gestão de pessoas por competências no ambiente...

Luís Henrique Raja Gabaglia Mitchell

Gestão de Pessoas por Competências no Ambiente AulaNet

Dissertação de Mestrado

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre pelo Programa de pós-graduação em Informática do Departamento de Informática da PUC-Rio.

Departamento de Informática Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro Março de 2004

Gestão de Pessoas por Competências no Ambiente AulaNet 2 Luís Henrique Raja Gabaglia Mitchell

Página intencionalmente em branco.


Resumo:

Gestão de Pessoas por Competências no Ambiente AulaNet

Colaborar, essencial para o sucesso no mundo globalizado e

conectado, exige comunicação, coordenação e cooperação entre os

trabalhadores, cujas atividades se dão em grupos freqüentemente

multidisciplinares, dinâmicos e geograficamente dispersos. Em resposta à

necessidade de aprendizagem permanente, iniciativas em e-learning tem

papel de destaque. E a conseqüente contínua evolução das competências

pessoais enseja a adoção da gestão de pessoas para permitir, por exemplo, a

localização de especialistas, a formação de grupos, a orientação do

desenvolvimento individual e o planejamento estratégico da empresa.

Unindo colaboração, educação à distância via Web e gestão de pessoas por

competências, esta dissertação contém a pesquisa da extensão de um

ambiente para a aprendizagem colaborativa (Ambiente AulaNet) com

ferramentas de gestão por competências. É apresentado um embasamento

teórico que esclarece vários conceitos da área, apresenta as três dimensões

de uma competência e contrasta a gestão de conhecimento com a gestão de

pessoas, informando também que tipos de perguntas esta última pode

responder. Em seguida, explica-se em detalhes o modelo de competências

desenvolvido para o AulaNet e como os diversos atores do ambiente podem

se valer destas novas funcionalidades. Finalmente, apresenta-se um

experimento realizado em 4 turmas de graduação da PUC-Rio utilizando o

modelo proposto, bem como a conclusão tirada de seus resultados.

Palavras-chave:

Gestão de pessoas por competências, gestão do conhecimento,

modelo de competências, colaboração, educação à distância, aprendizagem

colaborativa


Abstract:

Competency-based people management at the AulaNet Environment

Collaboration, key for the success in the connected globalized world,

demands knowledge workers to communicate, coordinate and cooperate in

dynamic, multidisciplinary and geographically dispersed groups. E-learning

rises as an important answer to the pressing need of non-stop learning. And

the resulting continuous evolution of personal competencies calls for the use

of competency management practices to aid activities such as expert

location, group formation, career services and strategic company-wide

planning. Uniting the collaboration, e-learning and competency

management fields, the present work encloses the research on the extension

of a collaborative learning environment (the AulaNet) with competency

management tools. The theory guiding this research clarifies many of the

concepts of the area, introduces the three dimensions of a competency and

compares knowledge management with competency-based people

management while lists the questions competency management can address.

Then, details of the competency model developed for the AulaNet

Environment are explained, as well as how the actors playing their roles in

the environment can benefit from its new features. The document finishes

by presenting the conclusion drawn from an experiment using the

competency model, carried out in 4 editions of disciplines at undergraduate

courses at PUC-Rio.

Keywords:

Competency-based people management, competency management,

people management, knowledge management, competency model,

collaborative learning, collaboration.


Agradecimentos

As pessoas entram em nossa vida por acaso, mas não é por acaso que elas permanecem.

(Lilian Tonet)

À Deus, acima de tudo.

À minha mãe, que sempre tem me acompanhado em todos estes anos, me

estimulando, orientando e ativamente se engajando para guiar-me rumo à

Felicidade.

À minha família, que apoiou-me em tudo durante todos os momentos. Aos

meus tios e tias, primos e primas.

Àqueles que estiveram diretamente envolvidos nesta dissertação.

De maneira muito especial, ao orientador e agora amigo Hugo Fuks. Tendo

excedido em muito sua obrigação como professor, tornou-se referência para mim

e motor de meu amadurecimento durante nossos últimos três anos de convivência.

Ao professor Carlos José Pereira de Lucena. Já teria feito muito apenas por

fornecer um ambiente de trabalho rico, desafiador e fraternal. Mas, além disto,

sempre esteve pronto a atender a mim e a toda sua equipe, estreitando os laços

entre todos. Homem de grande visão, cuja inteligência só não é maior que o

próprio coração.

Aos muitos amigos do Laboratório de Engenharia de Software (LES) da

PUC-Rio. Em especial àqueles que estiveram diretamente envolvidos no Projeto

AulaNet e cujo companheirismo e insights foram essenciais para concretizar esta

pesquisa: Leonardo Cunha, Juliana Lucas, Marco Aurélio, Mariano Pimentel. E

também àqueles envolvidos em projetos vizinhos no TecComm: Cristina Pfeiffer,

Daniel Orlean, Francisco Ferreira, Cristiano Rocha, Viviane Torres, Gustavo


Robichez, André Fichel, Fernando Neves, dentre vários outros cujos nomes,

embora não caibam no papel, estão indelevelmente marcados em meu ser.

À família EduWeb. Desde o início da minha caminhada com o AulaNet, se

aproximaram e voluntariamente se dispuseram a Colaborar. Obrigado

especialmente ao Alex Lucena, ao Luidi Fortunato, ao Maurício Barzilai, ao

Reubem Girardi e à Anna Stiebler. Inúmeras vezes os trouxe dúvidas ou sugestões

e sempre fui ouvido e atendido prontamente. Eles ultrapassaram as barreiras do

contrato estritamente profissional para se tornar meus amigos.

Aos aprendizes dos cursos que foram pesquisados. Obrigado pela boa

vontade em ajudar na pesquisa e pela paciência enquanto testávamos as versões

beta do QuIP Model e com todos os questionários a serem preenchidos.

À PUC-Rio por ter acreditado em mim desde o início da graduação. E

também à Fundação Padre Leonel Franca e ao CNPq.

Finalmente, obrigado a todos que, de um modo ou de outro, contribuíram

para este trabalho.

Twenty years from now you will be

more disappointed by the things you didn’t do than by the ones you did do.

So throw off the bowlines. Sail away from the safe harbor. Catch the tradewinds in your sails. Explore. Dream. Discover.

(Mark Twain)


Sumário

1 Introdução 15

1.1. Visão Geral da Pesquisa e Organização do Texto 15

2 Gestão de Pessoas por Competências 18

2.1. Conceito de Competência 18

2.2. Competência versus Capacidade ou Potencial 20

2.3. As três dimensões de uma Competência 21

2.4. Fatores que influenciam o valor de uma Competência 25

2.4.1. Ajustando os valores das Competências 27

2.5. Tipos de Competências 31

2.5.1. Ingredientes de Competências 32

2.5.2. Classificações de Competências 33

2.6. Generalização, Agregação e Composição de Competências 36

2.7. Gestão do Conhecimento vs. Gestão de Pessoas por Competências41

2.7.1. Conceito de Conhecimento 42

2.7.2. Conseqüências do conceito de Conhecimento 46

2.7.3. Gestão do Conhecimento 51

2.7.4. Gestão de Pessoas por Competências 56

2.7.5. Duas Abordagens: Empresa e Academia 64

3 O Ambiente AulaNet e a Colaboração 68

3.1. O Projeto AulaNet 68

3.2. Colaboração 70

3.2.1. Breve revisão dos sistemas de trabalho 70

3.2.2. O Modelo 3C de Colaboração 72

3.3. O AulaNet, seus serviços e atores 74

4 The QuIP Model: o Modelo de Competências do AulaNet 77

4.1. Padrões de Mercado 77

4.2. Estrutura do QuIP Model 79


4.2.1. Associação Competence ↔ Content (Tópico ↔ Conteúdo) 83

4.2.2. Associação Person ↔ Competency ↔ Competence (Pessoa ↔

Competência ↔ Tópico) 86

4.3. Cálculos de Performance, Habilidade e Competência 88

4.4. Distribuição de Responsabilidades pelos Atores do Ambiente 92

4.4.1. Papel de Mentor 92

4.4.2. Papel de Administrador 95

4.4.3. Papéis de Docente 102

4.4.4. Papel de Aprendiz 104

5 Experimento 106

5.1. Vale a pena colaborar via AulaNet? 106

5.2. TIAE 109

5.2.1. Dinâmica do experimento 111

5.2.2. Formação de grupos na turma 2003.1 115

5.2.3. Desempenho e opinião dos aprendizes da turma 2003.1 118

5.2.4. Formação de grupos na turma 2003.2 129

5.2.5. Desempenho e opinião dos aprendizes da turma 2003.2 133

5.3. Inf-CH 143

5.3.1. Dinâmica da Atividade 143

5.3.2. Formação de grupos 144

5.3.3. Desempenho e Opinião dos aprendizes 147

5.4. Comparação entre as 3 turmas 150

6 Conclusões 154

7 Glossário 157

8 Referências 158

9 Apêndices 166

9.1. Estrutura de tópicos de Inf-CH 166

9.2. Questionário para mapear níveis de proficiência em Inf-CH 168

9.3. Questionário de fim de semestre de INF-CH 172


9.4. Estrutura de tópicos do curso de TIAE 177

9.5. Questionário para mapear níveis de proficiência em TIAE 2003.2 184

9.6. Questionário de fim de semestre de TIAE 195

9.7. Histórico Completo das Competências dos Aprendizes de TIAE 199

9.7.1. TIAE 2003.1 199

9.7.2. TIAE 2003.2 202

9.8. Desenvolvimento por Prototipação 215


Lista de Figuras

Figura 1 - Analogia entre uma Árvore e as dimensões de uma Competência................. 22 Figura 2 - Hierarquia de Competências na proposta de [Lee & Livada 2001] ................. 36 Figura 3 - Hierarquia por agregação. Competências financeiras em uma empresa........ 37 Figura 4 - Hierarquia de Competências em uma aplicação da iSOCO. .......................... 38 Figura 5 - Representação ingênua de uma hierarquia entre modalidades esportivas..... 39 Figura 6 - Competências infinitamente formadas por outras competências.................... 40 Figura 7 - Competências com hierarquia dada por Áreas de Conhecimento .................. 41 Figura 8 - Modelo de Comunicação [Fuks et al 2003]..................................................... 45 Figura 9 - “Triângulo de Significados” ............................................................................. 48 Figura 10 - Software OntoShare [OnToKnowledge 2002]............................................... 49 Figura 11 - Software de Gestão do Conhecimento da AskMeCorp [2003]...................... 50 Figura 12 - Software para Colaboração em uma Comunidade de Interesse................... 54 Figura 13 - Definindo uma comunidade (grupo) de interesse [AskMe Corp 2003] .......... 55 Figura 14 - Preenchimento do Perfil de Competências [ExecuTrack 2003] .................... 58 Figura 15 - Perfil de Competências agrupadas em função dos cargos da empresa ....... 59 Figura 16 - Gráfico para Gap Analysis da Executrack [2003].......................................... 59 Figura 17 - Exemplo de relatório para recomendação de grupos [ExecuTrack 2003] ..... 61 Figura 18 - Mapa de Habilidades da iSOCO [2003] ........................................................ 62 Figura 19 - Plano de Desenvolvimento Individual [ExecuTrack 2003]............................. 63 Figura 20 - O Modelo 3C de Colaboração ...................................................................... 73 Figura 21 - Padrão HR-XML [2003] ................................................................................ 79 Figura 22 - Estrutura do QuIP Model .............................................................................. 80 Figura 23 - Associando tópicos da disciplina a um conteúdo.......................................... 84 Figura 24 - Relatório de conteúdos da disciplina, agrupados por tópicos ....................... 85 Figura 25 - Relatório de Competências dos Aprendizes de uma disciplina..................... 87 Figura 26 - Pesos para o cálculo do Coeficiente de Competências. ............................... 90 Figura 27 - Ranking de aprendizes a partir de seus Coeficientes de Competência. ...... 91 Figura 28 – Tela de boas vindas. Em destaque, links para a atividade de mentor.......... 93 Figura 29 - Interface do mentor - página de índice ......................................................... 94 Figura 30 - Índice de opções à disposição do administrador. Visível logo após o login. . 96 Figura 31 - Participantes do Ambiente e as operações do administrador ....................... 97 Figura 32 - Lista de Mediadores do Ambiente ................................................................ 98 Figura 33 - Administrador vinculando instituições e/ou departamentos. ......................... 99 Figura 34 - Tópicos aprovados para uso no ambiente .................................................. 100 Figura 35 - Tópicos e as disciplinas que os utilizam. .................................................... 101 Figura 36 - Disciplinas e os tópicos que nelas são utilizados........................................ 102 Figura 37 - Solicitando o relatório das competências dos aprendizes........................... 103


Figura 38 - Participantes declarando Interesse e Qualificação ..................................... 104 Figura 39 – Macacos .................................................................................................... 108 Figura 40- Cronograma semanal de atividades de TIAE. ............................................. 111 Figura 41 - Dispersão das notas da tarefa de TIAE 2003.1 .......................................... 118 Figura 42 - Gráficos QxP dos aprendizes. TIAE 2003.1 ............................................... 124 Figura 43- Relação entre Horas trabalhadas pelo grupo X Conceito do grupo ............. 128 Figura 44 - Dispersão das notas da tarefa de TIAE 2003.2 .......................................... 134 Figura 45 - Média de Qualificação menos Performance. TIAE 2003.2.......................... 138 Figura 46 – Qualificação menos Performance nos tópicos. TIAE 2003.2. .................... 140 Figura 47 - Distância competencial para todos os aprendizes ...................................... 151 Figura 48 - Notas de TIAE 2003.1 (amarelo) vs. TIAE 2003.2 (azul) ............................ 151


Lista de Tabelas

Tabela 1 - Fatores que influenciam no valor de uma competência. ................................ 30 Tabela 2 - Os cinco ingredientes de uma Competência segundo Schwartz [1998]......... 32 Tabela 3 - Exemplos de possíveis tipos de Competências ............................................. 34 Tabela 4 - Conseqüências da definição de Conhecimento ............................................. 47 Tabela 5 - Tipos de ferramentas para Gestão do Conhecimento [WISE 2002]............... 53 Tabela 6 - Perguntas abordadas pela Gestão de Pessoas por Competências ............... 57 Tabela 7 - Perguntas da gestão por competências para a Academia............................. 66 Tabela 8 - Exemplo do uso de Tópicos e Áreas de Conhecimento em uma empresa. ... 82 Tabela 9 - Etapas e atividades de TIAE........................................................................ 109 Tabela 10 - Tópicos de TIAE e as semanas em que são abordados. ........................... 110 Tabela 11 - Parâmetros de Cálculo para Performance e Competência ........................ 113 Tabela 12 – Exemplo das 3 dimensões das competências. TIAE 2003.1..................... 115 Tabela 13 - Três cenários para as competências dos aprendizes em TIAE 2003.1...... 116 Tabela 14 - Decisões para formar os grupos de TIAE 2003.1 ...................................... 117 Tabela 15 - Grupos de TIAE 2003.1 ............................................................................. 117 Tabela 16 - Desempenho dos grupos na tarefa de TIAE 2003.1 .................................. 118 Tabela 17 - Qualificação X Performance. TIAE 2003.1................................................. 121 Tabela 18 - Qualificação menos Performance. TIAE 2003.1. ....................................... 122 Tabela 19 - Sumário das respostas individuais ao questionário. TIAE 2003.1.............. 125 Tabela 20 - Sumário do grupo das respostas sobre o grupo. TIAE 2003.1................... 126 Tabela 21 – As 3 dimensões das competências de TIAE 2003.2 no Tópico 1.............. 130 Tabela 22 - Ordem de prioridade dos tópicos e Grupos formados em TIAE 2003.2. .... 131 Tabela 23 - Ranking de aprendizes para os 5 primeiros tópicos de TIAE. 2003.2. ....... 132 Tabela 24 - Desempenho dos grupos na tarefa de TIAE 2003.2. ................................. 133 Tabela 25 - Diferença entre Qualificação e Performance. TIAE 2003.2........................ 136 Tabela 26 – QuIP para os 8 aprendizes cuja performance foi confiável. TIAE 2003.2.. 139 Tabela 27 - Sumário das respostas individuais ao questionário. TIAE 2003.2.............. 141 Tabela 28 - Distribuição dos grupos pelas competências de seus membros................ 142 Tabela 29 – Interesse e Qualificação para os aprendizes de Inf-CH. ........................... 145 Tabela 30 - Rank de Competências para Inf-CH .......................................................... 146 Tabela 31 - Desempenho dos grupos de Inf-CH........................................................... 147 Tabela 32 - Sumário das respostas dos aprendizes ao final do semestre. Inf.CH. ....... 148 Tabela 33 - Impressões pessoais da habilidade antes e depois de Inf-CH................... 149


1 Introdução

Em resposta às exigências impostas pela crescente competição global, pelo

dinamismo e efemeridade das informações e pela necessidade de colaborar em

grupos multidisciplinares e geograficamente dispersos na resolução de projetos

complexos, a tendência atual do mercado [e-HR 2002] é a reformulação das

antigas práticas de RH e administração visando integrar iniciativas tanto em

gestão de pessoas por competências quanto em e-learning sob demanda ao

planejamento estratégico da empresa. Tenha ela a educação de seus membros

como um fim – instituições de ensino – ou como um meio – empresas comerciais,

a gestão de competências pode ser usada em atividades como a formação de

grupos de trabalho, (seja para subdividir uma turma de aprendizes ou para um

projeto comercial), a avaliação e o aprimoramento de pessoal (gap analysis,

cursos com conteúdos personalizados) e o planejamento do futuro da empresa e de

seus funcionários (planejar a demanda por disciplinas de um curso ou programa

de treinamento, quais competências um funcionário deve desenvolver).

Esta dissertação relata a pesquisa realizada durante 2002 e 2003 no

Laboratório de Engenharia de Software (LES) da PUC-Rio com o duplo objetivo

de: a) desenvolver ferramentas computacionais para dar apoio à gestão de pessoas

por competências em um Ambiente de Aprendizagem Colaborativa via Web

(Ambiente AulaNet) e b) formular e experimentar na prática metodologias que,

fazendo uso de tais ferramentas, realmente fomentem a colaboração entre os

participantes do ambiente.

1.1. Visão Geral da Pesquisa e Organização do Texto

Mais do que um LMS, o AulaNet prima por ter sido estruturado para a

colaboração na aprendizagem. A presente pesquisa propõe a ampliação deste

enfoque, caminhando rumo à convergência entre ambientes de learningware com:

ambientes para suporte a comunidades de interesse, groupware para trabalho


colaborativo e aplicativos para gestão de pessoas. Tudo alinhavado pela gestão

por competências.

A pesquisa incluiu o estudo teórico do que é a gestão de pessoas por

competências e de como ela pode ser útil. Isto envolveu o levantamento do

significado de termos da área (exemplos: Competência, Interesse, Habilidade,

Capacidade, Conhecimento etc.), das definições, semelhanças e diferenças entre

Gestão de conhecimento e Gestão de Pessoas e das ferramentas mais difundidas

atualmente para dar suporte computacional às práticas da área. O Capítulo 2 trata

desta fundamentação teórica, estabelece o que é relevante para a confecção de um

modelo de competências a ser usado no AulaNet e aborda as questões relevantes

que podem ser objeto da gestão de pessoas por competências, tanto no mundo

corporativo quanto no mundo acadêmico.

No Capítulo 3 é explicado o que é o AulaNet e como ele foi projetado em

uma estrutura de serviços de comunicação, coordenação e cooperação para

atender ao propósito de favorecer a colaboração entre seus participantes.

As adições que a pesquisa trouxe para o AulaNet são comentadas no

Capítulo 4, que apresenta o QuIP Model, o Modelo de Competências projetado

para o AulaNet com base nos fundamentos teóricos do Capítulo 2.

No Capítulo 5 é detalhado o experimento que fez parte desta pesquisa.

Composto de dois passos, primeiro se estuda a viabilidade do uso do AulaNet para

a aprendizagem colaborativa. Dado o resultado positivo, sem o qual não teria

sentido ter prosseguido nesta pesquisa, o segundo passo é o estudo, em três

diferentes turmas de aprendizes, de como as práticas de gestão de pessoas por

competências implementadas no AulaNet foram ou não úteis em uma atividade

específica desta área: a formação de grupos de trabalho com base nas

competências de seus membros.

Vale ressaltar que a divisão dos capítulos acima não significa que as etapas

neles descritas foram feitas separadamente, uma a uma. Ao contrário, o estudo

teórico, a arquitetura e implementação do modelo de competências e a

experimentação com os aprendizes aconteceram em paralelo, uma etapa se

beneficiando e sendo refinada pelas demais.

Encerrando o corpo da dissertação, o Capítulo 6 contém a conclusão da

pesquisa realizada e sugestões de como prosseguir na experimentação prática do

QuIP Model para testá-lo e refiná-lo à luz de outras atividades de gestão de


pessoas por competências. Logo após a conclusão, há um breve G com os

principais conceitos explicados ao longo deste trabalho. O texto inclui, ainda,

Apêndices com uma breve explicação do processo de prototipação utilizado no

desenvolvimento do QuIP Model e com conteúdos utilizados no experimento

junto aos aprendizes. E termina com as Referências que embasaram a pesquisa

apresentada.


2 Gestão de Pessoas por Competências

Este capítulo reúne o substrato teórico da pesquisa relatada nesta dissertação. As

duas primeiras seções definem conceitos relevantes. Em seguida, quatro seções

aprofundam aspectos do conceito de Competência. O capítulo termina com uma

discussão sobre as semelhanças e diferenças da Gestão de Pessoas por

Competências e da Gestão do Conhecimento.

2.1. Conceito de Competência

Em seu original latino, Competentia significava proporção, simetria

[Houaiss 2001]. Um indivíduo competente era aquele capaz de avaliar e agir

adequadamente frente a uma determinada situação, tomando providências

proporcionais à gravidade dos fatos ocorridos, ou seja, reagir na mesma medida

(simetria) deles. Ampliando tal conceito, Perrenoud [2000] define Competência

como a mobilização correta, rápida, pertinente e criativa de múltiplos recursos

cognitivos (saberes, informações, valores, atitudes, habilidades, inteligências,

esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio) para solucionar um

problema de uma família de situações análogas. Para Fleury & Fleury [2001] o

termo pode ser sumarizado como um saber agir (savoir faire) responsável e

reconhecido, que implica mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos

e habilidades para agregar valor econômico à organização e valor social ao

indivíduo.

Comum às três visões estão as noções de que: a) Competência é um

processo, cujos resultados podem ser medidos; e b) Competência é um conceito

indissociavelmente ligado a Pessoa.

De fato, uma competência de alguém se forja, se refina e se exterioriza cada

vez que esta pessoa tem a chance de agir em resposta a uma situação do ambiente.

Toda vez que é instigado a agir, o indivíduo precisa mobilizar e aplicar

adequadamente seus recursos cognitivos, sendo que a experiência coletada nas


ações passadas influencia as decisões futuras. Este processo é permanente e é a ele

que o termo Competência, da forma como é usado neste texto, se aplica.

Exatamente por ser um processo pessoal, não há que se cogitar em

Competência sem associá-la a um indivíduo. Não obstante, é corriqueiro

encontrar-se o termo Competência sendo usado sem referência direta a uma

pessoa, mas sim em relação à uma atividade (ou conhecimento) passível de ser

aprendida por pessoas. Por exemplo, ao se dizer “a competência ‘fluência em

Inglês’ é requisito para o emprego” ocorre o aparente descolamento entre a

definição da competência (fluência em Inglês) e a pessoa que a detém (quem quer

que seja que vá ocupar a vaga de emprego). Na verdade, porém, a construção

trata-se de uma metonímia e pode ser rescrita como: “o candidato ser fluente em

Inglês é requisito para o emprego”. Ter em mente esta sutil diferença é importante

para que não se esqueça de que são as pessoas quem detêm competências, e não o

contrário. E também para que não se incorra no erro de pensar que uma

Competência é meramente um fato, e não um processo. Enxergar uma

Competência como um fato implica negar-lhe seu aspecto dinâmico,

cristalizando-a em uma mera declaração (como a “fluência em Inglês”). Ao revés,

concebê-la como um processo significa reconhecê-la como uma manifestação da

atividade humana, compreendendo-se, inclusive, que avaliar a Competência de

alguém não é apenas analisar sua habilidade, mas também outros fatores como o

interesse da pessoa em exercer sua competência na prática.

Para reforçar esta diferença, o ideal seria dispor de uma palavra que pudesse

cunhar os conhecimentos ou atividades nos quais uma pessoa pode vir a ser

competente. Dentro do contexto do ambiente AulaNet, este termo existe. Trata-se

da palavra Tópico. Um tópico é a descrição de uma expertise mapeada dentro do

ambiente, que pode ser associada, por exemplo, a cursos e conteúdos

educacionais. “Fluência em Inglês”, então, seria o nome de um Tópico e não de

uma Competência. Tópicos possuem Níveis de Proficiência com os quais pessoas

podem mapear o quão competentes elas são em cada tópico. Desta forma,

Competência passa a ser vista como a associação de um Tópico com uma Pessoa.

No capítulo 4 estes conceitos são aprofundados.


Cabe ainda ressaltar que na língua inglesa existem os termos Competence e

Competency1. Apesar de não haver um consenso no mercado, o termo

Competence é rotineiramente usado para definir e descrever expertises, atividades,

áreas de trabalho [Woodruffe, 1991] ou níveis de proficiência [Forde May, 2003].

Ou seja, elementos não diretamente ligados a um indivíduo. Assim, Competence

alinha-se com o que neste trabalho foi chamado de Tópico. Já o termo

Competency é utilizado para designar as dimensões de um comportamento

competente [Woodruffe, 1991], isto é, a competência de cada indivíduo em uma

certa atividade [Softscape 2003] [Avilar 2003]. Logo, Competency faz

correspondência com a palavra Competência.

Ao longo deste texto desta dissertação, a distinção acima é utilizada quando

se faz relevante ao contexto. Nos demais casos, a palavra “competência” é

aplicada genericamente.

2.2. Competência versus Capacidade ou Potencial

Posto que Competência é processo, os resultados que tal processo alcança

podem ser medidos. De fato, para o escopo desta dissertação, Competência é

sempre vista como algo mensurável, requisito necessário para que se possa criar

uma modelagem computacional.

Aliás, pouca seria a serventia de se gerir pessoas através de suas

competências se estas não pudessem ser quantificáveis de algum modo. Os

critérios de avaliação das competências podem até ser bastante subjetivos. O que

importa é que existam e possam ser aplicados.

O fato de a Competência ser mensurável é a cardinal distinção dela para

expressões como Capacidade ou Potencial. Segundo Ramos [2002], Capacidade é

um eixo de desenvolvimento a ser trilhado por um ser humano. É uma hipótese,

uma direção de trabalho e, como tal, não é observável nem avaliável.

O termo Potencial também se alinha com este significado. A palavra se

refere a algo que existe em estado latente, inativo. Apenas como possibilidade ou

1 Etimologicamente, Competence e Competency têm a mesma raiz, sendo que os dicionários [Merriam-Webster 2003] normalmente os tratam como sinônimos. Bentraz [2003] explica que com- significa junto e pet- indica mover-se adiante como que voando, isto é, sem esforço. Então, Competence/Competency quer dizer “juntos avançamos com facilidade”.


faculdade, não como realidade [Houaiss 2001]. A potencialidade de uma pessoa é

a sua capacidade de realização, porém vista como algo genérico, a ser

desenvolvido e especializado para o futuro.

Enfim, Competência não é a “capacidade” de reagir adequadamente. É,

antes, o resultado mensurável de como o indivíduo reagiu ao estímulo externo.

Uma Competência aponta para o passado para tecer hipóteses sobre o desempenho

futuro (por isso que Competência é um processo). A expectativa de como o

indivíduo irá reagir é uma informação extraída do registro de sua Competência.

Estimar o potencial, portanto, é conseqüência de se saber a Competência de

alguém. Daí a importância do foco estar na Competência, e não no potencial ou

capacidade.

2.3. As três dimensões de uma Competência

Quantificar a competência de alguém é um assunto delicado, pois, levado ao

extremo, pode degenerar-se na tentativa de se representar a pessoa como se fosse

meramente um número.

Para evitar que isto aconteça, o modelo de competências proposto neste

trabalho (vide capítulo 4) nunca expressa uma Competência em um valor

numérico. Antes, propõe que qualquer Competência compreende um conjunto de

elementos (dimensões) cuja importância depende do contexto em que a

competência é utilizada. Ademais, os valores das dimensões de uma Competência

são sempre conseqüência da interação de vários atores do ambiente, não ficando

estanques à visão de uma só pessoa. A seguir tais conceitos são explicados em

maior detalhe.

As três dimensões que compõem uma Competência como descrita no

modelo deste trabalho são: Qualificação, Interesse e Performance. As dimensões

Qualificação e Performance, juntas, compõem a Habilidade da pessoa na

competência. Em razão desta definição para Competências, o modelo deste

trabalho é denominado The QuIP Model, acrônimo das dimensões que o

compõem: Qualification, Interest e Performance.

Qualificação reflete como uma pessoa se declara (novato, perito etc.) em

relação à Competência. A dimensão existe para representar o estoque de


conhecimentos que a pessoa adquiriu ‘no mundo exterior’, como em cursos de

graduação, seminários, etc. ou mesmo a título de experiência profissional. Esta

declaração pode ou não ser fundamentada em documentos que atestem saber

teórico ou prático, como diplomas ou certificados. E, apesar de ser

primordialmente uma atividade feita pela própria pessoa detentora da

Competência, é recomendável que em seu preenchimento ela conte com o apoio

de um mentor. Dentro de uma corporação, um mentor é tipicamente alguém em

um nível hierárquico superior ou mesmo um consultor especificamente contratado

para a tarefa de mentoria de funcionários. Já na Academia, é um papel tipicamente

incorporado por orientadores em face de seus alunos de mestrado ou doutorado. O

papel de mentor é abordado em maiores detalhes na seção 4.4.1.

A dimensão Interesse mede a predisposição de um indivíduo para atividades

que envolvam a competência em questão. Nisto se busca reconhecer que ser

competente é antes de tudo estar interessado em exercer sua competência na

prática. Realmente, é praxe de várias iniciativas em gerência por competências

considerar a atitude ou motivação das pessoas como pedra angular do processo de

gestão. Kellner [2002], por exemplo, sustenta a metáfora de um modelo de

competências com a forma de uma árvore, cujas raízes correspondem às Atitudes,

isto é, aos valores, crenças e princípios cujo manejo no contexto do ambiente de

trabalho irão determinar o grau de envolvimento e comprometimento das pessoas

com os projetos da organização.

Figura 1 - Analogia entre uma Árvore e as dimensões de uma Competência. As raízes

são as atidudes, o interesse que sustenta a aplicação do conhecimento para gerar novas

folhas e frutos.

As raízes fixam e alimentam o Conhecimento, que, como tronco da árvore,

dá sustentação às suas folhas, flores e frutos, os quais, por sua vez, representam o

resultado da habilidade de alguém quando posta em prática. No modelo

Atitudes, ramificadas em seus diversos valores, são a base que nutre o conhecimento.

