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UNIDADE 2TTULO DA UNIDADE: PROCESSO SCIO-HISTRICO DE ATRIBUIES DE COMPETNCIAS DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS4 Objetivo: Proporcionar uma anlise reflexiva sobre os processos scio-histricos de atribuies de competncias dos sistemas de ensino, a partir da Lei 9394/96, visando o conhecimento da poltica educacional no mbito da gesto dos sistemas de ensino, conhecendo as demandas e atribuies dos entes federados no nvel de estados e municpios e das unidades de ensino 2.1. - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9.394/96) Art. 10 Os Estados incumbir-se-o: I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II Definir com os municpios, forma de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III Elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade o ensino mdio; VII Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Art. 11 Os Municpios incumbir-se-o: I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e do Estado; II exercer a funo redistributiva em relao as suas escolas; III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos o seu sistema de ensino; V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos, vinculado pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino; VI - Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal

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A partir desta unidade iremos iniciar uma anlise a cerca dos processos do sistema educacional, superando alguns conceitos j estudados na Unidade 1, trazendo o debate para novas polticas educacionais.

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2.2 - Dermeval Saviani: compreenso crtica da realidade brasileira exige referencial marxista - Publicado em 23/06/2010Nesta entrevista ao "Portal da Fundao Maurcio Grabois", Dermeval Saviani comenta diferentes temas relacionados educao. Quais as pesquisas que o senhor realizou at agora podem ser classificadas como as mais importantes? R.: Ao longo de minha carreira conclu 20 projetos de pesquisa que podem ser classificados em trs modalidades: Poltica da educao e legislao educacional; filosofia da educao no Brasil; e Teorias da educao e pedagogia. Na primeira modalidade destacam-se O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024/61), que foi minha tese de doutorado, publicada com o ttulo Educao brasileira: estrutura e sistema; O congresso nacional e a educao brasileira, minha tese de livre-docncia, publicada com o ttulo Poltica e educao no Brasil; e A nova lei da educao (LDB): trajetria, limites e perspectivas, que versou sobre a atual LDB. Na segunda modalidade registro Tendncias e correntes da educao brasileira, publicada no livro Filosofia da educao brasileira. E na terceira modalidade sobressaem Pedagogia histrico-crtica; Histria das idias pedaggicas no Brasil; e O espao acadmico da pedagogia no Brasil: perspectiva histrica e terica, que resultou no livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Estes dois ltimos projetos contaram com financiamento do CNPq na modalidade Bolsa de produtividade em pesquisa. O senhor recebeu o prmio Jabuti, em 2008, por um livro que resultado de uma pesquisa. Pode nos dar mais detalhes sobre a pesquisa e sobre o livro? R.: Nesse caso trata-se do projeto Histria das idias pedaggicas no Brasil, cujos estudos preliminares se iniciaram em 1989. Sistematizada a proposta, o projeto foi encaminhado ao CNPq para apoio na modalidade da Bolsa de Produtividade em Pesquisa que, uma vez aprovada, entrou em vigncia em agosto de 1996, estendendo-se at fevereiro de 2004. Aps o trmino da bolsa organizei o material e publiquei o livro com o mesmo ttulo Histria das idias pedaggicas no Brasil, em 2007. esse livro que foi agraciado, em 2008, com o prmio Jabuti ao ser classificado como a melhor obra nas reas de Educao, Psicologia e Psicanlise. Nessa pesquisa analisei o desenvolvimento das idias pedaggicas na histria da educao brasileira a partir da identificao, classificao e periodizao das principais concepes educacionais, desde suas origens no sculo XVI at os dias atuais. Comeo abordando a educao indgena que precedeu a chegada dos portugueses e abordo as idias pedaggicas distribuindo-as em quatro grandes perodos, a saber: 1 Perodo (1549-1759): Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases: 1. Uma pedagogia braslica ou, o perodo herico (1549-1599); 2. A institucionalizao da pedagogia jesutica ou o ratio studiorum (1599-1759). 2 Perodo (1759-1932): Coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases: 1. A pedagogia pombalina ou, as idias pedaggicas do despotismo esclarecido (1759-1827); 2. Desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo (18271932);

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3 Perodo (1932-1969): Predominncia da pedagogia nova, subdividido nas seguintes fases: 1. Equilbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2. Predomnio da influncia da pedagogia nova (1947-1961); 3. Crise da pedagogia nova e articulao da pedagogia tecnicista (1961-1969). 4 Perodo (1969-2001): Confronto entre a concepo produtivista de educao e as pedagogias crticas, subdividido nas seguintes fases: 1. Predomnio da pedagogia tecnicista, manifestaes da concepo analtica de filosofia da educao e concomitante desenvolvimento da viso crticoreprodutivista (1969-1980); 2. Ensaios contra-hegemnicos: pedagogias da educao popular, pedagogias da prtica, pedagogia crtico-social dos contedos e pedagogia histrico-crtica (19801991); 3. O neoprodutivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo (1991-2001). Seu trabalho pontuado pela orientao marxista num ambiente em que h, tradicionalmente, rejeio s ideias de Marx. Como se d essa relao? Qual o segredo de tamanha aceitao pela comunidade cientfica? R.: Desde que iniciei minha atividade docente, em 1967, simultaneamente na universidade e no ensino mdio, considerei que o trabalho intelectual deveria se pautar pela busca da verdade sem quaisquer constrangimentos. Estvamos em plena ditadura militar e eu tinha a impresso de que, em boa parte, a autocensura parecia ainda mais forte do que a censura. Ou seja, eu observava que vrios colegas tendiam a evitar tratar de temas que tivessem alguma implicao poltica, considerados perigosos na situao em que vivamos. De minha parte procurei afastar toda espcie de autocensura tratando dos problemas sociais e polticos com a mesma objetividade com que tratava das questes geogrficas, fsicas, biolgicas. E fui me aprofundando na compreenso crtica da realidade brasileira, o que exigia um referencial tambm crtico que me foi fornecido pelo marxismo. Meu trabalho com os alunos, primeiro na graduao e depois tambm na psgraduao, deu-se nessa linha de aprofundamento articulando a teoria com a prtica, o que implicou uma forte ligao entre as pesquisas que fui desenvolvendo, cujos resultados eram publicados na forma de livros e artigos e as atividades de ensino. Rompi, assim, com uma diviso muito freqente entre os intelectuais que tendem a considerar que a academia, a universidade, o lugar da teoria, da discusso de idias; e que a luta poltica se d nos partidos, nos sindicatos, nas fbricas, no parlamento, nas instncias governamentais. Diferentemente disso, sempre encarei meu trabalho na universidade como integrado luta poltica mais ampla pela transformao da sociedade, pela defesa dos interesses dos trabalhadores a partir do entendimento cientfico do desenvolvimento do modo de produo da existncia humana no processo histrico, entendimento esse que se explicita nas anlises elaboradas por Marx que vm tendo continuidade nas contribuies dos demais tericos do marxismo. Para desenvolver um trabalho com essas caractersticas na universidade avaliei que era necessrio assegurar os espaos para a investigao sria e objetiva e para a discusso aberta dos resultados alcanados. Isso implicava assumir tarefas organizativas e administrativas, o que me levou implantao de programas de

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ps-graduao e sua coordenao, organizao de orientao coletiva de dissertaes e teses, assim como organizao e direo de grupos de pesquisas, alm de participar da fundao de sociedades cientficas no campo da educao. Nesse procedimento guiei-me sempre pelo critrio de que as atividades administrativas e burocrticas so atividades-meios devendo, portanto, estar sempre subordinadas e a servio das atividades-fins. Assim, elas devem ser realizadas com cuidado observando-se suas regras sem desperdcio de energias, as quais devem ser dirigidas para as atividades-fins. Esse entendimento de grande importncia para ns, que nos situamos esquerda no espectro poltico, porque, em geral, as dificuldades ao nosso trabalho muito freqentemente provm da cobrana de determinadas exigncias formais que ns tendemos a descurar por consider-las de menor importncia. Diversamente, procurei sempre considerar que, exatamente por serem secundrias, no vou me desgastar com as questes formais. Simplesmente procuro cumpri-las, sujeitando-as ao trabalho principal voltado para a pesquisa e o ensino. Com isso, creio ter conseguido aliar uma produo acadmico-cientfica consistente e relevante a um comportamento de certo modo exemplar no que se refere observncia das regras de convivncia acadmica. Penso que nesse quadro que se encontra a razo da aceitao e do prestgio angariados junto comunidade cientfica. Em sua opinio, quais so as perspectivas da Educao e da Pedagogia enquanto cincia? R.: Digamos que educao o fato, um fenmeno empiricamente verificvel; um dado da realidade que se manifesta em todas as sociedades. Esse fato pode ser conhecido, analisado, produzindo-se a seu respeito ideias, representaes, teorias. A pedagogia est visceralmente ligada educao como conhecimento, como teoria que a ela se refere. No entanto, importa ter presente que, se toda pedagogia teoria da educao, nem toda teoria da educao pedagogia. Como assinalei em meu livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria, p. 80-81, o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua relao com a sociedade no tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa, como o caso das teorias que chamei de crtico-reprodutivistas. Considerando que a ideia dominante de cincia traz a marca forte da concepo positivista, que a limita emisso apenas de juzos fatuais, excluindo os juzos de valor, a relao da pedagogia com a cincia se revestiu de um carter problemtico. Embora no campo educacional tenha havido uma tendncia a dotar a pedagogia de cientificidade, essa aspirao era sempre objeto de contestao. Hoje comum falar-se em cincias da educao, no plural, incluindo-se nesse mbito vrias modalidades como a sociologia da educao, a psicologia da educao, a biologia educacional, a economia da educao, demografia educacional etc. Tais cincias v-se claramente, se constituem como teorias preocupadas apenas com o conhecimento do fenmeno educativo e no com a realizao do ato educativo, como o caso da pedagogia. Por vezes se considera a pedagogia como uma das

