade pedagógica, clareza dos objetivos de

aprendizagem e do registro. Apesar de trazer angústias a alguns professores, as contribuições

que são trazidas nos documentos pedagógicos não partem do princípio de certo ou errado, mas

têm o objetivo de instigar o avanço na qualidade da ação, mediação desses professores. Os

planejamentos são mediados, semanalmente, antes de serem implementados. Os anedotários

são registros individuais de aprendizagem e experiências vividas por cada criança. Esses

anedotários são subsídios para a elaboração dos portifólios das crianças. Dependendo do

grupo, as crianças escolhem de quatro a seis experiências vivenciadas no trimestre, que mais

gostaram, para compor o portifólio. Este documento segue com a criança desde o momento

em que ela é matricula no CEI Profa. Lenyr Peiter Starke até o momento em que sai, podendo

ser incorporado a outras formas de registros do desenvolvimento e da aprendizagem adotados

pela instituição de ensino em que a criança se inserir. O portifólio traz subsídios para a

elaboração semestralmente do parecer descritivo individual de cada criança, conforme

estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação e sistematizado no sistema

ENSINABLU.

5. Reunião de turma

O planejamento institucional estabelece que trimestralmente nos reunamos com os

professores responsáveis por cada grupo de crianças. No primeiro semestre, realizamos essa

reunião bimestralmente. Esse momento tem o objetivo de discutir o desenvolvimento, a

aprendizagem e os desafios de cada criança; avaliar os avanços e próximas ações pedagógicas

necessárias ao grupo de crianças; discutir, refletir sobre as especificidades da idade e também

fragilidades e potencialidades do grupo de adultos, refletindo e avaliando o trabalho de todos.

Nesse momento também se avalia com os professores as necessidades de encaminhamentos

médicos, psicológicos, conversas com pais e responsáveis e outros se necessário. Na avaliação

da equipe gestora, esse momento é riquíssimo, pois percebemos o quanto esses encontros

qualificam a documentação pedagógica e materializam o planejamento.

6. Reuniões individuais

A equipe gestora, em sua rotina mensal, avalia o trabalho realizado por cada

professor e pelo grupo de professores, com feedback individual. Essa ação demonstra que a

impessoalidade se faz necessária, como também a franqueza. Esse momento tem o objetivo de

188

trazer ao professor as considerações que a equipe gestora tem sobre seu trabalho e desafios a

serem superados. A exemplo, a avaliação do estágio probatório, que requer registro formal

das avaliações que se realizaram no decorrer do semestre, não sendo um pretexto ou uma

obrigação de avaliação, burocratizando-a, ou seja, um ritual que se realiza sem um

cumprimento do seu objetivo. Essas reuniões também subsidiam as decisões de renovação ou

não dos contratos pedagógicos. Casos pontuais, que ocorrem envolvendo equívocos na prática

pedagógica observada pela equipe gestora ou demandas trazidas pela família, são pautados

também em reuniões individuais, assim que aparecem.

7. Oficinas e grupos de estudo

A partir do levantamento das necessidades apontadas pelos professores e do perfil do

grupo, a equipe gestora elaborou o plano de formação do ano, priorizando-o no primeiro

semestre. No primeiro semestre, realizamos grupos de estudo sobre várias temáticas:

planejamento, portifólio, objetivos de aprendizagem e parecer descritivo. Sem apresentar o

objetivo geral e específico de cada grupo de estudo, podemos afirmar que essas temáticas

refletem o fazer docente cotidiano, trazendo assim mais subsídios e apontamentos dos

desafios individuais e coletivos de reflexão e pesquisa. No segundo semestre, aconteceu o

grupo de estudo sobre linguagens, com a presença de profissionais do CEI Alwin Knaesel,

para troca de experiências.