Conhecimento, uma rede de informações inter-conectadas segundo a visão de cada pessoa.

Resultados, manifestação palpável do conhecimento em diversas formas, sejam folhas, flores ou frutos.


apresentado nesta dissertação, o Interesse (que pode ser interpretado como

indicador da atitude que a pessoa terá frente ao uso prático da Competência) é

também considerado como fundamental e, por isso, compõe a própria definição da

Competência de uma pessoa. Assim como ocorre com a Qualificação, o nível de

Interesse é geralmente declarado pelo próprio indivíduo a quem a Competência se

refere. A despeito disto, tem o mentor o papel de orientar as pessoas a alinharem

seus interesses com o currículo educacional – no caso acadêmico – ou com o

planejamento estratégico da companhia e o plano de carreira individual – no caso

corporativo – que a pessoa pode e pretende trilhar. De fato, um uso para o

levantamento dos interesses dos funcionários em uma empresa é a escolha de

pessoas para projetos. A Accenture [2003], por exemplo, utiliza há anos o

conceito de um mural virtual de projetos. Nele, empregados podem conferir e se

candidatar a projetos que lhe sejam interessantes. Reformulando esta idéia, um

modelo que considere a dimensão Interesse permite a associação de famílias de

projetos a funcionários, bastando combinar os interesses destes com os tópicos

(competences) daqueles. Não se trata apenas do mapeamento manual que um

empregado faz ao pesquisar os projetos de um mural. Antes, trata-se da

possibilidade de se cadastrar no ambiente para receber alertas sobre os tipos

específicos de projetos em que se está interessado. Ou, ainda, de promover uma

conduta mais proativa por parte dos gerentes de projeto, que passam a poder

convidar pessoas para formar as equipes de trabalho, baseando-se em seus perfis

de competências.

Performance2, por sua vez, mede o desempenho do aprendiz ao longo de

suas interações dentro do ambiente de estudo ou trabalho. Trata-se do resultado

mensurável das ações que a pessoa fez no escopo da instituição que implementa a

gestão por competências. É semelhante à qualificação, porém é preenchida com o

resultado das atividades de trabalho e estudo colaborativos relacionadas com a

instituição. Tais resultados, capturados pelo ambiente para integrar um valor de

Performance, recebem o nome de Evidências. Em uma companhia, por exemplo, o

2 A palavra inglesa ‘Performance’ tem o mesmo significado que ‘Desempenho’, existente no Português desde o século XVIII. Neste texto, porém, se preferiu usar o termo Performance por 3 razões: 1) enquanto Desempenho vem de ‘recuperar um bem em penhor’, Performance se origina do francês Parfourmer, que significa cumprir, concluir, alcançar; ou seja, etimologicamente tem mais ligação com o processo de se fazer alguma atividade para se atingir uma meta. 2)


valor da performance integraria evidências das avaliações periódicas de

desempenho, como as feitas através de métodos como o 360o Feedback [Edwards

& Ewen 1996]. Já em uma instituição de ensino, a Performance tipicamente

reflete evidências de que o aprendiz compreendeu o que foi ensinado nas

disciplinas cursadas.

A divisão do conceito de Habilidade em qualificação e performance tem

vários objetivos: a) facilitar o entendimento do modelo, separando resultados de

competência pelas fontes de onde vieram – internas ou externas à organização; b)

promover maior acuidade na valoração de um resultado, posto que passa a ser

possível impor pesos entre valores de qualificação e de performance; c) separar

responsabilidades dentro da instituição, que passa a ter pessoal voltado tanto para

avaliar e desenvolver qualificações (como recrutadores ou supervisores

encarregados de escolher quais empregados terão subsídios para obtenção de

certificados ou diplomas em estudos externos) quanto para fazer o mesmo com

performances (docentes, mentores, colegas de trabalho). Contudo, o principal

motivo está na constatação expressa por Dutra [2001] de que, apesar de pessoas

terem interesses e qualificações, isto não garante que a organização irá se

beneficiar diretamente deles. Por isso, Dutra põe em destaque o conceito de

entrega. Na prática, e após alguma convivência, decisões sobre um indivíduo são

feitas mais em função dos resultados do trabalho do que em função do trabalho

em si. Ou seja, o que conta são as entregas feitas pela pessoa, e não tanto o cargo

que ela ocupa ou a qualificação formal que tenha. Entre dois funcionários que

desempenhem as mesmas funções, sendo remunerados e avaliados identicamente,

se um deles resolve problemas na metade do tempo do outro, é preciso então

admitir que o primeiro é mais valioso para a companhia. Ao explicitar a dimensão

Performance, o modelo de competências está enfatizando a importância de captar

e medir os resultados entregues pelas pessoas. Tais resultados constituem as

Evidências, como definido anteriormente. E apenas performances podem ser

formadas por evidências, exatamente para promover o foco nos resultados.

Quanto mais as atividades do trabalho estiverem expressas no ambiente

computacional, mais relevante será o trabalho visando aumento de performance.

Performance já consta dos dicionários pátrios. E 3) o termo guarda correspondência direta com seu equivalente inglês, facilitando a tradução para tal língua. [Houaiss 2001]


E, assim, será mais plausível para a companhia remunerar seus funcionários de

forma justa, evitando que se desestimulem por não ter seus esforços reconhecidos.

2.4.Fatores que influenciam o valor de uma Competência

Ao se comparar Competências, é comum perguntar como estabelecer se uma

pessoa é mais competente que outra. Em outras palavras: dados n indivíduos, qual

o percentual da competência de cada um deles em relação aos outros?

E a resposta para este tipo de questionamento é: a pergunta está incompleta!

Não é possível, por exemplo, dizer simplesmente que “o sujeito A é 32,8% mais

competente em Cálculo Diferencial do que o sujeito B”. As razões pelas quais

uma pergunta assim não faz sentido estão elencadas a seguir:

• Finalidade: Não há razão prática pare se perquirir a Competência de

alguém sem associá-la a uma tarefa ou projeto a ser executado. O que se

deseja saber, na verdade, é se um certo indivíduo é competente para

exercer uma certa atividade que, aliás, pode se relacionar com mais de

uma competência. Assim, não basta apenas demonstrar o quão hábil

alguém é em uma Competência. É preciso saber levantar outros aspectos

ligados à relação entre tarefa, competências e pessoa:

o Relevância: é comum a uma atividade, seja tarefa, projeto, curso

etc., estar associada a mais de uma competência (aqui no sentido de

competence, tópico do saber). Tal associação pode se dar tanto em

termos de pré-requisitos para exercer a atividade quanto em relação

a aptidões que a atividade busca desenvolver. E é também rotineiro

que, nesta associação, algumas competências sejam mais

importantes que outras para a atividade. Por isso, é preciso valorar

a relevância de uma competência para uma atividade.

o Motivação: a pessoa quer trabalhar no projeto em questão? Sob

quais condições?

o Disponibilidade: ela tem tempo para alocar de modo a poder

cumprir o cronograma da atividade?

o Sociabilidade: com quem esta pessoa prefere trabalhar neste

projeto? Ou, dito de outra forma: com quem ela possivelmente teria

atritos pessoais que prejudicariam o andar do projeto?


• Confiabilidade: sabendo-se que a habilidade de alguém é estimada a

partir de dados sobre o passado desta pessoa (diplomas, depoimentos,

avaliações etc.), o quão confiável é esta estimativa? Como saber a

precisão do valor que se estima para a habilidade de um indivíduo? São

elementos a se considerar:

o Origem: não basta saber se a fonte dos dados é, em si, autêntica. É

preciso ainda determinar a equivalência entre estes dados e o novo

contexto em que eles serão agora utilizados. Por exemplo: receber

uma certa nota em Cálculo Diferencial pela instituição X eqüivale

a receber qual nota na instituição Y? Ampliando este conceito: o

diploma da universidade Z vale o mesmo que o conferido pela

instituição W? É claro que estas considerações, apesar de

importantes, são complexas e muitas vezes carecem de métricas

estabelecidas ou de dados comparativos confiáveis.

o Quantidade: uma única evidência é menos crível do que um

grande número de evidências do mesmo tipo. No senso comum,

estimar a habilidade de alguém baseado em uma única nota é

menos seguro do que fazê-lo através da média de um conjunto de

resultados colhidos do indivíduo ao longo do tempo.

Evidentemente, a relação exata entre o número de evidências e a

confiabilidade do valor da habilidade de alguém é muito difícil de

ser determinada, caindo por vezes em critérios subjetivos e,

portanto, inexatos.

o Tipo: Qual o tipo da evidência que forneceu os dados sobre a

habilidade da pessoa? Um simples teste em múltipla escolha, por

exemplo, tem menor relevância do que o resultado de uma extensa

avaliação colaborativa feita por superiores, subordinados e colegas

de trabalho.

• Obsolescência: com o tempo, evidências de habilidade perdem sua

importância. Quanto mais antiga a evidência, mais provável que esteja

desatualizada, posto que Competências são processos e, como tais, são

dinâmicas. Uma pessoa que não exercite sua competência fatalmente a

verá diminuída com o tempo. Outrossim, uma evidência antiga não

reflete o quanto alguém evoluiu naquela Competência desde então. Além


disto, a própria definição de um Tópico (Competence) é sujeita a

mudanças. Alterar a descrição de uma Competence pode implicar em

repensar toda a escala de valores para as Competências a ela associadas.

Assim, é importante levar em consideração a obsolescência da evidência

que entra no cálculo da habilidade.

Tais razões apontam para uma reformulação da pergunta que abre esta

subseção do texto. É mais coerente perguntar: “Quem é mais competente para este

trabalho?”. Ou: “Que tipo de atividades uma pessoa específica poderia

desempenhar?”. Ou, ainda: “Que tipo de profissional precisa ser contratado para

este cargo?”. Ou seja, sempre associando Pessoas, Competências e Atividades.

Mais perguntas deste tipo, cuja missão da Gestão por Competências é responder,

estão em 2.7.4. E para responder a perguntas deste tipo o modelo computacional a

ser adotado não pode ignorar os fatores listados acima, que têm influência direta

nos valores das dimensões das Competências. A próxima seção usa um exemplo

para ilustrar como estes fatores se manifestam na prática. Ela mostra como se

pode ajustar os valores das dimensões das competências para compensar por esta

influência.

2.4.1. Ajustando os valores das Competências

O cenário abaixo será usado ao longo desta subseção para exemplificar as

questões envolvidas nos fatores listados em 2.4:

Seja a atividade “desenvolver a infra-estrutura de um certo website”. Suponha que este tipo de atividade normalmente requer (conforme regras gerais indicam) pessoal competente em “programação HTML” e “programação Flash”. Suponha, ainda, que este site em particular é ricamente decorado com animações e tabelas. A tarefa requer desenvolvedores com boa competência em Flash e com expertise em criação de tabelas usando HTML, apesar de não necessariamente serem peritos em outras funcionalidades desta linguagem. Uma instituição, seguindo a recomendação de Perrenoud [2000] sobre

competências serem aplicáveis a uma família de situações análogas, pode adotar

recomendações gerais sobre quais competências usar nas atividades rotineiras da

organização. Em uma empresa produtora de websites, a tarefa do exemplo acima

já teria um manual de boas práticas recomendando a associação com os tópicos

HTML e Flash. O quão útil tais recomendações podem ser, é claro, depende do


caso concreto. Determinar o quão relevantes são as competências recomendadas

requer bom senso e experimentação direta. Para modelar o suporte à determinação

da Relevância de uma competência para uma tarefa, o QuIP Model (capítulo 4)

permite que se associe pesos aos tópicos em uma atividade, de modo a dar maior

relevância a alguns tópicos relativamente a outros. Assim, no exemplo acima,

“programação em Flash” poderia ter o dobro ou o triplo do peso do que

“programação em HTML” para a atividade de criar o referido site. A importância

prática desta distinção se dá quanto à Finalidade, em dois momentos: antes da

atividade começar, para a escolha de seus membros; e após seu término, no

cálculo da performance dos participantes. Sendo Flash mais relevante, a escolha

de quem integrará a equipe de trabalho irá priorizar pessoas com conhecimentos

em Flash. E quando a tarefa estiver concluída e seu resultado for utilizado para

realimentar a performance dos participantes, a performance da Competência sobre

Flash terá maior ligação com esta evidência do que a sobre HTML. Isto porque a

nota da evidência entrará no cômputo da performance em ambas as competências

na medida da relevância que o tópico respectivo à competência teve para a

atividade. O impacto da evidência sobre o valor da performance em Flash tende,

portanto, a ser maior do que no caso com HTML. A influência total, no entanto,

dependerá também das outras evidências que os participantes por ventura tenham

coletado em outras atividades abarcando estas competências. Detalhes sobre como

estes cálculos são feitos no QuIP Model estão em 4.3. Casos reais em que estas

políticas foram adotadas são apresentados no Capítulo 5.

Sobre Motivação, Disponibilidade e Sociabilidade, o mais oportuno é

salientar que um modelo nunca deve impor seu ponto-de-vista, engessando o ser

humano que utiliza a ferramenta. Mas sim, deve recomendar. De fato, mesmo que

um modelo seja complexo o suficiente para prever estas três questões, ainda assim

será um modelo. Por definição, um modelo é uma simplificação da realidade

[Astivera 1989]. É exatamente nisto que reside sua força, pois tendo-se um

modelo é possível abstrair variáveis que normalmente têm negligenciável

influência no estudo sendo feito, facilitando a análise do mundo real. Mas, sendo

uma simplificação, deve-se usar o modelo com cautela, sempre lembrando que há

casos em que as variáveis não mapeadas pelo modelo podem vir a ser relevantes

para a decisão. Em verdade, o ambiente computacional tem o papel de prover

apoio à decisão. A decisão, em si, é tomada por seres humanos. Não é errado


projetar um ambiente que, quando se depara com um caso complexo, pergunta ao

usuário o que fazer. Mas é absurdo fazer com que o computador simplesmente

ignore o problema ou o aborde sem critério. O QuIP Model modela Motivação ao

falar de Interesse. Ainda assim, vários aspectos destes fatores são, até

propositadamente, deixados ao controle do protocolo social.

Quanto à Confiabilidade, a intervenção humana é mais uma vez

fundamental. Ao se importar evidências externas ao ambiente (diplomas,

certificados etc.) para compor a Qualificação de uma Competência, é

indispensável o arbítrio de seres humanos preparados para ponderar a seriedade da

Origem dos dados, bem como o valor dos mesmos. É mais um caso a ser

resolvido pela atribuição de pesos. Porém, desta vez feito de forma manual. O que

o suporte computacional pode e deve controlar é o acesso das pessoas certas ao

poder de quantificar a Qualificação de alguém. No modelo apresentado no

Capítulo 4, tal controle é feito no com o uso de papéis, transformando

participantes em atores do ambiente. Já no cálculo da Performance, as evidências

provêm da colaboração ocorrida dentro do próprio ambiente computacional.

Estabelecer uma hierarquia entre elas é reflexo da política da instituição e,

portanto, é tarefa relativamente fácil, permitindo que as regras sejam previamente

configuradas no ambiente. O modelo computacional, então, precisa ser feito para

distinguir a contribuição de diferentes tipos de evidências. Para tanto, basta

estabelecer categorias entre os diversos tipos de atividades existentes no ambiente.

Por exemplo: a evidência oriunda do relatório de vendas semestral vale mais do

que aquela originada pela prova teórica ao fim de um mini-curso sobre técnicas de

vendas. Mais uma vez, um sistema de pesos é recomendável para destacar a

diferença entre as origens das evidências. A tabela abaixo resume quais fatores

sugerem o uso de um sistema de pesos, dizendo onde e sobre quem estes fatores

influem no ambiente a ser detalhado nos próximos capítulos. Especificamente

para a dimensão Performance neste modelo, evidências são classificadas em

função da complexidade das atividades que a geraram.


Fator Onde Influi Ator

Finalidade Atividade Conteudista

Qualificação e Performance Mentor Confiabilidade

Administrador

Esquecimento Conteudista

Desatualização

Evidência de Performance

Administrador

Tabela 1 - Fatores que influenciam no valor de uma competência.

Há um delicado e dinâmico equilíbrio entre a importância da Qualificação e

da Performance no cálculo da Habilidade de uma Competência. A Quantidade de

evidências é o fiel desta balança. Se há grande quantidade de evidências

registradas no ambiente para a Competência de uma pessoa, é de se esperar que o

peso da nota Performance prevaleça sobre a nota Qualificação ao compor o valor

da Habilidade. O reverso também é verdadeiro. E este cálculo também depende

dos pesos das evidências em cada caso, como visto no parágrafo anterior. E mais:

pessoas com diferentes quantidades de evidências terão habilidades com

diferentes graus de confiabilidade. Por exemplo: a informação sobre a Habilidade

um funcionário com vários anos de casa que passou por várias avaliações ao longo

dos anos é mais confiável do que a informação sobre a Habilidade de um novato.

Igualmente, é também mais confiável a Habilidade de um aprendiz em uma

instituição de ensino que, sobre um mesmo tópico, tenha cursado diferentes

disciplinas, freqüentado várias palestras, escrito monografias. Na escolha, para um

projeto, entre duas pessoas com notas de Habilidade razoavelmente próximas, a

maior confiabilidade das informações sobre uma delas fará a diferença. A

instituição que adote esta estratégia está estimulando o crescimento e a

participação profissional de seus membros. Quanto mais rápido e quanto mais

constantemente um membro gerar boas evidências sobre si, maior sua vantagem

na corporação.

No parágrafo anterior já é possível vislumbrar em termos como “avaliações

ao longo dos anos” a importância do fator Tempo para o modelo de competências.

Realmente, evidências estão sujeitas à Obsolescência. Quando fruto do processo

natural de esquecimento do cérebro humano, a obsolescência ocorre de forma

razoavelmente lenta e gradual. O mesmo se dá quando em conseqüência da


natural evolução na definição dos tópicos (competences). Mas há ainda o caso de

uma abrupta redefinição dos tópicos de uma área, o que levaria necessariamente

ao completo reexame dos valores da Competência. Exceto neste caso extremo,

que requer a intervenção manual caso a caso, é possível criar uma regra para

depreciar a importância de uma evidência com o passar do tempo. O ritmo da

depreciação não é necessariamente igual para todas as evidências, posto que

tópicos diferentes não têm a mesma volatilidade. Evidências na área de TI, por

exemplo, tendem a serem rapidamente ultrapassadas por novas definições de suas

competências. Já a evidência de uma habilidade motora, como andar de bicicleta,

dificilmente fica obsoleta, dada a longa permanência deste tipo de saber no

cérebro humano

2.5.Tipos de Competências

Ao se pensar na miríade de competências que o engenho humano pode

desenvolver, é razoável considerar as vantagens de se separar um conjunto tão

extenso classificando competências em subgrupos. Agrupar competências por tipo

facilita o entendimento de quem vai utilizá-las, ajuda na descoberta e identificação

de novas competências, separa responsabilidades entre os departamentos de uma

organização, aumenta e refina informações necessárias à tomada de decisão na

companhia e pode espelhar o planejamento estratégico da empresa. A título de

exemplo, uma das perguntas que se pode fazer quando há competências separadas

por tipo é: “A que tipo de competências devemos dar prioridade em desenvolver

em nossos funcionários no próximo ano?”. Além desta questão, comum em

tempos de orçamento limitado, várias outras estão listadas em 2.7.4.

Esta seção apresenta, em 2.5.2, propostas de autores da área sobre possíveis

formas de se classificar competências. Antes, porém, a subseção a seguir sumariza

a teoria de Yves Schwartz sobre os cinco ingredientes que formam uma

competência. Conhecendo tais ingredientes, a estratégia de classificação de

competências fica melhor embasada.


2.5.1. Ingredientes de Competências

Schwartz [1998] define competência como o “uso industrioso de si”,

relacionando este comportamento com outros momentos da vida biológica,

psíquica, política e cultural da pessoa. Com esta visão, o autor classifica cinco

tipos de comportamentos que a pessoa pode ter ao exercer sua competência em

um dado tópico. Ao chamar estes comportamentos de ingredientes da

competência, Schwartz alinha-se ao entendimento, também defendido por esta

dissertação, de que Competência (Competency) é indissociavelmente ligado ao

conceito de Pessoa.

Os cinco ingredientes de uma competência estão expostos na Tabela 2:

Ingrediente Definição

1. Registro Conceitual Qualificação teórica

2. Registro Experimental Qualificação prática

3. Dialética União das qualificações anteriores

4. Transferência de Competências

Armazenagem e recuperação de recursos na forma de patrimônio intelectual

5. Coletivização da Competência

Sinergia no trabalho em equipe

Tabela 2 - Os cinco ingredientes de uma Competência segundo Schwartz [1998]

Os primeiros dois ingredientes se relacionam com a qualificação técnica do

indivíduo neste tópico. Tratam do entendimento teórico e da aplicação prática do

tópico propriamente dito. O Registro Conceitual se define pela apropriação de

saberes descontextualizados (objetos ou sistemas teóricos); examina se o

trabalhador tem a disciplina para se distanciar do ponto de vista da atividade para

então compreender a situação abstraindo as peculiaridades daquele exemplo

particular, extraindo um protocolo geral sobre como se deve proceder em

situações daquele tipo. O Registro Experimental se manifesta justamente na

prática da atividade, observando, por exemplo, quão bem a pessoa consegue

prever comportamentos e decisões dos colegas mais próximos; nos termos de

Jaques Leplat [Ramos 2002], é o ingrediente mais relevante para as

“competências incorporadas”, aquelas facilmente acessíveis mas dificilmente


verbalizáveis, pouco custosas em termos de carga mental e muito ligadas ao

contexto.

A Dialética é o ingrediente que une os dois anteriores. Argüi se o sujeito

consegue estabelecer uma consonância entre os dois ingredientes anteriores. Com

estes três ingredientes, está delineada em si mesma uma certa competência para

um certo indivíduo. Porém, falta enquadrá-la ao conjunto das outras competências

desta pessoa e das outras pessoas com as quais ela convive. Os dois próximos

ingredientes tratam disto.

A Transferência de Competências mede o grau de organização e gestão do

cotidiano industrioso. Cuida de quão bem o indivíduo transmite o conhecimento

que aprendeu na forma de informações úteis a seus colegas. É o armazenamento e

recuperação de recursos na forma de patrimônio intelectual, característica angular

para expandir a mobilidade e polivalência das pessoas e, por conseqüência, da

corporação. Finalmente, a Coletivização perquire como o sujeito trabalha em

grupo. É desejável que ele seja capaz de agir com sinergia, construindo um

resultado mais eficaz (de maior qualidade) através de um trabalho de equipe

eficiente (o resultado excede a soma dos esforços de cada membro, se feitos

individualmente).

Analisando as competências dos seres humanos à luz destes ingredientes, é

fácil notar que alguns ingredientes são particularmente importantes para certas

competências. Por exemplo, competências como fluência em uma língua ou

operação de uma máquina são mais ricas nos primeiros 3 ingredientes, enquanto

que competências como gerenciar pessoas, planejar ações futuras ou trabalhar

colaborativamente requerem mais dos últimos 2 ingredientes. Portanto, é de se

esperar que competências sejam classificadas em diferentes tipos, de acordo com

qual ingrediente lhes é mais relevante ou, ainda, seguindo alguma outra

classificação relevante para a empresa. É este o assunto da próxima subseção.

2.5.2. Classificações de Competências

Há várias formas de se classificar competências. Apesar deste trabalho

sugerir que se pense em uma classificação a partir dos ingredientes de

competência, existem muitas outras possibilidades. A decisão deve ser tomada de

acordo com a estratégia da empresa, no momento de implantação da gestão de


pessoas por competências. A Tabela 3 reúne exemplos bem difundidos de

classificações de competências, propostas por diversos autores e usadas na prática.

Autor Tipos de Competências

Rabaglio Técnicas e Comportamentais

Benjamins Específicas (Hard) e Sociais (Soft)

Marcket Técnicas e Comunicativas

Zarifian De processo, Técnico-Formativas, De Serviço e Sociais

Gramigna Diferenciais, Essenciais, Básicas e Terceirizáveis

Fonseca Gerenciais, Técnicas e Sociais

Tabela 3 - Exemplos de possíveis tipos de Competências

Rabaglio [2001] agrupa competências em dois tipos: Técnicas e

Comportamentais. As primeiras se referem às habilidades para a realização

propriamente dita de uma tarefa (por exemplo: pilotar avião). As outras englobam

requisitos psicológicos desejáveis em pessoas exercendo tarefas dentro da

companhia (ex.: manter a calma em situações de emergência, ter bom

relacionamento com a tripulação).

Na mesma linha é a proposta em de Benjamins em [iSOCO 2002], que

separa competências em Específicas (Hard) e Sociais (Soft). Competências hard

estão ligadas diretamente à atividade a ser feita. Já as soft formam a infra-estrutura

social onde as pessoas interagem para cumprir suas tarefas.

Focalizando a importância chave da Comunicação no trabalho, Marcket

[apud Ramos 2002] se assemelha aos autores acima ao identificar como categorias

centrais do seu conceito de Competência: a competência Técnica, que a aptidão

para o próprio trabalho, o domínio do processo de trabalho em si; e a competência

Comunicativa, direcionada para as relações humanas.

Já Zarifian [1999, apud Ramos 2002] estende a classificação para 4 tipos de

competências: de processo, Técnico-Formativa, de Serviço e Social. As duas

primeiras são competências ténicas, porém subdivididas do ponto de vista dos

conteúdos concretos do trabalho. As duas últimas se referem ao modo de trabalhar

em relação à comunidade interna e externa à empresa. Uma competência de

processo é usada quando se dá maior ênfase aos processos do que aos


instrumentos de trabalho. Mede a necessidade de o trabalhador elaborar uma

representação mental sobre um processo na empresa e, assim, poder interferir

quando da ocorrência de um evento inesperado. Assim, desenvolver competências

de processo significa deslocar a atenção do trabalhador da conduta individual das

máquinas para os processos de produção. Já a competência técnico-formativa

(também chamada de técnico-econômica ou, ainda, técnico-performativa), tem

conotação de performance. O trabalhador deve integrar os objetivos

organizacionais (eficiência, qualidade etc.) aos seus atos técnicos. Na classe de

competências de serviço se agrupam aquelas relacionadas ao julgamento da

utilidade do serviço para seus destinatários finais. O empregado deve perguntar-se

sobre o impacto que seus atos profissionais provocariam, direta ou indiretamente,

sobre a maneira de produzir e sobre a vida dos clientes. Finalmente, as

competências sociais dizem respeito ao comportamento e às atitudes do

trabalhador. Exemplos: autonomia, responsabilidade e capacidade de

comunicação.

Já com o foco na corporação, Gramigna [2002] classifica competências sob

a ótica do planejamento estratégico corporativo. Para ela, indo das competências

descritas de forma mais genérica e abrangente para aquelas mais específicas, as

categorias de competências são: Diferenciais, Essenciais, Básicas ou

Terceirizáveis. As primeiras estabelecem a vantagem competitiva da empresa,

tanto que permeiam os objetivos da Missão da empresa. Já as competências

Essenciais compõem os fatores críticos para o sucesso da empresa. Devem ser

percebidas pelos clientes. As competências Básicas são as necessárias para manter

a companhia funcionando, enquanto que competências terceirizáveis não estão

ligadas à atividade-fim da organização e, por isso, podem ser repassadas a fontes

externas mais competentes e que tragam maior valor agregado.

Também pensando na estratégia da empresa, Fonseca [2003], além de

dividir competências em Essenciais e Básicas do ponto de vista da instituição,

olha ainda para o ponto de vista individual para subclassificá-las em Gerenciais,

Técnicas e Sociais.

Dos exemplos expostos, percebe-se que não é prudente, no ambiente

computacional, engessar a modelagem de competências, obrigando quem o utilize

a adotar uma ou outra classificação. Mesmo porque determinar que tipos adotar


depende fortemente dos propósitos e políticas da instituição na qual a cópia do

ambiente será instanciada.

2.6. Generalização, Agregação e Composição de Competências

Para estabelecer uma hierarquia entre competências, uma possibilidade é

classificar competências em seus tipos (como visto na seção anterior) e, então,

criar uma hierarquia para estes tipos. É o que fez Gramigna [2002] ao separar

competências em tipos indo do mais genérico (Diferenciais) ao mais específico

(Terceirizáveis). Outro exemplo: voltados para o papel do ensino no

desenvolvimento do cidadão, Shah et al. [2001] citam estudos do governo da

Inglaterra que identificam uma hierarquia onde os tipos de competência

correspondem aos graus do ensino formal que um cidadão pode receber. Assim, o

espectro se estende desde as chamadas competências básicas – alfabetização, as 4

operações matemáticas fundamentais – até as competências de especialistas em

uma profissão. E, ainda: Lee & Livada [2001] classificam tipos de competências

pela fase em que uma empresa já as têm identificadas. Assim, competências que

foram apenas inventariadas estão na base da pirâmide (Figura 2); aquelas

identificadas como críticas ao sucesso ocupam a posição intermediária; enquanto

que o ápice está reservado à competência central da organização.

Figura 2 - Hierarquia de Competências na proposta de [Lee & Livada 2001]

Porém, em vez de agrupar competências em tipos, também é possível se

hierarquizar competências em face das relações que elas podem ter consigo

Competências-chave Agregado de competências centradas em torno de uma competência crítica. Competências Críticas Aquelas com maior impacto na vantagem competitiva da empresa. Competências Primárias Inventário de todas as atividades, habilidades e disciplinas.


mesmas. As relações mais comuns são: generalização, agregação e composição.

Generalização ou herança é a especialização de um termo mais genérico e

possivelmente abstrato em seus filhos. Agregação trata do relacionamento “é parte

de”, indicando que um item é parte de outro maior, como um volante é parte de

um carro. A composição expressa a mesma relação anterior, exceto que, neste

caso, as partes não existem sem o todo. Na pesquisa realizada para esta

dissertação, a maioria dos modelos de competências estudados não lidava com

estes tipos de relacionamentos. Porém, foram encontradas algumas propostas que,

apesar de não fazerem distinção clara entre o tipo de relacionamento utilizado,

hierarquizam competências via generalização/agregação/composição. Duas destas

propostas estão expressas a seguir:

Moffett e Lupu [1999], modelando processos de negócios, associam

competências à hierarquia de atividades dos cargos de uma empresa. Utilizando

agregação, eles exemplificam a modelagem com a Figura 3 a seguir:

Figura 3 - Hierarquia por agregação. Competências financeiras em uma empresa [Moffett

e Lupu 1999]

Já na visão do modelo de competências da iSOCO [2002], na Figura 4

abaixo, competências são formadas por outras competências, em uma recursão

potencialmente infinita. No caso, as competências-filho são definidas através de

seus pais, mas um modelo reverso também seria possível.


Figura 4 - Hierarquia de Competências em uma aplicação da iSOCO.

Atualmente, nenhum dos principais padrões de mercado para modelagem de

competências (vistos com mais detalhes na seção 4.1) aborda especificamente

herança, agregação ou composição de competências. A única menção ao assunto,

feita timidamente pela especificação HR-XML [2003], apenas permite que uma

Competência possa ser formada por outras.