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cincias da educao; outras vezes nega-se pedagogia o carter de cincia tendo em vista seu direcionamento prtica e, em consequncia, seu envolvimento com a questo dos valores. Entretanto, hoje em dia, tendo em vista a tendncia em se superar a viso positivista de cincia, reconhece-se, sem maiores contestaes, o carter cientfico da pedagogia, entendida como cincia da e para a prtica educativa. O que significa receber o ttulo de pesquisador emrito do CNPq? R.: Sem dvida, trata-se de algo bastante gratificante, por vrias razes. Em primeiro lugar, porque se trata da mais importante agncia de apoio pesquisa cientfica e tecnolgica do pas. Em segundo lugar porque participo diretamente das atividades desse rgo desde 1981 estando, portanto, ligado ao CNPq por quase 30 anos, ou seja, metade de sua existncia, j que foi criado em 1951. Com efeito, integrei o Comit Cientfico do CNPq na rea de Cincias Humanas como representante da educao por dois mandatos consecutivos, de 1981 a 1984, momento em que contribu para a criao do Comit Assessor de Educao que passou a contar com 5 membros, todos eles dedicados a tratar das demandas especficas da produo cientfica na rea da educao. A partir da atuei constantemente como assessor ad hoc e vim a participar novamente, em 1998 e 1999, do Comit Assessor de Educao do qual fui coordenador. Da decorre a terceira razo de minha satisfao com o ttulo de pesquisador emrito, pois ele expressa uma valorizao da rea de educao no mbito do CNPq, sendo esse o primeiro ttulo desse tipo conferido por esse Conselho Nacional a um representante da rea educativa. Gostaria, portanto, de dividi-lo com todos os colegas que integram a comunidade cientfica do campo educacional que, a meu ver, est sendo homenageada com esse reconhecimento oficial. Em que o senhor est trabalhando agora? Quais so os seus projetos? R.: Atualmente estou dando prosseguimento s atividades regulares como a coordenao geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR), orientao de dissertao de mestrado e teses de doutorado, superviso de projetos de ps-doutorado, elaborao de textos sobre temas especficos decorrentes de convites para proferir conferncias e participar de seminrios e congressos, os quais normalmente se convertem em artigos publicados em revistas cientficas. Alm disso, estou, no momento, organizando o livro Educao em dilogo que espero publicar ainda neste ano. Em seguida pretendo me dedicar a um projeto de pesquisa sobre as mximas e provrbios na educao. Fonte: Portal da Fundao Maurcio Grabois.

2. 3 - A ESCOLA EM TODOS OS SEUS ESTADOS: DAS POLTICAS DE SISTEMAS S ESTRATGIAS DE ESTABELECIMENTO 2.3.1 Uma viragem no sentido da qualidade: as prticas escolares revisitadas

Um relance sobre as mudanas sociais globais revela-nos que o sistema das procuras e das expectativas em relao aos sistemas de formao est em plena redefinio, a nvel internacional. evidente que no possvel identificar a orientao das polticas escolares, atravs de uma mera deduo lgica a partir das mudanas societais. Um sistema de expectativas sempre parcialmente

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incoerente e contraditrio, na medida em que exprime os projetos de grupos sociais distintos e em situao de desigualdade para imporem as suas posies. Hoje em dia, existem poucas certezas quanto s concluses dos debates e das lutas de interesse, que esto em vias de redefinir as finalidades do sistema de ensino e das escolas e as polticas escolares. Vale a pena, no entanto, assinalar uma idia bastante geral, que diz respeito a natureza da mudana: sem regredir do ponto de vista quantitativo, a escola tem que proceder a uma espcie de mutao qualitativa. O tema da reunio dos Ministros da educao dos pases da OCDE (Paris, 1990) ilustra esta exigncia graas a uma formula expressiva: uma educao de qualidade para todos. O que se deve entender por qualidade neste contexto? No se trata de renunciar a aquisio de conhecimentos pelos alunos. Todavia, incontestvel que se atingiram os limites da lgica de adio, que contribui para a inflao enciclopedista das matrias de ensino. para alem disso, no suficiente que a escola transmita conhecimentos, devendo tambm estimular o desenvolvimento de um conjunto de disposies e de atitudes, que no so novas, mas que apenas eram atingidas pelos melhores. Assim, o domnio operacional de varias lnguas e linguagens indispensvel para todos, bem como um conjunto de capacidades que podemos considerar de ordem superior: saber aprender, pesquisar e encontrar a informao necessria a um fim ou a uma tarefa, ser capaz de se distanciar dos seus prprios saberes, saber analisar, sintetizar, concluir, compreender a relatividade dos saberes e das crenas, conservando no entanto uma identidade forte, comunicar com facilidade e eficcia, argumentar, negociar, cooperar, inventar, etc.

A qualidade: uma questo de modo de vida Atualmente, ningum sabe com rigor como se desenvolvem as competncias acima mencionadas. Sabe-se apenas: - que so adquiridas por todos os alunos, mesmo os que terminaram o ensino secundrio ou universitrio; - que no fazem parte de um treino sistemtico e organizado nas escolas; - que, apesar de serem rentveis do ponto de vista escolar, so aprendidas primordialmente nas famlias, o que refora a potencial desigualdade social perante a escola; - que a sua aquisio no uma questo de planos de estudo ou de estrutura pedaggica, dizendo, sobretudo respeito a maneira de trabalhar doa alunos, isto , a maneira como so orientados no trabalho, convidados ou incitados a aprender. Mas como que se adquire um mtodo de trabalho intelectual? Quais so as condies institucionais e sociais mais favorveis? estranho que os professores se encontrem to freqentemente desprevenidos em relao a esta questo, uma vez que o percurso de formao deixa supor que eles sabem aprender. Mais espantoso ainda que a escola, no seu conjunto, se mantenha relativamente passiva em face de aquisio por todos os alunos de mtodos de trabalho intelectual. A renovao das didticas, concebidas para orientar as estratgias de aprendizagem dos alunos. Ora, como evidente, so estas estratgias que determinam em ultima instancia a realizao dos objetivos. No futuro, vai ser preciso estar mais atento a maneira como o conjunto do contexto escolar incita os alunos a desenvolver-se, construindo com a

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realidade, o saber e a aprendizagem no quadro de vida e de experincia, no tecido relacional concreto que constitui a escola que freqentam. Habitualmente, os socilogos opem o currculo formal (os programas, os planos de estudo) ao currculo real (Perrenoud, 1984), que engloba tudo o que os alunos aprendem atravs de sua experincia escolar (graas ao domnio progressivo do currculo formal, mas tambm ao simples fato de irem a escola, de exercerem a atividade de aluno, de viveram numa organizao social de massa, num tecido institucional e relacional que lhes atribui um lugar, que lhes permite um conjunto de interaes e de experincias com os colegas e com os professores, etc.) para cada aluno, ir a escola todos os dias durante anos constitui, em si mesmo, uma multido de oportunidades de aprendizagem, de construo de si prprio que no so objeto de qualquer programa formal. Refira-se, a ttulo de exemplo, que a freqncia da escola conduz-nos a identificar a prpria idia de aprender com uma situao de tipo escolar (agradvel ou no): o saber professado por uma autoridade, e s excepcionalmente adquirido atravs de uma atividade prpria; o tempo disponvel para aprender limitado, e no tem uma relao direta com as necessidades pessoais; o sentido do que se aprende nem sempre evidente: fundamental conseguir provar no momento certo o que foi ensinado, ainda que tudo se esquea logo aps o exame. Ao longo dos anos os alunos aprendem (melhor ou pior) a preparar as provas e os exames, aprendem a responder s questes adivinhando a (boa) resposta. No escolar a substncia raramente est em causa: o aluno aprende que mais vale dar a resposta esperada, porque ela que determinava o valor (escolar e social) que lhe ser reconhecido. A lista deste tipo de aprendizagens , sem dvida, infinita; o que normalmente se designa por currculo oculto. Este conjunto de aprendizagens resulta mais das aces e das vivncias dos alunos do que das aprendizagens escolares. Tem a ver com a maneira como a escola organiza o trabalho, o tempo, os saberes, os agrupamentos, etc. trata-se de um modo de vida escolar. a este nvel que os alunos constroem as competncias e as atitudes em face de si prprios e aos outros, e face ao saber e aprendizagem, que se encontram justamente no cerne das novas expectativas em relao s escolas. No se aprende a comunicar ou a cooperar atravs de cursos sobre a comunicao ou a cooperao, mas comunicando e cooperando realmente em situaes significativas. No basta repor em causa a frmula tradicional da relao professor-aluno. uma perspectiva demasiado redutora. Sob esta forma genrica, o professor e o aluno so abstraces de catecismo pedaggico. Estas construes simplificadoras e idealizadas, que mergulham as suas razes num imaginrio do mestre e do seu discpulo, so erradamente utilizadas pelos professores como numa orientao normativa. O contexto escolar nunca pe em presena um s professor com um s aluno. A maior parte do tempo passa-se em uma sala de aula, um espao social onde os alunos no orientam suas condutas exclusivamente em funo do professor, das suas expectativas, directivas ou imposies. Muitas vezes o sistema que formam com os seus colegas pelo menos to importante como o professor, sobretudo no

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ensino secundrio onde o sistema dos alunos uma realidade mais estvel do que a relao com cada um dos professores. Cada aluno , no mnimo, que os outros fazem parte do seu pblico, constituindo uma audincia que se comporta, tanto como um coro grego ou espectadores de comedia dellarte, investigando, vociferando, intervindo na aco, como um . Para alm do controlo da instituio, os alunos so tambm sempre objectiva e subjectivamente controlados pelos seus colegas. Os professores no esto sozinhos, quaisquer que sejam os seus esforos ou desejos. Encontram-se inevitavelmente implicados nos jogos entre os alunos, mas tm igualmente presente, de forma mais ou menos consciente, a hierarquia da escola e os seus colegas (dos conselhos pedaggicos, da sua rea disciplinar, etc.). Uma boa parte do que pensvel/impensvel, possvel/impossvel, numa escola negoceia-se atravs de inmeros dilogos interiores, de cada um consigo prprio e com os outros (interiorizados). Alunos e professores so tributrios do quadro institucional da escola, das representaes e das prticas que a tm lugar a propsito do que ensinar e aprender, mas tambm do que viver e trabalhar em grandes conjuntos humanos formalizados e hierarquizados. As regras do jogo nunca so totalmente dominadas pelos jogadores; as finalidades e os interesses divergem frequentemente e o potencial de conhecimento e de interveno muito desigual. Por vezes, espantamo-nos que as coisas se passem de maneira relativamente ordenada nestes grandes sistemas de massas que so as escolas dos dias de hoje. A familiaridade provoca a cegueira Com efeito, aquilo que chamamos de currculo oculto no est verdadeiramente oculto: se no imediatamente visvel, nem por isso existe algum que se emprenhe em dissimul-lo. Pelo contrrio, um pouco como a carta escondida de Edgar Poe, que o investigador no encontra precisamente porque est bem em evidncia em cima da mesa. A vrios ttulos, o currculo oculto corresponde ao funcionamento das escolas, ao modo de vida escolar: tudo o que acontece naturalmente na escola, o que h de mais evidente, de mais comum e tradicional, o que se tornou to familiar que j no nos chama a ateno. Somos confrontados com uma amlgama de fenmenos: o lugar concedido aos alunos e o seu estatuto individual e grupal: a maneira de definir e de coordenar o seu trabalho: os mtodos de manuteno da ordem, de gesto das multides(Foucault 1974). O agrupamento dos alunos: a maneira de distribuir os alunos pelos professores, e vice-versa: a organizao do tempo e dos espaos; a estratgia de escolha e de construo escolar dos saberes a transmitir, a regulao das prticas pedaggicas; a forma de apreciao, de avaliao e de retribuio do trabalho; etc. Em suma, todo um conjunto de modalidades, que regem a cooperao e a coordenao entre os diferentes trabalhadores escolares (adultos e alunos), que a prpria familiaridade serviu para ocultar e que repousam em idias, representaes e crenas que