8. Encontros Pedagógicos

Conforme calendário escolar estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação,

durante o ano letivo, cada unidade escolar tem a responsabilidade em realizar três encontros

pedagógicos a serem definidos pela própria unidade. A equipe gestora entende que esse

momento é de fundamental importância, pois temos condições de reunir todo o coletivo do

CEI. Esses momentos formativos devem ser bem planejados e executados, pois o não

atendimento às crianças, que traz reorganizações familiares a partir dos próprios servidores do

CEI, deve ser bem aproveitado. A equipe gestora também planejou esses encontros com muita

responsabilidade, avaliando, além do plano de formação estabelecido, os grupos de estudo, as

reuniões de turma e individual, as prioridades de reflexão e discussão. No primeiro encontro

ocorrido em março, tivemos como objetivos: provocar situações de interação entre o coletivo

do CEI; ampliar a linguagem gastronômica, a sensibilidade e o pertencimento do grupo;

apresentar o que é Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID e seus

objetivos; apresentar o plano de ação elaborado coletivamente pelos grupos de estudo e

definir os responsáveis pelas ações; definir o dia da assembleia de pais e metodologia para

apresentar a Avaliação Institucional Participativa e o plano de ação; conceituar projetos de

189

trabalho; pactuar o roteiro dos projetos de trabalho; apresentar e discutir o projeto de trabalho

macro do CEI; definir os projetos de trabalho de cada grupo; refletir e vivenciar experiências

sobre/com teatro.

O segundo encontro do CEI foi em maio. Também foi planejado com muito cuidado,

empenho e responsabilidade. Esse encontro teve como objetivos: aguçar a sensibilidade e as

linguagens de cada profissional e coletivamente; estimular e exercitar a cooperação, espírito

coletivo e solidariedade, considerando a importância da diversidade de cada um; degustar

comida italiana (típica na região Sul do Brasil); vivenciar situações que sintam e valorizam

seu corpo; presenciar formas variadas de utilizar a literatura infantil; conhecer o perfil do

grupo elaborado a partir da entrevista; conhecer e avaliar os comentários apresentados pelos

avaliadores da Avaliação Institucional Participativa; realinhar o plano de ação; reconhecer a

diversidade enquanto direito humano, desvelando-a a partir da discussão de estereótipos;

conceituar estereótipos, identificando-os no cotidiano; praticar a linguagem corporal,

ampliando o repertório da dança; conhecer a experiência da viagem de estudos a

Florianópolis. Esse segundo encontro teve um momento de reflexão com a apresentação de

slides e mediações organizadas pela equipe gestora e um outro momento de vivência corporal,

com professora convidada, abordando a temática dança, também com o propósito de

desestereotipar movimentos e vivências relacionados a essa linguagem na prática cotidiana.

O terceiro e último encontro ocorreu em agosto. Foi planejado com os objetivos:

vivenciar experiências fotográficas, qualificando a observação e o ato de fotografar;

apresentar desafios e avanços com relação ao primeiro semestre, como professor avaliador do

grupo de crianças ao grupo profissional; aprofundar e ampliar os pontos que compõem a

planilha de planejamento diário; refletir sobre as múltiplas linguagens utilizadas na educação

infantil; avaliar práticas diárias com e para as crianças, a partir do discutido no encontro

pedagógico; vivenciar um teatro de sombra, através da linguagem representativa; desafiar

cada professor a colocar-se como um par competente perante o grande grupo.

A equipe gestora e a Associação de Pais de Professores do CEI buscaram oferecer o

que fosse necessário para que os encontros ocorressem de forma prazerosa e com qualidade,

dispondo de recursos financeiros para o pagamento de palestrantes e alimentação. Também

contamos com parceiros como Roberto Morauer, que nos trouxe vivências de teatro. Na

avaliação da equipe gestora, bem como da maioria dos participantes, os encontros foram

produtivos e alcançaram os objetivos propostos. Também não podemos deixar de expressar

nossa decepção, pois num dos encontros ocorreram algumas faltas de professores, por

motivos legais, mas gostaríamos que todos estivessem presentes por considerar que o

190

momento foi preparado especialmente para cada um deles e para o grupo. Entendemos que,

mesmo que a proposta formativa seja coerente, prazerosa, acordada coletivamente, por

exemplo, não atingimos todos, pois o participante também deve estar disposto ao diálogo,

reflexão, isto é, “estar de corpo inteiro”.