É preciso reconhecer que o problema é, do ponto de vista teórico, complexo,

porque envolve a modelagem de áreas de domínio da atividade humana. Um

problema complexo normalmente requer uma solução também complexa, custosa

de se implementar. E a adoção de regras intrincadas para definir o relacionamento

entre as competências iria comprometer o seu próprio uso. Para melhor detalhar

estas dificuldades, suponha-se o exemplo a seguir3: um atleta do Pentatlo moderno

precisa desenvolver-se em Tiro ao Alvo, Equitação, Esgrima, Natação e Corrida.

Estas duas últimas modalidades, somadas ao Ciclismo, formam o Triatlo. Na

figura abaixo se apresenta uma tentativa ingênua de agrupar todos estes conceitos

hierarquicamente.

3 Meramente ilustrativo, o exemplo propositalmente não declara expressamente o tipo de relacionamento (herança, agregação ou composição) entre os conceitos, de modo a manter a generalidade dos argumentos apresentados.


Figura 5 - Representação ingênua de uma hierarquia entre modalidades esportivas

Antes de tudo, a representação acima está errada! Ao colocar o Triatlo como

subordinado ao Pentatlo, este último herda também a modalidade Ciclismo, que

não lhe pertence. E mesmo nas modalidades realmente comuns, como a Corrida, o

modelo agrupa sob um mesmo termo especializações diferentes: a corrida no

Triatlo é uma maratona de 42Km, ao passo que no pentatlo trata-se de uma corrida

rústica de 4Km.

O argumento que este exemplo levanta é que mesmo uma agregação a

princípio singela pode esconder detalhes sutis ou tipos de relacionamentos não

previstos pelo modelo. Um modelo em que tópicos são compostos por outros

tópicos induz ao erro na medida em que estimula o afã de se tentar agregar todos

os elementos, ainda que sejam díspares. Ademais, a escalabilidade de uma

abordagem deste tipo é complexa e de difícil previsão, por vezes vindo a exigir a

reformulação de toda a estrutura hierárquica quando da inclusão de novos

elementos. Para ilustrar o fato, basta imaginar a adição dos conceitos Duatlo e

Decatlo. Deve-se criar um outro nível abaixo de Triatlo? E o Decatlo, fica cinco

postos acima do Pentatlo? Outro problema ainda sobre a granularidade dos termos

é saber até onde se aprofundar nas composições de tópicos. Será que não era o

caso de dividir “Corrida” em “Maratona” e “Corrida Rústica”? À medida que

diferentes níveis hierárquicos, com diferentes granularidades, são adicionados à

representação, fica mais e mais complicado compreender em que nível cada

conceito se encaixa. Como praticamente qualquer conceito pode ser estendido em

subconceitos que lhe constituam, levar tal processo ao extremo geraria com uma

Tiro Equitação

Triatlo

Esgrima Natação Corrida Ciclismo

Pentatlo 1o nível

2o nível

3o nível


representação cuja complexidade pode ser comparada com a de um fractal, no

qual a dimensão fracionada implica na impossibilidade de se dizer onde o objeto

começa ou termina.

Figura 6 - Competências infinitamente formadas por outras competências. Levado ao

ápice, todas as competências poderiam ser somadas em uma única: “ser Deus”! A figura

é do conhecido fractal de Mandelbrot [Sekino 2003].

É claro que uma instituição adotante de tal abordagem irá estabelecer apenas

um conjunto de níveis pré-definidos, onde conceitos e apenas algumas das suas

subdivisões serão definidos. Ainda assim, a decisão de quais níveis utilizar terá

um forte viés político, o que pode vir a causar descontentamento e mesmo

dificuldade em compreender o porquê da representação. Sem uma explicação

técnica consistente, o modelo hierárquico terá a resistência e o descrédito de seus

usuários, além de gerar mal entendidos.

Revisando, então, os casos pesquisados neste estudo, percebe-se que aqueles

realmente embasados em aplicações práticas na vida empresarial ou não tinham

relacionamento entre competências ou o tinham em apenas dois níveis

hierárquicos [iSOCO 2002] [OnTo Knowledge 2002]. Com isto em mente, a

opção do modelo de competências desta dissertação foi por não estabelecer

relacionamentos entre competências. Alternativamente, o modelo insere um outro

conceito: Área de Conhecimento. Uma área de conhecimento é um superconjunto

composto por competências, funcionando na prática como um nível hierárquico

acima do nível das competências propriamente ditas. O objetivo é mapear nas


áreas de conhecimento os elementos da empresa com os quais as competências

estão naturalmente ligadas e dos quais elas absorvem relações hierárquicas.

Assim, por exemplo, cada departamento dentro da empresa seria responsável por

um conjunto de áreas de conhecimento específico, fazendo com que as

competências estejam sob os auspícios de quem mais intimamente se relaciona

com elas. Outra possibilidade é inspirada no exemplos de Avilar [2003], que

utiliza conceitos análogos aos de Áreas de Conhecimento. Agrupando com elas os

cargos da empresa, o que faz com que as competências sejam hierarquizadas de

acordo com o organograma da companhia. Aplicando o conceito de Áreas de

Conhecimento ao exemplo acima, obtém-se o seguinte:

Figura 7 - Competências com hierarquia dada por Áreas de Conhecimento

Pentatlo e Triatlo passam a ser vistos como Áreas de Conhecimento

(idealmente, correspondendo a departamentos dentro da organização). As

modalidades esportivas formam as competências. As futuras adições de Duatlo e

Decatlo ao modelo entrariam simplesmente como novas áreas de conhecimento.

Note-se que competências podem ser compartilhadas entre mais de uma área de

conhecimento, assim como, por exemplo, em cursos de um departamento podem

ser oferecidos a alunos de outros departamentos em uma universidade.

2.7. Gestão do Conhecimento vs. Gestão de Pessoas por Competências

Muitas vezes os termos Gestão do Conhecimento e Gestão por

Competências são usados como se sinônimos fossem. Na verdade, segundo

Rabelo [2003], o primeiro surgiu com os estudos de Peter Senger sobre

aprendizado organizacional e metanóia (promover mentalmente a mudança da

Tiro Equitação

Triatlo

Esgrima Natação Corrida Ciclismo

Pentatlo Áreas de

Conhecimento

Competências


mentalidade) e de Karl Sveiby sobre mensuração dos ativos intangíveis da

empresa. Já a Gestão de Pessoas surgiu há mais tempo, ligada às atividades da

área de recursos humanos, tendo evoluído do tratamento de pessoas como se

fossem meros recursos produtivos para a gestão competitiva de pessoas e, agora,

para a gestão estratégica de pessoas [e-HR 2002]. O uso de competências para

gerir pessoas é bem mais recente, contemporâneo das iniciativas de Gestão do

Conhecimento.

Atualmente, o termo Gestão de Conhecimento, por vezes associado à

expressão Business Intelligence, é usado como gênero de várias espécies de

iniciativas, como: gestão de documentos, ERP (Enterprise Resource Planning) e

Gestão de Pessoas por Competências. Contudo, não há unanimidade quanto ao

significado e abrangência destes termos. Esta seção discute o que eles tratam e

quais conseqüências suas definições encerram.

2.7.1. Conceito de Conhecimento

No entendimento adotado nesta dissertação, Conhecimento é o conteúdo

resultante do processo cognitivo chamado Aprendizagem, que ocorre na mente

dos seres vivos inteligentes. Neste processo, a mente absorve informação (que são

dados dentro de um contexto [Aquino & Santana 1992]) e, interpretando-a,

constrói um entendimento que é adicionado aos demais existentes na rede de

conhecimentos do cérebro [Simon 1991].

Estudiosos da epistemologia do termo Conhecimento compartilham esta

visão. De fato, há duas grandes correntes opostas nesta área [Nonaka & Takeuchi

1995]: a Racionalista e a Empirista. Para a primeira, o conhecimento é adquirido

por dedução, ou seja, não precisa vir dos sentidos e sim do raciocínio. A segunda

corrente acredita que a única fonte para o conhecimento é a experiência sensorial,

interpretada pelo cérebro via indução. Porém, mesmo com suas diferenças, ambas

as visões concordam que o Conhecimento está ligado às operações cognitivas

ocorridas na mente.

A Biologia da Cognição, também conhecida por Teoria da Autopoiesis, vem

também afirmar que o Conhecimento é sempre construído internamente, ainda que

seja desencadeado por um elemento externo. Pais desta teoria, Maturana e Varela


[1980], já há várias décadas, demonstraram que o sistema nervoso das rãs exibe

uma mesma percepção mesmo quando estimulado por cores diferentes do espectro

luminoso. Ou seja, a rã entende várias cores como uma mesma cor. Seu sistema

nervoso cria uma imagem da realidade que é apenas uma interpretação própria e

não necessariamente a realidade em si. Apelidada de “construtivismo radical”, a

teoria continua, elaborando que, estando o sistema nervoso da rã se auto-

reorganizando continuamente e, estando a rã influenciando a realidade com suas

ações, organismo e ambiente encontram-se acoplados. Rã e o meio em que vive

produzem-se mutuamente um ao outro. Viver, então, corresponderia ao processo

cognitivo de permanentemente se reconfigurar o ambiente externo como forma de

se atualizar a própria identidade interna. Daí o moto dos autores: “viver é

conhecer, conhecer é viver”. Ciente destas conclusões, Bauer [2000] resgata o dito

oriental “quando o discípulo está pronto, o mestre aparece” ou mesmo o mais

conhecido ditado ocidental “o pior cego é aquele que não quer ver” para exortar

que não há realidade passível de ser conhecida independente da mente do

conhecedor: “o novo conhecimento só surge dentro de nós quando finalmente nos

tornamos abertos a ele”.

Se o leitor não concorda com a visão extremista da Autopoiesis, fique com a

contemporânea, geral e sucinta definição de Conhecimento, construída a partir das

idéias de Platão: “Conhecimento é uma crença verdadeira justificada” [Grayling

1996]. Vendo o conhecimento como crença, mesmo esta curta definição leva à

inexorável conclusão de que conhecimento é uma construção interna à pessoa.

Por estas razões, depois de pesquisar as várias definições do que é

Conhecimento que foram dadas ao longo dos séculos, Cherubini [2002] alerta

para a impropriedade de expressões como “transferência de conhecimento”. Ele

introduz o conceito de Fatores de Percepção e Processamento (FsPP) e diz: “não

se pode transmitir conhecimento, mas sim, informações que serão captadas ou

não, interpretadas ou não, ou seja, processadas ou não pelo receptor, sob a

influência dos FsPP”. Os tais FsPP são intrínsecos à cada pessoa e compreendem

elementos como: linguagem, método como a informação é transmitida, fatores

psicológicos (valores, capacidade de raciocínio e de memória etc.), fatores sociais

(cultura, religião, etnia etc.) e outros conhecimentos já acumulados.

Na verdade, todos os fatores acima são também conhecimentos. Como

observa Rich [1991], em um ponto de vista que complementa o anterior, o


significado de um conceito vem das maneiras com que ele está conectado com

outros conceitos, formando uma Rede Semântica. Assim, um novo conceito é

interpretado dependendo da teia de conceitos preexistentes. Rich define

Inteligência Artificial como o estudo de como fazer o computador exercer ações

que atualmente o ser humano faz melhor. Com este fim, ela examina como dotar

as máquinas com algo perto do poder cognitivo do ser humano. Sua primeira

constatação é de que o ser humano sabe muita coisa. Realmente, para uma

máquina poder compreender uma simples frase como “o céu está azul hoje” é

preciso primeiro ensiná-la o que é céu, que o céu é geralmente azul etc., entre

várias outras informações que são mero senso comum, adquirido pelas pessoas

desde o seu nascimento. Desta constatação surgiram iniciativas como a do CYC

[CYCcorp 2003], um imenso banco de dados com mais de 1 milhão de entradas

inseridas manualmente com regras lógicas de senso comum a ser utilizado por

programas de inteligência artificial. Em síntese, o Conhecimento de alguém é uma

construção complexa e intrínseca à mente da pessoa.

É por isto que termos como Gestão do Conhecimento não são apropriados

justamente porque Conhecimento não pode ser extraído diretamente da mente da

pessoa. Não se pode armazenar eletronicamente, manipular ou transmitir

Conhecimento, apenas Informação. Aliás, é bastante irônico que empresas

anunciando soluções de Gestão do Conhecimento classifiquem a si mesmas como

pertinentes ao ramo de Tecnologia da Informação!

Bauer [2000] aponta esta incongruência e explica suas origens. Ele conta

que o conceito abstrato de “informação” surge apenas na década de 1930 com a

cibernética de Wiener e a Teoria Geral dos Sistemas de Bertallanfy, vindo a se

popularizar velozmente a partir da década de 1960, com o advento dos

computadores. Devido à tão vertiginosa evolução dos computadores, os conceitos

“informação” e “conhecimento” acabaram por se embaralhar. Informação, palavra

da moda, passou erroneamente a denominar um superconjunto de Conhecimento:

nem toda Informação era Conhecimento, posto que parte dela era apenas Dados

(caracteres); mas todo Conhecimento era Informação. Chegou-se, então, ao

absurdo de afirmar que Conhecimento podia ser guardado em papel ou mídia

magnética (o que é verdade para dados)! Permanecendo nesta visão míope, nos

anos 1970 os teóricos se depararam com o problema óbvio: nem tudo o que eles

chamavam de Conhecimento podia ser formalizado, reduzido a um manual. Havia


um tipo de conhecimento que estava introspecto ao indivíduo, ligado às suas

crenças e sentimentos. Contornou-se esta situação chamando este tipo de

conhecimento de “Conhecimento Tácito”. Em contraste, o outro tipo passou a ser

chamado de “Conhecimento Explícito” [Polanyi 1967].

Desfazendo esta confusão, no presente trabalho se prefere chamar

Conhecimento Explícito de Informação e Conhecimento Tácito simplesmente de

Conhecimento. Contudo, há que se reconhecer que o mercado já cunhou as

expressões acima e até tem criado outras como “Conhecimento Implícito”, que

designaria o conhecimento que, embora ainda não tenha sido documentado, é

passível de o ser. Ao contrário do Conhecimento Tácito que, adquirido pela

prática, a pessoa nem perceberia ter [Neves 2003]. Apesar de evitar estes termos

em seu discurso, o autor não os abomina porque reconhece que o cerne da questão

não está na classificação em tipos de conhecimentos, mas sim na impropriedade

de se achar que Conhecimento pode ser transmitido diretamente de uma pessoa

para outra, sem antes ser codificado em Informação e, daí, em Dados. Reconhecer

esta ordem é o que importa para se poder passar à modelagem computacional. A

Figura 8 mostra como Fuks et al. [2003] compreendem a comunicação entre seres

humanos mediada por ferramentas para permitir a comunicação a distância – no

caso, o computador.

Nível de Linguagem

Canal de Dados

Espaço Compartilhado

Expressão

FormulaçãoInterpretação

Emissor Receptor

Nível de CogniçãoEstruturasCognitivas

Linguagem

Estruturas deinformação eelementosde expressãoe percepção

Intenção Compromissos

Ferramenta deComunicação

Ferramenta deComunicação

Registro

Percepção

Apresentação

Mensagempercebida

MensagemRegistrada

MensagemApresentada

Mensagemem Bits

Mensagemem Bits

Mensagemformulada

Nível de Informação

LinguagemBinária

Figura 8 - Modelo de Comunicação [Fuks et al 2003]

Querendo transmitir conteúdo, o emissor dá forma a sua intenção,

formulando uma mensagem na linguagem apropriada para a conversação, que


deve ser entendida por todos os envolvidos. Num paralelo com os FsPP de

Cherubini, a linguagem é influenciada pelo contexto cultural, pelo domínio em

questão, pelos conhecimentos individuais dos envolvidos e pelos recursos

disponíveis para conversação, que não necessariamente são verbais.

Para que seja possível transmitir a mensagem é necessário que ela seja

expressa na ferramenta de comunicação, que define os recursos disponíveis para a

conversação. O emissor se expressa através de elementos de expressão4

disponíveis em sua ferramenta, e o receptor tem acesso a ela através de elementos

de percepção5 de sua ferramenta.

Internamente, as ferramentas utilizam estruturas de informação para

representar a mensagem. O Canal de Dados estabelece a conexão necessária para

a transmissão das mensagens eletrônicas. Por isto as mensagens são codificadas

em bits e pacotes de dados, os quais o sistema operacional e as redes de

computadores se encarregam de entregar ao receptor.

Quando se comunicam, as pessoas normalmente se concentram no Nível de

Cognição, operando com intenções e compromissos. Elas utilizam, sem se dar

conta, os níveis inferiores, que só ficam aparentes se ocorrer algum tipo de

confusão ou problema. Em tais casos, linguagem, registro ou canal são trazidos

para o foco central, em uma tentativa de encontrar o motivo do desentendimento.

O Nível de Cognição é o nível onde se encontra o Conhecimento.

2.7.2. Conseqüências do conceito de Conhecimento

Longe de ser apenas uma questão de terminologia, as distinções traçadas na

subseção precedente implicam em duas conseqüências bem significativas,

sintetizadas na Tabela 4:

4 Elementos de expressão são elementos utilizados pelo emissor para expressar sua mensagem. Numa ferramenta de comunicação mediada por computador, um campo para se digitar texto e um seletor de prioridades podem ser vistos como elementos de expressão [Fuks et al 2003]. 5 Elementos de percepção são os elementos do espaço compartilhado por onde são disponibilizadas as informações [Fuks et al 2003].


Conseqüências da definição de Conhecimento

1. A Realidade é uma Representação Pessoal

2. O foco da Sociedade do Conhecimento é o Ser Humano

Tabela 4 - Conseqüências da definição de Conhecimento como Resultado da

Aprendizagem

A primeira conseqüência é resultado de pessoas terem percepções diversas

quando expostas à mesma informação. Se a própria realidade difere de pessoa

para, é grande o potencial para conflitos de entendimento entre os indivíduos.

Felizmente, tais conflitos são minorados se as pessoas têm conceitos similares da

vida, o que acontece quando compartilham um passado de experiências de vida

razoavelmente parecidas, dividem a mesma cultura, pertencem à mesma área de

expertise e até mesmo interpretam os estímulos sensoriais da mesma forma. Dois

contra-exemplos: um indivíduo daltônico teria dificuldade de discutir sobre cores

com indivíduos sem esta peculiaridade sensorial; igualmente, o jargão profissional

é uma barreira para quem não é especializado na área.

Ogden & Richards [1923], desde o início do século passado, já haviam

vislumbrado as relações entre um conceito dentro da mente de alguém, o símbolo

usado para expressá-lo e a coisa real de que se está falando. Eles propuseram o

modelo The Meaning Triangle que, adaptado na Figura 9, figura com dois

exemplos de distorções de entendimento. O primeiro deles ilustra como um

mesmo símbolo pode remeter dois indivíduos a diferentes conceitos: carteira para

um é um tipo de mesa, enquanto que para o outro trata-se de um tipo de bolsa. No

segundo exemplo, indivíduos com o mesmo conceito em mente (carteira como

mesa) podem usar diferentes símbolos para expressá-lo: as cadeias de caracteres

“carteira” e “desk”. O importante a se ressaltar é que, para se compreenderem

mutuamente, as pessoas não necessariamente precisam de um consenso, elegendo

a realidade de uma para ser a de todas. Basta que sejam capazes de correlacionar

seu entendimento de realidade com a representação pessoal de seus colegas.


Figura 9 – Dois exemplos de distorções de entendimento em diferentes vértices do

“Triângulo de Significados”

Na prática, o arquiteto de um software, para abordar a conseqüência 1 da

Tabela 4, precisa auxiliar as pessoas a representar seus entendimentos pessoais,

desfazendo ambigüidades e mal entendidos. Isto pode ser feito, por exemplo,

através do uso de ontologias. Uma ontologia, do ponto de vista computacional6, é

uma especificação formal explícita de uma conceitualização compartilhada

[Gruber 1993]. Ou seja, utilizando-se de uma taxonomia (vocabulário com as

relações entre seus termos) e de regras de inferência, uma ontologia descreve os

conceitos e os símbolos (Figura 9) que um conjunto de pessoas compartilha ao se

referir a um domínio natural. Aliás, uma ontologia é mais facilmente criada e

compartilhada em domínios onde é possível saber o significado projetado das

coisas, como em Engenharia, Medicina ou Direito. A Figura 10 mostra a tela de

6 Guarino [1998] salienta a distinção entre o termo ontologia, usado neste texto, do ramo filosófico Ontologia, fundado por Aristóteles e que se dedica ao estudo das propriedades mais gerais do ser [Houaiss 2002], tecendo questionamentos como: O que é ser?; O que é comum a todos os seres?

Refere-se ao

Conceito

Objeto Símbolo

Evoca

Representa

carteira

desk


um software para dar suporte a comunidades de interesse dentro de uma empresa.

A companhia tem uma ontologia global a qual cada funcionário pode adicionar

conceitos para sua visualização pessoal. A ontologia é utilizada para classificar

documentos gerados na empresa, que podem ser recuperados através de uma

ferramenta de busca que opere segundo a ontologia.

Figura 10 - Software OntoShare [OnToKnowledge 2002]

Já que Conhecimento não pode ser armazenado ou transmitido por

máquinas, apenas por seres humanos, então estes devem ser o foco de qualquer

iniciativa em Gestão de Conhecimento. Chega-se, assim, à segunda conseqüência

da Tabela 4 que encabeça esta subseção: ao colocar a pessoa em primeiro plano, o

papel da máquina passa a ser o de dar suporte ao trabalho humano, e nunca o de

decidir pelo indivíduo. É a pessoa quem tem conhecimento para tomar decisões. O

que a máquina deve fazer é fornecer todas e apenas as informações necessárias à

tomada de decisão.

Gradualmente, portanto, o mercado evolui de sistemas que simplesmente

guardam dados e informações (por vezes ainda chamando-os erroneamente de

conhecimento) para sistemas que congregam nesta memória organizacional um

novo fator: o expert, o ser humano competente para externar conhecimento (nas

formas da Figura 8) em uma certa área.


Figura 11 - Software de Gestão do Conhecimento da AskMeCorp [2003]

A Figura 11, por exemplo, mostra uma iniciativa em se mapear os peritos

em cada área de atuação da empresa. Eles são avaliados e recompensados pelas

dúvidas que elucidam e os documentos que porventura gerem ao responder a

dúvida de um colega ficam armazenados como um FAQ para referência futura.

Ou seja, o ambiente continua armazenando dados, documentos, manuais, registros

das interações feitas por e-mail etc. Porém, agora, estas informações estão

associadas não só ao ramo a que pertencem, mas também às pessoas que delas

entendem. Uma ferramenta de busca pode então procurar por quem detenha o

conhecimento desejado. E é isto mesmo que o termo Sociedade do Conhecimento

[Bauer 1999] invoca: um grupo de pessoas que compartilham seus conhecimentos.


2.7.3. Gestão do Conhecimento

Nas subseção 2.7.1 foi discutida a impropriedade do termo “Gestão de

Conhecimento”. Em verdade, o que se quer gerir não é o conhecimento, mas sim

as pessoas. São as pessoas que evoluem naquilo que sabem, são elas que

comunicam e ensinam umas às outras. É o funcionário – e não apenas seu

conhecimento – quem é avaliado e promovido. É o aprendiz quem recebe o

diploma. E mais: ao se gerir pessoas não se examina seus conhecimentos e sim

suas competências (habilidades mais interesses). Daí ser preferível o termo

“Gestão de Pessoas por Competências” à expressão “Gestão do Conhecimento”7.

Todavia, no mercado, o nome “Gestão do Conhecimento” está mais

divulgado. Portanto, ao longo desta subseção, o termo “conhecimento” será por

vezes utilizado de acordo com a nomenclatura vigente no mercado, não

necessariamente em sintonia com a argumentação exposta em 2.7.1.

Não há uma definição padronizada de “Gestão do Conhecimento”. As

definições mais utilizadas o conceituam em vista das etapas que as iniciativas

empresarias em Gestão do Conhecimento englobam. Assim, Edwards & Mahling

[1997] o define como “o esforço organizado para captura, organização e

compartilhamento de conhecimento dos empregados de uma organização para o

alcance de um objetivo estratégico comum”. Para o programa de pós-graduação

em negócios da Universidade do Texas em Austin, Gestão do Conhecimento é “o

processo sistemático de se encontrar, selecionar, organizar, destilar e apresentar

informação de modo a promover a compreensão dos empregados em uma certa

área de interesse” [Austin 2003]. Há ainda várias outras definições, como

mostram as coletâneas em [Cardoso 2003], [Denning 2000] e [Bucci 2003], este

último destacando ainda a definição do Gartner Group: “Gestão do Conhecimento

é uma disciplina para o desenvolvimento de métodos integrados para identificar,

capturar, recuperar, compartilhar e avaliar os ativos de conhecimento de uma

organização”.

7 Apesar dos dicionários listarem “gestão” e “gerência” como sinônimos, há quem os distingüa, alegando que o primeiro termo é mais abrangente que o segundo. Por exemplo: para o SUS, gestor é quem comanda o sistema de saúde de um ente federativo. Trata-se de um governo municipal, ,estadual ou do governo federal. Já o nome gerente é reservado aos administradores de unidades de saúde, como hospitais ou ambulatórios [NOB 1996]. Nesta dissertação é usado o termo mais abrangente para indicar que a Gestão por Competências promove mudanças tão profundas na empresa que deve ser iniciativa da presidência da companhia, envolvendo toda a organização.


Em geral, as principais etapas da Gestão de Conhecimento identificadas na

maioria das definições são:

o Aquisição: capturar o conhecimento explícito ou tácito existente na

organização, em seus processos e funcionários.

o Geração: criar novos conhecimentos, por exemplo, a partir da

validação experimental de hipóteses.

o Classificação: organizar hierarquicamente os conhecimentos

adquiridos e criados.

o Recuperação: ser capaz de localizar e recuperar os conhecimentos

armazenados

o Disseminação: transmitir estes conhecimentos a outras pessoas,

difundindo-os pela companhia.

Para cada subconjunto destas etapas, são comercializadas diferentes

ferramentas, todas clamando para si a alcunha de software para Gestão do

Conhecimento. Em um relatório [WISE 2002] organizado para uso na União

Européia, tais ferramentas são classificadas em 10 grupos distintos, conforme suas

utilidades. Um resumo da classificação por eles adotada está na Tabela 5. Os tipos

de ferramentas foram mantidos com seus nomes em Inglês para manter a

fidelidade com a nomenclatura em voga no mercado.


Ferramenta Breve Descrição

Mapeamento do Conhecimento

(Knowledge Mapping)

Retratam graficamente (como artefatos) os conhecimentos existentes, suas fontes, relacionamentos e restrições.

Recuperação de

Informações (Information Retrieval)

Ferramentas de busca, sejam para documentos na Internet, intranet ou no computador pessoal do empregado.

Mineração de Dados

(Data Mining)

Procuram novos relacionamentos, padrões ou tendências entre os dados existentes.

Gerência de Documentos (Document Mangement)

Dão suporte à criação, manutenção e distribuição de informações na forma de documentos, sejam formalmente escritos como tais ou sejam até mesmo mensagens de email trocadas entre funcionários.

Memória Organizacional (Organizational Memory)

Armazenam, classificam e apresentam conhecimentos formados ao longo do tempo na empresa. Podem ser documentos, manuais, vocabulários ou até mesmo uma relação de quem são os peritos nas áreas em que a empresa lida.

Treinamento Online (Online Training)

Ambientes de treinamento ou aprendizado a distância mediado por computador.

Colaboração (Collaboration)

Ferramentas para CSCW, provendo mecanismos para Comunicação, Coordenação e Cooperação entre seus membros na realização de um trabalho em equipe.

Geração de Conhecimento (Knowledge Generation)

Visão fornecer os meios para a contínua geração de conhecimentos na forma de novas idéias, brainstormings, análises, experimentos, sínteses etc.

Estruturação de Conhecimento

(Knowledge Codification)

Representam conhecimento de forma estruturada, de acordo com um modelo, criando um ‘banco de conhecimentos’

Transferência de Conhecimento

(Knowledge Transfer)

Meios para permear a organização com o conhecimento de seus empregados, facilitando-os a transmitir tais conhecimentos uns para os outros.

Tabela 5 - Tipos de ferramentas para Gestão do Conhecimento [WISE 2002]

Claro que esta classificação não é a única possível. Ademais, há ferramentas

que se enquadram em vários dos tipos acima. O importante é que a Tabela 5 provê

uma visão panorâmica dos tipos de software que o termo Gestão do

Conhecimento engloba. Uma rica listagem de ferramentas comercializadas em

cada um destes tipos pode ser encontrada no relatório supracitado. A maioria de

tais ferramentas é vendida como pacotes de software para RH estratégico. Estão,

portanto, direcionadas aos profissionais de recursos humanos e servem para


auxiliar estratégias de recrutamento, avaliação, levantamento e retenção de

talentos humanos. Algumas delas, mais complexas, tentam enquadrar-se no ramo

de Business Intelligence, indicando que sua adoção faz parte de uma mudança

substancial na estrutura, cultura e processos da empresa. Além dos exemplos

listados no relatório [WISE 2002], abaixo têm-se duas ferramentas para Gestão do

Conhecimento que se encaixam em vários dos quesitos na Tabela 5.

Figura 12 - Software para Colaboração em uma Comunidade de Interesse [Plumtree

2003]

O software da Plumtree [2003] (Figura 12) mostra a formação de

comunidades de interesse na qual pessoas de uma mesma empresa ou não, desde

iniciantes a peritos, podem se congregar para trocar informações ou trabalhar em

conjunto. É um software eminentemente de colaboração. Note-se, porém, que

também incorpora mecanismos para a gestão de documentos, incluindo a

recuperação de informações via ferramenta de busca. Tudo almejando a formação

de uma memória organizacional dentro do contexto de cada comunidade.


Figura 13 - Definindo uma comunidade (grupo) de interesse [AskMe Corp 2003]

A Figura 13 é uma tela do mesmo software da AskMe Corp já mencionado

em 2.7.2 porém, agora, evidenciando justamente a interface em que se cria uma

comunidades de interesse, semelhante àquela da figura anterior. Considerando que

isto esteja ocorrendo dentro de uma empresa, a decisão de quais comunidades

existam pode ficar a critério da diretoria de cada departamento.

A próxima subseção irá mostrar mais exemplos de software que também são

ditos pertencer ao ramo da Gestão do Conhecimento, já que visam aos mesmos

objetivos dos programas acima, por vezes, tendo os mesmos tipos de ferramentas.

Porém, por lidar com o conceito de competência, estão mais ligados ao que parte

da indústria erroneamente considera como uma das etapas da Gestão do

Conhecimento: a Gestão por Competências.