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geraes de alunos interiorizaram pelo simples facto da sua escolarizao, pelo modo prtico, informal, do fazer, do ver-fazer e do ouvir-dizer. difcil atingir uma conscincia reflexiva sobre as crenas e as representaes adquiridas atravs deste modo prtico do tanto mais que essas certezas so partilhas por um grande nmero de pessoas (pais, professores, polticos, etc.) e regulam as suas relaes. Para todos ns, a imagem da escola evoca um espao separado do mundo dos adultos, turmas, horrios, professores que ensinam (pela palavra), alunos (ignorantes) que escutam (em silncio), anos escolares, rcitas, deveres, provas e exames, classificaes, aprovaes, etc. Geralmente, o senso comum ignora tambm a gnese histrica destas diferenas componentes da vida escolar, o que impede,por exemplo, a compreenso do sentido que tinham no momento da sua introduo e a (re)descoberta do seu carcter relativo, contingente e conjectural. As mudanas qualitativas que se exigem actualmente s escolas pem em questo aspectos fortemente enraizados nas mentalidades, relacionados com o modo de vida escolar, esta espcie de inconsciente colectivo, ao qual muito difcil ter acesso sem um trabalho paciente de reconstruo, que precisa de ser levado a cabo num vaivm entre a reflexo orientada e a prtica. Mudar as prticas As mudanas de estrutura pedaggica e de programas constituram as duas grandes alavancas dos dirigentes polticos para mudar a escola, a partir do centro e do topo, sem reformular de modo significativo a repartio dos poderes e a estrutura das delegaes. Apesar destas mudanas serem muitas vezes objecto de longos debates de especialistas e de duros combates polticos, no dia em que so decididas, decretam-se e impem-se (pelo menos formalmente) a todos os participantes da vida escolar. No entanto, praticamente todas as reformas de estrutura e de programas, bem como a modernizao do material pedaggico nas ltimas dcadas, pretendiam, de forma mais ou menos explcita no esprito dos conceptores e dos decisores, transformar a vida escolar, as mudanas desejadas abrangiam nomeadamente as prticas de ensino, que tinham sido consideradas intangveis durante muito tempo, na medida em que se supunha serem provenientes do domnio da pessoa, do temperamento ou da personalidade ntima e irredutvel. Estas esperanas foram muito parcialmente satisfeitas, e estamos em vias de terminar um novo ciclo de desencanto em relao s reformas educativas. De todas as maneiras, acredita-se cada vez menos que as reformas de estrutura ou de planos de estudos sejam suficientes para responder s novas expectativas. Doravante, os problemas a resolver so cada vez mais identificados como o domnio do funcionamento, da prtica pedaggica, da organizao do trabalho e do modo de vida escolar. fcil constatar que, em relao s prticas de ensino, as mudanas mais importantes deram-se no incio do ensino primrio, apesar de no serem revolucionarias nem generalizadas; isto , operaram-se precisamente num nvel do

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sistema em que nenhuma reforma de estrutura teve a iluso de provocar de forma direta uma renovao das prticas. No conjunto do ensino secundrio as prticas permanecem mais tradicionais, utilizando-se predominantemente o ensino coletivo e frontal com um suporte verbal. A pedagogia activa est mais desenvolvida no ensino primrio, de tal modo que, ao entrarem no ensino secundrio, os alunos experimentam uma espcie de regresso quanto ao seu empenhamento e participao nas actividades de pesquisa, de descoberta e de construo dos saberes. Ouve dizer que preciso renovar a formao dos professores; mas, nos lugares em eu se deu, segundo a opinio dos prprios interessados parece no se ter verificado os resultados esperados, pelo menos no plano da renovao das prticas pedaggicas. evidente a necessidade da formao inicial e contnua dos professores, mas nas suas modalidades actuais ela parece incapaz de assegurar por si s as mudanas qualitativas esperadas. A renovao das prticas no se decreta Mais do que nunca, os responsveis polticos e escolares sentem-se importantes:as prticas pedaggicas dos profissionais, as suas crenas e representaes, as suas atitudes face aos alunos e s aprendizagem escapam lgica do decreto. Pelo contrrio, a experincia do ensino primrio indica que as novas so inventadas, conquistadas, construdas colectivamente e no no isolamento individual. Num primeiro tempo, este trabalho realizou-se, por vezes quase clandestinamente, no seio de movimentos pedaggicos (como o movimento inspirado em Freinet). Funcionando a margem da escola, grupos de professores desempenharam um papel motor, incitando criatividade, favorecendo a troca, a reflexo partilhada, o debate e a crtica, ou muito simplesmente encorajando os colegas. Depois de muitas lutas e controvrsias, este trabalho de criao partilhado e colectivo tende, desde h alguns anos, a ser considerado como parte integrante do trabalho normal dos profissionais do ensino primrio. Verifica-se a existncia crescente, no seio da prpria vida escolar, equipes pedaggicas, de seminrios de reflexo e de grupos de partilha de experincias que funcionam como dispositivos de enriquecimento das prticas. evidente que esta situao no se pode extrapolar directamente para o ensino secundrio, que constituiu o cerne desta reflexo. Os problemas colocam-se noutros termos. Os alunos so mais velhos e tm outros problemas, aspiraes, competncias e recursos. Os recursos anteriores contriburam para os diferenciar, tanto na perspectiva dos saberes como na sua relao escola e profisso de aluno. Pelo seu lado, os professores do ensino secundrio identificam-se mais como especialistas de uma disciplina do que como profissionais do ensino. A preocupao com o ensino no est ausente, mas os professores do ensino secundrio investem-se cada vez mais como representantes de uma disciplina, cuja mensagem necessrio < fazer passar> (professar) junto dos alunos. A

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perspectiva de conjunto sobre as aprendizagens dos alunos perde-se mais facilmente devido multiplicidade dos intervenientes. Por outro lado, no percurso de formao dos professores do ensino secundrio, a formao pedaggica , em geral, posterior especializao disciplinar e tem uma importncia menor do que no caso dos professores do ensino primrio, no desempenhando o mesmo papel instituinte e federador. Alias, preciso no esquecer que a especializao disciplinar constitui uma espcie de prisma conceptual atravs do qual se elabora uma articulao particular com o saber, o ensino, os alunos e suas aprendizagens. A especializao disciplinar induz ou refora uma epistemologia, uma concepo do saber e, sem dvida, uma antropologia, que origina uma grande diversidade das concepes pedaggicas. Em numerosos pases assiste-se hoje a uma reflexo sobre as polticas de apoio e de reforo das tendncias inovadoras que tambm existem nas escolas secundrias. Sabendo que a renovao das prticas no se decreta, a reflexo centra-se no lugar e no papel dos profissionais e dos alunos nas escolas e, de um modo geral, na relao entre as partes e o todo, entre os actores e o sistema a diferentes nveis: - As relaes quotidianas de cooperao, de partilha e de coordenao entre professores e alunos no plano mais elementar - A relao que liga uns e outros escola, e mais concretamente ao estabelecimento enquanto colectivo local concreto que se situa num plano intermdio. - As relaes que ligam este colectivo, o estabelecimento de ensino, s outras componentes do sistema educativo, nomeadamente hierarquia, num plano de conjunto do sistema. O estabelecimento de ensino numa posio estratgica na articulao entre o estabelecimento de ensino e as outros componentes do sistema educativo que os responsveis polticos e administrativos detm um certo poder, pelo menos se estiverem dispostos a reconsiderar o contrato de delegao e a escolha dos mtodos de controlo. Em vrios pases, esta questo encontra-se no centro do debate sobre as polticas educativas. Na concepo tradicional dos sistemas educativos, observa-se que o interesse e os recursos tendem a focalizar-se, por um lado, no centro polticoadministrativo e, por outro lado, ao nvel da sala de aula. Entre os dois, o espao da < cultura organizacional> concebido, essencialmente, na perspectiva das ligaes hierrquicas de controlo e de superviso. Deste modo, o estabelecimento de ensino encarado como uma antena descentralizada de aplicao de directivas e de regras idnticas para o conjunto de estabelecimentos de um mesmo tipo ou grau de ensino. Nos ltimos tempos tem vindo a emergir um novo interesse por este papel operacional intermdio dos sistemas educativos: o estabelecimento de ensino tem tendncia a ser concebido como um agrupamento orgnico de profissionais (professores e outros especialistas) e de alunos. que no a

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escola em geral, mas sim o estabelecimento de ensino com a sua identidade especfica, que, na subjectividade5 dos professores e dos alunos, constitui o lugar concreto de trabalho e de investimento. Neste sentido, (re) colocam-se questes tais como as dimenses optimais de um estabelecimento, o do estabelecimento como factor de eficincia pedaggica, a diversidade dos pblicos e dos recursos a afectar a cada estabelecimento, etc. Numerosas polticas educativas concedem uma posio estratgica ao estabelecimento de ensino. Nos estados Unidos da America, no Japo e em muitos outros pases, h evolues semelhantes. Um pouco por todo lado as polticas nacionais visam uma redefinio das relaes entre o poder poltico-administrativo central e os profissionais agrupados no seio dos estabelecimentos de ensino. A procura de um novo contrato inscreve-se numa perspectiva geral de melhoria da qualidade das prestaes dos alunos (CERI/OCDE,1989).