9. Formação da SEMED

Atendendo a uma das atribuições da Secretaria Municipal de Educação, esta lança,

anualmente, edital de formação continuada. A equipe gestora socializa o documento e ajuda o

grupo, caso necessário, a reorganizar sua hora atividade extraclasse e/ou horário para que cada

professor escolha o tema de maior interesse. A equipe gestora também realiza junto com o

professor a sua inscrição nas formações oferecidas. E de forma planejada ou não buscam

acompanhar e discutir sobre as formações realizadas, articulando-as com o cotidiano docente.

Cabe destacar, que nos tempos obscuros pelo qual passa a sociedade e, em especial, a

educação, o oferecimento de uma proposta de formação continuada, em especial, presencial,

como a ofertada pela Secretaria Municipal de Educação de Blumenau, como prioridade, é

exceção. Muitos gestores públicos da política educacional, em nível estadual ou municipal,

têm trazido outras concepções sobre o que é e como fazer formação continuada para os

profissionais de educação.

10. Socialização de eventos culturais e formações na cidade

Na rede municipal de ensino de Blumenau há reuniões específicas para a equipe

gestora, por exemplo, reunião de matriciamento, de coordenadores, de diretores. Nós, gestão,

socializamos com os profissionais do CEI, por meio de e-mail e whatsapp, o que foi abordado

nesses encontros. Todas as informações são repassadas por esses meios digitais, tanto as

institucionais como também a socialização de convites de eventos, como por exemplo, a

Abertura de Exposições no Museu de Arte de Blumenau - MAB ou a agenda semanal de

cinema do Serviço Social do Comércio – SESC, na Universidade Regional de Blumenau –

FURB. Os convites de formações realizadas pelas instituições de ensino como Universidade

Regional de Blumenau – FURB, Instituto Federal Catarinense – IFC ou Universidade Federal

de Santa Catarina – UFSC também são socializados pela equipe gestora.

Acreditamos que a ampliação do repertório, em especial dos profissionais da

educação, é fundamental e constante. Para tanto, a cidade é, em maior ou menor grau, um

espaço educador, portanto é necessário conhecer o que se oferece nos mais diversos espaços

para não perdermos oportunidades, muitas vezes únicas, como espetáculos e formações.

Nesses movimentos formativos percebemos que além de conceitualmente repensar o

cotidiano docente, a ampliação do repertório cultural, a constituição de professores

191

pesquisadores, os movimentos formativos também trouxeram avanços significativos aos

professores individualmente, respeitando-se a história, tempos, percursos de cada um e de

todos. Também ficou evidente que nesse cotidiano formativo, a proposta pedagógica da

instituição é refletida, vivida, reformulada, ampliada, ou seja, o PPP está em movimento

também. Esta atualização constante traz uma contradição que temos a tarefa de equacionar,

pois o documento formal da proposta pedagógica da instituição, de fato, ao ponderarmos a

movimentação constante, podemos afirmar que o escrito nunca está atualizado. Entendemos

que não existe instituição de ensino séria, comprometida com os princípios e os objetivos

educacionais, sem uma proposta pedagógica vivenciada cotidianamente, por isso não

conseguimos materializar a sistematização no documento oficial. Portanto o documento

oficial da Proposta Pedagógica do CEI está desatualizado perante o tempo vivido.


Considerando que os movimentos formativos são cíclicos, que muitas vezes são

retomados com os nossos profissionais que chegam à instituição a cada novo ano letivo,

temos a impressão de um constante recomeçar. De certa forma é verdade, mas em outro

patamar, pois a proposta pedagógica avança a cada dia, a cada ano. Quando apresentamos

acepções, princípios, práticas, rituais, instrumentos aos novos profissionais e retomamos com

os que continuam na caminhada da instituição, percebemos os avanços, as fragilidades e os

desafios a serem superados.