2.7.4. Gestão de Pessoas por Competências

Nesta dissertação, o termo “Gestão de Pessoas por Competências” substitui

a expressão “Gestão do Conhecimento”, pelos motivos já elucidados em 2.7.1. O

objetivo da presente subseção é mostrar quais os tipos de perguntas que a gestão

por competências tenta responder. Ou seja, para o quê ela é útil e por que

implantá-la? Compiladas na Tabela 6, algumas das possíveis perguntas nesta área

são mostradas a seguir. O restante da subseção reúne exemplos de funcionalidades

que os ambientes de gestão por competências habitualmente contêm para tentar

respondê-las.


Área Perguntas

Mapeamento de

Competências

1. Quais competências existem na empresa?

2. De que tipos? Qual a relevância de cada tipo?

3. Como estão interligadas entre si?

4. Como se relacionam com os departamentos da empresa?

Localização de

Experts e

Mentores

5. Quem pode ajudar neste problema?

6. Quem é mais habilitado para este projeto?

7. Quantas vezes este perito ajudou funcionários da empresa? Com qual qualidade?

8. Quem está ajudando a guiar a carreira deste funcionário?

9. Quem é mais indicado para guiar este novo funcionário?

10. Quantas e quais pessoas este mentor aconselha?

Formação de

Grupos para

Projetos

11. Como escolher funcionários para um projeto?

12. Como escolher só quem está interessado, é habilidoso, está disponível e é sociável com os demais membros do grupo?

13. Como encadear os projetos da empresa para que os funcionários certos estejam sempre disponíveis?

14. Como formar grupos de funcionários?

15. Como formar grupos por heterogeneidade? E por homogeneidade?

16. Como usar a formação de grupos para promover a evolução dos funcionários?

Plano de Desenvol-vimento Individual

17. Que metas traçar para este funcionário para o próximo ano?

18. Como ele pode se preparar para cumprir tais metas?

19. Quais os interesses pessoais do funcionário e como isto se encaixa às necessidades da empresa?

Avaliação de Desempenho

20. Em quais tópicos este funcionário é competente?

21. Como este funcionário evoluiu em suas competências ao longo dos últimos n semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas atividades que realiza na empresa?

22. Como isto se refletiu concretamente no desempenho profissional do funcionário?

Planejamento Estratégico

23. Quais competências são imprescindíveis para esta empresa? Quais podem ser terceirizadas?

24. Quais lacunas de competências têm a empresa como um todo? Em quais um orçamento limitado de treinamento deve se concentrar em desenvolver?

25. Que tipos de projetos atuais ou futuros contam com gente interessada e qualificada?

26. Que competências precisam ser trazidas para a companhia através de novas contratações?

27. Em quais áreas da empresa há carência de peritos?

28. Quais funcionários treinar para ocupar quais cargos ao longo dos próximos anos?

29. Qual a razão entre o investimento feito em treinamento e o aumento da competência da empresa como um todo?

30. Como o aumento de competência se reflete em resultados palpáveis para a companhia?

Tabela 6 - Perguntas abordadas pela Gestão de Pessoas por Competências


O primeiro conjunto de perguntas (1 a 4) requer o levantamento e contínuo

refino do Perfil de Competências de cada pessoa envolvida. As próximas duas

figuras mostram exemplos reais destes perfis. Na Figura 14, as competências são

listadas por seus tipos (o tipo “Funcional” está listado). A data em que cada nota é

modificada fica registrada. Observe-se que cada competência recebe uma nota de

seu próprio detentor e também de outras pessoas, que podem ser desde apenas o

mentor do funcionário a até mesmo todos na empresa que trabalham com aquela

pessoa. Tudo depende do método de avaliação de desempenho empregado pela

companhia. O que importa é que tais avaliações vão alimentar respostas para

perguntas como as feitas nos itens 20, 21 e 22 acima.

Figura 14 - Preenchimento do Perfil de Competências [ExecuTrack 2003]. Em destaque

a aba onde outras pessoas podem graduar aquele funcionário.

A Figura 15 também registra um perfil de competências. Porém, no caso, as

competências estão agrupadas de acordo com os cargos existentes na empresa,

sendo que cada competência conta, ainda, com um peso devido à sua importância

para a companhia (Importance Factor). Como o relatório contém ainda o nível de

habilidade da pessoa em face do que é desejado para a função, fica espelhado as

lacunas de habilidade daquele funcionário, o que facilita ver quem é competente

no quê, quem precisa de treinamento e como planejá-lo (perguntas como 17, 20,

24 ou 28, entre outras). É preciso alertar que tais números geralmente são

imprecisos e que a média ponderada das lacunas de competência (Total Weighted

Gap) deve ser vista apenas como um primeiro valor geral, pois pode levar a

distorções em face das várias possíveis combinações entre pesos e valores

positivos e negativos de competências.


Figura 15 - Perfil de Competências onde estas são agrupadas em função dos cargos da

empresa [Avilar 2003]

As lacunas de habilidade (skill gaps) provenientes do cruzamento do perfil

de competências real com o desejado podem ser vistas graficamente, como

ilustram os dois próximos exemplos. Na Figura 16 o gráfico mostra o valor das

competências de um grupo de pessoas em um determinado momento (Rating Set)

para um certo subconjunto de competências (Profile Sub Set). É o tipo de

informação útil à perguntas sobre planejamento estratégico, formação de grupos e

localização de experts (especialmente para as perguntas 5, 6, 11, 15, 25, 26 e 27).

Figura 16 - Gráfico para Gap Analysis da Executrack [2003]


Especificamente no quesito localização de experts, retornando agora à

Figura 11, já vista, é possível notar que o sistema nela visto foi feito para atender

diretamente à perguntas como a 5 e 7. Indiretamente, suas informações podem

ajudar a responder os itens 8, 9 e 10.

Na Figura 17 vê-se dados como os que formaram o gráfico da Figura 16

agrupados em um relatório recomendando quem são as melhores escolhas para

uma certa área em um dado momento. O mesmo raciocínio pode ser amplificado

para a formação de grupos, envolvendo novos conceitos como a

multidisciplinariedade ou não da equipe a ser escolhida (pergunta 15). Um fator

difícil de ser apurado é a influência do momento na escolha da equipe. Por

exemplo: saber se as escolhas mais qualificadas e interessadas estarão disponíveis,

pois é possível que elementos-chave da equipe simplesmente venham a entrar de

férias daqui a poucas semanas (perguntas 6 e 12); ou, ainda, formar uma equipe

agora pode desfalcar um projeto futuro mais importante (perguntas 13 e 14). A

decisão sobre adiar ou inverter a ordem de projetos para esperar por alguém é

complexa demais para ser atribuída à máquina. Assim como o fator sociabilidade,

que implica colocar em um mesmo grupo apenas pessoas que se entendam bem, o

fator tempo é tipicamente deixado ao arbítrio de quem toma as decisões,

constituindo então mais um exemplo da limitação de qualquer modelo e da

necessidade de deixar a última palavra sempre com o ser humano. Há, ainda, uma

outra questão para a qual até mesmo os seres humanos dificilmente atentam: o

efeito da tarefa em quem a realiza (pergunta 16). Por vezes, a melhor escolha a

curto prazo – para uma tarefa – não é a melhor para a companhia como um todo a

longo prazo. De fato, sempre escolher apenas os melhores implica em nunca dar

chance para quem está ainda se aprimorando, o que se traduz em restringir as

possibilidades à disposição da empresa.


Figura 17 - Exemplo de relatório para recomendação de grupos [ExecuTrack 2003]

De maneira semelhante, o mapa da Figura 18 contrapõe os valores das áreas

de conhecimento (conjuntos de competências) dos funcionários com os valores

que a empresa almeja. Vendo os funcionários como um todo, a imagem apresenta

uma visão geral de que competências a empresa tem a seu dispor e de quanto isto

está em harmonia com a missão da companhia. Ressalte-se que tal diagrama não

precisa listar todas as competências da empresa de uma só vez. Se elas foram

divididas em diversos tipos (ver seção 2.5), como por exemplo competências

imprescindíveis e competências terceirizáveis (pergunta 23), fica visualmente

mais expressivo ter-se um gráfico para cada tipo. Ademais, uma vez escolhido o

tipo, ainda se pode agrupar as competências por áreas de conhecimento, como foi

feito no exemplo a seguir.


Figura 18 - Mapa de Habilidades da iSOCO [2003]

Como reflexo desta visão integrada e em sintonia com os objetivos pessoais

de cada empregado, a Figura 19 mostra um exemplo de PDI – Plano de

Desenvolvimento Individual. Trata-se de um conjunto de metas a ser alcançadas

ao longo de um período de tempo (tipicamente, 1 ano) e das estratégias para obtê-

las (perguntas 17 e 18). Sabendo o PDI de cada funcionário, a empresa pode, por

exemplo, planejar suas demandas de treinamento (perguntas 10 e 28) e de novas

contratações (perguntas 9 e 27), além de acompanhar o retorno dos investimentos

feitos em educação e treinamento (perguntas 21, 22, 29 e 30). O funcionário, por

sua vez, tem uma maior confiança no seu crescimento dentro da empresa e conta

com uma ferramenta para o planejamento da própria carreira. Em conhecida

pesquisa feita com ex-alunos de Harvard, Patton [1986] mostrou a importância de

tal planejamento: entre os alunos entrevistados, 83% não tinham objetivos de vida

definidos; 14% tinham, ainda que não por escrito, e ganhavam em média 3 vezes

mais que o grupo anterior; finalmente, os 3% remanescentes tinham seus objetivos

escritos e salário 10 vezes maior que o primeiro grupo.


Figura 19 - Plano de Desenvolvimento Individual [ExecuTrack 2003]

Após estes exemplos mostrados, ainda uma das perguntas formuladas na

Tabela 6 ficou sem resposta: a pergunta 19. De fato, os sistemas vistos estão

voltados para mapear a qualificação, o saber técnico dos funcionários. Mas

deixam de questionar do interesse do empregado. Pelas razões expostas em 2.1,

vê-se que cogitar do interesse em se trabalhar com um certo tópico é fundamental

ao conceito de Competência adotado neste trabalho, de modo que fica a ressalva

para esta lacuna dos sistemas estudados.

Aliás, todos estes exemplos foram tirados de programas cujo apelo

comercial é a gestão estratégica de talentos humanos. Esta dissertação, contudo,

tem seu principal escopo na área de informática para a educação. Justamente, o

que se propõe neste texto é utilizar as boas práticas da indústria somadas ao

arcabouço teórico da academia para alcançar uma solução de gestão de pessoas

por competências especialmente voltada para o mundo da aprendizagem

colaborativa através da Web.

Assim sendo, a próxima subseção, última parte deste capítulo, alerta para

estes dois possíveis enfoques da gestão por competências – empresa ou instituição


de ensino, mostrando como muito do que é pensado para uma pode ser transposto

para a outra e vice-versa.

2.7.5. Duas Abordagens: Empresa e Academia

Como dito ao final da subseção anterior, a Tabela 6 e os exemplos que a

procedem concentram-se na aplicação da gestão por competências dentro de

empresas. A empresa deseja treinar e gerir pessoas como um meio para atingir seu

fim precípuo, que é a produção e comercialização de bens ou serviços. Todavia,

alternando-se o enfoque para o mundo acadêmico, a gestão de pessoas não é um

meio mas sim a própria finalidade da instituição de ensino. Ainda que retenha

vários aspectos em comum com o anterior, este novo enfoque enseja algumas

diferenças importantes, abordadas ao longo desta subseção.

Em ambos os casos, o ideal para a gestão seria que o funcionário

trabalhasse/estudasse diretamente no ambiente computacional utilizado para medir

suas competências. No universo do trabalho, um ambiente para dar suporte ao

trabalho colaborativo nos diversos projetos da empresa pode vir a ser algo muito

complexo e, ainda assim, pouco prático, dependendo de quanto dos vários

aspectos da vida profissional de um funcionário acontece fora do mundo virtual.

Claro que, com algum re-trabalho, é possível trazer para o mundo virtual os

resultados reais do mundo exterior. Por exemplo: as vendas feitas por um

empregado podem popular um relatório de vendas no computador; idem para

notas obtidas em um treinamento presencial. Mas o cerne do problema persiste: o

trabalho em si, que é o objetivo do empregado, acontece fora do ambiente. Apenas

alguns tipos de trabalhos, eminentemente os de puro cunho intelectual, podem ser

melhor representados no mundo virtual (ex.: os artigos escritos por um jornalista

em sua coluna semanal) e, mesmo assim, apenas se o ambiente está integrado com

os demais elementos da cadeia produtiva onde o produto intelectual se insere (ex.:

o ambiente usado para o jornalista submeter o artigo deve ser o mesmo usado para

outros funcionários diagramarem e imprimirem o jornal). Já no universo da

educação, a integração entre o ambiente computacional e o trabalho do aprendiz –

que é aprender – é mais fácil porque a aprendizagem acadêmica é

majoritariamente composta de atividades puramente intelectuais, sejam o estudo


individual ou a colaboração do aprendiz com seus colegas e docentes. Logo, é

factível ter as atividades dos aprendizes e docentes concentradas em um ambiente

de colaboração voltado para a aprendizagem, como o demonstrado no capítulo 3.

Não que tudo deva ocorrer via tal ambiente, como atestam os cursos semi-

presenciais. O importante é que é possível usar um ambiente computacional para a

aprendizagem colaborativa. Aliás, até de modo mais imediato do que um ambiente

para o trabalho colaborativo.

Isto dito, as perguntas feitas anteriormente para o ramo da gestão de

competências podem ser repensadas enfocando o ambiente de aprendizagem

colaborativa. É o que a Tabela 7 propõe:


Área Perguntas

Mapeamento de

Competências

1. Quais competências existem na instituição de ensino?

2. De que tipos? Qual a relevância de cada tipo?

3. Como estão interligadas entre si?

4. Como se relacionam com os cursos e departamentos da instituição de ensino?

Plano de Desenvol-vimento Individual

5. Que competências este aprendiz deve desenvolver para o próximo ano?

6. Que disciplinas cursar para cumprir tais metas?

7. Quais os interesses pessoais do aprendiz e como isto se encaixa no currículo de seu curso?

Avaliação de Desempenho

8. Em que este aprendiz é competente?

9. Como este aprendiz evoluiu em suas competências ao longo dos últimos semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas competências que estuda?

10. Como isto se refletiu concretamente no desempenho acadêmico do aprendiz?

Planejamento Estratégico

11. Quais competências são imprescindíveis para a formatura? Quais podem ser aproveitadas de outras instituições?

12. Quais lacunas de competências têm o corpo de aprendizes de um curso? Quais disciplinas devem ser oferecidas no momento?

13. Quais disciplinas atuais ou futuras contam com docentes interessados e qualificados?

14. Que competências precisam ser trazidas para o corpo docente através de novas contratações?

15. Em quais departamentos ou pesquisas há carência de peritos?

16. Em quais disciplinas os aprendizes estarão aptos a se matricular no próximo ano? Isto é: como é a demanda por turmas na instituição de ensino?

17. Qual a razão entre disciplinas cursadas e evolução das competências dos aprendizes?

Tabela 7 - Perguntas da gestão por competências para a Academia

Em geral, o novo enfoque não chega a alterar a essência dos

questionamentos, mas cabem algumas observações. A pergunta 4, por exemplo,

indica que a responsabilidade sobre as competências deve ser dividida entre os

departamentos de uma instituição de ensino. O que implica, por exemplo, que o

responsável por cursos de base matemática seja o Departamento de Matemática.

Mas deve-se ter em mente que esta atribuição não é biunívoca. É possível a

hipótese de cursos e mesmo disciplinas serem comandados conjuntamente por

dois ou mais departamentos. Há que se manter tal flexibilidade. Nas perguntas 5 a

7, 12 e 14 a 16 o escopo que antes era o de toda a companhia foi restringido para o

que acontece dentro de uma disciplina. De fato, é difícil esperar que, por exemplo,


a formação de um grupo para uma tarefa de turma leve em consideração os outros

grupos a que os aprendizes fazem parte em outras disciplinas. Integrar as

dinâmicas das diversas disciplinas que cada aprendiz cursa foge aos objetivos

desta dissertação. Mas que isto não se confunda com a imperiosa necessidade de

se ter um currículo que ao menos sugira um encadeamento de disciplinas, bem

como da criteriosa elaboração da ementa de cada disciplina e de como elas se

comunicam entre si. Tais questões são basilares na criação de um curso acadêmico

e formam o arcabouço para que se responda às perguntas 17, 18, 23 e 28.

Finalmente, as perguntas 23 a 29 realçam a importância da instituição de ensino

adotar práticas administrativas tão bem elaboradas como as das empresas

comerciais. Uma boa gestão acadêmica é, em si mesma, um indicador de

excelência.


3 O Ambiente AulaNet e a Colaboração

Este capítulo explica o que é o Projeto AulaNet (seção 3.1), resgatando as

premissas que originaram este ambiente (seção 3.2) voltado para a Colaboração.

Em seguida, os serviços que constituem o AulaNet são vistos em detalhes (seção

3.3).

3.1. O Projeto AulaNet

O Projeto AulaNet surgiu em junho de 1997 numa iniciativa da equipe de

Groupware no Laboratório de Engenharia de Software (LES) do Departamento de

Informática da PUC-Rio. Desde então, sob a coordenação dos professores Carlos

José Pereira de Lucena e Hugo Fuks, 16 alunos de graduação, mestrado e

doutorado já estiveram diretamente envolvidos com o projeto, fora muitos outros

que participaram pontualmente.

O produto desenvolvido por esta equipe é o Ambiente AulaNet, um

groupware para promover a aprendizagem colaborativa. O AulaNet oferece a

funcionalidade típica de um LMS (Learning Management System): apoio à

criação e manutenção de cursos, participação nos mesmos e administração de

aprendizes e matrículas. Porém, sua essência e diferencial está em ter sido

planejado como ambiente para promover a colaboração, o que se traduz em

serviços de comunicação, de coordenação e de cooperação oferecidos pelo

ambiente e explicados ao longo das próximas seções.

O AulaNet já é utilizado há 6 anos pela equipe do LES em várias disciplinas

semi-presenciais ou inteiramente a distância. Nesta segunda categoria destaca-se o

curso de TIAE (Tecnologias de Informação Aplicadas à Educação), atualmente

em sua 11ª edição e do qual participam até mesmo aprendizes de outras

universidades ou empresas no Brasil e no mundo. Estes cursos são objeto de

diversos experimentos pedagógicos em educação a distância e colaboração. Para

testar suas hipóteses, os pesquisadores desenvolvem serviços colaborativos para o


AulaNet e os aplicam aos cursos, utilizando diversas metodologias de ensino. Os

resultados de tais experimentos se traduzem em mais de 40 artigos publicados em

conferências nacionais e internacionais, além de constituírem numerosos trabalhos

de graduação, mestrado e doutorado. Cada nova edição dos cursos promovidos

pela equipe LES se beneficia dos estudos anteriores. Nesta dissertação, o capítulo

5 trata de alguns experimentos realizados na turma de TIAE nas edições de 2003.1

e 2003.2, bem como em outros dois cursos (“Sistemas Operacionais” e

“Introdução à Informática para Estudantes das Ciências Humanas – Inf-CH”,

ambos semi-presenciais) veiculados com o auxílio do AulaNet.

Projetado para a plataforma Web, e atualmente desenvolvido em Java, as

primeiras versões do AulaNet foram construídas em Lua [Lua 2003], numa época

em que Java, com apenas dois anos de lançamento [Sun 2003], ainda engatinhava.

Hoje, o ambiente é um software robusto, apresentando uma riqueza de

funcionalidades em suas mais de 500 mil linhas de código. Ainda assim,

permanece fiel às suas premissas de projeto, dentre elas: a de ser simples de usar,

mantendo uma interface limpa e consistente e através da divisão de

funcionalidades entre os diversos papéis do ambiente; e a de eximir o professor

autor de cursos da necessidade de ser um especialista em informática, oferecendo-

lhe uma estrutura pronta para seus cursos e a possibilidade de reuso de conteúdo

eletrônico gerado fora do ambiente sem nenhum trabalho adicional.

O AulaNet é freeware, isto é, seu download e uso (inclusive para fins

comerciais) é inteiramente gratuito. Ao contrário de outras iniciativas deste tipo,

porém, conta com o suporte e serviços de uma empresa criada especialmente para

difundi-lo, a EduWeb [2003]. Além de suporte gratuito para a instalação do

ambiente, a EduWeb planeja e executa projetos de elearning em empresas,

utilizando o AulaNet como infra-estrutura e gerando planos de treinamento,

conteúdos e cursos, além de personalizar o ambiente e integrá-lo com os demais

sistemas da companhia. Atualmente, o AulaNet está disponível em Português,

Inglês e Espanhol e sua cópia já foi requisitada por mais de 4500 pessoas e

instituições.

Como já foi dito, o principal conceito do AulaNet é seu foco na

Colaboração. A seção seguinte contém um modelo do que é e de como se dá a

Colaboração. Este foi o modelo que norteou o design do AulaNet e que se

apresenta nos serviços do ambiente, explicados em 3.3.


3.2. Colaboração

Colaboração é o trabalho conjunto de duas ou mais pessoas visando alcançar

resultados maiores do que os que seriam obtidos com a soma dos resultados de

cada pessoa trabalhando isoladamente. Já há muito se percebeu que em um grupo

bem estruturado ocorre a complementação de capacidades, conhecimentos e

esforços individuais. Colaborando, os membros do grupo rapidamente identificam

inconsistências no raciocínio uns dos outros. Juntos, podem debater variadas

possibilidades, gerando criativamente alternativas que são submetidas ao crivo do

grupo. Podem, ainda, organizar-se e levantar com presteza um maior número de

recursos (pessoas, informações, referências, materiais etc.) necessários à tarefa,

evitando, como é habitual no trabalho isolado, a repetida mobilização dos mesmos

recursos por pessoas diferentes, que não se beneficiam do esforço de seus colegas

[Turoff and Hiltz, 1982]. Em suma, a colaboração tem o potencial de levar a

decisões mais rápidas, melhores e a um custo menor.

Daí a importância da colaboração em mercados como o dos dias atuais, em

que a busca por resultados cada vez mais pungentes é diária. Aliás, para se

compreender melhor o mercado hoje, a próxima subseção apresenta uma pequena

revisão histórica de como os sistemas de trabalho evoluíram desde o advento da

Revolução Industrial, no século XVIII.

3.2.1. Breve revisão dos sistemas de trabalho

No passado, a Revolução Industrial fez despontar uma maneira de trabalhar

baseada na fragmentação de tarefas (Taylor), no comando e controle diretos

(Fayol) e na produção em massa (Ford) [Lima 2003]. Frederick Winslow Taylor

(1856-1915), influenciado pelas idéias de Adam Smith (1723-1790) e de Charles

Babbage (1792-1871), defendia que os gerentes, e não os empregados, deveriam

ser os únicos responsáveis pela organização do trabalho. Ao separar a concepção

(cérebro) da execução (mãos), Taylor separava o trabalho em porções rotineiras e

mecânicas, na crença que a produtividade aumenta ao se treinar o trabalhador na

melhor maneira de exercer seu simplório quinhão [Taylor 1990]. Focado na tarefa,


este modelo rejeitava qualquer contribuição inteligente por parte do trabalhador,

que poderia ser substituído sem maiores problemas para a organização. Tal foi o

paradigma posto em prática por Henry Ford (1863-1947). Pioneiro a utilizar uma

linha de montagem na indústria automobilística, a produção da Ford Motor

Company se caracterizava por uma profunda divisão horizontal (parcelamento de

tarefas) e vertical (separação entre planejamento e execução), que gerava a

produção em massa de bens padronizados: o Ford T preto. Formalizando esta

visão, a Escola Clássica da Administração, fundada por Henri Fayol (1841-1925),

definiu uma estratégia conhecida pela sigla POCCC: Prever, Organizar,

Comandar, Coordenar e Controlar [Fayol 1990]. Ela prevê a unidade de comando

(o agente deve receber ordens de um único chefe) e de direção (convergir os

esforços para os mesmos objetivos), a subordinação do interesse particular ao

interesse geral e a obediência ao superior, sem questionamentos. Para adequar

indivíduos a este sistema fabril, a escola passou a condicionar seus alunos para

reagirem a ordens claras, procedimentos bem definidos e atividades estanques

individuais. Treinou-os também a comunicarem-se apenas verticalmente

(memorandos que descem e relatórios que sobem), sendo a comunicação

horizontal (com o colega de classe) reprimida [Gerosa et al 2002].

Com o tempo, porém, as necessidades do mercado e da indústria mudaram e

este modelo clássico começou a apresentar problemas. Emblemático é o caso da

Toyota que, na década de 70, superou os resultados das empresas automobilísticas

americanas aplicando um novo sistema de trabalho chamado de Lean Production

[Brígido 2003 apud Lima 2003]. O método favorece a colaboração estimulando a

formação de grupos e equipes de trabalho e eliminando a hierarquia e a

fragmentação de tarefas [Andrade 2003 apud Lima 2003]. Os trabalhadores são

levados a colaborar para solucionar os problemas como se fossem especialistas e

devem agir autonomamente, pensando e tomando decisões em suas áreas, sempre

alinhados com uma visão global do empreendimento. A Abordagem Humanista,

como ficou conhecida a administração com ênfase nas pessoas, em vez das

tarefas, começou a ser delineada ainda antes, em 1927, quando Elton Mayo [1959,

apud Lima 2003] percebeu, realizando experimentos na fábrica da Western

Electric Company de Chicago, que as pessoas são mais motivadas pela

necessidade de reconhecimento, de aprovação social e de participação do que por

estímulos financeiros [Lima 2003]. Hoje, o termo Knowledge Worker caracteriza


o profissional que se deseja para atuar com sucesso num mercado globalizado

caracterizado por forte competição, rápidas mudanças, crescente fluxo e

obsolescência de informações e exigentes padrões de qualidade e de produtividade

[Brígido 2003]. A escola, portanto, precisa evoluir do modelo clássico para a

Aprendizagem Colaborativa. O que significa formar indivíduos que, por exemplo,

sejam capazes de: se comunicar muito bem, sabendo ler, escrever, falar,

apresentar e interpretar a realidade; trabalhar em parceria na resolução de

problemas complexos e interdisciplinares, enquanto se valem da tecnologia do

mundo os cerca e mantêm uma atitude de permanente aprendizado; coordenar o

esforço em grupo e mesmo o trabalho pessoal, tomando as rédeas de suas próprias

vidas e decidindo os melhores cursos de ação para si mesmos e para seus

associados, conscientes que estão de viverem em uma sociedade conectada,

reconhecendo na rede de relacionamentos que possuem um de seus principais

ativos.

O projeto AulaNet foi criado para fornecer a educadores, aprendizes e

profissionais um ambiente onde possam desenvolver a Aprendizagem

Colaborativa, estimulando a formação de knowledge workers capazes de

responder aos desafios atuais e futuros. Para cumprir tal objetivo, o AulaNet é

baseado num modelo, visto a seguir, de como se dá a Colaboração.

3.2.2. O Modelo 3C de Colaboração

Para colaborar, as pessoas precisam se comunicar, coordenar suas e

atividades e cooperar em um mesmo contexto. Estes três elementos-chave se

inter-relacionam como mostra a Figura 20. O Modelo 3C de Colaboração que ela

ilustra é um refinamento do modelo originalmente feito por [Ellis et al., 1991] e

citado em [Borghoff and Schlichter, 2000]


Figura 20 - O Modelo 3C de Colaboração

Quando as pessoas se comunicam, trocando idéias a respeito de uma tarefa,

assumem compromissos quanto a como resolver a tarefa. Tais compromissos

precisam ser coordenados de modo a se garantir que sejam mesmo cumpridos, e

na ordem necessária. Cumprir os compromissos assumidos significa trabalhar.

Mas a colaboração é mais do que simplesmente acordar em uma divisão de tarefas

e estabelecer uma ordem e prazos para cada um cumprir sua parte. Uma idéia

assim apenas remete à linha de montagem e ao seu isolamento característico,

discutido em 3.2.1. A colaboração pede que os membros do grupo cooperem, isto

é, trabalhem conjuntamente em um ambiente compartilhado, mesmo virtual. O

importante é que os membros estejam confeccionando seus artefatos juntos, de

modo que os resultados parciais do trabalho individual sejam disponibilizados uns

aos outros e que haja a possibilidade de acompanhar o progresso do próximo,

sugerir mudanças ou pedir ajuda para o próprio trabalho. Esta cooperação,

obviamente, requer comunicação, o que fecha o ciclo de um método de trabalho

em que, a medida em que interagem, os trabalhadores refinam continuamente seus

resultados como um grupo.

Imerso nestes três elementos está a percepção (awareness), que é a aquisição

de informações através dos sentidos [Brinck & McDaniel 1997, apud Gerosa et.

al. 2003]. Por exemplo, ver o trabalho que o colega ao lado está fazendo. Ao se

projetar um ambiente virtual é preciso alimentar seus membros com elementos de


percepção, fontes de informações que substituam e complementem as fontes

existentes no mundo real. Exemplo: indicar quais documentos do grupo o colega

de trabalho está editando no momento.

Há que se considerar que no trabalho em grupo é preciso lidar com

divergências de opiniões e métodos, dentre outros conflitos que, tendo surgido

com a comunicação entre as pessoas, irão prejudicar sua cooperação se não forem

adequadamente equacionados em um esforço de coordenação. Isto não significa

que os conflitos são indesejáveis. Muito pelo contrário: um grupo em que reina o

consenso absoluto dificilmente irá gerar novas idéias ou criticar sua própria

produção e método de trabalho. O conflito enriquece, desde que seja trabalhado

pelo grupo. Finalmente, é oportuno ressaltar que, apesar da sinergia gerada pela

colaboração, o trabalho em grupo requer um esforço adicional do que o trabalho

individual.

Mais detalhes sobre o Modelo 3C de Colaboração podem ser encontrados

em [Fuks et al 2003a].

3.3. O AulaNet, seus serviços e atores

Comunicação, Coordenação e Cooperação ocorrem na prática do AulaNet

através de serviços específicos desenhados para o ambiente. Cada serviço dá

ênfase a um destes fatores, tendo, é claro, um pouco dos outros dois, já que os 3

Cs estão sempre associados.

Os serviços de Comunicação são: Conferências, Grupos de Discussão,

Contato com Docentes, Mensagens para Participantes e Debate. Com exceção do

Debate, que é uma ferramenta síncrona de bate-papo (chat), todos os demais são

assíncronos. Pelas Conferências, aprendizes e docentes podem aprofundar a

aprendizagem de temas complexos através da troca de mensagens encadeadas e

categorizadas. Na Lista de Discussão, as mensagens seguem a ordem cronológica

e são remetidas para o email de cadastro do Participante. Via Contato com

Docentes, os aprendizes podem postar dúvidas, reclamações e sugestões

diretamente para os responsáveis pelo curso. Na Mensagem para Participantes

aprendizes comunicam-se individualmente uns com os outros. Também os


docentes podem usar este serviço para enviar mensagens individuais aos

participantes do curso.

Os serviços de Coordenação são: Plano de Aulas, Avisos, Tarefas,

Avaliação e Acompanhamento da Participação. O primeiro deles forma a estrutura

do curso, como será desenvolvido. As aulas podem estar visíveis aos aprendizes

desde o início do curso ou podem ser liberadas aos poucos, a critério do docente.