Da conformidade com as regras conformidade com os objectivos Em termos gerais, parece que os sistemas de ensino esto a alterar o seu modo de regulao, passando de um controlo baseado na conformidade com as regras e as directivas impostas pela hierarquia para um controlo baseado na conformidade com os objetivos e as finalidades da ao. Nesse novo modelo de regulao, o poder poltico-administrativo define as finalidades e os objectivos a atingir, mas transmite o mnimo possvel de directivas, afetando um oramento global ao estabelecimento de ensino. No interior deste quadro, os profissionais usufruem de uma grande liberdade para encontrar as modalidades, as vias e os meios para realizar os objectivos. Os estabelecimentos prestam contas dos seus resultados atravs de uma avaliao a posteriori, que mede a distncia entre os resultados e os objectivos (e no a conformidade com as directivas), cuja interpretao integra parmetros do contexto. A concretizao deste novo tipo de contrato entre poderes polticos e estabelecimento de ensino muito complexa e coloca numerosas questes. Em que termos preciso definir os objectivos, para no serem demasiado constrangedores, nem deixarem margens excessivas de interpretao? O que que um estabelecimento e os seus profissionais tm a ganhar (ou a perder) com a realizao dos objectivos fixados? Em Frana, e mais recentemente em Espanha, recorre-se publicao dos resultados das avaliaes institucionais, o que s tem efeitos reguladores quando os pais podem escolher o estabelecimento de ensino. Trata-se de um procedimento que pode ter conseqncias perversas (Ballion, 1988), na medida em que a regulao dos sistemas de ensino no se pode fazer unicamente segundo as leis do mercado.5

Atualmente os estudos sobre educao tm avanos no sentido de entender e conceber a escola como espao dotado de complexidade, uma estrutura organizacional viva, onde os seus diferentes sujeitos atuam, refletem, divergem, constroem, reconstroem, expressando as suas subjetividades.

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Na Sucia procura-se evitar que os nveis intermdios de carcter poltico ou administrativo se apropriem dos poderes atribudos aos profissionais e aos estabelecimentos de ensino. De facto, a simples transferncia do poder central para um poder local, sem redefinio das regulaes do poder local, pode comprometer o efeito esperado de responsabilizao dos profissionais e de mobilizao das idias e das energias no seio dos estabelecimentos. A experincia de sistemas fortemente descentralizados, como a Sua ou a Inglaterra, demonstra que a descentralizao no por si s suficiente para garantir prestaes escolares de qualidade superior. Esta reorientao das polticas educativas ainda muito recente para que seja possvel tirar ilaes definitivas, mas um fato que ela nos obriga a reflectir sobre o estatuto do estabelecimento de ensino. Olhando mais de perto descobre-se que cada estabelecimento de ensino tem as suas caractersticas especficas, uma identidade prpria; mas as diferenas e as identidades permaneceram clandestinas durante muito tempo. A uniformidade, mesmo que fosse apenas de fachada, era (e ainda) considerada como um garante da equidade do servio pblico de ensino. A diferena era inconfessvel. Reconhea-se, no entanto, que a autonomia no significa, inevitavelmente, uma melhoria da qualidade; em ltima anlise, o uso da autonomia que determinante. E este uso depende, nomeadamente, da maneira como se pensa o estabelecimento de ensino, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de organizao interna, a organizao do trabalho, a partilha das tarefas e das responsabilidades, a atribuio dos recursos humanos e materiais, as estratgias de avaliao e as formas de regulao das relaes de trabalho.

2.3.2 - O ESTABELECIMENTO DE ENSINO: UMA CAIXA NEGRA? O estabelecimento de ensino pode ser considerado como um coletivo de trabalho e como um sistema de relaes. Por analogia, poder-se-ia falar de uma empresa (de um tipo particular), isto , uma entidade social de produo orientada para finalidade especficas. A realizao destas finalidades implica o concurso de pessoas entre asquais existe uma certa coordenao e diviso do trabalho. A entidade coletiva sub-siste no tempo, independentemente das pessoas que a forma, a animam e habitam num determinado momento. Um estabelecimento de ensino secundrio um lugar onde trabalham quotidianamente centenas ou milhares de pessoas (alunos e professores), constituindo um dos maiores coletivos de trabalho das sociedades actuais. A gesto das multides H muitas razes para no comparar os estabelecimentos de ensino com empresas: as escolas cuidam de seres humanos, realizando uma aco com fortes implicaes ideolgicas e polticas; por outro lado, a maior parte dos trabalhadores (os alunos) tm como o seu prprio desenvolvimento, devendo os profissionais facilitar este trabalho de autoconstruo. Assinale-se, no entanto, que

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uma escola um agrupamento relativamente permanente de foras de trabalho, de recursos humanos e materiais orientados para uma finalidade. Chamemos-lhe uma organizao: um colectivo humano coordenado, orientado para uma finalidade, controlado e atravessado pelas questes do poder. Colectivos desta ordem de grandeza so, com efeito, solues prticas para problemas muito complexos de gesto da vida em conjunto de multides de seres humanos. Esta contagem , evidentemente, fictcia; a realidade bem mais complexa do que deixa transparecer este clculo simplificador. Mas a verdadeira fico consiste em supor que as 600 pessoas esto reunidas no estabelecimento de ensino como partculas interagindo livremente. De facto, as organizaes de massa comportam dispositivos de reduo da complexidade, nomeadamente uma segmentao vertical e horizontal em conjuntos distintos e hierarquizados. Retomemos o exemplo fictcio e agrupemos os alunos e os professores em turmas: o nmero de relaes binrias possveis reduz-se consideravelmente. O estatuto social que atribui aos alunos objeto de um certo nmero de interrogaes e de crticas. Nesta perspectivas, no o numero de alunos por turma que est em causa, mas sim os seus direitos e as suas obrigaes, a sua capacidade de tomar iniciativas, de afirmar e de fazer entender os seus desejos, as suas expectativas, as suas diferenas, a sua capacidade real de co-determinar o seu lugar na escola e de influenciar as decises que lhes dizem respeito. Na realidade sabemos muito pouco sobre a compatibilidade deste modo de organizao com as exigncias individuais de aprendizagem. At agora procurou-se responder a estas questes atravs de medidas no campo da seleco, da orientao, dos mtodos de ensino e, mais recentemente, das estratgias de avaliao. As regras do jogo escolar tm sido objecto de uma ateno reduzida, nomeadamente os aspectos organizacionais do espao social que constitui uma escola, com os papis, a sua diviso de trabalho, as suas relaes de dependncia, a sua gesto do tempo e do espao, etc. esquecemo-nos de olhar as escolas como organizaes. A sociologia e a psicologia social tm estudado as organizaes, interessando-se sobretudo pelas empresas e pelas administraes. De facto, as teorias modernas de management, e as novas formas de organizao do trabalho em que se inspiram, devem muito produo de conhecimentos desta corrente de pesquisa, ainda que nem sempre o reconheam explicitamente. Mas, at agora, poucos estudos incidiram sobre os estabelecimentos de ensino. Ser que os prprios socilogos tm dificuldade em considerar o estabelecimento de ensino. Ser que os prprios socilogos tm dificuldade em considerar o estabelecimento de ensino como uma organizao, e no apenas como um lugar de aplicao descentralizada de directivas vindas de um centro? Em todo o caso, a pesquisa ainda mal comeou e h poucos resultados seguros. Num certo sentido, a nica soluo transpor para o domnio escolar os enquadramentos tericos produzidos no estudo de outros tipos. uma opo que coloca vrios problemas, muitos dos quais ainda por identificar, mas que tem a vantagem de existir e de lanar as bases de uma discusso.

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O mundo burocrtico de regulao em questo Os estabelecimentos de ensino fazem parte do mundo das organizaes de tipo burocrtico, devido ao seu modo predominante de regulao e de exerccio do poder. Nas organizaes de tipo burocrtico, a legitimidade do poder baseia-se na crena generalizada de que justo obedecer s leis e s regras fixadas segundo procedimentos legais e formalizados. A obedincia no depende, prioritariamente, do carisma pessoal do chefe; no corresponde tambm ao simples respeito por tradies consideradas sagradas. Obedece-se a um conjunto de regras, que em princpio so do conhecimento de todos; neste sentido, as ordens so relativamente previsveis e a sua legitimidade controlvel. A mudana de regras encontra-se normalmente prevista. A designao dos dirigentes tambm objectivo de regras formalizadas; a competncia profissional um critrio prioritrio de escolha, prevalecendo sobre o carisma ou a tradio. Em qualquer circunstncia, o poder de direo est estritamente limitado aplicao das regras. Neste tipo de organizaes o fluxo das tarefas e das aces ordenado atravs de procedimentos formalizados que antecipam a resposta legtima para cada categoria de acontecimentos ou de situaes. Nas escolas isto significa, por exemplo, que os alunos esto organizados em categorias (idade, grau, seco, tipo de problema, etc.), que determinam o tratamento escolar respectivo (horrios, gnero e volume de trabalho, lugares de trabalho, saberes e aprender, competncias a adquirir, mtodos de enquadramento, processos de avaliao e de seleo, etc). No que diz respeito apreciao, ao controlo e regulao do trabalho, o critrio principal naturalmente a conformidade com as regras e a obedincia s ordens legtimas. Do ponto de vista histrico, preciso sublinhar que a organizao racionalizada ou burocrtica constitui um processo importante em relao aos modelos carismticos ou tradicionais. Importa a destacar a possibilidade de prever e de calcular os acontecimentos e as ordens, bem como as conseqncias da obedincia e da desobedincia. A adopo deste modelo de organizao, caracterstico da Igreja Medieval, favoreceu a pacificao interna e o poder externo dos mosteiros, antes de assegurar a viabilidades das escolas a partir do sculo XVI, tendo-se imposto progressivamente como modo dominante de regulao de poder nas organizaes pblicas e privadas (exrcito, hospitais, empresas, etc.) Nos trabalhos de J. B. de la Salle (1730) ou nas escolas de Lancaster (principio do sculo XIX) aparecem ensaios ainda mais detalhados de regulamentao da actividade dos professores e dos alunos. E, no entanto, a utopia racionalizadora parece esbarrar constantemente com resistncias, oposies e desvios: os alunos nunca foram to disciplinados e instrudos como pretendiam as normas; os mestres nunca foram to competentes como pretendiam as autoridades. Na longa durao, a histria da escola revela uma tenso estrutural permanente entre a vontade de controlo racionalizador das prticas de ensino e o carcter relativamente incerto e imprevisvel incerto e imprevisvel dos acontecimentos educativos. Mesmo os regimes mais autoritrios no puderam deixar de conceder uma certa autonomia aco do professor na sala de aula e, progressivamente,