Também podemos considerar que o planejamento da equipe gestora se materializa

de forma mais concreta e efetiva com a conquista dos professores acerca das oito horas

semanais de atividades extraclasse. Tempos de dedicação à documentação pedagógica,

pesquisa, estudo, formação, atendimento às famílias. Tempo esse que deve ser valorizado e

aproveitado. Cabe à equipe gestora qualificar, acompanhar, mediar esses tempos, pois são

horários de trabalho em que nossas atribuições também devem ser exercidas, não horas ou

dias de folga. Enquanto profissionais éticos devemos ter o compromisso de aproveitar esses

tempos, pois as nossas atribuições são de muita responsabilidade com a emancipação humana

dos sujeitos que dividem o espaço educativo conosco, crianças e adultos.

Enquanto política pública, também se deve ter o compromisso de provar que a luta

histórica na defesa da hora atividade extraclasse foi coerente e, na prática, tem sido eficiente

na busca de qualidade social da educação brasileira. A hora atividade extraclasse deve

192

demonstrar avanços positivos no cotidiano da ação docente, ou seja, no desenvolvimento e na

aprendizagem das crianças.

Outro aprendizado da equipe gestora é que algumas das atribuições dessa equipe são

as mesmas da docência. A responsabilidade de observação, de registro, de planejamento e de

avaliação, em outra dimensão, também é inerente à função, pois o ato educativo também é

foco do trabalho da gestão escolar.

Não raro encontrar professores reclamando sobre a quantidade de exigências dos

professores da educação infantil, considerando principalmente a documentação pedagógica.

Também, não raro encontrar equipe gestora apontando críticas às suas atribuições sobre essa

necessidade de observação, registros e planejamento. No entanto, concluímos que a definição

que a Lei de Diretrizes e Bases (1996) apresenta está coerente com o vivido no CEI: “[...] são

consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação

em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de

direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico”.

Por isso, essa é uma provocação, uma vez que acreditamos ser necessário refletir,

estudar, pesquisar, discutir sobre os afazeres da gestão, sobre por que, como e quando. Assim

como é um desafio a ser enfrentado, pois como profissionais do magistério não podemos nos

desunir ou competir, temos que nos afirmarmos como tal, para mantermos as conquistas

históricas na busca da valorização profissional, melhores condições de trabalho e

reconhecimento social, combatendo todas as formas de desprofissionalização que estão em

curso.

REFERÊNCIAS

BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da Educação: O Município e a Escola. Genuinobordignon. wordpress, 2013.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

_______. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

CERVI, G. M. Políticas de Gestão Escolar na Sociedade de Controle. Rio de Janeiro: Achiamé, 2013.

193

GRUPO DE ESTUDO DE PAIS: UM PROJETO DE CONSTRUÇÃO E PARCERIA

ENTRE CEI PROFESSORA MARIA ZIMMERMANN E PAIS

Cláudia Cristina Florência Belegante Augustin95 Loraci Juliana Pacher96

1 INTRODUÇÃO

O Projeto que será apresentado foi construído a partir de uma necessidade latente de

estabelecermos uma relação de parceria entre os pais/responsáveis e o Centro de Educação

Infantil – CEI Profª Maria Zimmermann. Todo o caminhar do projeto foi decorrente de uma

leitura de ampliação do olhar dos pais/responsáveis para a instituição que seus filhos

frequentam.

Este movimento iniciou em agosto de 2001, dentro de uma perspectiva de interação

entre o CEI e as famílias, em trabalho mensal, com os pais/responsáveis que tinham o

interesse em participar. No primeiro encontro se levantava as necessidades dos

pais/responsáveis através de um momento de escuta, investidos em dinâmicas, oficinas, rodas

de conversa. Somente a partir desse primeiro momento inseriríamos formadores.