O serviço de Avisos é útil para alertar datas de aulas, tarefas e mesmo de

atividades presenciais, fora do Ambiente AulaNet. Tarefas são atividades para

serem cumpridas pelos aprendizes em um dado prazo. Podem ser individuais ou

em grupo e, depois de definitivamente entregues, um indivíduo ou grupo pode ver

as resoluções dos outros colegas ou grupos, se o docente assim permitir.

Os serviços de Cooperação são: Co-autoria de Docente, Co-autoria de

Aprendiz, Documentação, Bibliografia e Webliografia.

O ambiente AulaNet não impõe uma metodologia para uso destes serviços,

deixando ao professor a liberdade de adicionar ou remover serviços a qualquer

momento do curso e usá-los como melhor convier. Além destes serviços voltados

à Colaboração, o AulaNet ainda exibe serviços de infra-estrutura e apoio às

atividades, como a administração de matrículas de aprendizes em disciplinas,

entre outros.

Ao utilizar os serviços do AulaNet, as pessoas nele cadastradas assumem

um papel, sendo por isso chamadas de atores do ambiente. Um mesmo ator pode

ter vários papéis, encarnando cada um de acordo com o contexto. Os papéis que

os atores podem ter são:

• Aprendiz, papel inicial de qualquer pessoa no ambiente e que ela retêm

mesmo acumulando novos papéis no futuro. Ter tal papel como

fundamento da interação de uma pessoa com o ambiente visa enfatizar a

“beleza de ser um eterno aprendiz”8, isto é, de se manter em um estado

permanente de aprendizagem e novas descobertas.

• Docente, aprendiz com poderes para criar e lecionar disciplinas. O

docente pode se um:

8 Música “O que é, o que é”, composição de Gonzaguinha


o Coordenador, a pessoa que criou a disciplina e que a

administra, sem necessariamente estar envolvida com a

condução dos aprendizes nela matriculados.

o Mediador, quem tem o contato mais próximo com a turma de

aprendizes de uma disciplina, responsável pelo cotidiano da

mesma.

o Docente co-autor, pessoa que contribui com conteúdos pré-

elaborados para a disciplina.

• Administrador do ambiente, responsável por autorizar matrículas,

distribuir papéis, personalizar a interface e estabelecer políticas e

regras de uso (exemplo: os pesos para o cálculo da Performace –

seção 4.3), entre outras funções de infra-estrutura.

• Mentor, um novo papel trazido pelo trabalho desta dissertação para

os atores que orientam a gestão de competências de pessoas sob sua

responsabilidade, ou mesmo de departamentos ou instituições

inteiras. Mais detalhes no próximo capítulo (seção 4.4.1).


4 The QuIP Model: o Modelo de Competências do AulaNet

Este capítulo apresenta o Modelo de Competências desenvolvido para o

Ambiente AulaNet. A primeira seção comenta os padrões existentes no mercado

que serviram de base para a estrutura do modelo, descrita em 4.2. na seqüência,

são detalhadas as fórmulas com seus pesos usados para o cálculo das

competências. Encerrando o capítulo, a influência do modelo em cada papel é

pormenorizada.

4.1. Padrões de Mercado

O mercado de software para gestão de pessoas por competências ainda está

se firmando. Apesar das várias iniciativas na área, não há um padrão único a que o

mercado adira. Os padrões existentes ainda são muito focados em apenas alguns

poucos aspectos da modelagem de competências como um todo. O modelo

proposto nesta dissertação segue tais práticas já estabelecidas comercialmente.

Mas, é claro, estende os padrões existentes tanto através da mescla de

especificações diversas quanto pela adição de elementos não tratados no escopo

dos padrões estudados.

A base do modelo de competências do AulaNet é a especificação RDCEO –

Reusable Definition of Competency or Educational Objective – do consórcio IMS

[IMS 2002]. Ela foi escolhida porque, em um mercado que ainda busca um padrão

dominante, o IMS é uma entidade de renome com uma proposta largamente

utilizada, bastante geral e flexível, além de voltada para a área da Educação. Três

outros padrões também foram estudados, tendo algumas de suas funcionalidades

sido incorporadas ao QuIP Model. São eles: Gerência de Recursos Humanos,

criado pelo consórcio HR-XML [2003]; Metadados para Objetos de Aprendizado

(Learning Object Metadata – LOM) [IEEE WG12 2003] e Definições

Reutilizáveis de Competências (Reusable Competency Definitions – RCD) [IEEE

WG20 2003], estes dois últimos criados pelo Institute of Electrical and


Electronics Engineers. Conforme se pode inferir até mesmo por seus nomes, cada

especificação tem um foco diverso das demais. A RDCEO define o conceito que

nesta dissertação é rotulado de Tópico. A HR-XML ocupa-se de como medir a

competência de funcionários em uma empresa. A LOM aplica metadados para

catalogar objetos de aprendizagem, visando objetivos como o reuso e a adeqüação

curricular. Finalmente, a especificação RCD se alinha com os mesmos objetivos

da RDCEO. Aliás, os primeiros rascunhos do padrão IMS RDCEO levavam

exatamente o nome de RCD. A posterior adoção desta nomenclatura pela IEEE

não é por acaso: no segundo semestre de 2003 esta instituição decidiu-se por

utilizar a especificação do IMS como base para a sua própria, dando um

importante passo em prol da unificação dos padrões que definem Tópicos. Não

cause alarde ao leitor perceber que tanto RCD quanto RDCEO trazem a palavra

Competency em seus nomes, em vez de Competence, como era de se esperar em

padrões que definem a estrutura de um Tópico. Acontece que a expressão

utilizada nestes padrões, “definição de competência” (Competency Definition), é

de fato aquilo que a seção 2.1 chama de Tópico. Ou seja, estes padrões não tratam

realmente de Competência (conceito sempre ligado a uma pessoa), e sim de como

representar e organizar a definição de uma Competência, aquilo em que se pode

vir a ter Competência, um Tópico.

O sucesso do modelo RDCEO é ser propositadamente minimalista e

extremamente flexível, permitindo a quem o implemente ampla liberdade de

criação. Um objeto RDCEO se compõe de apenas três elementos obrigatórios: um

Identificador global único, um Título e uma Descrição. A especificação prevê o

uso opcional de outros dois elementos: Definição e Metadados. O QuIP Model

utiliza o primeiro destes para adicionar Sentenças (Statements, objeto previsto no

padrão do IMS) com o propósito de conceituar níveis de proficiência (levels of

mastery) para um tópico. E usa o elemento de metadados, seguindo o formato

recomendado pelo padrão LOM, para registrar o histórico de versões que o tópico

sofreu ao longo do tempo.


Figura 21 - Representação gráfica da estrutura de objetos que compõe o padrão HR-

XML [2003]

A idéia de utilizar níveis de proficiência provem da especificação HR-XML,

cuja estrutura de classes está representada na Figura 21. Também deste padrão

veio a base para o uso de evidências de aprendizagem nos cálculos da

performance dos aprendizes, bem como a instituição de pesos para valorar como

estas evidências influenciam na performance e como performance, qualificação e

interesse influenciam na competência de uma pessoa. Estas funcionalidades são

explicadas ao longo das próximas seções deste capítulo.

4.2. Estrutura do QuIP Model

Graficamente, a estrutura global do Modelo de Competências do AulaNet é

a vista na Figura 22 a seguir:


Person

id: UniqueIDname: String<more data: contactinformation etc.>

Competence

id: UniqueIdtitle: Stringdescription: Stringmastery: Statement[ ]priority: Number

Content

id: UniqueIdtitle: Stringdescription: Stringtype: Number

Competency

coefficient: Numberinterest: Interestskill: Skill

Interest

value: Number[ ]comment: String[ ]date: Date[ ]

Skill

coefficient: NumberQP_ratio: Numberqualification: Qualificationperformance: Performance

Qualification

value: Number[ ]comment: String[ ]date: Date[ ]certificate: Object[ ]

Performance

value: Number[ ]comment: String[ ]date: Date[ ]evidences: Evidence[ ]

Certificate

Evidence

grade: Numberdate: Dateweight: Numberrelevance: Number

Co-e-laborated ContentPre-e-laborated Content

Task

Conference

Debate

Webliography Bibliography

Lesson Documentation

RelationshipMap

competencesRelated:Competence[ ]relationshipType: String[ ]relationshipDescription:String[ ]

Knowledge Area

id: UniqueIdtitle: Stringdescription: Stringcompetencies:Competency[ ]

Figura 22 - Estrutura do QuIP Model

De início, note-se o elemento Competence (Tópico). Ele corresponde ao

objeto RDCEO visto na seção anterior. Um Tópico está relacionado tanto a um

Conteúdo quanto à uma Pessoa, sendo que esta última associação retrata a

Competência do indivíduo. As classes Tópico e Competência são tratadas nas

próximas duas subseções.

Continuando na análise da Figura 22, porém, há que se tecer considerações

sobre a classe Content (Conteúdo). Todos os possíveis conteúdos do Ambiente

RelationshipMapping


AulaNet são agrupados em dois tipos: conteúdos pré-elaborados e conteúdos co-

elaborados. O primeiro grupo reúne os conteúdos produzidos apenas por aqueles

que elaboraram a disciplina em que os conteúdos serão utilizados, sejam docentes

ou mesmo equipes inteiras de conteudistas. Os conteúdos pré-elaborados são:

Aulas, Documentações, Bibliografias e Webliografias. Já os conteúdos co-

elaborados são aqueles que envolvem diretamente em sua confecção os próprios

aprendizes do curso. São: Tarefas, Debates e Conferências. Claro que há uma

parte previamente elaborada em cada um deles (nas Tarefas, por exemplo, o

docente previamente define o enunciado do trabalho e arquivos que exemplificam

a resolução), mas o objetivo principal de um conteúdo co-elaborado é ser

concretamente gerado como conseqüência do trabalho dos aprendizes.

RelationshipMapping foi pensado como um meio de flexibilizar as

possíveis definições de tópicos. De fato, como não é possível compartilhar

conhecimento diretamente, as pessoas têm diferentes percepções sobre um mesmo

fato, o que naturalmente pode levar a conflitos de interpretação. Com o

RelationshipMapping, pretendeu-se dar aos participantes do ambiente a chance de

adotarem, dentro de seus grupos de trabalho (por exemplo, no escopo de um

departamento de uma empresa), suas próprias nomenclaturas e, ainda assim, tê-las

mapeadas para denominações diferentes usadas em outros grupos. No entanto, a

opinião da maioria dos profissionais de gestão é que as empresas desejam manter

uma única nomenclatura em toda a companhia, para evitar o trabalho adicional de

tecer correspondências entre denominações concorrentes. Apenas em ambientes

que não podem ser controlados, como entre diferentes empresas ou entre filiais de

uma mesma companhia em diversos países, é que o mapeamento de termos seria

justificável. A Engenharia de Ontologias, que ainda está em sua alvorada, volve

esforços para problemas desta natureza.

Os objetos KnowledgeArea (Área de Conhecimento) registram uma

estrutura hierárquica para agrupar competências. A tabela abaixo, adaptada de

[Barzilai 2003], mostra como esta hierarquia pode ser usada para refletir a

composição de uma empresa, onde as áreas de conhecimento eqüivalem aos

departamentos da corporação.


Área de Conhecimento Tópicos e Competências

Relacionamentos

Estratégia

Departamento de

Relações com o Cliente

Sistema de Gerenciamento

Estratégia de Finanças

Processos de Negócios

Organização Departamento de Negócios

Consultoria

Planejamento

Gerência de Risco

Evolução Departamento de Projetos

Contratação de Fornecedores

Tabela 8 - Exemplo do uso de Tópicos e Áreas de Conhecimento em uma empresa.

Na primeira versão do modelo de competências deste trabalho pensou-se

em uma estrutura iterativa, em que competências poderiam ser formadas por

outras competências, indefinidamente. Pelas razões elucidadas em 2.6, porém,

esta idéia foi abandonada. Em seu lugar, foi concebido que tópicos não contariam

com múltiplos níveis, mas que uma outra classe de objetos, Área de

Conhecimento, faria na prática a função de um segundo nível hierárquico,

agrupando os tópicos. No AulaNet, as Áreas de Conhecimento foram

subordinadas aos departamentos de uma instituição. Assim, existe efetivamente

uma hierarquia em que uma instituição tem um ou mais departamentos, que lidam

com uma ou mais áreas de conhecimento e que congregam um ou mais tópicos.

Dizer que um departamento é responsável por uma área de conhecimento não

implica em quaisquer restrições para pessoas dentro ou fora deste departamento

em relação aos tópicos da área em questão. Por exemplo: aprendizes não são

impedidos de pedir matrícula em disciplinas que não pertençam a seus

departamentos de filiação, tampouco uma disciplina só pode versar sobre tópicos

do seu departamento. Todavia, é recomendável que o administrador do ambiente


adote regras para manter departamentos, disciplinas, aprendizes e tópicos

relacionados entre si. É natural se esperar, por exemplo, que um mentor só oriente

participantes ou cursos do seu próprio departamento. Apesar de não impor

qualquer regra, o ambiente dá a seu administrador o poder de criá-las, como

mostra a subseção 4.4.2.

4.2.1. Associação Competence ↔ Content (Tópico ↔ Conteúdo)

Tópicos podem ser associadas a disciplinas ou como pré-requisitos ou como

temas da ementa da disciplina. Levando a associação a uma granularidade ainda

mais refinada, o QuIP Model permite que tópicos sejam ligadas diretamente aos

conteúdos que compõem uma disciplina.

Ao criar uma nova disciplina, ou a qualquer momento durante o seu

decurso, o coordenador pode vincular novos tópicos à disciplina. Assim, quando

um docente (que pode ser o próprio coordenador ou alguém indicado por ele) da

disciplina criar ou alterar um conteúdo, pré ou co-elaborado, terá a chance de

associar-lhe alguns destes tópicos escolhidos pelo coordenador, como mostra a

Figura 23:


Figura 23 - Associando tópicos da disciplina a um conteúdo

É importante notar que um conteúdo pode se relacionar com mais de um

tópico, porém em intensidade diferente para cada um deles. No exemplo da figura,

a aula é sobre o design para IBW, mas exemplifica sua exposição ao apresentar

diversos tipos de learningware. O docente então pode arbitrar uma grau de

relevância para cada tópico. No exemplo, aproximadamente 60% do que é dito na

aula versa sobre o tópico “Design de cursos para IBW”, enquanto que

“Learningware” ocupa o restante do conteúdo. Obviamente, estabelecer estas

percentagens nem sempre será fácil. Como elas serão usadas, entre outros fins,

para o cálculo da performance dos aprendizes, é prudente determiná-las com um

mínimo de bom senso, assim como não creditar à performance uma acuidade

maior do que aquela que este e outros desvios podem prejudicar. Em todo caso, o

docente pode mudar de idéia a qualquer momento e alterar este vínculo entre

conteúdo e tópico.


Uma vez que os conteúdos da disciplina foram associados aos respectivos

tópicos, o docente e o coordenador podem utilizar o relatório da Figura 24 para

rapidamente avaliar o status da disciplina frente à sua ementa.

Figura 24 - Relatório de conteúdos da disciplina, agrupados por tópicos

O relatório mostra todos os conteúdos da disciplina, agrupados pelos

tópicos sobre o qual versam. Assim, no exemplo dado anteriormente, a aula em

questão seria listada tanto sob o tópico “Learningware” quanto sob “Design de

cursos para IBW”. Deste modo, o docente pode rapidamente verificar, por

exemplo, que assuntos da ementa estão sendo pouco atendidos, fazendo perguntas

do tipo: “Há ao menos uma Tarefa para cada tema importante do curso?”.

Eventuais conteúdos da disciplina não vinculados a algum tópico também são

listados, ao final do relatório. E a existência de conteúdos sem tópicos indica que

tais conteúdos podem estar fora do escopo da disciplina, ou que a ementa da

mesma requer revisões. Outra maneira de se utilizar este recurso é considerar cada


tópico como um módulo do curso. Consequentemente, os dados do relatório

estariam mostrando que conteúdos de quais serviços do AulaNet existem para

cada módulo. No futuro, esta associação de disciplinas e conteúdos à tópicos pode

ser usada para catalogar objetos de aprendizagem e usá-los para se montar cursos

automaticamente, personalizados para o perfil de competências de cada aprendiz.

4.2.2. Associação Person ↔ Competency ↔ Competence (Pessoa ↔ Competência ↔ Tópico)

Competency (Competência) é uma classe de associação entre Pessoa e

Tópico. Em conformidade com o arcabouço teórico da seção 2.3, é composta de

Interest (Interesse) e Skill (Habilidade), que por sua vez compõe-se de

Qualification (Qualificação) e Performance (Desempenho). Apesar das classes

Competência e Habilidade terem um campo para o valor de um coeficiente, este

número na prática só será calculado quando a competência for utilizada para gerar

recomendações quanto à escolha de pessoas para tarefas determinadas. Isto porque

a competência só tem sentido pleno quando se tem conhecimento tanto da pessoa

quanto da atividade. Normalmente, portanto, o que o ambiente disponibiliza a

seus participantes são os valores de qualificação, interesse e performance

separadamente, daí as respectivas classes existirem mesmo sem seu composto

estar totalmente determinado.

Este é o caso do relatório visto na Figura 25, que está disponível a qualquer

momento para todos os aprendizes de uma disciplina, sejam docentes ou

aprendizes. O relatório mostra as competências dos aprendizes nos tópicos que

integram a disciplina. O valor da Competência, porém, não existe. O que cada

célula apresenta é o trio Qualificação, Interesse, Performance. Os conceitos em

azul representam um link. Trata-se dos elementos que contêm um comentário do

participante ou de seu mentor. A cor vermelha, amarela ou verde da barra que

ilustra Performance indica o quanto esta performance é confiável, ou seja, se a

quantidade de evidências existentes, ajustadas com os respectivos tipos de

atividades e datas em que foram geradas, aponta para uma performance mais ou

menos crível. Ao passar o mouse sobre o valor da Performance, uma pequena

tooltip se abre detalhando quantas e quais evidências originaram a performance.


Figura 25 - Relatório de Competências dos Aprendizes de uma disciplina

Enquanto que a classe Interesse reflete a vontade subjetiva de um

participante, Qualificação e Performance devem ser justificadas por evidências.

No caso da Qualificação, esta não é uma exigência rígida, posto que a prova desta

dimensão de competência se dá fora do ambiente. Em todo caso, ao declarar sua

qualificação, o participante e seu mentor são encorajados a incluir nos

comentários que acompanham o valor da mesma uma menção a certificados ou

outros elementos (diplomas, resultados em concurso, tempo de experiência no

serviço, entrevista etc.) que ensejaram aquela nota. Quanto à Performance, porém,

as exigências são bem mais seletas. A prova da performance é exclusivamente o

desempenho do aprendiz no Ambiente AulaNet. Nas várias disciplinas existentes

em um ambiente, mediadores pontuam o desempenho de aprendizes nos

conteúdos co-elaborados em que se envolveram. Cada conceito se transforma em

uma Evidência (Evidence), contendo dados como o nome do mediador e a data em

que foi proferida, que serão listados nos comentários ao valor da performance que

tais evidências vierem a integrar. As evidências, seguindo as regras explicadas na


seção 4.3, vão formando um quadro da evolução do participante ao longo do

tempo e de sua performance atual. A precisão desta imagem depende dos vários

fatores já apresentados em 2.4.

4.3. Cálculos de Performance, Habilidade e Competência

A Performance de um indivíduo é fruto unicamente das evidências

coletadas no ambiente AulaNet. Uma evidência é gerada para uma pessoa toda

vez que ela recebe a avaliação de um mediador em algum conteúdo co-elaborado

que tenha realizado. A simples média aritmética entre as evidências não gera um

valor de performance próximo da realidade porque no caso concreto vários outros

fatores (vide 2.4) influenciam na interpretação de quanto vale uma evidência. A

fórmula abaixo exibe como a performance é calculada.

∑∑

=

iiaçãodesatualizitoesquecimenirelevânciaiatividade

iiaçãodesatualizitoesquecimenirelevânciaiatividadei

PPPP

PPPPEvidenciaP

____

____

***

****

Fórmula 1 - Fórmula para o cálculo da Performance de um aprendiz em um tópico.

A equação é, na verdade, uma média ponderada cujos pesos provêm das

diversas influências que o valor de uma evidência pode sofrer. Assim, Patividade é o

peso daquela evidência em função do tipo de conteúdo co-elaborado que a causou.

Realmente, é razoável imaginar que notas vindas de tarefas, conferências e

debates não tenham a mesma importância. Tarefas, sendo um tipo de conteúdo

normalmente complexo, que demanda uma dedicação prolongada do aprendiz,

têm maior possibilidade de refletir com significativa precisão a performance desta

pessoa do que uma conferência, que não envolve a confecção de artefatos outros

além de mensagens encadeadas e categorizadas. Já o debate, até pela

informalidade de sua natureza síncrona, é a menos exata das fontes de informação

sobre a performance de um indivíduo. O peso de cada tipo de conteúdo é arbitrado

pelo administrador e depende da metodologia aplicada ao uso destes conteúdos

nas disciplinas do ambiente. Pode até ser o caso de um servidor AulaNet cujos

cursos que usem o debate atribuam-lhe suficiente importância que ele venha a

valer mais do que as tarefas. Tudo vai depender do bom senso do ser humano por


trás do ambiente. No AulaNet em que os experimentos desta dissertação foram

realizado (seção X.Y), tarefas tinham o peso 0,7, conferências, 0,5 e debates 0,2.

Oportuno salientar que na média ponderada o valor absoluto dos pesos não

importam realmente. O que vale é a relação de um peso para os outros. Ou seja,

tarefas continuam valendo 3,5 vezes a mais que debates se os pesos passarem a

ser, respectivamente, 700 e 200.

Prelevância é aquela percentagem que, na Figura 23, o docente usou para

dosar o vínculo entre tópico e conteúdo. Ela significa que, ao concluir um

conteúdo co-elaborado que se liga a mais de um tópico, a nota deste conteúdo irá

influenciar a performance dos aprendizes em cada tópico na medida da relevância

deste tópico. Em outras palavras: se o aprendiz ficou, por exemplo, exposto 90%

do tempo de trabalho no conteúdo lidando com o tópico A, e os outros 10%

trabalhando com o tópico B, então o resultado do conteúdo é 9 vezes mais

importante para o tópico A do que o é para o tópico B. Relevância é o único fator

que pode ser alterado pelos mediadores das disciplinas. Todos os demais são

definidos pelo administrador do servidor.

Os últimos dois pesos tratam de aspectos diversos de uma mesma questão:

a obsolescência das evidências de performance. Pesquecimento retrata o ritmo pelo

qual uma pessoa tende a esquecer o que aprendeu. Este ritmo, além de ser

eminentemente pessoal, depende de como o conhecimento foi apreendido (por

exemplo, fazer algo que se quer aprender costuma ser mais eficaz para o

aprendizado do que apenas ouvir como se faz) e do interesse da pessoa em retê-lo.

O tema é por demais complexo para ser representado em um simples número. Não

obstante, seus efeitos também não podem ser ignorados e é por isso que este fator

existe na fórmula. Ainda que sua determinação fuja às pretensões desta

dissertação, continua disponível no QuIP Model para ser posto em prática.

Enquanto que Pesquecimento lida com o aspecto subjetivo da obsolescência,

Pdesatualização trata do fator objetivo, material. Qual seja a constatação de que o que

foi aprendido no passado tende a ficar obsoleto no futuro. Isto depende apenas das

mudanças que ocorreram no ramo do saber que envolve aquele tópico. Por

exemplo, o lançamento de uma nova versão de um software, significativamente

diversa da versão anterior, pode transformar, de uma hora para outra, um perito

em novato no uso do aplicativo. A desatualização pode ser gradual (uma


estimativa de quanto tempo o conhecimento adquirido torna-se obsoleto na área

daquele tópico) ou instantânea, como no exemplo mencionado. Em ambos os

casos, porém, o valor de Pdesatualização é fornecido pelo administrador do ambiente.

Os dois pesos de que trata este parágrafo entram na fórmula da performance

devidamente quantificados em virtude da idade da evidência. Por exemplo: o

administrador convencionou que a evidência em um determinado tópico perde

10% de seu valor a cada 6 meses, devido à desatualização; a evidência tem 1 ano

de idade; logo, pdesatualização será 0,8, indicando uma perda de 20% sobre o peso

máximo de valor 1,0.

Tendo o valor de performance em mãos, já se pode apresentar relatórios

como os da Figura 25. Mas, para aplicar a gestão por competências em atividades

específicas, como a recomendação de grupos de trabalho e estudo para uma

tarefa, é preciso calcular efetivamente o Coeficiente de Competência, segundo a

fórmula abaixo:

( )[ ] ( ) IIQQcoef PIPPQPPC *1**1* +−+−=

Fórmula 2 - Fórmula para o Coeficiente de Competência, onde P = performance, I =

Interesse, Q = qualificação, PQ = peso da qualificação e PI = peso do interesse.

As incógnitas da fórmula são os pesos PI e PQ, definidos pelo docente no

momento que deseja utilizar os coeficientes de competência para ajudar na tomada

de decisões, como mostra a Figura 26.

Figura 26 - Pesos para o cálculo do Coeficiente de Competências.

Habilidade


O docente tem com isto a oportunidade de montar um ranking de pessoas

de acordo com seus Coeficientes de Competência. E os coeficientes, logicamente,

dependem da importância dada pelo docente a cada dimensão de competência.

Querendo, por exemplo, selecionar pessoas eminentemente pelo seu Interesse,

basta arbitrar PI entre 0,5 e 1,0. Com PI valendo, por exemplo, 0,8, o Interesse é 4

vezes mais relevante que a Habilidade. Na Figura 27 vê-se um exemplo do

ranking de aprendizes para cada tópico. O docente pode, a seu gosto, voltar à tela

da Figura 26 e indicar novos pesos para Habilidade e Interesse, simulando

diversas possibilidades.

Figura 27 - Ranking de aprendizes a partir de seus Coeficientes de Competência.

No Capítulo 5, é possível ver os resultados reais da aplicação destes

rankings na prática dos experimentos conduzidos para esta dissertação. Lá fica

claro que o valor exato do coeficiente não significa muito. É bem mais relevante

saber a ordem em que as pessoas estão classificadas e a dispersão dos valores dos

coeficientes de competência. Já na próxima seção, contudo, são explicados os dois


atores que podem utilizar em seus respectivos contextos o mecanismo de

recomendação acima: mentor (4.4.1) e mediador (4.4.3).

4.4. Distribuição de Responsabilidades pelos Atores do Ambiente

Todo o trabalho de criar tópicos, incluí-los nos cursos, vinculá-los a

conteúdos, declarar qualificação e interesse, estimar pesos para evidências, tomar

decisões baseadas nas competências etc. introduzem uma sobrecarga de trabalho

significativa. Se deixadas a cargo de um único tipo de ator do ambiente,

transformariam a gestão por competências numa perda de tempo, em vez de uma

otimização da colaboração. Para evitar que os custos da coordenação superem os

benefícios da colaboração, duas estratégias guiaram o desenvolvimento do QuIP

Model: automatizar tudo o que for possível e perguntar ao ser humano sob

demanda. A primeira premissa significa que o ambiente irá recomendar, calcular e

utilizar valores default sempre que possível, libertando o participante das tarefas

repetitivas que não exigem reflexão. E, para as que exigem, a segunda premissa

reza que o ambiente irá perguntar ao ser humano apenas quando for necessário ter

uma resposta para seguir em frente, e a pergunta será feita apenas à quem faz

sentido respondê-la.

A maneira de atender esta segunda premissa é através da divisão de tarefas

pelos diversos atores do ambiente. Com cada um fazendo a sua parte no momento

em que ela é necessária, todos trabalham menos e se beneficiam mais. Esta seção

retoma os atores explicados em 3.3, ilustrando com fotos da interface gráfica do

AulaNet as prerrogativas que o QuIP Model trouxe para o papel de cada tipo de

ator do ambiente, começando com o papel do novo ator criado: o mentor.

4.4.1. Papel de Mentor

Coaching e Mentoring são duas das várias práticas adotadas pelas empresas

para aumentar sua competitividade no mercado através da promoção do trabalho

em equipe, aprendizado permanente, flexibilidade na estruturação dos cargos e

funções, liderança, agilidade, engajamento e comprometimento de todos. Para

Hillesheim [2003], coach é um treinador. Na metáfora do futebol, um técnico que

ensina jogadas e estratégias, ensaia, acompanha a prática e avalia os resultados,


centrando a ação no curto prazo, na busca de resultados quase imediatos. Já o

mentor é um conselheiro [Houaiss 2001]. Uma pessoa mais experiente que

orienta, aconselha e aponta direções. Seu horizonte é de longo prazo, privilegia o

desenvolvimento e o progresso graduais e não guarda relação direta com

hierarquia [Hillesheim 2003].

Em uma empresa, o mentor seria mais do que o gerente de um projeto

curto. É, antes, alguém comprometido com a evolução da empresa e de seus

funcionários. Um profissional encarregado de acompanhar pessoas, departamentos

ou mesmo a corporação inteira – como o presidente executivo, traçando

estratégias de longo prazo para a evolução da companhia e de seus quadros. Na

academia, inclui também os docentes que têm aprendizes sob sua orientação em

projetos de graduação ou em cursos de pós-graduação.

Ao fazer login no ambiente, o mentor se depara com a tela da Figura 28. A

opção A o remete à Figura 29.

Figura 28 – Tela de boas vindas. Em destaque, links para a atividade de mentor e para a

configuração de competências.

A B


Na Figura 29 o mentor pode escolher entre acompanhar as instituições,

departamentos ou pessoas que lhe foram vinculados. Um mentor de instituição é

capaz de ver todos os departamentos, cursos e pessoas desta instituição, com suas

respectivas competências. Tradicionalmente é papel exercido pelos diretores da

empresa. Já o mentor departamental costuma ser o próprio chefe de departamento,

cujas faculdades são as mesmas do mentor institucional, apenas limitadas a um

departamento específico. O mentor de participantes individualmente considerados

é papel de chefes de equipe ou, na academia, de coordenadores de laboratórios e

de professores orientadores de alunos na graduação ou pós-graduação.

Escolher pela mentoria de uma instituição significa olhar todos os

participantes existentes sob aquela bandeira. O mesmo para a mentoria de um

departamento. Em cada um dos casos, o mentor pode ver um relatório semelhante

ao da Figura 25, porém ampliada para conter todas as competências do ambiente e

todos os participantes que pertençam à instituição ou departamento.