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corpoao profissional dos docentes. As escolas no so burocracias semelhantes s administraes mais correntes; imagem dos hospitais, as escolas conferem certos espaos de autonomia aos profissionais, ainda que o grau de liberdade dos mdicos seja consideravelmente superior ao dos professores. Todavia, o modelo burocrtico clssico de gesto das escolas parece estar em crise, nos dias de hoje, confrontando-se com duas grandes fontes de contestao: 1 A primeira relaciona-se com a mudana de imagem que os adultos tm da criana e do jovem e do estatuto social que lhes atribuem. Desde os anos 60 que se afirma progressivamente, no seio das famlias e dos professores, uma relao menos autoritria, mais afectiva,orientada para o bem-estar, o desenvolvimento e a autonomia das crianas. Antoine Prost (1983) atribui esta mudana ao aparecimento de uma sociedade da opulncia, com a transposio simblica para uma nova economia da criana: na sociedade rural e no proletariado urbano da sociedade industrial, as crianas (numerosas) representavam um valor, enquanto potencial de trabalho mobilizvel em beneficio da famlia, que no deixava por isso de as amar; sob o efeito da melhoria das condies de trabalho, a perspectiva de ganhos materiais deixa de ser to relevante e as crianas (cada vez menor numerosas) adquirem um valor essencialmente simblico e emocional. 2 A segunda fonte de contestao reside numa espcie de reafirmao do primado das finalidades sobre as modalidades. No plano poltico, esta corrente observa-se na redefinio dos objectivos do ensino e na (re)elaborao do contrato entre o sistema poltico-administrativo (finalidade) e as escolas (modalidades). O sucesso alcanado pela pedagogia por objectivos, que se prope regular a aco pedaggica atravs da medio dos seus efeitos nos alunos, ilustra bem este processo. Os mecanismos e os critrios de regulao do trabalho no seio das escolas encontram-se profundamente afectados. De uma regulao baseada no controlo da conformidade com a regras, caracterstica do funcionamento burocrtico, tende-se para uma regulao baseada no controlo da conformidade com as finalidades da ao, prprio de um modo de funcionamento mais profissional. A transio no se opera sem problemas. O antigo modo de regulao est profundamente ancorado na tradio escolar, isto , nas mentalidades socializadas pela escola. Alm de favorecer grandes economias relacionais: permite aos professores considerarem que a conformidade com as directivas suficiente para que o seu contrato seja bem cumprido; autoriza os alunos a considerar que lhes basta respeitar, pelo menos formalmente, as ordens disciplinares e investir apenas o suficiente para se manterem acima da ; os prprios pais dispem de referncias mais seguras para controlar o trabalho escolar ou para conceder maiores margens de delegao (...). Nunca de mais sublinhar que, na realidade, nenhuma escola funciona como rigor que supe esta exposio necessariamente esquemtica do modo de funcionamento burocrtico. Em todas as organizaes h sempre maneiras de

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jogar com as regras, num duplo sentido: jogar com as regras abre possibilidades de empreendimento, de inveno e de inovao, mas permite tambm a criao de mecanismos de proteco contra as novas exigncias que no correspondam s disposies formais devidamente codificadas (Perrenoud &Montandon, 1988). Os saberes pedaggicos em crise Uma das questes centrais que se coloca a qualquer colectivo humano e, a fortiori, a qualquer organizao, diz respeito aos saberes legtimos e sua fonte. Utilizo aqui a noo de saberes num sentido lato, para englobar as crenas, as sabedorias, as representaes, as idias e os conhecimentos formulados explicitamente ou sob a forma de saber-fazer, de tcnicas, de competncias e de prticas. Nas escolas, esta questo dos saberes, da sua fonte e da sua ortodoxia comporta dois registros distintos: por um lado, os saberes a ensinar e a aprender (os saberes escolares); por outro lado, os saberes que visam as prticas de ensino e de aprendizagem (os saberes pedaggicos). Os saberes a ensinar e a aprender (os currculos) so globalmente definidos pelas autoridades escolares, a partir de opes de poltica educativa. Mas, nomeadamente no ensino secundrio, os professores participam de forma cada vez mais directa na especificao dos currculos da sua especialidade. A regulao global entre as disciplinas, que alias possuem diferentes nveis de reconhecimento e de poder, produz-se em ltima instncia com base no tempo-aluno concedido a cada uma. Esta dinmica interna, que ultrapassa o nvel do estabelecimento de ensino, ameaa conduzir a uma inflao incontrolvel de disciplinas. surpreendente a distncia que separa os saberes ensinados dos saberes que tm efeitos duradouros de aprendizagem e dos que so efectivamente teis para a vida profissional ou privada dos alunos. Talvez seja normal que, em situao de aprendizagem, os alunos nem sempre compreendam o sentido do trabalho escolar, mas esta situao no deveria ser muito freqente. E, no entanto, o acordo em torno do que correcto ensinar na escola parece cada vez mais difcil de obter, nomeadamente na perspectiva de uma formao contnua gerenalizada. O mundo modificou-se, os saberes teis vida tambm; as escolas procuraram seguir este movimento, sua maneira. Perante a inflao dos saberes escolares cada um pode, segundo os seus interesses e os seus gostos, acusar de imperialismo uma ou outra disciplina ou exaltar a transversalidade e a interdisciplinaridade. Creio, todavia, que o mais urgente reaminar o modo de regulao actual, a maneira como se definem os saberes escolares legtimos. Trata-se, em uma ltima instncia, de uma questo poltica; mas a poltica no pode fazer face s complexidades das questes tericas, metodolgicas e epistemolgicas que se colocam no cerne das disciplinas e entre elas, delegando a gesto dos saberes nos especialistas. Mas as disciplinas no so somente , so tambm grupos humanos, grupos de interesses e de presso que se afrontam em torno da partilha do bolo formado pelo tempo dos alunos. Por outro lado, na actual forma de gesto dos saberes escolares, o ajustamento dos planos de estudo repousa exclusivamente (muito)

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sobre as informaes, as apreciaes e os jogos internos nos meios escolares (escolas, departamentos, comisses, etc.). No domnio dos saberes escolares teis e necessrios, preciso reinventar uma articulao entre o interior e o exterior. O outro registro, o da pedagogia, diz respeito aos saberes propriamente profissionais dos professores, que influenciam as prticas de ensino e determinam as estratgias de aprendizagem. De que modo e com quem se negoceiam estes saberes? Numa organizao estritamente burocrtica, a resposta a questo simples e clara: a competncia em matria de saberes profissionais pertence hierarquia do poder no seio da organizao. A associao entre autoridade hierrquica e ortodoxia do saber pedaggico muito forte desde a origem das escolas: em Genve, por exemplo, at ao fim do sculo XVII, os professores do Collge eram chamados uma vez por ano diante da autoridade escolar para uma espcie de avaliao (colectiva e individual), sendo-lhes comunicadas as crticas, as recomendaes e as regras a cumprir, bem como indicaes sobre a maneira de ensinar e de as aulas. At ao sculo XVIII, a dependncia dos professores em relao s autoridades escolares foi muito forte, o que explica que a afirmao pblica de um discurso pedaggico prprio dos professores do Collge s comece a dar os primeiros passos no princpio do sculo XIX. Progressivamente, a expanso escolar vai obrigar as autoridades centrais a abandonar um controlo directo sobre as prticas de ensino, delegando esta tarefa, pelo menos para as tarefas correntes, a nveis hierrquicos mais baixos: aos inspectores do ensino primrio e os directores dos estabelecimentos de ensino secundrio. O modo de recrutamento destes quadros reduz o grau de exterioridade destas autoridades profissionais ; a escolha vai incidindo de forma mais sistemtica nos professores, nomeadamente naqueles que as autoridades escolares consideram os bons professores. Neste sentido, a autoridade do saber profissional legitimo manteve-se durante muito tempo quase inteiramente ligada estrutura hierrquica da escola. No domnio da aco pedaggica verifica-se muitas vezes, ao nvel dos estabelecimentos de ensino, uma tendncia para uma . O olhar do director da escola dirigi-se apenas para os comportamentos ou as prticas educativas inadequadas, insuficientes ou nefastas, intervindo para corrigir, inflectir ou emendar. A norma da prtica pedaggica estabelece-se pela negativa, e no pela anlise e a afirmao pela positiva. Tal como a excelncia escolar dos alunos, tambm a excelncia pedaggica dos professores no freqentemente salientada. As instituies de formao de professores so, sem dvida, os lugares onde a norma se descreve e se explicita mais positivamente. Mas estas instituies encontram-se, tambm, submetidas ao controlo directo das autoridades escolares, constituindo espaos internos ao sistema de ensino. A escola continua a ser uma das raras organizaes que possuem a responsabilidade integral da formao dos seus futuros profissionais. E, no entanto, existem fontes alternativas e exteriores ao saber pedaggico que afirmam a sua parte de autoridade. Inicialmente, a pedagogia ensinada nas Universidades tinha uma orientao essencialmente filosfica e assumia-se, antes