O mais envolvente desse projeto é a sua permanência, as parcerias estabelecidas com

os formadores para a mudança do olhar dos pais/responsáveis acerca da instituição de seus

filhos. Diante dos anos que o projeto ocorreu e ocorre no CEI, foram inúmeras as construções

voltadas à mudança de concepções dos pais/responsáveis em relação à infância e ao tempo

com seus filhos.

Esse projeto revela o real interesse de uma comunidade escolar que se envolveu em

discussões voltadas à infância. Percebemos, dessa forma, que a interação família/escola é

necessária para que os pais/responsáveis conheçam a realidade da instituição, suas limitações

e busquem caminhos que permitam e facilitem o entrosamento entre si. Essa relação de

parceria precisa ser construída diariamente e o passo inicial a ser dado é pela escola.

95 Orientação Educacional pela Universidade Regional de Blumenau – FURB (1993) e Especialização em Gestão Escolar pela ICPG (2004). Atualmente atua como diretora, no CEI Profª Maria Zimmermann, na Rede Pública Municipal de Educação de Blumenau/SC. E-mail: [email protected] 96 Magistério com habilitação para anos iniciais pelo Colégio Estadual Ruy Barbosa (1990), Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2006) e Especialização em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão Escolar pela AUPEX (2005). Atualmente atua como coordenadora pedagógica, no CEI Profª Maria Zimmermann, na Rede Pública Municipal de Educação de Blumenau/SC. E-mail: [email protected]

194

Procuramos desenvolver um projeto que leve a família a momentos de estudo e discussão

sobre a criança como sujeito de direito.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 2010, p. 12,

toda criança é um; Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

2 O PROJETO GRUPO E ESTUDO DE PAIS – GEP: UMA PARCERIA ENTRE

INSTITUIÇÃO E FAMÍLIAS

O Projeto Grupo e Estudo de Pais – GEP97, como é carinhosamente conhecido e

denominado em nossa comunidade escolar, teve seu início em 2001, a partir de um

diagnóstico que a coordenação pedagógica fez da necessidade de um espaço para discussão,

leitura e escuta dos pais/responsáveis. Percebemos, a partir dessas reuniões e movimentos do

cotidiano, que a comunidade escolar não tinha um entendimento do trabalho realizado na

instituição. Desconheciam as concepções que norteiam o trabalho do CEI acerca da infância,

da educação infantil, do currículo da infância, da literatura infantil, da sexualidade infantil,

dos tempos na infância, da necessidade das brincadeiras, da intencionalidade do brincar na

infância, da organização dos espaços e ambientes, dos cantos temáticos entre outras.

Trouxemos para discussão com a equipe de professores todas essas observações e

discutimos coletivamente que criaríamos um espaço de leitura e discussão para os

pais/responsáveis, dentro do CEI, no período noturno. A equipe de professores ficou

extremamente interessada, sentiu a necessidade de fazer parte desse estudo, mas em grupo

distinto do de pais/responsáveis, uma vez que a discussão pedagógica perpassa por caminhos

diferentes. Assim nasceu o Grupo de Estudo de Professores – GEPRO, que acontecia extra-

horário e, atualmente, na hora-atividade extraclasse, com base nas necessidades do grupo.

Os grupos de estudo teriam formatos e propostas diferenciadas. A participação dos

pais/responsáveis no GEP seria por adesão, aconteceria uma vez por mês à noite, com um

tema de interesse do grupo. O primeiro encontro seria conduzido pela equipe gestora e, a

97 O GEP teve inicio na gestão da professora Vera Lúcia Simão (2001) e se manteve durante as próximas gestões: professora Regina Mara Peixer Zoschke (2002-2015) e coordenadora pedagógica Cláudia Cristina Florêncio Belegante Augustin (2016 até a atualidade).

195

partir do segundo, por convidados e com temas sugeridos pelo grupo e assim sucessivamente.

Este modelo se configura até os dias e hoje.