Figura 29 - Interface do mentor - página de índice

• Departamento de Informática (PUC-Rio)

• Departamento de Projetos (Zorro Software)


O mesmo relatório do parágrafo anterior também pode ser visto apenas com

as informações dos participantes que o mentor orienta diretamente. É o que

acontece quando ele escolhe a opção “Ver Relatório de Competências” da figura

acima. A diferença para o relatório da Figura 25 está em que, aqui, ao selecionar o

nome de um participante no relatório, o mentor tem a chance de editar a

Qualificação (mas não o Interesse ou a Performance) das Competências desta

pessoa, vendo uma tela semelhante à da Figura 38. As alterações feitas sobrepõem

a anterior, mas um histórico das mudanças permanece disponível para consulta

futura. Na mesma página do Relatório de Competências, o mentor também pode

seguir um link para a recomendação de aprendizes ilustrada na Figura 26. Ao

estabelecer PI e PQ, o mentor consegue um ranking como o da Figura 27, onde as

pessoas serão aquelas que ele orienta direta ou indiretamente (através de

instituições ou departamentos), e os tópicos, os cadastrados no ambiente.

No AulaNet, para se tornar um mentor, ao ator já deve ter sido previamente

concedido o papel de docente. Quem outorga quaisquer destes papéis é o

administrador do ambiente, a ser visto em seguida.

4.4.2. Papel de Administrador

As funcionalidades de Gestão de Pessoas por Competências criadas para o

Ambiente AulaNet funcionam integradas com o próprio ambiente para serem

administradas de dentro do AulaNet. O objetivo é compor uma interface

harmoniosa entre estas novas opções e as já existentes. Na prática, como mostra a

Figura 30, as novas funções encontram-se como mais um conjunto de opções à

mão do administrador. Além disto, também permeiam a interface em outros

pontos, como no caso da listagem de aprendizes que ocorre quando o

administrador escolhe qualquer das duas primeiras opções (A ou B) do índice

denominado “Participantes”, o que o leva para a situação da Figura 31.


Figura 30 - Índice de opções à disposição do administrador. Visível logo após o login.

Na figura abaixo, para aquelas pessoas que já são docentes, o administrador

conta com o link “status de mentor” com o que pode outorgar o papel de mentor

ao participante ou, caso o sujeito já seja mentor, acompanhar as prerrogativas

desta pessoa neste papel, em uma tela parecida com a que o mentor viu na Figura

29.

Continuando, contudo, na análise da Figura 31, é relevante observar que ao

lado do nome de cada participante listado há uma checkbox. Marcando-a, o

administrador pode, de uma só vez, matricular vários indivíduos em uma mesma

disciplina ou, ainda, dar poder de mentor à todo um grupo de pessoas. A escolha

da operação a ser feita com as pessoas selecionadas se dá através dos links logo

acima do início da lista de nomes.

A B

C D E F G


Figura 31 - Lista de Participantes do Ambiente e as operações que o administrador pode

fazer com eles.

Concedido o papel de mentor, seja para um indivíduo isolado, seja para uma

coletividade inteira, o administrador pode, ainda, associar ao mentor um

departamento ou instituição. Para tanto, ao retornar ao índice de opções da Figura

30, o administrador tem a faculdade de listar (C) todos aqueles atores do ambiente

a quem o papel de mentor já foi concedido, obtendo uma tela como a da Figura

32.


Figura 32 - Lista de Mediadores do Ambiente, com opção de revogar ou acompanhar o

status do mentor.

Escolhendo uma das pessoas da lista, se vê o status do mentor na forma da

Figura 29, mas com uma diferença: um botão a mais permite ao administrador

adicionar departamentos e instituições ao portfolio de entidades orientadas pelo

mentor. Na Figura 33 está apresentada a interface onde o administrador cria estes

novos vínculos.


Figura 33 - Administrador vinculando instituições e/ou departamentos à figura de um

mentor.

Além de lidar com os mentores, cabe ao administrador a última palavra

sobre a criação, remoção e formato dos tópicos do ambiente. Tópicos afetam

todos os participantes, por isso sua manutenção deve ser centralizada nas mãos do

administrador. O lado negativo desta decisão é engessar a dinâmica do ambiente,

quando, por exemplo, um coordenador precisa incluir em uma nova disciplina um

tópico que ainda não existe. Para relevar este empecilho, o QuIP Model autoriza

coordenadores a criarem tópicos para uso interno de seus cursos. Ninguém mais

além dos participantes do curso pode vê-los. A seu tempo, contudo, cabe ao

administrador a função de rejeitar ou aprovar estes tópicos, com ou sem

modificações, incorporando-os à totalidade do ambiente. Após negociar com o

coordenador do curso sua decisão, basta executá-la escolhendo a opção E da

Figura 30.

O que a Figura 34 mostra é a opção anterior, D, onde o administrador pode

ver os tópicos já aprovados, além de editá-los, removê-los ou criar novos.


Obviamente, um tópico confeccionado pelo próprio administrador é oponível a

todos, sendo aprovado deste sua criação.

Figura 34 - Tópicos aprovados para uso no ambiente

As últimas duas opções (F e G) ao comando do administrador também estão

disponíveis a todos os participantes do ambiente, quando pedem uma lista dos

cursos que aquele servidor AulaNet oferece. São elas, respectivamente, as listas

dos cursos agrupados por tópicos e dos tópicos agrupados por cursos. As

próximas duas figuras exibem estas listas.


Figura 35 - Tópicos e as disciplinas que os utilizam.

Na Figura 35, em uma vista d’olhos é possível identificar: quantos e quais

disciplinas estão tratando de um determinado tópico; se há tópicos que não tem

disciplinas, hipótese na qual cabe ao participante investigar se o tópico está

obsoleto ou se o ambiente carece dos cursos necessários; e, é claro, saber quais os

tópicos que existem no ambiente.

Simétrica é a situação da Figura 36: os tópicos é que são agrupados pelas

disciplinas existentes. Complementando a visão anterior, é possível descobrir:

como as disciplinas estão utilizando os tópicos do ambiente; quais os assuntos

tratados por cada disciplina; quais disciplinas talvez estejam precisando de tópicos

ou de conteúdos.


Figura 36 - Disciplinas e os tópicos que nelas são utilizados.

De posse das informações nestes dois relatórios, o administrador pode

corrigir a oferta de tópicos e pode contatar diretamente mentores, coordenadores

de cursos e responsáveis por departamentos para que estes adeqüem a ausência ou

duplicidade de disciplinas à realidade do ambiente e à demanda de seus

participantes.

4.4.3. Papéis de Docente

Ao coordenador, em especial, cabe a prerrogativa de incluir novos tópicos

às disciplinas que criou, como já discutido em 4.2.1, inclusive criando novos

tópicos, pendentes de aprovação do administrador, nos termos vistos em 4.4.2.

A todos os docentes de uma disciplina, incluindo o coordenador, cabe a

responsabilidade de vincular tópicos aos conteúdos (vide Figura 23). No

desenrolar da disciplina, eles podem também utilizar os relatórios de participação


para acompanhar seus aprendizes. O AulaNet disponibiliza vários tipos de

relatórios, como mostra a Figura 37:

Figura 37 - Solicitando o relatório das competências dos aprendizes de uma disciplina.

O relatório que interesse ao escopo desta dissertação é o das competências

dos aprendizes da disciplina. Seguindo o mesmo modelo do relatório da Figura

25, ele lista apenas os aprendizes matriculados na disciplina e apenas os tópicos

que a ela foram associados pelo coordenador. Com esta ferramenta, docentes

podem, a qualquer tempo, acompanhar o progresso da turma e ter uma visão geral

de como conduzir a disciplina. O docente também pode requisitar um ranking dos

aprendizes da turma que ele acompanha, nos mesmos moldes de como faz o

mentor em face de seus orientados, o que já foi mostrado na Figura 26 e na Figura

27.

Vale ressaltar que os docentes não podem alterar diretamente a

competência de seus aprendizes. Somente através das notas com que qualificam a


participação de cada aprendiz nos conteúdos co-elaborados é que os docentes

terminam por influenciar a performance de seus pupilos.

4.4.4. Papel de Aprendiz

Em relação à Gestão de Pessoas por Competências, a principal atividade de

um aprendiz é declarar e manter atualizada suas competências, especificamente no

que tange a seus interesses e qualificações.

Figura 38 - Participantes declarando Interesse e Qualificação

A Figura 38 invoca a tela onde aprendizes podem acompanhar suas

competências. Atualmente, um aprendiz só declara competências em função dos

tópicos que existem nas disciplinas em que ele se matriculou. Assim, esta

declaração serve para orientar os docentes quanto ao desenrolar da disciplina, mas

não serve para guiar a escolha prévia de quais disciplinas cursar. Remediar este

problema implica, invariavelmente, em aumentar o trabalho do aprendiz, posto

que ele terá que conhecer de todos os tópicos do ambiente. Dependendo do


volume dos mesmo, isto pode ser uma relevante sobrecarga. Listar tópicos

agrupando-os na hierarquia de instituições, departamentos e áreas de

conhecimento da seção 4.2 ajuda a estruturar o trabalho que o aprendiz terá.


5 Experimento

Este capítulo trata do experimento sobre gestão por competências realizado

no AulaNet. O experimento se deu em 2 passos: o primeiro, visando comparar o

desempenho de grupos colaborando tanto face-a-face quanto via AulaNet; o

segundo, frente aos resultados animadores do passo precedente, estudando se a

formação de grupos de trabalho pode ser facilitada com o estudo das

competências de seus membros.

O segundo passo do experimento contou com 3 instâncias, sendo: duas na

disciplina Tecnologias de Informação Aplicadas à Educação (TIAE), turmas do

primeiro (2003.1) e segundo (2003.2) semestres de 2003; e uma na turma 2003.2

de Introdução à Informática para Estudantes das Ciências Humanas (Inf-CH).

As duas seções deste capítulo relatam os passos do experimento, detalhando

sua metodologia, dinâmica e resultados.

5.1. Vale a pena colaborar via AulaNet?

Antes que se possa estudar se a gestão por competências pode auxiliar na

colaboração feita por intermédio do AulaNet, é preciso saber se de fato é possível

usar este ambiente para promover a aprendizagem colaborativa. Não faria sentido

investir na pesquisa sobre competências descrita nesta dissertação se os

aprendizes que utilizam o AulaNet em disciplinas à distância não pudessem ter

um desempenho ao menos parecido com seus companheiros em uma disciplina

equivalente mas presencial. O AulaNet já é usado há 6 anos e a equipe que o

desenvolveu tem extensa pesquisa em aplicá-lo a cursos inteiramente a distância.

Apesar do AulaNet ser utilizado também em vários cursos semi-presenciais por

diversas instituições no mundo, nunca havia sido realizado um estudo mais formal

comparando a colaboração que ocorre através do AulaNet com aquela que se dá

presencialmente. Há evidências na literatura de que o ensino à distância aumenta a

quantidade e a qualidade do aprendizado [Heckman & Annabi 2003], ao menos


quando associado a ferramentas e metodologias de aprendizagem apropriadas.

Além disto, em comparação com indivíduos trabalhando isoladamente, grupos

têm maior capacidade de gerar várias soluções criativas, levantar as vantagens e

desvantagens de cada uma, selecionar as viáveis e tomar decisões [Turoff & Hiltz,

1982]. Restava saber, no entanto, como seriam os resultados especificamente

quanto ao Ambiente AulaNet e em relação a uma atividade que necessariamente

envolvesse colaboração para haver aprendizado.

Para estudar o desempenho de aprendizes quanto à Aprendizagem

Colaborativa no Ambiente AulaNet foi executado um estudo9 no segundo

semestre de 2002 com os aprendizes de Sistemas Operacionais, disciplina

obrigatória para a graduação em Engenharia de Computação da PUC-Rio.

No estudo, os aprendizes, em grupos de 3 a 5 pessoas, tinham que resolver

dois problemas no estilo estudo de caso. Um dos problemas seria resolvido

exclusivamente através do AulaNet. O outro, durante duas reuniões em sala de

aula. Os grupos tinham pleno acesso ao professor presencialmente, porém quase

nenhuma ajuda à distância e efetivamente nenhum estímulo dos mediadores para

participar nas atividades do grupo via AulaNet. Isto porque se desejava medir o

desempenho dos aprendizes na solidão do isolamento físico, desvantagem típica

dos projetos de educação à distância. Os problemas exigiam que os aprendizes

formulassem e discutissem em grupo possíveis soluções, construindo

colaborativamente o algoritmo que seria a resposta. Um dos problemas era real

(sincronismo de acesso a um banco de dados), o outro, ficcional (sincronismo da

travessia de macacos por um abismo, vide Figura 39). Os grupos foram

organizados de modo a que a influência da ordem dos problemas e dos ambientes

de trabalho sobre os resultados fosse controlada.

9 Informações detalhadas sobre podem ser encontradas em [Mitchell et al 2003]


Figura 39 – Macacos vêm aleatoriamente de ambos os lados do abismo, querendo

passar para o lado oposto. Uma vez na corda, não sabem retornar. Crie um algoritmo

que evite tanto a situação da figura (deadlock) quanto que macacos esperem

indefinidamente para atravessar (starvation).

Os resultados indicaram grande similaridade entre o desempenho alcançado

pelos grupos tanto via AulaNet quanto presencialmente. Isto é, se um dado grupo

teve um bom desempenho via AulaNet, igual resultado alcançou presencialmente.

O mesmo para grupos com desempenho fraco. Tal foi o comportamento

observado em todos os grupos pesquisados. E isto apesar das condições

manifestamente adversas ao trabalho à distância. De fato, apenas 30% dos

aprendizes sentiram-se mais a vontade no exercício via AulaNet contra 50% na

sala de aula. Além disto, para 71% dos aprendizes, decidir face-a-face com os

colegas a solução dos problemas foi mais prazeroso do que fazê-lo à distância.

Acredita-se que a falta de apoio dos mediadores no AulaNet teve papel

preponderante nestas opiniões.

A semelhança do desempenho dos grupos indica que a resolução

colaborativa via AulaNet dos problemas propostos é pelo menos tão eficaz quanto

a realizada em sala de aula. Especula-se que, com o apoio e estímulo corretos,

desempenhos ainda melhores possam ser alcançados via AulaNet. Em todo caso,

os resultados do estudo associados às opiniões da literatura especializada

justificam o investimento no contínuo aprimoramento do AulaNet como

ferramenta para a aprendizagem colaborativa. E, em particular, justificaram que a


pesquisa que deu origem a esta dissertação prosseguisse. O segundo passo do

experimento que faz parte de tal pesquisa é descrito na seção seguinte.

5.2. TIAE

Tecnologias de Informação Aplicadas à Educação é uma disciplina

ministrada inteiramente à distância, cujo objetivo é formar educadores para a era

do e-learning. Isto implica na mudança de atitude de seus participantes, para que

deixem de ser alunos, isto é, pessoas sem luz que passivamente aguardam um

professor que lhes professe as verdades, em prol da postura de aprendizes, pessoas

sempre ávidas por apreender coisas novas, construindo seu próprio conhecimento

com o intermédio e estímulo de seus pares e de um mediador. A tônica da

disciplina é fazer com que seus aprendizes participem ativamente na pesquisa,

discussão e geração dos conteúdos ministrados.

Etapa Atividade Serviços do

AulaNet

Aula presencial inaugural sala de aula

Apresentar-se para a turma Lista de

Discussão

(A)

Apresen-

tação Preenchimento do Perfil de Competências Perfil

0. Introdução ao AulaNet e ao curso TIAE

1. Groupware e Comunicação Digital

2. IBW e a Sala de Aula Tradicional

3. Learningware

4. O Facilitador em IBW e a Aprendizagem

5. Ensinando, Aprendendo e Implantando IBW

6. Multimídia Interativa e Design para IBW

(B)

Estudo e

discussão

dos

tópicos do

curso

7. Novos Rumos de IBW

Plano de Aulas,

Bibliografia,

Webliografia,

Conferências e

Debate

8. Produção e submissão do protótipo

9. Avaliação colaborativa

(C)

Produção

de conteúdo 10. Submissão da versão final do conteúdo

Tarefas

Conferências

Tarefas

Tabela 9 - Etapas e atividades de TIAE

A dinâmica das atividades se dá em 4 etapas [Lucena & Fuks 2002], como

resume a Tabela 9. Na primeira, preencher o perfil de competências significa ter


os aprendizes declarando qualificação e interesse nos tópicos da disciplina.

Excepcionalmente em TIAE 2003.1, isto foi feito entre as etapas B e C. A

segunda etapa é a mais longa da disciplina, onde os tópicos são abordados semana

a semana. Há 13 tópicos em TIAE, e seu estudo durante a etapa B se dá conforme

a Tabela 10. A semana 0 serve para familiarizar os aprendizes com o ambiente e

com a dinâmica da disciplina, e não entra nas avaliações. Os tópicos agrupados

em uma mesma semana são aqueles cujos assuntos se complementam mais

intimamente.

Tópico

# Título

Semana da

etapa B

I Groupware 1 II Comunicação Digital 1

III Conceitos de IBW 2 IV IBW e Sala de Aula Tradicional 2 V Learningware 3

VI O papel do Facilitador em IBW 4 VII Conceitos úteis sobre Aprendizagem 4

VIII Ensinando e Aprendendo em IBW 5 IX Implantando IBW 5 X Multimídia Interativa em IBW 6

XI Design de cursos para IBW 6 XII Framework para IBW na Internet 2 7

XIII Comunidades de Conhecimento 7 Tabela 10 - Tópicos de TIAE e as semanas em que são abordados.

Cada semana trata de 2 tópicos (exceto a semana 3), apresentando conteúdos

pré-elaborados (aulas, documentações, bibliografias e webliografias) que servem

como ponto de partida para o assunto em pauta, o qual deve ser aprofundado por

pesquisas dos aprendizes. Então um aprendiz é escolhido para ser o seminarista da

semana, enquanto que outro recebe o papel de moderador. Este deve animar e

coordenar seus colegas durante os 60 minutos do debate síncrono que fecha os

trabalhos da semana, realizado na 5ª feira. Já o seminarista é encarregado de dar o

tema e direcionar a troca de idéias da conferência assíncrona semanal, atividade

que se estende por 50 horas corridas, de 2ª a 4ª feira. O seminarista tem liberdade

para escolher qualquer tema dentro do tópico da semana. Ele irá postar uma

mensagem contendo um pequeno seminário (uma exposição) sobre o tema

escolhido, finalizando com três questões pertinentes. Os aprendizes, ao responder

as questões com mensagens em que os mediadores exigem forma culta e conteúdo


aprofundado e com referências, atuam como verdadeiros autores de micro artigos

científicos, além de ter a oportunidade de criticar construtivamente a opinião uns

dos outros tecendo argumentações, contra-argumentações e esclarecimentos. A

Figura 40 ilustra a distribuição das tarefas em cada ciclo semanal desta etapa do

curso.

Figura 40- Cronograma semanal de atividades da etapa de estudo e discussão dos

tópicos de TIAE.

Findas as 8 semanas da etapa acima, o próximo passo é a produção de

conteúdo multimídia interativo. Nela os aprendizes são separados pelos

mediadores em pequenos grupos (duplas ou trios), sendo cada grupo responsável

por um dos tópicos tratados na etapa anterior. A Tarefa consiste em, assumindo o

comportamento de educadores pela Web, gerar um conteúdo de qualidade

suficiente para ser integrado ao conjunto de aulas de TIAE, o que efetivamente

acontece com os melhores trabalhos. O conteúdo deve envolver várias mídias

(texto, imagem, som etc.) e requerer interação de seu espectador (por exemplo, na

resolução de um jogo). Para cumprir a tarefa, os grupos têm 15 dias para submeter

um protótipo do trabalho, que é criticado por outro grupo através de uma

conferência criada para este propósito e com duração de uma semana. Tendo as

sugestões de seus colegas, os grupos, então, contam com mais 15 dias para

entregar a versão final da tarefa.

5.2.1. Dinâmica do experimento

Formar os grupos para a etapa de “produção de conteúdo multimídia

interativo” é um desafio para os mediadores. Como há 1 grupo por tópico, o

trabalho do mediador consiste em descobrir as duas ou três pessoas da turma mais

SEXTA SÁBADO DOMINGO SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA

3 – DEBATE (SERVIÇO DEBATE)

2- SEMINÁRIO (SERVIÇO CONFERÊNCIA)

1- LEITURAS (SERVIÇO PLANO DE AULAS E PESQUISAS)


interessadas e mais habilidosas para cada tópico. Sem conhecer face-a-face seus

aprendizes, contudo, é comum a dificuldade em selecioná-los. Para facilitar as

decisões sobre formação de grupos, foram experimentadas as técnicas de gestão

por competências relatadas a seguir.

Durante o curso, era pedido aos aprendizes que preenchessem e

mantivessem atualizado um Perfil de Competências como o da Figura 38 no qual

cada aprendiz declarava seu interesse e qualificação em relação aos tópicos que

compõem TIAE. Após as 8 semanas de seminários, o relatório das competências

dos aprendizes (vide Figura 25) continha a performance dos mesmos a partir dos

conceitos das conferências e dos debates realizados. O conceito nestes serviços é

formado pela nota média de todas as mensagens enviadas pelo aprendiz e depende

tanto da qualidade quanto da quantidade. Detalhes adicionais sobre os métodos de

avaliação das conferências e debates estão disponíveis em [Fuks et al 2003b]. Para

calcular a performance dos aprendizes conjugando os conceitos de ambas as

atividades, foi usada a Fórmula 1 com Patividade para as conferências

significativamente maior que para os debates (os valores exatos estão na Tabela

11). Prelevância era sempre 1 porque toda conferência ou debate tratava somente de

um tópico. Como todo o ciclo do experimento, desde a aquisição de competências

até seu uso na Tarefa final da disciplina, se dá no período de 1 semestre,

Pesquecimento e Pdesatualização não são importantes e não influíram no resultado final da

fórmula.

Era então calculado o coeficiente de competência dos aprendizes, de acordo

com a Fórmula 2. O problema era determinar os pesos de com PI e PQ para que

melhor refletissem a realidade. A turma de TIAE 2003.1 foi um ótima

oportunidade de se testar diferentes cenários com estes valores porque,

excepcionalmente naquele semestre, a maioria dos aprendizes eram pessoalmente

conhecidos por dois dos três mediadores, em razão de outra disciplina presencial

no período letivo precedente. Avaliando em vista do sentimento dos mediadores

como ficaria o ranking de aprendizes para combinações de valores entre com PI e

PQ, ficou decidido como regra para as edições de TIAE pesquisadas a relação 75%

Interesse e 25% Habilidade (PI = 0,75), com a habilidade subdividindo-se também

em 75% Performance e 25% Qualificação (PQ = 0,25). A Tabela 11 resume os

pesos comentados aqui.


Fórmula Peso TIAE 2003.1 TIAE 2003.2

Performance Patividade 0,7 (Conferências)

0,3 (Debates)

0,75 (Conferências)

0,25 (Debates)

PI 0,75 0,60 Competência

PQ 0,25 0,40

Tabela 11 - Parâmetros de Cálculo para Performance e Competência das turmas de

TIAE

Nenhum dos aprendizes estudados haviam visto em outra ocasião os tópicos

abordados em TIAE, portanto sua qualificação nestes temas era pequena, o que

justifica a preferência pela performance no cálculo da habilidade. Todavia, mesmo

a performance coletada se referia apenas às duas atividades co-elaboradas já

realizadas na disciplina em cada tópicos, isto é, uma conferência e um debate.

Somando esta característica ao fato dos temas de trabalho serem bem diversos,

resolveu-se que o fator mais relevante para escolher o membro de um grupo era o

interesse da pessoa em trabalhar com o tópico. Colocar uma pessoa para trabalhar

com um tópico que ela declarou não gostar deve ser evitado antes de qualquer

outra providência. Mas também não se pode deixar que a pessoa com um interesse

alto e baixa habilidade em um tópico seja preferida àquela com interesse apenas

um pouco inferior e habilidade bem superior. Na prática, PI = 0,75 vem dizer que

a baixa habilidade aplica uma penalidade no coeficiente de competência se este

dependesse apenas do interesse. A cada 1,0 ponto na diferença entre interesse e

habilidade, 0,25 é perdido no coeficiente de competência que fosse reflexo só do

interesse. Assim, por exemplo, um aprendiz com interesse 1,0 ponto menor que o

de outro passaria à frente deste se tivesse mais de 4,0 pontos a mais na habilidade.

O fato de se escolher a relação 75% – 25% e não alguma outra próxima como

65% – 35% é arbitrária, sendo conseqüência do bom senso dos mediadores ao

comparar os aprendizes de TIAE 2003.1. Isto significa que os coeficientes de

competência resultantes não devem ser interpretados com rigidez. Logo, apesar de

alguém com um coeficiente de, por exemplo, 8,97 ser certamente preferível à

outrem com 3,25, o mesmo já não é necessariamente válido em comparação com

uma outra pessoa de coeficiente 8,68. Como a fonte destes dados é a atividade

humana no mundo real, em todas as suas nuanças, a precisão exata dos dados não


pode ser facilmente determinada, sendo os casos fronteiriços deixados ao

julgamento caso-a-caso dos mediadores.

É comum acontecer de alguns aprendizes serem a primeira escolha para

mais de um tópico, podendo ser selecionados para vários grupos distintos,

enquanto que outros aprendizes nunca estão entre as primeiras opções para

qualquer tópico. Tipicamente, o primeiro caso ocorre com os aprendizes com

participação continuamente elevada em todo o correr da disciplina, sendo

justamente o contrário o comportamento que leva à segunda hipótese. Como os

aprendizes devem pertencer a um e apenas um grupo, é preciso uma regra para

solucionar estes casos. Na primeira vez em que este experimento foi feito, em

TIAE 2003.1, a escolha foi pragmática: somou-se a competência de cada aprendiz

em todos os tópicos, obtendo-se o desempenho global de cada pessoa; em seguida,

do melhor para o pior coeficiente global, os aprendizes foram sendo postos nos

grupos de sua preferência, contudo também segundo a vontade do mediador que,

se achasse que o grupo predileto do aprendiz não era apropriado ao curso, movia-

o para a próxima opção disponível. Independentemente dos resultados alcançados

(vide 5.2.3), esta técnica não se mostrou muito prática porque, como o mediador

pode, sem maiores justificativas, remover pessoas do que seria a escolha lógica, os

critérios ficam pouco metódicos e, portanto, difíceis de serem previstos, aceitos e

replicados. Um novo parâmetro foi introduzido em TIAE 2003.2, que resolveu

este clima de insegurança das decisões: a relevância da tarefa para futuras edições

da disciplina. Explica-se: conteúdos de qualidade gerados pelos aprendizes em

uma edição de TIAE farão parte das edições futuras. Portanto, em cada semestre

há tópicos que receberam mais ou menos contribuições das edições recentes. Os

mediadores, então, listam os tópicos por prioridade de novos conteúdos e vão

formando os grupos pela ordem destes tópicos. Assim, se um aprendiz podia

figurar em mais de um tópico, será escolhido para aquele mais relevante no

semestre. Reversamente, aprendizes que não seriam normalmente escolhidos são

delegados aos tópicos cuja demanda de novos conteúdos é menor e para os quais,

em conseqüência das prioridades, todos os aprendizes que lhes seriam preferidos

já estão alocados em outros grupos.

Formados os grupos e executada a tarefa, os resultados foram coletados

objetivamente através do desempenho do grupo na tarefa (o conceito que o


conteúdo gerado recebeu) e subjetivamente via um questionário individual pós-

experimento.

5.2.2. Formação de grupos na turma 2003.1

A turma deste semestre era formada de 16 aprendizes. Os aprendizes

declaram qualificação e interesse em cada um dos 12 tópicos da disciplina (o

Tópico 0 não entra). Mas, como os grupos a serem formados seguem a divisão dos

tópicos nas semanas da etapa B de TIAE, a competência dos aprendizes é

montada segundo esta regra. Para exemplificar, a Tabela 12 mostra como ficaram

os valores das 3 dimensões para o tema formado pelos tópicos I e II. As notas de

interesse e qualificação vêm da média de ambos os tópicos e a performance é

composta pelos conceitos de conferência e debate da respectiva semana,

computados de acordo com a Fórmula da Performance (vide 4.3) onde Patividade

= 0,7 para conferências e 0,3 para debates. Os valores para cada um dos 7

conjuntos de tópicos está no apêndice 9.7.1.

Tópicos I & II Nome

Interesse Qualificação Performance Conferência Debate Alan 4 4 6,24 7,5 5,8 Borges 6 4 1,05 0 0,2 Breno 6 6 4,87 5,0 3,3 Carla 7 6 8,00 8,1 10 César 7 6 4,55 5,8 0 Davi 7 7 7,52 6,7 10 Edna 5 5 4,72 6,3 0,7 Fausto 9 7 5,20 5,8 1,8 Fernando 6 6 5,06 2,5 10 Gabriel 5 4 6,60 7,5 7,4 Geraldo 6 7 4,47 4,2 2,3 Jânio 7 7 7,02 6,3 8,7 Luciana 6 6 3,75 0 10 Marcos 7 6 1,50 0 0 Pedro 7 7 8,31 10 5,8 Renato 0 0 2,21 4,2 0

Tabela 12 – Exemplo das 3 dimensões das competências dos aprendizes. TIAE 2003.1.


De posse destes valores e aplicando a Fórmula 2, obteve-se um ranking das

competências dos aprendizes para cada tópico da disciplina. Como foi a primeira

vez que esta método foi aplicado, três cenários diferentes foram traçados para

cada tópico. A Tabela 13 exemplifica os resultados para o Tópico 2. Na 1ª coluna,

as competências dos aprendizes se apenas o Interesse fosse utilizado. Na 2ª

coluna, de cor mais clara, tem-se PI = 0.75. Na 3ª, PI = 0.25.

Cenário 1 Cenário 2 Cenário 3 Alan 4,00 Alan 5,18 Alan 4,85 Borges 6,00 Borges 1,22 Borges 2,28 Breno 6,00 Breno 5,46 Breno 5,16 Carla 7,00 Carla 8,25 Carla 7,75 César 7,00 César 6,15 César 5,68 Davi 7,00 Davi 7,55 Davi 7,39 Edna 5,00 Edna 4,56 Edna 4,31 Fausto 9,00 Fausto 6,86 Fausto 7,01 Fernando 6,00 Fernando 6,09 Fernando 5,30 Gabriel 5,00 Gabriel 6,20 Gabriel 6,15 Geraldo 6,00 Geraldo 5,31 Geraldo 5,15 Jânio 7,00 Jânio 6,64 Jânio 6,20 Luciana 6,00 Luciana 5,17 Luciana 4,79 Marcos 7,00 Marcos 2,67 Marcos 2,88 Pedro 7,00 Pedro 9,42 Pedro 7,98 Renato 0,00 Renato 1,19 Renato 1,65

Peso do Interesse

1,00 Peso do

Interesse 0,75 Peso do

Interesse 0,25 Peso da

Habilidade 0,00

Peso da Habilidade 0,25

Peso da Habilidade 0,75

Tabela 13 - Três cenários para as competências dos aprendizes em relação ao Tópico 2

em TIAE 2003.1.