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de mais, como a cincia prescritiva de uma arte. Na viragem para o sculo XX aparecem as , que se estruturam a partir de um processo mais descritivo, imprico ou experimental. O desenvolvimento das cincias da educao nos ltimos trinta anos contribuiu para multiplicar e diversificar as fontes legitimas de saberes, saber-fazer e saber-ser pedaggicos; certas correntes de psicolgicas certas correntes de psicologia e de psico-sociologia, por exemplo, adquiriram estatuto de fontes de referncia legtima para os professores e para os responsveis educativos que procuravam estratgias alternativas de pensar e de fazer o ensino. Esta evoluo importante, na medida em que a prpria presena e a credibilidade crescente destas fontes externas de legitimidade dos saberes educativos pem em questo o funcionamento burocrtico das escolas, que associa a autoridade do saber e do poder numa mesma hierarquia. A situao no comparvel da medicina, onde a (instituio de ensino e de investigao) constitui a autoridade de referncia em matria de conhecimentos e de prticas mdicas legtimas. Na rea educativa, subsistem numerosas desconfianas e resistncias em relao investigao: no entanto, observa-se uma evoluo, que pode ser lida tambm como um indcio suplementar de distanciao dos sistemas de ensino (e das escolas) do modelo burocrtico. As instituies de cincias da educao multiplicaram-se em vrios pases, desde o comeo dos anos 60, exprimindo o desejo de um outro modo de conhecimento. A principio, este desejo foi formulados pelos mais altos responsveis dos sistemas de formao, e no pelos professores; o conhecimento e o reconhecimento da investigao s se desenvolveram mais tarde nos estabelecimentos de ensino primrio do que no ensino secundrio. As cincias da educao interessam-se, desde a sua gnese, pelos alunos e pelo seu desenvolvimento intelectual. Graas s pesquisas realizadas sabemos mais hoje do que no inicio do sculo sobre o que significa aprender, sobre a complexidade e a diversidade dos processos de desenvolvimento da criana e do jovem; simultaneamente, ainda que de forma indirecta, estes esforos deram voz aos alunos, que nunca tinham tido uma palavra a dizer na definio das suas prticas de aprendizagem. Nesta perspectiva, como explicar a desconfiana e o desconhecimento nos meios do ensino secundrio em relao aos contributos da psicologia e das cincias da educao em geral? Claro que possvel criticar o carcter estritamente psicopedaggico que assumiu a investigao em educao, ou reprovar-lhe o facto de s ter compreendido as diferenas interindividuais atravs de distribuies estatsticas abstractas, ou ainda lamentar a sua falta de pragmatismo e de operacionalidade no terreno escolar. Mas, por detrs das criticas dos professores, h provavelmente demasiadas expectativas defraudadas, que foram alimentadas por um entendimento incorreto do papel da investigao e das suas possveis relaes com as prticas de ensino. A vocao da pesquisa em cincias humanas consiste mais em descrever do que em prescrever: mais do que estabelecer a norma das prticas, a pesquisa elabora constataes, esclarece e analisa os factos. O modo de conhecimento cientifico implica, por definio, que os

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saberes elaborados so sempre considerados como refutveis pela observao ou pela discusso, assumindo portanto o seu carcter parcial e provisrio. A discusso destes saberes representa justamente a possibilidade de evitar certos dogmatismos e de progredir no sentido de um melhor conhecimento. A proeminncia da no ser nunca em matria de educao o que no domnio da medicina, devido ao carcter eminentemente poltico e ideolgico de toda a ao educativa, a qual implica escolhas que a cincia pode estudar, mas no fazer. Por outro lado, as mediaes entre o saber das cincias da educao (cincias ) e a prtica pedaggica so bem mais complexas do que entre as cincias da e as suas aplicaes mdicas. A transposio dos saberes das cincias sociais para a prtica no comporta apenas uma dimenso tcnica, implicando um trabalho pessoal de reconstruo das representaes e das atitudes, de reinveno quotidiana de estratgias de ao. O contributo mais significativo das cincias sociais na educao reside, talvez, na ruptura com um modo de pensamento essencialmente prescritivo e justificativo, que exige a inverso da relao entre a e a realidade observada. No domnio humano, sem dvida o mais complexo dos campos de aco e de pensamento, o processo cientifico promete descobertas fascinantes e invenes prticas. Porque que as escolas e os seuactores no poderiam participar nesta aventura apaixonante que representa a explorao, com novos instrumentos, do a descobrir: o ser humano? As escolas aprendem? O modo como as escolas aprendem, como adquirem os saberes e o saberfazer no domnio das prticas pedaggicas, pode parecer uma questo algo metafrica. Em ltima instncia so as pessoas que aprendem, que se apropriam e que (re)constroem os saberes, os saber-fazer e os saber-ser que orientam as prticas; no entanto, este processo tem tambm uma dimenso colectiva. Um estabelecimento de ensino, como, alis, qualquer grupo social, precisa de mobilizar os conhecimentos e as competncias dos seus membros para realizar os seus objectivos e enfrentar os acontecimentos quotidianos. Nas organizaes modernas fala-se frequentemente de desenvolver os recursos humanos, na dupla perspectiva da contratao de pessoas dotadas dos saberes e competncias necessrias e do aproveitamento do potencial de aprendizagem do pessoal j existente. Nos grandes bancos suos, cerca de um dcimo dos trabalhadores esto permanentemente em cursos de formao e de aperfeioamento; trata-se de percentagens correntes, que tendem a aumentar no futuro. Mas a formao organizada no o nico mtodo de aprendizagem, sendo til destacar o papel dos grupos de encontro e de partilha de experincias ou outras modalidades de , que tendem a favorecer a comunicao, a circulao de idias e a pesquisa. O pessoal de um estabelecimento de ensino representa um conjunto aprecivel de conhecimentos e de competncias especializadas de alto nvel. Mas, em geral, h poucas permutas entre os professores e a circulao destes

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conhecimentos limitada. Cada um ensina a sua especialidade aos alunos e o dilogo restringe-se, muitas vezes, aos professores da mesma rea em torno, por exemplo, de desenvolvimentos recentes do conhecimento. Mas entre as especialistas de disciplinas diferentes reina uma grande ignorncia e indiferena: um professor de Matemtica pode ignorar tudo sobre os novos processos de investigao histrica; um professor de Francs pode ignorar tudo sobre os recentes desenvolvimentos da Fsica ou da Biologia molecular. Este isolamento, que no surpreende na medida em que os professores tm como funo ensinar os alunos e no os seus colegas, d um estatuto paradoxal ao saber escolar: os alunos so chamados a investir em todos os ramos do plano de estudos, enquanto os professores podem ignorar totalmente os saberes exteriores sua disciplina (fazendo at gala disso...) e a fortiori os desafios do conhecimento que mobilizam os seus colegas. Creio que esta situao de isolamento entre os professores no diferente relativamente aos saberes e saber-fazer pedaggicos. evidente que existem, em todos os estabelecimentos de ensino, pessoas que reflectem sobre estas questes, individualmente ou em pequenos grupos. Mas a cultura dominante e a organizao do trabalho nas escolas no favorecem nem a circulao das idias, nem a aquisio e a produo de saberes em relao s prticas de ensino e de aprendizagem, que constituem o cerne da actividade escolar. Como em qualquer outra organizao, um trabalho deste tipo, visando uma melhor eficcia do servio escolar, implica a afectao de recursos especficos e a existncia de estruturas permanentes. A sua misso consistiria no enriquecimento dos saberes profissionais (neste caso, pedaggicos), que pode resultar da formao contnua externa, mas tambm da partilha, do pr em comum as idias e os recursos e de um trabalho colectivo e participado de observao, de anlise e de apreciao das prticas. Estas estruturas existem nos estabelecimentos de ensino? Que recursos so afectados para a realizao deste trabalho sobre o trabalho? Para responder a estas questes recorro a um modelo da sociologia das organizaes, mais especificamente a Henry Mintzberg (1982), que sugere uma espcie de sntese distinguindo cinco componentes tpicas das organizaes:Todas as organizaes possuem um centro operacional, reunindo os membros que produzem directamente os bens ou os servios; os trabalhadores das cadeias de montagem de uma fbrica, o pessoal de prestao de cuidados mdicos e de enfermagem num hospital, etc. Nos estabelecimentos de ensino o centro operacional composto, em principio, pelos professores e pelos alunos; na realidade, o dos alunos no claro, podendo colocar-se a questo de saber se so membros da organizao ou da escola ou ainda do tratamento escolar (Schlechty, 1976). A resposta a esta questo no depende da teoria, mas das opes e das prticas pedaggicas e organizacionais de cada escola. Nas organizaes existe tambm um topo estratgico, englobando os membros que tm as responsabilidades e o poder dirigente. O topo estratgico tem como funo assegurar que a organizao cumpre a sua misso, supervisionando o conjunto dos recursos humanos e materiais. A articulao entre o centro operacional e o tropo estratgico assegurada por uma cadeia hierrquica, que liga os nveis superiores e inferiores da organizao, transmite informaes e directivas, vigia a execuo das ordens, etc. Sob o termo um pouco brbaro de tecno-estrutura, Mintzberg abrange os diversos especialistas que agem sobre o trabalho dos outros. No fazem parte do fluxo directo do

40trabalho da organizao, mas intervm na sua anlise e planificao, desencadeando iniciativas de formao, avaliando os mtodos de trabalho, procedendo ao controlo da qualidade, assegurando a gesto global dos recursos humanos, desenvolvendo sistemas de analises econmica e financeira, etc. Enfim, uma organizao engloba um certo nmero de suportes logsticos, no quadro das mais diversas funes de apoio. A sua contribuio no consiste em trabalhar sobre o trabalho dos outros, mas em apoiar o funcionamento do conjunto: cantina, manuteno dos locais e das instalaes, reprografia e centro de documentao, servio de contabilidade, servio social, centro de clculo, etc.

A observao dos estabelecimentos de ensino permite constatar que eles contm unicamente trs componentes evocadas: o centro operacional, o suporte logstico e o topo estratgico. O centro operacional ocupa um lugar preponderante e mobiliza o essencial dos recursos de trabalho. A componente logstica ocupa uma parte importante, que tem crescido ligeiramente nos ltimos anos. O topo estratgico bastante reduzido, sendo concebido essencialmente com um representante local das autoridades escolares, tendo um horizonte de deciso mais tctico do que estratgico. Que trabalho sobre o trabalho das escolas? Os recursos afectados ao trabalho sobre o trabalho merecem uma reflexo particular,pois determinam o potencial de aprendizagem da organizao enquanto tal (anlise, inovao, controlo e adaptao). A priori, no estranho que os estabelecimentos de ensino possuam poucas estruturas de trabalho sobre o trabalho, na medida em que parcimnia destes recursos compatvel com a concepo tradicional (para-burocrtica) que rege o seu funcionamento: - os professores concebem individualmente os seus mtodos de trabalho e dispem de uma grande liberdade neste domnio; - os textos regulamentares so supostos definir com bastante detalhe o funcionamento de uma escola, permitindo decises legitimas sobre assuntos, tais como: os direitos e as obrigaes de uns e de outros; a atribuio e a utilizao do tempo de trabalho dos alunos e dos professores; a seleco e a orientao dos alunos, do seu agrupamento e da composio das turmas; a atribuio dos espaos; os planos de estudos; a disciplina, a pontualidades, as regras de presena, etc.; - os ajustamentos organizacionais so considerados menos importantes, fazendo parte do trabalho do director do estabelecimento. As frices, os desacordos, os conflitos e os so difceis de tratar em qualquer colectivo humano e a sua abordagem , muitas vezes, esclarecedoras sobre o modo de aprendizagem de uma organizao. Um nmero crescente de organizaes aplica o mtodo do incidente critico, nomeadamente quando se tornam relativamente freqentes: considera-se que os acidentes e os incidentes so reveladores de um problema que ultrapassa os casos particulares, desencadeando-se um processo colectivo de questionamento, de anlise e de aprendizagem. Os mobilizam o potencial de (auto)organizao do colectivo.