Sempre nas primeiras reuniões de turma do ano explicamos como funciona o GEP, seu

objetivo, sua filosofia e os pais/responsáveis, por adesão, inscrevem-se. Inicialmente tínhamos

mães/responsáveis, representadas somente pela figura feminina, fazendo parte desse grupo,

mas nos últimos cinco anos a adesão também tem sido de casais, pais/responsáveis.

O primeiro encontro é crucial, nele definimos coletivamente o planejamento anual:

quais temas serão abordados, quais as reais necessidades e interesses dos pais/responsáveis.

Nesse encontro sempre procuramos envolver o grupo, criando um ambiente acolhedor. Um

ambiente que remeta os adultos à infância por meio de materiais, músicas, arte, dança, algo

que os sensibilize e os envolva em um trabalho que estabelecerá uma parceria não somente no

GEP, mas em todas as relações na instituição.

Procuramos nesse encontro inicial levar o grupo a conhecer-se, sua cultura, suas

histórias, suas escolhas, assim como a cultura da instituição, o Projeto Político Pedagógico da

escola. Nesse encontro os pais/responsáveis relatam para a gestão as necessidades e interesses

para que assim possamos encaminhar os próximos encontros. Quando aparecem muitos

temas, procuramos contemplar os mais reincidentes e os que mais contribuirão com a

demanda do grupo. Esses temas ora são abordados pela equipe gestora, ora por profissionais

parceiros desse projeto.

Se o grupo desejar discutir sexualidade infantil, por exemplo, a equipe gestora convida

um profissional com formação/afinidade com o tema para realizar uma roda de conversa. A

dinâmica dos encontros é no formato de roda de conversa. O convidado se sente mais à

vontade para conversar com o grupo e, os pais/responsáveis, para questionarem o tema. Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas necessidades que a aproximam dessa mesma instituição. A escola tem sua metodologia e filosofia para educar uma criança, no entanto ela necessita da família para concretizar o seu projeto educativo (PAROLIM, 2003, p. 99).

No primeiro encontro do GEP, nós, equipe gestora, buscamos acolher os

pais/responsáveis, fazer com que se sintam à vontade no grupo e que compreendam a

importância da participação de cada pessoa, para atingirmos os objetivos do encontro: a

formação. Sabemos que muitas vezes utilizamos linguagens diferentes e pouco compreendias

pelas famílias, por isso uma das nossas tarefas no GEP é a de aproximar, alinhavar nossas

falas e levar os pais/responsáveis à percepção de que estamos caminhando lado a lado e não

196

em caminhos opostos. Que estamos todos envolvidos no respeito à infância e às suas

especificidades.

Os temas abordados durantes esses últimos anos de GEP respeitaram a especificidade

de cada grupo. Tivemos pais/responsáveis que completaram um ciclo no grupo, participaram

durante os cinco anos em que seus filhos frequentaram a instituição. Esses pais/responsáveis,

que tiveram seu último ano em 2008, solicitaram à equipe gestora que criasse o Grupo de

Estudo dos ex- pais/responsáveis.

Percebemos diante dessa fala o quanto vivenciamos nesses encontros e o quanto esses

pais/responsáveis participantes do GEP amadureceram seu olhar para a infância de seus

filhos. Houve relatos de pais/responsáveis que disseram que após as discussões nunca mais

chegaram a casa e foram direto para frente da TV, do computador ou para a pilha de louças na

pia. Foram dedicar um tempo, nem que fosse de meia hora, para brincarem com seus filhos.

Pois, de acordo com Tiba, 2006, p. 15: Os pais precisam estar atentos à questão da convivência familiar. Devem observar que os filhos não exigem ação dos pais/responsáveis o tempo todo. Mas exigem, a cada tempo, um pouco. Por isso, vale a pena atender no momento em que o filho solicita.

Foram testemunhos de pais/responsáveis que ao relatarem essas mudanças de postura

choravam diante do GEP. Choravam por quê? Porque no grupo se sentiam acolhidos e

percebiam que não estavam sós em suas angústias, necessidades, frustrações, acertos e erros.