Escolhidos os valores da 2ª coluna como os coeficientes de competência, o

próximo passo foi efetivamente formar os grupos. Primeiramente, houve uma

peculiaridade: a aprendiz Carla foi designada para trabalhar sozinha com o tópico

0, posto que desenvolvia uma pesquisa na área. Isto significa que ela deve ser

ignorada para os resultados deste experimento. Assim, os temas das semanas 1 a 7

foram distribuídos pelos remanescentes 15 participantes. A técnica utilizada para a

formação dos grupos foi explicada em 5.2.1, e gerou a Tabela 14, cujas células em

destaque informam o grupo escolhido para cada pessoa. O conjunto de células sob

o título “Ordem das Competências” indica a ordem dos tópicos em que o aprendiz

é competente. Por exemplo, o valor 8 na 3ª posição significa que o terceiro tópico


em que o aprendiz se saiu melhor foi o tópico 8. Já a “Distância Competencial”

indica o quanto o coeficiente da competência do aprendiz no tópico em que foi

escolhido é menor do que o maior coeficiente de competência que o aprendiz tem

nos tópicos considerados. Valores altos significam que o aprendiz tem

competência bem menor na competência para que foi designado. A média das

distâncias percentuais foi de 9,29% e será usada na comparação deste processo de

formação de grupos com os utilizados nas demais turmas do presente experimento

(vide Conclusões). As células em destaque nesta coluna indicam distâncias

maiores que 10%.

Ordem das Competências Nome Maior índice

Distância Competencial

Tópico escolhido 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

Carla 52,2 – 1 4 5 2 3 6 7 8 Jânio 51,2 8,20% 3 7 3 6 8 2 5 4 Davi 51,1 0 6 6 8 7 4 2 3 5 Luciana 50,3 3,65% 5 4 5 7 3 8 6 2 Fabio Neves 47,9 0 7 7 2 3 5 6 4 8 Gabriel 46,2 0 6 6 5 3 4 8 2 7 César 44,1 5,77% 4 3 4 7 2 8 6 5 Marcos 41,1 15,65% 8 7 5 6 8 4 3 2 Pedro 40,1 2,84% 5 2 5 6 7 3 4 8 Breno 39,4 0 3 3 5 8 7 2 6 4 Edna 38,4 1,42% 4 3 6 4 5 2 8 7 Geraldo 38,0 22,90% 2 3 7 4 2 8 6 5 Alan 37,1 0 7 7 3 6 8 2 5 4 Borges 34,9 56,29% 8 6 7 5 4 3 2 8 Fernando 26,6 20,16% 2 5 2 3 7 6 4 8 Renato 15,5 2,43% 8 7 8 4 5 6 3 2

Tabela 14 - Decisões para formar os grupos de TIAE 2003.1

A divisão das turmas em grupos ficou assim:

Tópico Grupo # Título Membros Rótulo 1 Groupware e Comunicação Digital Fernando e Geraldo Grupo A 2 IBW e Sala de Aula Tradicional Breno e Jânio Grupo B 3 Learningware César e Edna Grupo C 4 O papel do Facilitador na Aprendizagem Luciana e Pedro Grupo D 5 Ensinando, Aprendendo e Implantando IBW Davi e Gabriel Grupo E 6 Multimídia e Design de cursos IBW Alan e Fausto Grupo F 7 Novos Rumos de IBW Borges, Marcos e Renato Grupo G

Tabela 15 - Grupos de TIAE 2003.1

Dos 15 aprendizes, 7 foram designados para sua 1ª opção em termos da

competência individual (75% interesse com 25% habilidade). Outros 4 aprendizes


ficaram na 2ª escolha. Por outro lado, 1 aprendiz (Alan) ficou no grupo que seria a

última escolha, sendo que os aprendizes com desempenho global pior do que o

dele conseguiram suas primeiras opções.

5.2.3. Desempenho e opinião dos aprendizes da turma 2003.1

Corrigida a versão final da tarefa segundo os critérios de interatividade,

apresentação, criatividade, relevância e discurso dos conteúdos submetidos pelos

grupos, o resultado foi o seguinte (as colunas “Média dos Ccoef” e “Distância

Competencial” só serão usadas na comparação com as demais turmas, na seção

5.4):

Grupo Conceito Média dos

Ccoef


Grupo A 6,0 5,38 21,53% Grupo B 6,8 7,60 4,10% Grupo C 8,4 6,75 3,59% Grupo D 8,8 7,81 3,25% Grupo E 8,0 8,25 0,00 Grupo F 6,0 8,08 0,00 Grupo G 6,0 3,98 24,79%

Tabela 16 - Desempenho dos grupos na tarefa de TIAE 2003.1

O conceito médio foi 7,1. O desvio-padrão foi de 1,231, mas a dispersão das

notas pode ser melhor sentida graficamente, como mostra a Figura 41, onde

também se vê que os conceitos mais se aglutinam em torno de duas faixas de

valores, a primeira no valor 6 e a segunda entre 8 e 9:

Figura 41 - Dispersão das notas da tarefa de TIAE 2003.1

Os próximos parágrafos até o final desta subseção compilam as respostas

dadas no questionário pós-experimento, cujo teor pode ser encontrado no apêndice

9.5. Como o questionário é aplicado após o fim do período letivo, posto que a

5 6 7 8 9 10


tarefa em grupo é a última atividade da disciplina, é comum a taxa de respostas

ser baixa, beirando algo como metade dos aprendizes. Isto não chega a ser um

grande empecilho já que o experimento desta dissertação não tem pretensão de

gerar estatísticas precisas, simplesmente porque o número total de aprendizes na

turma (sempre menor que 20) e o número de turmas avaliadas (apenas 2) é

pequeno para compor um rigoroso cálculo estatístico. Na verdade, os

questionários servem mais para compor um quadro do sentimento dos aprendizes

quanto à disciplina, em face de suas expectativas e preparo. Com isto já é possível

vislumbrar erros e acertos da disciplina.

A primeira pergunta do questionário pretendia descobrir se a fronteira entre

os tópicos era pouco clara, ou seja, se os temas eram muito próximos entre si. A

resposta foi sim para 7 dos 8 aprendizes que responderam. No relato de 4 destes

aprendizes os assuntos tratados nas conferências e debates freqüentemente

invadiram a seara dos temas de outras semanas. Outras 3 pessoas alegaram

enxergar os tópicos como se fossem, praticamente, um único grande tema, não

sendo possível dissociá-los uns dos outros.

Em seguida foi perguntado se a breve definição dos tópicos existente no

momento de cada aprendiz preencher seu Perfil de Competências ajudou no

preenchimento do mesmo. Um exemplo de quão singelas eram estas definições: o

tópico “Learningware” era descrito como “Caraterísticas de ambientes para

ensino/aprendizagem na Web”. Apenas 2 dos aprendizes voltaram a afirmar que a

pergunta era irrelevante porque os tópicos eram muito semelhantes. A definição

não serviu para os outros 4 aprendizes, seja porque acharam-na superficial, seja

porque nem a leram (2 aprendizes em cada caso). E 2 pessoas disseram já ter

entendido o que cada tópico tratava e que, portanto, a definição foi irrelevante

nestes casos. Nenhuma pessoa disse que a definição lhe ajudou a entender o tema

de cada tópico.

Contrastando estas duas primeiras perguntas, vê-se que a confusão de temas

que os aprendizes enxergam nos tópicos é em grande parte devida ao fato dos

aprendizes não terem compreendido os tópicos completamente a ponto de

indicarem suas sutilezas. De fato, como a tônica da disciplina na etapa das

conferências e debates era dar aos aprendizes o poder de autores, inclusive o de

escolher e direcionar o tema da semana dentro do tópico em pauta, era comum

haver momentos em que se resgatava conclusões das semanas anteriores ou se


adiantava um tema futuro. O que não é ruim, porque dá liberdade à turma para

associar idéias e se aprofundar nos seus maiores interesses. Mas a falta de uma

pauta rígida a seguir faz com que a diferenciação entre tópicos parecidos seja

difícil de ser percebida. A solução poderia ser diminuir a quantidade de tópicos,

aumentando-lhes a granularidade ao fundir uns com outros. Realmente, isto já

ocorreu em edições passadas de TIAE, quando o número de tópicos caiu de 13

para os atuais 8. Repetir este processo para as edições futuras poderia

comprometer a metodologia do curso de tratar um tópico diferente por semana.

Esta discussão é um bom exemplo de como a granularidade dos tópicos é uma

decisão difícil, que tem relação até com a própria estruturas dos cursos e das

disciplinas oferecidas por uma instituição. O mais aconselhável é, ao se implantar

em uma empresa ou escola a gestão por competências, planejar com atenção a

hierarquia de departamentos, áreas de conhecimento e tópicos a ser utilizada por

todos na instituição.

Na terceira questão foi perguntado se os aprendizes tiveram dificuldade em

escolher seus conceitos de Qualificação e Interesse. A faixa de opções era:

“Avançada – entre 10,0 e 8,0”, “Acima da média – entre 8,0 e 6,0”, “Normal –

entre 6,0 e 4,0”, “Básica – entre 4,0 e 2,0” e “Nenhuma – entre 2,0 e 0,0”. A

maioria dos aprendizes achou fácil se auto-avaliar. A quantidade de pessoas que

se guiou mais pelo nome foi idêntica às que se orientaram pelo valor numérico

dos conceitos, sugerindo que é importante manter ambos os rótulos, para atender a

todos. Mas será que o valor que os aprendizes se auto-arbitraram realmente

refletiu sua qualificação e seu interesse? O modo de descobrir é comparar a

qualificação com a performance real nos debates e conferências, bem como

comparar o interesse com o grau de satisfação dos aprendizes ao serem escolhidos

para trabalhar com os tópicos de que mais gostavam.

A Tabela 17 compara a qualificação que cada aprendiz declarou com a

performance auferida semanalmente nas conferências e debates, calculada através

da Fórmula de Performance (vide 4.3), com peso 0,7 para conferências e 0,3 para

debates O tópico 1 não faz parte desta tabela porque, sendo o primeiro tópico da

disciplina, é utilizado apenas para ambientar os aprendizes à dinâmica de TIAE,

não valendo como nota. A média das médias na última linha dá 5,78 para

qualificação e 6,22 para Performance.


Tópico 2 Tópico 3 Tópico 4 Tópico 5 Tópico 6 Tópico 7 Tópico 8 Aprendiz Q P Q P Q P Q P Q P Q P Q P

Alan 4,00 6,99 4,00 5,66 4,00 5,91 6,00 3,40 5,00 5,72 8,00 8,52 3,00 8,74

Borges 4,00 0,06 4,00 2,44 4,00 3,81 6,00 4,54 8,00 5,58 4,00 3,83 4,00 1,60

Breno 6,00 4,49 6,00 6,90 6,00 4,23 6,00 6,08 5,00 7,32 4,00 6,33 4,00 6,72

Carla 6,00 8,67 7,00 8,01 8,00 7,56 7,00 8,89 6,00 6,30 4,00 9,73 5,00 7,74

César 6,00 4,06 7,00 5,73 6,00 6,24 6,00 6,40 5,00 6,84 4,00 7,18 5,00 6,91

Davi 7,00 7,69 6,00 7,77 8,00 8,75 5,00 8,25 8,00 7,88 7,00 8,37 8,00 7,17

Edna 5,00 4,62 7,00 7,00 8,00 6,42 8,00 3,95 6,00 7,00 4,00 3,08 4,00 3,11

Fausto 7,00 4,60 7,00 6,02 10,0 5,48 7,00 6,99 6,00 8,61 8,00 6,58 7,00 4,12

Fernando 6,00 4,75 8,00 9,16 0,00 6,50 8,00 5,14 0,00 7,12 0,00 8,25 0,00 3,93

Gabriel 4,00 7,47 0,00 8,10 10,00 8,25 6,00 8,25 8,00 9,43 4,00 8,92 4,00 8,86

Geraldo 7,00 3,63 5,00 7,11 4,00 7,15 4,00 2,11 5,00 3,08 5,00 4,97 4,00 4,49

Jânio 7,00 7,02 7,00 9,31 8,00 8,98 5,00 9,04 7,00 8,10 7,00 9,85 6,00 7,15

Luciana 6,00 3,00 7,00 8,19 8,00 9,32 6,00 9,16 6,00 5,41 7,00 9,46 6,00 9,04

Marcos 6,00 0,00 6,00 3,48 6,00 2,61 6,00 5,60 6,00 7,00 6,00 6,67 6,00 6,31

Pedro 7,00 8,74 7,00 1,17 8,00 1,65 8,00 9,16 8,00 2,28 7,00 2,85 5,00 3,15

Renato 0,00 2,94 0,00 5,25 0,00 6,35 0,00 6,48 0,00 5,78 0,00 7,41 0,00 7,23

Média* 5,87 5,05 5,87 6,40 6,53 6,19 6,27 6,46 5,93 6,51 5,27 6,97 4,73 5,94Tabela 17 - Qualificação X Performance. TIAE 2003.1. * média não inclui Renato.

Calculando a diferença entre os valores de qualificação e performance

acima, se obtém a Tabela 18. Nela, os valores negativos indicam tópicos em que o

aprendiz subestimou-se. Ao reverso, valores positivos indicam que o desempenho

do aprendiz não correspondeu à idéia que ele mesmo tem de sua qualificação.

Vale lembrar que os aprendizes se auto-avaliaram após finda a etapa de

conferências/debates. Ou seja, já haviam tido a chance de sentir o quanto

desempenharam. Oportuno explicar que a última linha da tabela (aprendiz Renato)

deve ser ignorada, já que este aprendiz não preencheu sua qualificação no perfil

de competências.


Aprendiz Tópico

2

Tópico

3

Tópico

4

Tópico

5

Tópico

6

Tópico

7

Tópico

8 Média > 2

Alan 2,99 -1,66 -1,91 2,60 -0,72 -0,52 -5,74 -0,71 3

Borges 3,94 1,56 0,19 1,46 2,42 0,17 2,40 1,73 3

Breno 1,51 -0,90 1,77 -0,08 -2,32 -2,33 -2,72 -0,72 3

Carla -2,67 -1,01 0,44 -1,89 -0,30 -5,73 -2,74 -1,99 3

César 1,94 1,27 -0,24 -0,40 -1,84 -3,18 -1,91 -0,62 1

Davi -0,69 -1,77 -0,75 -3,25 0,12 -1,37 0,83 -0,98 1

Edna 0,38 0,00 1,58 4,05 -1,00 0,92 0,89 0,97 1

Fausto 2,40 0,98 4,52 0,01 -2,61 1,42 2,88 1,37 4

Fernando 1,25 -1,16 -6,50 2,86 -7,12 -8,25 -3,93 -3,26 5

Gabriel -3,47 -8,10 1,75 -2,25 -1,43 -4,92 -4,86 -3,33 5

Geraldo 3,37 -2,11 -3,15 1,89 1,92 0,03 -0,49 0,21 3

Jânio -0,02 -2,31 -0,98 -4,04 -1,10 -2,85 -1,15 -1,78 3

Luciana 3,00 -1,19 -1,32 -3,16 0,59 -2,46 -3,04 -1,08 4

Marcos 6,00 2,52 3,39 0,40 -1,00 -0,67 -0,31 1,48 3

Pedro -1,74 5,83 6,35 -1,16 5,72 4,15 1,85 3,00 4

Renato -2,94 -5,25 -6,35 -6,48 -5,78 -7,41 -7,23 -5,92 7 Tabela 18 - Qualificação menos Performance. TIAE 2003.1.

As células em destaque na tabela acima indicam uma diferença maior que

2,0 pontos. Esta corresponde ao intervalo da faixa de valores que o aprendiz tem

para declarar sua qualificação. Assim, os valores destacados são aqueles em que a

qualificação e a performance ocuparam faixas diferentes. Seguindo o mesmo

raciocínio, as células cujo destaque é mais intenso indicam distâncias maiores do

que uma faixa, o que pode ser considerado um completo erro de avaliação.

A coluna com a média das diferenças serve como um rápido sumário do

comportamento do aprendiz. Um valor negativo, por exemplo, indica que o

aprendiz tende a subvalorizar sua qualificação. Todavia, é preciso grande cuidado

ao interpretar tais números. Basta lembrar que a média é muito influenciada por

valores que estejam gritantemente diferentes dos demais. A última coluna da

tabela lista em quantos tópicos a divergência entre a auto-avaliação do aprendiz e

sua performance foi maior do que uma faixa de valores (2,0 pontos).

Considerando todos os aprendizes (menos o Renato), seu valor médio é 3,1. Ou

seja, pessoas com faixas discrepantes em 4 ou mais tópicos estão com erros de

avaliação (seja na qualificação, seja na performance) mais severos que o comum


da turma. E estes aprendizes são praticamente os mesmos cujas médias são

maiores que 2,00. Dos 15 aprendizes considerados na turma, 5 estão nesta

situação. Ou seja: para 1/3 dos aprendizes de TIAE 2003.1, os valores da

qualificação e da performance não fecham. Considerando que as avaliações das

conferências e debates foram feitas com bastante cuidado e por dois mediadores, é

mais plausível crer que é a qualificação que está errada em face da performance, e

não o contrário. Voltando à análise das notas das conferências e debates, este

pareceu mesmo ser o caso para 4 deste 5 aprendizes. O aprendiz Paulo, ao

contrário, teve sua avaliação de performance prejudicada porque faltou à várias

conferências.

Destes 4 aprendizes, 2 deles estão entre os que responderam o questionário

pós-experimento. Ambos disseram que foi fácil preencher os valores de

Qualificação e Interesse. Inclusive, um orientou-se pelos nomes e o outro, pelos

valores da escala. Parece, portanto, que tais aprendizes se iludiram. O que

provavelmente é o que aconteceu com as 4 pessoas em questão. Ou seja, ao menos

nestes casos é forte o indício de que a definição dos tópicos não ajudou os

participantes a declararem corretamente sua qualificação e, além disto, os

aprendizes nem se deram conta de seu engano. Esta análise ensejou a mudança

das definições adotadas e a inclusão de níveis de proficiência (levels of mastery)

para a qualificação. À título de ilustração, a Figura 42 mostra os gráficos

Qualificação versus Performance destes 4 aprendizes. Salta aos olhos a situação

do primeiro gráfico, em que o aprendiz Felipe diz não ter qualquer qualificação

nos tópicos 4, 6, 7 e 8, apesar de ter obtido boa performance em todos eles. O

aprendiz, junto com o aprendiz Gabriel, foi um dos que respondeu o questionário,

alegando facilidade em preencher os perfis. Ou sua auto-avaliação foi

profundamente equivocada ou ele não preencheu fielmente o perfil. Seja qual for a

hipótese, a recomendação é a mesma: criar novas definições dos tópicos, mais

completas e que não dificultem o aprendiz a participar.


Figura 42 - Gráficos QxP dos aprendizes com valores Q e P discrepantes. TIAE 2003.1

Concluída a comparação entre Qualificação e Performance, a providência

seguinte é comparar o Interesse dos aprendizes com a satisfação que tiveram ao

ser escolhidos para trabalhar com um certo tópico. A satisfação dos aprendizes foi

pesquisada na 4ª pergunta do questionário pós-experimento. Como mostra a

Tabela 19 a seguir, que também resume as respostas às outras perguntas objetivas

do questionário, das 7 respostas que esta questão teve, 3 aprendizes disseram estar

satisfeitos com o tópico que lhes coube. As outras 4 pessoas disseram que não

tinham um tópico preferido. Eram indiferentes à atribuição que lhes foi dada.

Retornando à Tabela 14, vê-se que 2 (Davi e Fernando) dos 3 aprendizes

satisfeitos ficaram no grupo para o qual eram mais competentes, e o outro (César)

foi designado para sua segunda opção. Entre o conjunto dos indiferentes, 2

(Gabriel e Breno) ficaram na primeira opção de suas competências, mas os outros

2 foram (Marcos e Geraldo) colocados apenas na respectiva 4ª opção. Para este

conjunto de 7 pessoas, portanto, a atribuição de um tópico para trabalho em razão

de suas competências funcionou adequadamente. Quanto aos demais aprendizes,

pode-se apenas especular. Se mantida a razão de 50% das pessoas interessadas em

um (ou mais de um) tópico certo, 8 pessoas gostariam de receber tópicos

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

2 3 4 5 6 7 8

Semanas (Fernando)

P

Q

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

2 3 4 5 6 7 8

Tópicos (Gabriel)

P

Q

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

2 3 4 5 6 7 8

Tópicos (Fausto)

P

Q

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

2 3 4 5 6 7 8

Tópicos (Luciana)

P

Q


específicos para trabalharem. Como a formação de grupos atendeu a 1ª opção de 7

pessoas e a 2ª opção de outras 4, é provável que as preferências foram atendidas.

Questionário de fim de semestre Número de Aprendizes

Sim. 7 A divisão dos

tópicos é ambígua? Não. 1

Não. Os tópicos são iguais. 2

Não. A definição era superficial. 2

Não. Nem li a definição. 2

Sim. A definição clareou meus conceitos. 0

A definição dos tópicos ajudou no preenchimento do

perfil de competências?

Não precisou. Já havia entendido. 2

Fácil. Segui os nomes. 3

Fácil. Segui os valores. 3

Escolher o valor da Qualificação e

Interesse entre a escala existente

foi... Difícil. O que ser “normal” ou “acima da média” implica?!

2

Frustrado 0

Indiferente 4 Como se sentiu

com o tópico que lhe foi designado?

Satisfeito 4

Tabela 19 - Sumário das respostas individuais ao questionário. TIAE 2003.1.

As outras perguntas do questionário pós-experimento visavam compreender

o modo de trabalho dos grupos. Um sumário das respostas dadas encontra-se na

Tabela 20, a seguir.


Questionário de fim de semestre Número de

Grupos Sim. 2 Conhecia o colega

presencialmente? Não. 4 A 4 B 1 C 0

Escolher um tema.

D 0 A 0 B 2 C 1

Dividir o trabalho entre os membros.

D 1 A 0 B 4 C 0

Fazer a tarefa propriamente.

D 1 A 0 B 3 C 1

Juntar as partes.

D 1 A 1 B 2 C 1

Revisar.

D 1 A 1 B 2 C 1

Método de trabalho em cada etapa da

tarefa.

Legenda:

A = etapa não houve B = assíncrono C = síncrono D = misto

Refazer algumas coisas, se necessário.

D 1 A 0 B 1 C 0

E-mail

D 4 A 0 B 2 C 1

Chat ou ICQ fora do AulaNet

D 2 A 5 B 0 C 0

Debate do AulaNet

D 0 A 5 B 0 C 0

Videoconferência

D 0 A 5 B 0 C 0

Whiteboard

D 0 A 3 B 0 C 2

Ferramentas de Comunicação

utilizadas.

Legenda:

A = não usou B = pouco usou C = uso médio D = usou muito

Telefone

D 0 Tabela 20 - Sumário do grupo das respostas sobre o grupo. TIAE 2003.1.

Em quase todos os grupos entrevistados, os aprendizes não se conheciam

face-a-face. Um dos grupos em que os membros se conheciam era o único da


turma que tinha 3 pessoas (Grupo G). Duas se conheciam mutuamente, apesar de

declararem não serem amigas; a terceira não conhecia as outras duas. Já no Grupo

D, os membros declararam ser amigos de longa data, tendo ficado felizes por

terem sido postos juntos, ao que creditam boa parte do sucesso na tarefa. Os

mediadores não sabiam que os membros se conheciam. A semelhança de seus

perfis é que os colocaram juntos.

Sobre o método de trabalho em cada etapa da tarefa, quase todos os grupos

disseram que não chegaram a escolher um tema de referência. Ou seja, tomando

como ponto de partida o tópico que receberam, tentaram simplesmente discorrer

sobre ele, sem individualizar uma linha de argumentação específica. Etapas da

tarefa que exigiam concordância mútua, porém não eram muito complexas, foram

feitas realizadas tanto assincronamente quanto sincronamente, ou mesmo num

misto de ambos, ao gosto de cada grupo. Exemplos destas etapas foram a divisão

do trabalho, a revisão do produto semi-pronto e eventuais retoques finais. O grupo

de 3 pessoas foi o único a realizar alguma etapa presencialmente, no caso, a

divisão do trabalho. No Grupo A, um dos membros revisou e fez retoques finais

sozinho, inclusive sem comunicar seu parceiro.

Em todos os grupos o trabalho pesado, como a resolução da tarefa em si e a

costura entre as partes feitas por cada aprendiz, foi eminentemente feito de modo

assíncrono. Cada membro trabalhou sua parte no seu ritmo e por conta própria,

enquanto ficavam trocando informações com maior ou menor freqüência durante

a evolução do trabalho como um todo.

Aliás, a freqüência e o modo de comunicação utilizados também foram

objeto das perguntas. Todos os grupos usaram e-mail e, com a exceção de apenas

um, usaram com muita intensidade, como a forma principal de comunicação.

Depois vieram as ferramentas síncronas (mensagens instantâneas, bate-papo e até

telefone), de que todos os grupos se valeram, mas metade deles só um pouco.

Nenhum grupo usou ferramentas mais elaboradas como whiteboard ou

videoconferência, tampouco se queixaram de que o acesso a elas facilitaria o

trabalho. De forma geral, o método de trabalho dos grupos foi bem semelhante.

Apenas o Grupo D se destacou por ter usado mais a comunicação síncrona do que

a troca de emails assíncrona. Uma observação interessante fica por conta de

nenhum grupo ter usado a ferramenta de debates do AulaNet. Especula-se que

mesmo a simples necessidade de fazer login no ambiente já basta para


desestimular seu uso quando há outras opções facilmente disponíveis, como é o

caso do aplicativo de e-mail invariavelmente em uso para checar as novidades

recebidas ou o software de mensagens instantâneas que se ativa automaticamente

quando o computador é conectado à Internet.

A próxima pergunta do questionário pedia uma estimativa do tempo gasto

para fazer a tarefa. Coordenando juntos o trabalho a fazer, a maioria dos grupos

alegou ter passado 1 ou 2 horas ao total. O Grupo G, apesar de ter mais pessoas,

disse não ter gasto tempo algum em atividades de coordenação da tarefa. Também

esta foi a opinião de um dos membros do grupo A. Trabalhando juntos na tarefa

propriamente dita, os grupos não passaram muito tempo: em média, também 1 a 2

horas. O trabalho foi feito individualmente, cada qual com seu quinhão, e para

metade das pessoas que responderam ao questionário, cada membro do grupo teve

a mesma carga de trabalho. Ao contrário, o membro do grupo D que respondeu

relatou ter trabalhado 5 vezes mais que sua colega. No grupo A, Fernando disse

algo semelhante, mas a percepção de seu par foi de que ambos os membros

trabalharam a mesma coisa. Algo peculiar aconteceu no grupo C: um dos

membros ficou doente e não pode efetivamente participar da confecção do

trabalho. Este grupo, portanto, não chegou a integrar as respostas da Tabela 20.

Somando o quanto cada membro alegou ter trabalhado, a Figura 43 mostra o total

de horas dedicadas ao trabalho em si por cada grupo, ao lado do conceito que o

grupo obteve pelo produto final de seu trabalho. Como nenhum integrante do

Grupo F respondeu ao questionário, ele não figura no gráfico.

0

10

20

30

40

50

60

70

012345678910

Horas 10 20 30 60 20 12

Conceito 6 6,8 8,4 8,8 8 6

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo G

Figura 43- Relação entre Horas trabalhadas pelo grupo X Conceito do grupo


Mesmo admitindo que as estimativas de horas não sejam totalmente

fidedignas, é notória a relação diretamente proporcional entre número de horas

trabalhadas e qualidade do resultado final. Quanto ao tempo gasto na coordenação

das atividades, os dois grupos que relataram não terem investido nesta etapa foram

justamente aqueles com os menores conceitos.

Finalmente, a cada aprendiz foi perguntado seu sentimento com o resultado

alcançado ao fim da tarefa. Declararam-se aliviados 2 aprendizes, outros 3,

contentes, e houve 1 que disse sentir ambas estas emoções. Apenas 1 aprendiz

disse estar frustrado, especialmente com a nota recebida não só na tarefa mas na

disciplina como um todo.

5.2.4. Formação de grupos na turma 2003.2

Em vez de pedir aos 12 aprendizes que preenchessem seus perfis apenas ao

final da primeira fase da disciplina (conferências e debates semanais), desta vez já

primeira etapa de TIAE foi pedido à turma que declarasse qualificação e interesse.

Os valores declarados podiam ser alterados pelos aprendizes a qualquer momento

durante todo o decorrer da disciplina. No entanto, nenhum aprendiz modificou seu

perfil até quando, na iminência da formação de grupos, lhes foi pedido que

revissem qualificação e interesse à luz do que aprenderam na etapa B da

disciplina.

A estratégia para montar o coeficiente da competência dos aprendizes foi

um pouco diferente neste semestre. Apesar dos grupos continuarem a ser

formados por mais de 1 tópico (segundo a divisão semanal da etapa B), desta vez

cada tópico foi considerado individualmente. A seguir mostra-se os valores das

três dimensões quanto ao Tópico I (Groupware). A lista completa com todos os

tópicos encontra-se no apêndice 9.7.2. A Tabela 21 lista interesse e qualificação

antes de começada e depois de terminada a etapa B de TIAE. A performance

reflete o desempenho nesta fase, com Patividade = 0,75 para conferências e 0,25

para debates. O peso dos debates foi um pouco diminuído em relação ao semestre

anterior porque a freqüência de ausências ao debate foi maior. De fato, as células

vazias denotam atividades que o aprendiz não participou. Note-se como isto


influencia negativamente na performance total do aprendiz, uma vez que a

ausência implica na presunção de que o aprendiz nada sabe daquilo que foi tratado

na atividade. As notas de performance nesta situação estão grafadas itálico. As

células em destaque ressaltam os pares de valores em que houve mudança entre o

antes e o depois. Uma análise mais completa, comparando performance com

qualificação antes e depois em todos os tópicos, é feita na próxima subseção

(5.2.5).

Tópico I

Interesse Qualificação Nome

antes depois antes depois Performance

Confe-rência

Debate

Alex 6 6 4 4 3,68 3,80 3,30 Armando 4 4 4 6 0,00 - - Baltazar 10 10 6 6 6,25 5,00 10,00 Frederico 6 6 6 4 6,25 5,00 10,00 Leandro 4 4 4 4 7,53 6,70 10,00 Mariana 10 10 4 4 7,50 10,00 - Manuel 6 6 2 6 2,85 3,80 - Marcelo 6 6 2 6 3,15 4,20 - Meireles 6 6 4 4 5,58 4,20 9,70 Rodrigo 10 10 10 2 5,10 4,20 7,80 Sandro 8 8 8 8 8,55 8,80 7,80 Tatiana 8 8 4 4 6,60 8,80 - Tabela 21 – As 3 dimensões das competências dos aprendizes de TIAE 2003.2 no

Tópico 1.

Para formar os grupos, o seguinte processo passo-a-passo foi adotado:

1. Calcular a competência dos aprendizes em cada tópico.

2. Classificar os conjuntos semanais de tópicos em ordem decrescente de

relevância.

3. Em cada tópico, classificar os aprendizes em ordem decrescente dos

coeficientes de competência.