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Nas escolas, os incidentes e os insucessos (dos alunos e dos adultos) so equacionados em funo das regras formais de funcionamento. Freqentemente, so lidos mais como desvios, transgresses das regras ou das normas do saberviver escolar do que como indcios de um problema de funcionamento. Analisados individualmente, so objecto de arbitragens ou de sanes formais ( por exemplo, no caso de indisciplina ou de insucesso escolar) ou de decises pontuais das hierarquias escolares. Na tradio escolar da diviso do trabalho, a coordenao do trabalho dos professores organiza-se atravs de trs mtodos de estandardizao, apresentados por ordem de importncia: a formao inicial, certificada por um diploma que, salvo incidente grave, confirmada cada um (subjectiva e objectivamente) como possuidor (em vida) das competncias de ensinar, a prescrio dos desempenhos esperados (programa, plano de estudo); uma multitude de procedimentos de trabalho herdados da tradio, e raramente postos em causa, tais como a organizao do tempo (aulas, horrio semanal, anual), a organizao e a diferenciao dos espaos, o agrupamento dos alunos (por graus, por nveis, etc.), as regras de circulao, as prticas de ensino (frontal, verbal) e tantos outros elementos que constituem o funcionamento (normalizado) e familiar do quotidiano escolar. A sociologia das organizaes mostra que a capacidade e a vontade de mudana est fortemente ligada presena e influencia de um tecno-estrutura. As organizaes estveis no possuem uma tecno-estrutura que trabalhe sobre o trabalho. Em contrapartida, quando estas estruturas existem, incarnam a vontade de melhoria, que a sua razo de ser e legitima o seu lugar no seio da organizao. O facto das escolas possurem poucas estruturas de trabalho sobre o trabalho pode significar que estamos perante organizaes fundamentalmente estveis e estacionrias, do ponto de vista dos mtodos de aco e da coordenao do trabalho. Mas, se isto verdadeiro para o passado, tudo leva a crer que o futuro nos reserva novas perspectivas. Podemos tambm considerar que a ausncia ou a franqueza de uma destas componentes principais se verifica pelo facto dos estabelecimentos de ensino no estarem concebidos como organizaes. Neste sentido, a organizao propriamente dita situar-se-ia, no ao nvel do estabelecimento de ensino, mas num nvel institucional superior (conjunto de escolas, sistema de ensino). O trabalho sobre o trabalho dos professores e dos alunos seria, neste caso. Assegurado a um nvel superior, formando as escolas uma espcie de dependncias descentralizadas, vocacionadas para a aplicao de mtodos, de didticas, de instrues e de indicaes prticas elaboradas por uma tecno-estrutura central. Um olhar voltado para a evoluo ao longo das ltimas dcadas da diferenciao funcional e da localizao dos recursos materiais e humanos permite, com efeito, identificar uma espcie de polarizao. - por um lado, nota-se um forte aumento dos recursos afectados ao centro operacional, como demonstra a melhoria muito substancial das taxas de enquadramento;

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- por um outro lado, os servios centrais foram fortemente reforados e diferenciados, tanto nas suas estruturas de controlo administrativo (finanas, contabilidades, etc.), como nas estruturas de inspeco, nos servios que trabalham sobre o trabalho dos alunos e dos professores (investigao pedaggica, desenvolvimento do mtodos, instrumentos didacticos, instrumentos de avaliao, etc.). Philippe Perrenoud (1989) adopta o termo para designar esta (nova) o trabalho do professor e do aluno. A localizao destas funes de trabalho sobre o trabalho no centro responde certamente a princpios de economia de escala e, sem dvida, a uma perspectiva de estandardizao no problemtica, justamente por causa da distncia (fsica e social) que separa a central do terreno do trabalho escolar? Ser que, desta maneira, no se entende a formar um corpo de especialistas que, devido sua insero estrutural, so rapidamente encarados pelos professores como pouco credveis, como enfeudados ao poder central ou muito distanciados das salas de aula? Esta lgica arrisca-se a suscitar uma clinvagem entre os que pensam e os que fazem, acentuando o mal-entendido clssico e bloqueador: os que agem tm tendncia para considerar os como sonhadores que . preciso repensar as estruturas, pensar em descentralizar uma parte do trabalho sobre o trabalho. Deste ponto de vista, o estabelecimento de ensino aparece como um nvel intermdio apropriado, mesmo que seja preciso manter no sistema lugares de coordenao e de totalizao, de acumulao critica e de animao geral. Reciprocamente, se os estabelecimentos de ensino no afectam uma parte dos seus recursos a um trabalho sistemtico sobre o trabalho, o seu pessoal dificilmente participar de modo mais directo na concepo de novos processos, de novas estratgias, de novos modos de organizao do trabalho dos professores e dos alunos. E preciso reconhecer que a estrutura actual das escolas no encoraja a indispensvel (auto)anlise e a (auto)avaliao do seu funcionamento. A mudana implica trabalho. Porque, no domnio escolar, o acordo sobre a justeza e a justia (Boltanski&Thvenon, 1989) particularmente precrio e vital, exigindo, para alm da criatividade individual, uma forte componente de criatividade colectiva, partilhada. As modalidades do trabalho sobre o trabalho no seio dos estabelecimentosde ensinos devem ser cuidadosamente pensadas, no sendo possvel transpor as solues encontradas noutras organizaes. Trata-se conceber estruturas que favoream a troca, a cooperao e a concertao autoorganizadas pelos profissionais e cada vez mais tambm pelos alunos -, que garantam no terreno condies durveis de participao alargada e de partilha do trabalho sobre o trabalho. Que prticas de organizao? Em todas as escolas existem pessoas que reflectem e que inovam, mas freqente estarem isoladas e at numa certa marginalidade; muitas preferem

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produzir a sua reflexo e os seus ensaios numa espcie de clandestinidade, de modo a evitar os desgostos e os afrontamentos dolorosos. Perdem-se muitos esforos, no tanto por falta de idias, mas por falta de organizao da criatividade. Mas precisamente a (auto) organizao que parece difcil realizar no contexto escolar. Os professores denotam uma grande dificuldade em organizar o trabalho entre si: muitas vezes por falta de recursos, mas tambm por falta de competncias, de ou, simplesmente, pela ausncia da convico de que necessrio um mnimo de organizao para se poder cooperar. O pessoal docente encontra-se freqentemente desarmado face a tarefas colectivas pouco estruturadas. A concepo e a conduo de um projecto pedaggico, por exemplo, implica obviamente competncias pedaggicas, mas tambm preciso um trabalho de organizao que passa pela coordenao da aco colectiva, pela criao de condies de dilogo, pela animao das reunies, pela gesto do grupo, etc. Muitas vezes, o xito de um projecto depende menos da excelncia das idias pedaggicas e mais do trabalho investido na negociao, explicao, cooperao e animao. Tudo isto exige trabalho, tempo e competncias, o que nem sempre compreendido pelos professores e pelos responsveis. Actualmente, o sucesso dos projectos de inovao baseia-se em afinidades ideolgicas, pedaggicas e/ou pessoais entre os participantes; este tipo de funcionamento no um mal, mas torna os processos criativos demasiado aleatrios, demasiado dependentes do acaso dos encontros e das afeies. Por outro lado, o funcionamento exclusivo por afinidades no favorece a troca entre pessoas e correntes distintas, podendo reforar uma lgica de afrontamento (ideolgica, pedaggica, corporativa) entre grupos, em vez de encorajar a circulao e o enriquecimento das idias e das pessoas. Dir-me-o talvez: >. bem possvel. No o somos todos? O problema no reside tanto no individualismo, mas na forma isolacionista e defensiva que de ele se reveste em muitas escolas. Quando uma caracterstica se encontra to disseminada num grande nmero de pessoas, a sociologia sugere que ela no individual, traduzindo antes a cultura (a maneira partilhada de pensar, de ser e de fazer) caracterstica de um grupo social, herana da histria e estratgia comum de ajustamento s condies sociais de vida e de trabalho. Numa viso de conjunto, possvel observar que os professores dispem, contrariamente a outras profisses, de pouco tempo e recursos para (auto)organizar a troca e o debate colectivo em torno das prticas de ensino. Mas foroso reconhecer que os professores tambm pouco se investem nesta aco, esperando que as hierarquias tomem as iniciativas, atravs da constituio de comisses ou de grupos de trabalho. Nesta perspectiva preciso muito cuidado com as tenses entre grupos de afinidades e com a lgica de confrontao que tendem a alimentar. Devido ausncia de uma verdadeira cultura de concertao e de cooperao (auto)organizada, os estabelecimentos de ensino no renem, partida, as melhores condies para a criatividade colectiva, para a difuso e o debate sereno de idias pedaggicas, para l dos crculos formandos por pessoas

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que se encontram regularmente ou se agrupam por afinidades. Para que uma cultura de concertao se desenvolva e se enraze, preciso ocasies e lugares propcios. A este propsito, os directores das escolas desempenham um papel determinante, ainda que muito delicado. A sua posio permite-lhes suscitar iniciativas e instituir lugares destinados ao intercmbio e o debate; mas preciso evitar os perigos de um controlo muito prximo, que poderia (re)conduzir s rotinas de tradio burocrtica. Porque que os directores das escolas no consagram mais tempos e mais espaos ao intercmbio e ao debate destes assuntos, interrogando-se em conjunto sobre os mtodos mais adequados de gesto dos recursos humanos num estabelecimento de ensino? Estas propostas pretendem ser mais ancitativas do que conclusivas. Confrontadas com o desafio de importantes mutaes societais, as escolas no podem subtrair-se por muito tempo ao debate que se trava na arena poltica, e no s. Para se prepararem, as escolas tm de mobilizar em enorme potencial de criatividade, no mbito de um debate interno rigoroso e sereno. A principal vantagem deste texto reside, talvez, na possibilidade de tornar discutvel (no sentido de pr em debate) uma parte das representaes que atravessam as nossas prticas. Tal como prtica pedaggica, a direco de um estabelecimento de ensino sempre um forma nobre de bricolage, que Lvi-Strauss (1962) define como a capacidade de cada um se desenvencilhar com os instrumentos de bordo, isto , um conjunto a cada instante limitado de ferramentas e de materiais, ainda para mais heterclitos. Num determinado momento, tanto numa escola como numa sala de aula, os recursos (as pessoas, as aquisies, as energias, as idias) so dados com os quais preciso compor. Saber, acreditar e fazer imbrincam-se sempre em relao a um projecto. Ensinar ou dirigir um estabelecimento de ensino muito mais do que uma tcnica (o que, neste contexto, pe limites prpria noo de tecno-estrutura). Espero ter mostrado que possvel lanar um debate em torno da questo central da organizao da criatividade pedaggica. Para o levar a bom termo preciso produzir investigao, isto , incentivar a troca de idias, a discusso, a observao, as comparaes, os ensaios e... o direito de errar. Em primeiro lugar, provvel que o debate mobilize os directores dos estabelecimentos e os responsveis escolares; mas importa sublinhar que tambm diz respeito aos professores e aos alunos. Porque um trabalho colectivo deste tipo tem como finalidade a reorganizao da vida escolar colectiva, procurando conciliar o rigor, a eficcia e a convivialidade.