Que todos no grupo comungavam das mesmas histórias, dos mesmos desafios diários,

tentando ser o melhor para seus filhos.

Havia encontros que eram fora da instituição, procuramos oportunizar nesses

encontros ampliação de repertório, levando o grupo de pais/responsáveis ao teatro, ao museu,

a lugares nunca visitados por boa parte do grupo. Percebemos a criança dentro de cada pai,

quando oportunizamos momentos diferenciados nesses encontros: construção de materiais,

brinquedos alternativos, teatro de bonecos, teatro de sombras, jogos dramáticos, vídeos e

outros movimentos.

Cada encontro oportunizado era planejado minuciosamente, ficando para o grupo uma

tarefa para o próximo encontro. A tarefa trazida para a roda era outro ponto muito favorável,

provocava a curiosidade. Os pais/responsáveis se perguntavam sobre o que iriam fazer a partir

da tarefa trazida para o GEP. Para um encontro, eram solicitadas fotos da infância dos

pais/responsáveis; para outro, uma peça e roupa do seu filho; ou ainda outro, um chapéu;

outro retalho com medida específica.

197

Todas essas tarefas determinavam uma construção coletiva. Como na tarefa que

solicitamos um pedaço de tecido de 30 cm por 30 cm, que tivesse uma história vivenciada

com ele. A partir desses retalhos e suas histórias, o grupo construiu sua colcha de retalho, que

ficou exposta na unidade e o significado de cada retalho da colcha ficou guardado em nossos

corações.

Muitos profissionais de diferentes áreas, nesses 17 anos, sentaram em nossa roda de

conversa para tecerem conosco os mais variados temas. Convidamos psicólogos, pediatras,

nutricionistas, fisioterapeutas, profissionais para falarem sobre a importância da literatura

infantil, sobre sexualidade infantil, sobre o que e como utilizamos nosso tempo. Todos

deixaram sua marca e trouxeram suas contribuições, que enriqueceram a nossa caminhada.

Abaixo, alguns registros vivenciados no GEP:

Figura 1: Dinâmica que remetia os pais/responsáveis à infância

Fonte: Acervo da Instituição.


Consideramos que esse projeto não tem somente histórias dentro da memória afetiva

da escola, mas carrega muitas vivências, que modificaram posturas de pais/responsáveis

diante da educação de seus filhos. Pais/responsáveis que se tornaram protagonistas de uma

história carregada de sentimentos, vivências, inquietações, descobertas. Que aprenderam que

errando acertaram. Que tentaram construir outra história através de um GEP na escola de seus

filhos.

198

Percebemos que o aprendizado dos participantes ao final de cada ano era visível e que

nunca mais olhariam uns para os outros da mesma maneira, porque nas rodas de conversa

teceram as suas maiores fragilidades sendo pais/responsáveis na contemporaneidade.

Observamos também, enquanto equipe gestora, como a escola deve promover espaços de

discussão para a comunidade escolar, abrir literalmente as portas e acolher, sensibilizar e criar

laços.

Cada ano que se inicia, um novo grupo se constitui parceiro da instituição, a partir das

discussões promovidas, da abertura ofertada, dos temas desvelados, dos profissionais que sem

custo algum dedicam de duas a três horas para contribuírem com esse grupo.

Consideramos que diante de todos os projetos que desenvolvemos com as famílias em

nossa instituição, o Grupo de Estudo de pais/responsáveis apresenta um retorno imediato da

parceria, da caminhada conjunta e, principalmente, do olhar diferenciado que esses

pais/responsáveis têm sobre a instituição: o de valorização absoluta do trabalho pedagógico

desenvolvido.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 5 jan 2018.

PAROLIM, Isabel. As dificuldades de aprendizagem e as relações familiares. Livro da 5.ª

Jornada de Educação do Norte e Nordeste. Fortaleza, 2003.

TIBA, I. Disciplina: limites na medida certa. São Paulo: Integrare Editora, 2006.

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