2.4. SISTEMAS DE ENSINO 2.4.1 Os sistemas educacionais municipais e a prtica da gesto democrtica: novas possibilidades de concretizao Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Percursos (UDESC), Vertentes (So Joo Del-Rei) e Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (UERJ),

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Brasil Introduo A promulgao da Constituio Brasileira de 1988 estabeleceu como um dos princpios norteadores da educao nacional, a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (Art. 205, inciso VI). Propiciou o aprofundamento nos meios acadmicos e tcnicos que operam os processos educativos, das discusses a respeito das novas possibilidades e formas de gerir os sistemas educacionais, que incluam concepes e prticas democrticas, nas quais os sujeitos possam ter garantia de ampla participao nas decises e no cumprimento de finalidades e objetivos educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 e o Plano Nacional de Educao aprovado e sancionado em janeiro de 2001, pela Lei n. 10.172, corroboram o princpio da gesto democrtica da educao, que atualmente vem sendo alvo de interesse por parte de educadores e gestores educacionais, no sentido de assumi-lo nas suas aes educativas. Ao mesmo tempo, os rgos centrais de gesto da educao nacional vm implantando e implementando programas e projetos caracterizados como de gesto democrtica, assim como vm estimulando os sistemas educacionais para a criao e a realizao de programas dessa natureza, inclusive, vinculando a eles a concesso de recursos tcnicos e financeiros. Certamente, muitos sistemas educacionais e unidades escolares j vinham pensando e agindo no rumo de adotar formas mais participativas de garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas, de todos os adolescentes, jovens e adultos em escolas de qualidade, com prticas mais coletivas de realizao de seus projetos educativos, antes mesmo das normas provenientes das reas federal, estadual e municipal, que afirmam desde diretrizes curriculares at financiamento e fontes de recursos. Essa oficializao contribuiu em grande medida para o avano da gesto democrtica, embora seja claramente perceptvel que, s vezes, as iniciativas so pontuais e tmidas, defendidas equivocadamente como gesto democrtica. Parece ainda ser necessrio, aprofundar asdiscusses para ampliar a compreenso dessa concepo com vistas a conseqentes prticas participativas. Assim, este artigo vem com a inteno de contribuir para a ampliao da discusso a respeito da gesto democrtica, apresentando algumas reflexes sobre os significados da gesto educacional, o lugar da gesto democrtica no contexto mais amplo da democratizao da escola pblica, os conceitos de gesto democrtica e gesto compartilhada na educao brasileira e o papel dos sistemas na gesto Revista Iberoamericana de Educacin(ISSN: 1681-5653) n. 43/2 10 de junio de 2007EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para laEducacin, laCiencia y la Cultura (OEI) Dinair Leal da Hora democrtica das escolas. Essas reflexes expressam os primeiros resultados de uma pesquisa mais ampla que est sendo desenvolvida e que se intitula: Gesto democrtica na poltica educacional: concepes e propostas operadas no sistema brasileiro de ensino.

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importante destacar a relevncia de uma discusso desta natureza, especialmente com os gestores de sistemas municipais de educao, responsveis pelas polticas e prticas educacionais em mbito macro, haja vista a constatao de que as prticas mais democrticas de gesto educacional tm ocorrido nas escolas que fazem parte de sistemas que assumiram a vontade poltica de realizar uma educao inclusiva, crtica e coletiva. A gesto educacional e seus novos significados A discusso a respeito da gesto educacional e os novos significados que esto sendo propostos aos gestores educacionais pode ser orientada pela reflexo sobre o significado social da escola, mesmo e principalmente, quando estamos pensando e realizando o processo educativo da perspectiva dos sistemas educacionais, onde so gestadas as polticas, normas e diretrizes para a sua operacionalizao. Assim, para tomarmos decises significativas no campo educacional, precisamos compreender que a nica razo de que a escola seja considerada uma instituio escolar a formao humana de homens e de mulheres, em sua plena dimenso pessoal e profissional que nela se d. Todas as outras finalidades buscadas e cumpridas pela escola esto sempre vinculadas organicamente a esse objetivo (Ferreira, 2000). A escola oferece um tipo de formao que no facilmente adquirida em outra organizao e uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado, possibilitando a aquisio de instrumentos para o acesso a esse saber, desenvolvendo uma formao que abarca as dimenses cientficas, tcnica, tica e humana: elementos cognitivos (aprendizagem, ensino, habilidades, conhecimentos, capacitao, qualificao) e elementos atitudinais (socializao, disciplina, conduta, disposies). Assim, a passagem pela escola, isto , o xito ou o fracasso acadmico do educando, tem influncia relevante, para ele, sobre o acesso s oportunidades sociais da vida em sociedade (Ferreira, 2000). A escola lcus de reproduo e lcus de produo de polticas, orientaes e regras, como afirma Hora: ... a escola no apenas a agncia que reproduz as relaes sociais, mas um espao em que a sociedade produz os elementos da sua prpria contradio. um lcus em que as foras contraditrias, prprias do capitalismo, se defrontam. Na medida em que a educao dialtica e assume formas de regulao ou libertao, a escola arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder. A escola um espao de livre circulao de ideologias, onde a classe dominante espalha suas concepes, ao mesmo tempo em que permite a ao dos intelectuais orgnicos rumo ao desenvolvimento de prticas educacionais em busca da democratizao (2001: 36).

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A escola uma organizao que est inserida na sociedade global e na chamada sociedade do conhecimento, em que as brutais e profundas transformaes no mundo do trabalho e nas relaes sociais exigem novos contedos de formao, novas formas de organizao e de gesto da educao, re-significando o valor da teoria e da prtica da administrao da educao (Ferreira, 2000). Desse modo, a administrao da educao assume a responsabilidade de reconstruir seu estatuto terico/prtico, assegurando a viabilidade e a exeqibilidade da formao de melhor qualidade para todos e pelo cumprimento de sua funo social e seu papel poltico institucional, pois, atravs da gesto, a escola coloca em prtica e concretiza diretrizes emanadas das polticas que estabelecem parmetros de ao que, de forma dominante, determinam o tipo de mulher e de homem a serem formados. possvel perceber a vinculao existente entre as expresses administrao e gesto educacional que, na literatura e nos discursos sobre educao tm muitas vezes expressado ora um sentido nico, como se fossem sinnimos, ora como se fossem termos com significados diferentes. Bordignon e Gracindo (2000:147) consideram queAlgumas vezes gesto apresentada como um processo dentro da ao administrativa; outras vezes seu uso denota apenas a inteno de politizar a ao administrativa; noutras apresenta-se como sinnimo de gerncia, numa conotao neotecnicista dessa prtica e, em muitos momentos, gesto aparece como anovaalternativa para o processo poltico-administrativo.

No entanto, a utilizao do termo gesto educacional pelos estudiosos mais crticos, justifica-se pela reao contra o carter tecnicista, supostamente neutro e descomprometido de que foi imbudo o termo administrao educacional, principalmente nos anos setenta, quando se assumiu os mesmos princpios e prticas adotadas pela administrao de empresas, o que contraria o significado da prtica poltica e social da educao e da escola. Assim, preciso acatar o termo gesto educacional como um processo histrico, poltico-administrativo contextualizado e coletivo, que organiza, orienta e viabiliza a ao social da educao. Desse modo, estabelecer a diferena entre administrao e gesto educacional faz sentido pela compreenso de que a organizao escolar apresenta uma especificidade marcada por resistncias e contradies, representando, a um s tempo, espao de democratizao e de educao individual e de transmisso de valores e da conscincia social, cuja funo poltica e social a formao do cidado. Neste sentido, gesto significa o ato de gerir, gerncia, administrao. tomada de deciso, organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir a sua funo, desempenhar o seu papel. Na educao, o cumprimento de princpios sociais, visto que a gesto da educao destina-se promoo humana (Ferreira, 2000). Assim compreendida, a gesto da escola garante a realizao dos princpios da educao: compromisso com a sabedoria de viver junto, respeitando as diferenas, compromisso com um mundo mais humano e justo para todos os que nele habitam, independentemente de raa, cor, credo ou opo devida. (Ferreira, 2000:307)

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Desse modo, o ato de gerir a educao e a escola hoje precisa ultrapassar as formas estritamente racionais, tcnicas e mecnicas, mantendo porm alguns mecanismos a fim de garantir o bom funcionamento da instituio e a qualidade do processo de formao humana expresso no projeto poltico pedaggico que possibilitar ao educando crescer e, atravs dos contedos do ensino, que so contedos de vida, tornar-se mais humano. Faz parte ainda dos novos significados da gesto educacional o seu carter abrangente, que vai alm da organizao e direo do espao fsico da escola. preciso pensar que a gesto se d no processo de aquisio do conhecimento, no ensino, nas relaes interpessoais e pedaggicas que se manifestam na sala de aula e no interior da escola. Isto aponta para a superao da diferena que se construiu entre gestores e educadores. Entretanto, preciso ir alm da compreenso dos novos significados assumidos pela gesto educacional. preciso adjetivar essa gesto para que as polticas e as prticas educativas dos sistemas e das escolas viabilizem o cumprimento de suas finalidades. Para tal, preciso considerar e assumir a concepo da gesto democrtica como a forma mais adequada para garantir a qualidade da formao humana [...] que possibilitar ao educando crescer e, atravs dos contedos do ensino, que so contedos de vida, hominizar-se, isto , tornar-se mais humano. (Ferreira, 2000: 309). Assumir a gesto democrtica da educao como uma superao de paradigmas cristalizados, uma atitude de vida pessoal e social, compreendendo-a no interior de um contexto mais amplo que a democrati