4. Agrupar os tópicos pelo número de grupos a serem formados.

5. Escolher os aprendizes pela ordem dos tópicos e dos coeficientes

A ordem de prioridade dos tópicos que guiou a formação dos grupos (passo

2), escolhida pelos mediadores em função da necessidade de novos e atuais

conteúdos para a disciplina, foi a da Tabela 22. A tabela também apresenta os

grupos que foram formados ao final do processo. Observe-se que, como só havia


suficientes aprendizes na turma para formar 6 grupos, os Tópicos XII e XIII,

referentes à semana 7 da etapa B, não chegaram a ser utilizados.

Rank Tópico Semana Nome do

Grupo Membros do Grupo

1 VI e VII 4 Grupo D Marcelo e Mariana

2 VIII e IX 5 Grupo E Baltazar e Tatiana

3 V 3 Grupo C Alex e Meireles

4 III e IV 2 Grupo B Rodrigo e Sandro

5 I e II 1 Grupo A Frederico e Leandro

6 X e XI 6 Grupo F Armando e Manuel

Tabela 22 - Ordem de prioridade dos tópicos e Grupos formados em TIAE 2003.2.

Para ilustrar como o processo se desenrolou na prática, a Tabela 23 resume

como ficou o ranking dos aprendizes nos 5 primeiros tópicos na ordem de

prioridades.

O Grupo D, primeiro a ser formado, recebeu como membros os primeiros

lugares respectivamente nos Tópicos VI e VII: Mariana (7,92 pontos) e Marcelo

(8,12 pontos). Não foi o que aconteceu, mas poderia ter sido o caso de o segundo

colocado em um tópico ter coeficiente maior que o primeiro colocado no outro

tópico. Ainda assim, como a estratégia dos mediadores era ter no grupo o aprendiz

mais recomendado de cada tópico, o sujeito em segundo lugar em um tópico não

seria escolhido. Porém, se o coeficiente máximo de um dos tópicos fosse muito

baixo, esta estratégia teria que ser revista. Um valor máximo muito baixo em

termos absolutos (por exemplo, menor que 5,0) seria indício de que nenhum dos

aprendizes dominou o tópico e que, portanto, é pequena a chance de uma tarefa

nele baseada ter resultado satisfatório. Um valor máximo muito baixo em relação

ao outro tópico (por exemplo, menor que o menor coeficiente do outro tópico ou,

talvez, menor que metade do valor máximo do outro tópico) sugeriria que o grupo

assim formado estaria desequilibrado e que a troca de opiniões entre os

“especialistas” em cada tópico estaria comprometida.

O segundo grupo formado – Grupo E – tinha como primeira opção em

ambos os tópicos que o constituem a mesma pessoa que, aliás, já havia sido

inclusa no grupo anterior. Como pessoas já escolhidas simplesmente saem do

processo de seleção, o algoritmo procede com as próximas opções de cada tópico.


Em ambos os tópicos, contudo, a opção seguinte é a mesma pessoa: Tatiana. Ela é

então escolhida representando o Tópico IX, onde seu coeficiente é mais alto

(8,36), abrindo caminha para a escolha de Baltazar (8,19) quanto ao Tópico VII.

Terminando esta ilustração, o Grupo C, sendo formado por apenas 1 tópico,

é mais fácil de ser constituído. Basta escolher as pessoas de maior coeficiente que

ainda não foram colocadas em outros grupo. No caso, Meireles (7,42) e Alex

(6,69).

Tópico VI Tópico VII Rank

Nome Ccoef Nome Ccoef

1 Mariana 7,92 Marcelo 8,12 2 Tatiana 7,82 Mariana 7,92 3 Baltazar 7,81 Baltazar 7,71 4 Rodrigo 6,53 Rodrigo 7,33 5 Armando 6,41 Tatiana 6,92 6 Marcelo 5,02 Armando 6,31 7 Frederico 4,84 Frederico 5,94 8 Leandro 4,58 Meireles 5,35 9 Meireles 4,15 Andre 5,23 10 Manuel 3,89 Sandro 5,20 11 Alex 3,43 Leandro 4,58 12 Sandro 2,70 Manuel 3,79

Tópico VIII Tópico IX Tópico V Rank

Nome Ccoef Nome Ccoef Nome Ccoef

1 Mariana 8,95 Mariana 8,95 Tatiana 8,14

2 Tatiana 8,26 Tatiana 8,36 Meireles 7,42

3 Baltazar 8,19 Marcelo 8,06 Marcelo 6,96

4 Rodrigo 7,89 Baltazar 7,99 Alex 6,69

5 Alex 6,80 Manuel 7,81 Leandro 6,37

6 Marcelo 6,66 Leandro 6,39 Baltazar 6,28

7 Armando 6,50 Sandro 6,17 Manuel 6,06

8 Leandro 6,39 Armando 5,40 Mariana 5,95

9 Frederico 6,34 Frederico 5,04 Armando 4,11

10 Sandro 5,67 Meireles 4,77 Frederico 4,11

11 Manuel 5,11 Alex 4,58 Rodrigo 3,94

12 Meireles 4,37 Rodrigo 1,79 Sandro 2,46 Tabela 23 - Ranking de aprendizes para os 5 primeiros tópicos de TIAE. 2003.2.


Vale ressaltar que, apenas porque os coeficientes são representados com

duas casas decimais, não quer dizer que alguém com coeficiente alguns

centésimos ou décimos de ponto maior que outrem seja necessariamente uma

escolha melhor para formar um grupo. Foge ao escopo deste experimento

identificar o quantum em que a diferença entre dois coeficientes é realmente

significativa. Na verdade, este montante depende de tantas variáveis – a disciplina

em que é usada; o propósito da atividade; a cultura dos aprendizes e mediadores;

os pesos das dimensões de competência etc. – que, na prática, é mais palatável

estimá-lo através do bom senso do que com modelos matemáticos.

Finalmente, registre-se também que, conforme alertado ao final da subseção

5.2.1, houve aprendizes que seriam a primeira escolha para vários grupos

(exemplos: Tatiana, Mariana, Marcelo, Baltazar, Meireles), ao passo que outros

aprendizes sempre figuraram nos últimos lugares (Sandro, Manuel, Frederico

etc.), nunca chegando ao ponto de serem escolhidos, exceto para os tópicos menos

importantes na ordem de prioridades da disciplina.

5.2.5. Desempenho e opinião dos aprendizes da turma 2003.2

Corrigida a versão final da tarefa segundo os mesmos critérios do semestre

precedente, o desempenho dos grupos foi como se segue (as colunas “Média dos

Ccoef” e “Distância Competencial” só serão usadas na comparação com as demais

turmas, na seção 5.4):

Grupo Conceito Média dos

Ccoef


Grupo A 7,0 8,02 7,42%

Grupo B 9,0 8,28 2,94%

Grupo C 6,5 7,06 0,81%

Grupo D 5,0 7,86 7,28%

Grupo E 7,5 6,32 7,76%

Grupo F 6,5 4,45 37,06% Tabela 24 - Desempenho dos grupos na tarefa de TIAE 2003.2.

A média dos conceitos ficou em 6,9, desempenho parecido com aquele da

turma precedente (7,1). Isto mesmo se calculada uma nova média (7,3) para


2003.1, desconsiderando o Grupo G que não existiu em 2003.2. O desvio-padrão

foi um pouco maior: 1,320 em 2003.2 contra 1,231 em 2003.1, sendo que este

último valor não se altera significativamente com a retirada do grupo não formado

em 2003.2. Graficamente (Figura 44), fica claro o motivo desta maior dispersão:

dois grupos, um com nota 5 e o outro com nota 9, fogem do padrão da turma,

cujas notas se aglutinaram na faixa de 6,5 a 7,5.

Figura 44 - Dispersão das notas da tarefa de TIAE 2003.2

No semestre anterior de TIAE, aproximadamente 1/3 dos aprendizes tiveram

discrepâncias significativas entre os conceitos de performance e qualificação. Para

estudar melhor este fenômeno, em TIAE 2003.2 foi pedido aos aprendizes que

preenchessem seus perfis de competência em dois momentos: antes e depois da

etapa B da disciplina. No primeiro momento, a descrição de cada tópico foi a

mesma utilizada na turma precedente. No segundo momento, porém, foi entregue

aos aprendizes um mini-exame para ser feito assíncrona e individualmente, na

tentativa de melhor descobrir o real nível de proficiência da qualificação de cada

um. Havia uma seção do exame para cada tópico da disciplina, sendo que cada

seção foi escolhida para ser de um dos seguintes 3 tipos:

• Descritiva: Seguindo a descrição do universo de atividades que o tópico

compreende, escolher um nível de proficiência. Tópicos: I, VI, VIII e

XII.

• Exemplificativa: Escolher o nível de proficiência em que mais se

encaixa, via exemplos do que pessoas em cada nível demonstram saber.

Tópicos: III e XIII.

• Inquisitiva: Consiste em responder as questões propostas para demonstrar

conhecimento do tópico. Subdivide-se em Objetiva (Tópicos II, IV, V e

IX) e Subjetiva (Tópicos VII, X e XI), conforme as questões sejam,

respectivamente, múltipla escolha e verdadeiro/falso ou dissertativas.

Tópicos:

5 6 7 8 9 10


O texto completo do mini-exame encontra-se no apêndice 9.5. A escolha do

tipo em cada tópico visava distribuir mais ou menos uniformemente os tipos

existentes. Contudo, a própria natureza do tópico restringe um ou outro tipo. Por

exemplo, tópicos com tipo exemplificativo são difíceis de compor quando a

competência que abraçam não é eminentemente técnica, como é o caso em TIAE.

O inverso, por exemplo, acontece em Inf-CH, assunto das próximas duas

subseções. A distribuição das seções acabou ficando com: 2 seções

exemplificativas, 3 subjetivas, 4 objetivas e mais 4 descritivas.

Além de prover uma ferramenta para facilitar a correlação do aprendiz ao

real nível de sua proficiência na qualificação, o mini-exame foi o embrião de um

objetivo maior: estudar a viabilidade da execução de pré-testes ao início de uma

disciplina, para que seus mediadores saibam a bagagem de cada aprendiz indo

cursá-la. Se questões objetivas, por exemplo, gerassem conceitos de qualificação

em sintonia com os desempenhos auferidos na prática, elas poderiam vir a compor

um futuro pré-teste, cujas respostas, automaticamente confrontadas contra um

gabarito fornecido pelo mediador, dariam um rápido panorama do que a turma já

sabe como um todo e no que cada indivíduo em particular deve mais se

concentrar.

Para analisar a relação entre qualificação e performance, foi construída a

Tabela 25, que lista a diferença entre qualificação declarada antes (descrição

sumária dos tópicos) e depois (via mini-exame) da etapa B de TIAE 2003.2 e

performance na mesma etapa B da disciplina. Valores negativos indicam que o

aprendiz subestimou sua habilidade.


Tópico I Tópico II Tópico III Tópico IV

Q – P Q – P Q - P Q - P Nome Antes depois antes depois antes depois antes depois

Alex 0,33 0,33 0,33 3,83 -3,35 C 0,65 C -1,35 C 2,90 C Armando 4,00A 6,00 A 4,00 A 5,00 A 6,98 4,98 6,98 4,98 Baltazar -0,25 -0,25 -0,25 -1,00 3,53 D 7,53 D 3,53 D 5,03 D Frederico -0,25 -2,25 -0,25 1,25 -0,85 1,15 -0,85 -2,35 Leandro -3,53 -3,53 -1,53 1,48 -0,25 -0,25 -0,25 -1,25 Mariana -3,50 D -3,50 D -1,50 D -0,50 D -2,60 D 1,40 D -0,60 D 1,40 D Manuel -0,85 D 3,15 D 3,15 D 2,65 D -2,98 1,03 -0,98 2,53 Marcelo -1,15 D 2,85 D 2,85 D 2,85 D 2,05 C 2,05 C 4,05 C 6,05 C Meireles -1,58 -1,58 -1,58 1,43 -3,05 D 0,95 D -3,05 D -1,80 D Rodrigo 4,90 -3,10 2,90 -2,10 5,23 1,23 1,23 -1,28 Sandro -0,55 -0,55 -4,55 -1,55 -2,13 -0,13 -0,13 -3,63 Tatiana -2,60 D -2,60 D -2,60 D 0,40 D -1,63 D -1,63 D -1,63 D 2,38 D

Tópico V Tópico VI Tópico VII Tópico VIII

Q – P Q - P Q - P Q - P Nome antes depois antes depois antes depois antes depois

Alex -0,98 -0,98 0,58 D 4,58 D 0,58 D -1,43 D -0,68 1,33 Armando -0,38 -0,38 5,30 5,30 5,30 4,30 4,33 2,33 Baltazar 1,75 -2,25 -0,70 3,30 -0,70 2,30 -1,98 2,03 Frederico -0,35 D -0,35 D -1,48 2,53 0,53 1,53 -0,48 1,53 Leandro -2,23 2,78 -1,28 0,73 -1,28 0,73 0,03 4,03 Mariana 4,85 C 6,85 C 2,95 6,95 0,95 6,95 -0,50 3,50 Manuel 4,13 D 5,13 D 1,05 3,05 1,05 2,05 4,98 2,98 Marcelo 0,13 D 2,13 D -4,08 D 1,93 D -0,08 D -3,08 D -0,20 D 1,80 D Meireles -1,73 3,28 -0,50 -0,50 -0,50 -0,50 -0,58 1,43 Rodrigo -8,13 -5,13 3,58 -0,43 5,58 -4,43 5,70 1,70 Sandro -0,88 -2,88 -1,00 -1,00 -3,00 0,00 -1,55 -1,55 Tatiana 1,53 3,53 -2,05 -2,05 -4,05 0,95 -2,88 -0,88

Tópico IX Tópico X Tópico XI Média

Q – P Q - P Q - P Q - P Nome antes depois antes depois antes depois antes depois

Alex -2,68 3,08 -1,20 1,80 -1,20 1,80 -0,87 1,63 Armando 0,33 3,33 2,23 2,23 2,23 5,73 3,93 3,98 Baltazar -3,98 0,03 -4,68 -4,68 -4,68 -0,18 1,47 1,08 Frederico -4,48 0,53 -2,50 D -0,50 D -0,50 D 3,00 D -0,80 0,55 Leandro -1,98 4,03 -1,00 D 1,00 D -1,00 D 7,00 D -0,66 1,52 Mariana -2,50 3,50 -4,05 0,45 -4,05 0,45 1,10 2,50 Manuel 4,98 5,98 0,48 1,98 0,48 3,98 1,27 3,14 Marcelo -0,20 D 3,80 D 4,00 A 2,00 A 4,00 A 8,00 A 1,41 2,76 Meireles -0,58 5,43 -4,03 -3,03 -2,03 1,98 0,11 0,64 Rodrigo -4,30 0,70 -3,63 -5,63 -5,63 -3,13 2,31 -1,96 Sandro -3,55 3,45 -1,03 D -2,03 D -1,03 D 3,98 D -1,99 -0,54 Tatiana -4,88 0,13 -1,50 D -4,50 D -3,50 D 1,50 D -0,96 -0,25 Tabela 25 - Diferença entre Qualificação (antes e depois) e Performance. TIAE 2003.2


Assim como em TIAE 2003.1, a faixa de valores de qualificação à escolha

do aprendiz varia de 2,00 em 2,00 pontos. Logo, diferenças maiores que isto

implicam em um erro de avaliação, e estão em destaque. Diferenças maiores que

4,00 pontos (2 degraus na escala de valores), encontram-se em destaque mais

forte. Antes de prosseguir, porém, é preciso reconhecer que a confiabilidade da

performance não é a mesma para todos os pares aprendizes/tópicos. As atividades

da turma foram marcadas por um nível de ausências considerável, principalmente

no que tange aos debates. Os valores acima em cor mais clara e em itálico são

aqueles prejudicados pela falta de nota nas atividades da disciplina. O sobrescrito

“C” indica a falta da nota de conferência; “D” sinaliza que o aprendiz não

participou do debate; e “A” aponta a ausência do aprendiz em ambas estas

atividades.

A Figura 45 apresenta graficamente os números da coluna “média” da tabela

acima. Quanto mais discrepante a diferença entre qualificação e performance,

maior o índice do aprendiz. Altos valores positivos indicam que as performances

auferidas para o aprendiz são sistematicamente menores que as qualificações por

ele declaradas. Valores negativos indicam o oposto. Mas valores próximos de zero

não necessariamente indicam uma combinação sempre equilibrada. Pode ser que

em alguns tópicos ela seja positiva enquanto que, em outros, negativa na mesma

proporção. Apenas o exame tópico a tópico na tabela pode esclarecer o fato.

Valores discrepantes podem indicar uma falha tanto no conceito de

qualificação (auto-avaliação do aprendiz) quanto no de performance (poucas

evidências e/ou correção ruim pelo mediadores). Quanto à performance,

admitindo a razoabilidade dos conceitos atribuídos pelos mediadores, a dúvida

recai na quantidade de evidências que se tem. As percentagens no topo do gráfico

ilustram, do total das evidências que o aprendiz podia acumular, quantas ele

realmente adquiriu. Para ser rigoroso no cálculo destas percentagens, a falta de

uma evidência contou do mesmo modo, independentemente de seu tipo. Na

verdade, a falta de um debate é menos grave que a de uma conferência, posto que

a importância do debate é menor. E como a maioria das ausências se deu

justamente nos debates, as percentagens seriam, em geral, maiores que as

apresentadas. Mas, ao calcular percentagens menores que o normal, está-se

garantindo que apenas performances incontestavelmente confiáveis sejam

consideradas.


-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

Alex

Arman

do

Baltaza

r

Frederic

o

Lean

dro

Mariana

Manuel

Marcelo

Meireles

Rodrigo

Sandro

Tatian

a

Qantes-P Qdepois-P

Figura 45 - Média de Qualificação (antes e depois) menos Performance. TIAE 2003.2.

Tendo estabelecida a confiabilidade das performances, agora é possível

estimar como cada aprendiz soube se auto-avaliar ao longo da disciplina. O

primeiro passo é arbitrar qual a percentagem de corte, isto é, o valor mínimo da

confiabilidade de uma performance para que seu respectivo aprendiz entre no

estudo. O bom senso ditou a escolha deste valor como sendo 70%. Assim, 8 dos

12 aprendizes da turma foram considerados. Destes, 3 indivíduos tiveram índices

com diferenças absolutas maiores que 2,00 pontos. Angelo não correspondeu nem

à imagem que tinha de si (Qantes), nem à que lhe foi desenhada pelo mini-exame

(Qdepois). Marcos Paulo se auto-avaliou no início da disciplina com notas um

pouco maiores do que as que obteve após os estudos da etapa B, mas nada

alarmante. Porém seu questionário revelou uma qualificação bem maior do que a

correspondente performance. Finalmente, Roberto foi um caso peculiar:

superestimou-se ao início de TIAE, mas não conseguiu refletir para o mini-exame

ao fim da etapa B o desempenho que teve nas semanas daquela etapa.

Como os conceitos de Qantes foram escolhidos bem no início da disciplina,

antes que os aprendizes pudessem ter tido muito contato com os tópicos, era de se

esperar que a diferença Qantes – P fosse grande para quase todos os aprendizes.

No entanto, isto não aconteceu. A explicação mais plausível é de que, ao longo

das semanas da etapa B, os aprendizes não melhoraram suas competências nos

tópicos de TIAE em razão do (pouco) que já sabiam no início do semestre. Mais

63% 82% 82% 73% 82% 55% 73% 0% 82% 100% 82% 45%


um indício a favor desta explicação está na Tabela 26: as médias das qualificações

médias antes e depois são parecidas (distância menor que 2,00 pontos) e estão no

meio da escala de conceitos, onde também se encontra a performance média. À

propósito, a média dos interesses médios tanto antes quanto depois também

ficaram no centro da escala. E, analisando para cada tópico, vê-se que há poucos

valores (células em destaque) que fogem desta faixa central.

Tópico Média dos Interesses

(antes)

Média dos Interesses (depois)

Média das Qualificações

(antes)

Média das Qualificações

(depois)

Média das Performances

I 6,75 6,75 5,50 5,00 5,26

II 6,00 6,29 5,50 6,16 5,26

III 6,50 6,86 6,00 7,25 5,19

IV 7,25 7,25 6,00 5,47 5,19

V 5,25 5,71 4,25 5,25 5,23

VI 5,25 5,71 5,50 6,50 4,88

VII 5,75 6,25 5,75 5,63 4,88

VIII 6,75 6,75 6,50 7,00 5,19

IX 5,00 5,50 3,50 8,13 5,19

X 4,25 4,75 3,00 3,44 4,77

XI 4,00 4,50 3,25 7,56 4,77

Média 5,70 6,03 4,98 6,13 5,07 Tabela 26 – QuIP para os 8 aprendizes cuja performance foi confiável. TIAE 2003.2

Como a maioria das discrepâncias se deu com Qdepois, isto é, com a

qualificação ditada pelo mini-exame, é interessante analisar se há indícios de que

o tipo de questão influenciou o conceito de Qdepois. Para tanto, a Figura 46

representa graficamente as médias das diferenças Qdepois – P para os tópicos

considerados na formação dos grupos de TIAE 2003.2. As percentagens em cada

tópico indicam, do total de evidências possíveis, quantas existem. As siglas na

parte inferior do gráfico indicam se o tópico foi abordado em uma seção descritiva

(D), exemplificativa (E), objetiva (O) ou subjetiva (S).


-3

-2

-1

0

1

2

3

4

Tópico 1

Tópico 2

Tópico 3

Tópico 4

Tópico 5

Tópico 6

Tópico 7

Tópico 8

Tópico 9

Tópico 1

0

Tópico 1

1

Média do

s Tópic

os

Qantes-P Qdepois-P

Figura 46 – Qualificação menos Performance nos tópicos. TIAE 2003.2.

Os tópicos mais discrepantes (9 e 11) foram em seções inquisitivas, o que

sugere a dificuldade em se fazer um mini-exame que, precisa ser razoavelmente

preciso e, ainda assim, rápido de ser respondido. No entanto, houve outros tópicos

de seções inquisitivas sem valores discrepantes, assim como os outros tipos de

seções deram resultados parecidos entre si. E este resultados de Qdepois foram,

em geral, menos exatos que os resultados de Qantes, indicando que o mini-exame

não conseguiu medir a qualificação dos aprendizes mais satisfatoriamente do que

a simples opinião direta dos aprendizes.

A conclusão é que os aprendizes conseguiram avaliar suas qualificações

razoavelmente bem. De fato, na Figura 24 foi visto que 5 dos 8 aprendizes

considerados se auto-avaliaram satisfatoriamente, logo ao início da disciplina.

Quanto ao mini-exame, o tipo de seção do tópico não é tão importante como o

modo como cada seção foi confeccionada. Ou seja, é importante que cada seção,

independentemente de seu tipo, seja completa o suficiente para capturar a

qualificação. Mas, ao mesmo tempo, sucinta a ponto de não representar uma

grande carga de trabalho para o aprendiz.

O mesmo questionário ao final de TIAE 2003.1 foi também passado aos

aprendizes de TIAE 2003.2. Apenas 3 aprendizes o responderam. A baixa

quantidade de respostas (vide Tabela 27) inviabiliza uma análise tão extensa como

a feita para o primeiro semestre.

58% 58% 50% 50% 67% 83% 53% 92% 92% 58% 58% 67%

D O E O O D S D O S S



Sim. 1 A divisão dos

tópicos é ambígua? Não. 2

Não. Os tópicos são iguais. 0

Não. A definição era superficial. 2

Não. Nem li a definição. 0

Sim. A definição clareou meus conceitos. 0

A definição dos tópicos ajudou no preenchimento do

perfil de competências?

Não precisou. Já havia entendido. 1



Escolher o valor da Qualificação e

Interesse entre a escala existente

foi... Difícil. O que ser “normal” ou “acima da média” implica?!

2

Frustrado 0



Satisfeito 2

Tabela 27 - Sumário das respostas individuais ao questionário. TIAE 2003.2.

No semestre anterior, a maioria dos aprendizes foram alocados para a 1ª ou

2ª opções de suas competências. Tal não se repetiu neste semestre, cuja

preocupação foi escolher altos valores de competências para tópicos prioritários.

Em 2003.2, dos 12 aprendizes, 3 ficaram na sua 1ª posição; 3 na 2ª e 1 na 3ª. A

Tabela 28 mostra a posição (coluna “Posição”) de cada aprendiz. Mais relevante,

porém, do que saber a posição, é dizer se a distância entre a competência máxima

de um aprendiz e aquela no tópico para o qual foi escolhido é grande. Isto é o que

a coluna “Diferença” mostra. Na média, a distância entre a melhor competência

do aprendiz e aquela para que ele foi selecionado a trabalhar foi de -0,8 ponto em

valores absolutos. Em valores percentuais, a média foi de 10,5% (ou 12,6% se

forem ignorados os aprendizes cujas evidências de performance não foram em

número confiável). A percentagem significa que, na média, cada aprendiz foi

alocado para um grupo em que tinha uma competência aproximadamente 1/10

menor do que a maior competência que o aprendiz demonstrou. A distância


competencial para cada aprendiz integra a última coluna da tabela abaixo, estando

em destaque os valores maiores que 10%:

Nome Posição Diferença Distância

Competencial Alex 2 0,11 1,62% Armando 7 -2,82 43,38% Baltazar 4 -0,49 5,78% Frederico 5 -0,58 8,98% Leandro 2 -0,42 5,85% Mariana 4 -1,35 14,56% Manuel 5 -2,40 30,73% Marcelo 1 0,00 0 Meireles 1 0,00 0 Rodrigo 1 0,00 0 Sandro 2 -0,48 5,88% Tatiana 3 -0,89 9,73%

Tabela 28 - Distribuição dos grupos pelas competências de seus membros. TIAE 2003.2

Exceto para os casos do Armando, do Manuel e da Mariana, todos os outros

9 aprendizes foram colocados em grupos onde puderam exercer competências

menos de 10% distantes da máxima competência individual. A interpretação dada

a este número é que estes 9 aprendizes estavam em situação semelhante aos

aprendizes que, em 2003.1, ficaram na 1ª ou 2ª opções. Nas 3 respostas ao

questionário de fim de curso, todos disseram ter ficado satisfeitos com a formação

dos grupos. Estes aprendizes eram Baltazar, Manuel e Meireles. Este ficou em sua

1ª opção, com um índice de 100%. Baltazar, apesar de estar apenas na sua 4ª

opção, teve um índice acima de 94%. A surpresa ficou por conta de Manuel que se

disse satisfeito mesmo na sua 5ª opção, com índice que não chegou a 70%.

Relendo seu questionário, porém, vê-se que o aprendiz relatou gostar de trabalhos

que envolvam programação de computares e uso de multimídia. Por uma feliz

coincidência, ele foi designado para o Tópico X, exatamente o que trata com

multimídia interativa. Mas este acerto não se deveu a uma escolha consciente dos

mediadores, que nada disso podiam inferir do valor das competências,

principalmente porque, no interesse que o aprendiz declarou em seu perfil, o

tópico X aparecia apenas na 3ª posição.


5.3.Inf-CH

Simultaneamente com o estudo de TIAE 2003.2, a formação de grupos

através de competências foi também aplicada à disciplina “Informática para as

Ciências Humanas”, que visa ensinar noções básicas de informática para

aprendizes que precisam utilizar o computador como ferramenta em suas

profissões. Apesar da matrícula estar aberta a qualquer curso de ciências humanas,

a maioria dos aprendizes são do curso de letras com ênfase em secretariado

executivo. A ementa da disciplina inclui noções de hardware, de software e do uso

da Internet, mas é principalmente composta do estudo do pacote Microsoft Office:

Word, Excel, PowerPoint e Access.

A disciplina é semi-presencial. Ao final do semestre, tendo sido cumpridas

as aulas presenciais (cujos conteúdos de apoio eram consultados via AulaNet), foi

pedido aos aprendizes que preenchessem seus perfis de competência indicando

qualificação e interesse atuais, ou seja, depois das atividades presenciais da

disciplina. Os tópicos em questão são sobre os 4 aplicativos do pacote Office.

Tratam-se de tópicos técnicos, objetivamente mensuráveis e claramente distintos

entre si.

Levantados estes dados, a turma foi dividida em 4 grupos, um para cada

tópico. A formação destes grupos é tratada na subseção seguinte, sendo os

resultados do trabalho expostos em 5.3.3. A dinâmica da atividade realizada pelos

grupos é descrita a seguir.

5.3.1. Dinâmica da Atividade

Durante 12 dias corridos, cada grupo teve que cumprir a tarefa relativa ao

seu respectivo tópico. O tempo que cada indivíduo tinha disponível, porém, foi

pequeno. Além de acontecer na mesma época dos trabalhos finais das outras

disciplinas que os aprendizes cursavam, no meio dos dias da atividade ainda

venceu o prazo de uma tarefa individual presencial que havia sido passada aos

aprendizes dias antes. A escassez do tempo, somada à dificuldade de vários dos

aprendizes em acessar a Internet de suas casas, foi levada em conta na confecção


do enunciado das tarefas de grupo, que demandavam um esforço estimado total de

6 horas de trabalho.

Os grupos trabalharam inteiramente à distância, sendo-lhes vedado a

interação presencial. Cada grupo contou com uma conferência própria no

AulaNet, onde podiam postar mensagens categorizadas e aninhadas. Foi-lhes

também permitido o uso de e-mails, o que normalmente se deu para a troca de

versões intermediárias do trabalho em progresso. As dificuldades de acesso dos

aprendizes e a impossibilidade de marcar horas conjuntas de trabalho inviabilizou

na prática a troca de mensagens síncronas. Os grupos, portanto, trabalharam

apenas assincronamente.

Para ajudar a preencher os perfis de competências, aos grupos foi dado um

guia na forma de questionário (vide apêndice 9.2) das qualificações, nos moldes

daquele adotado em TIAE 20003.2. Como os tópicos de Inf-CH se prestam

facilmente a uma descrição pormenorizada, não foi difícil utilizar para as seções

referentes à Word e Excel o tipo exemplificativo, cuja aplicação em TIAE foi

pequena. Os outros dois tópicos ficaram em seções descritivas.

5.3.2. Formação de grupos

As três dimensões das competências dos 19 aprendizes compõem a Tabela

29. O cálculo do coeficiente de competências não pôde contar com a performance

posto não haver, no momento da formação dos grupos, evidências do desempenho

dos aprendizes. Assim, aplicando a Fórmula da Competência (seção 4.3), PI =

0,75 e PQ = 1, a nota da habilidade foi inteiramente composta da qualificação e,

assim como em TIAE, 3/4 da competência correspondem ao interesse do aprendiz

em trabalhar com o tópico.


Tópico I: Word Tópico II: Excel Tópico III: PowerPoint

Tópico IV: Access

Nome I Q Ccoef I Q Ccoef I Q Ccoef I Q Ccoef

Acácia 10 10 10 6 8 6,5 8 10 8,5 0 0 0Andréa 10 8 9,5 8 8 8 6 6 6 4 2 3,5Amanda – – – – – – – – – – – –Caetano 8 8 8 6 6 6 6 6 6 2 2 2Celso – – – – – – – – – – – –Cecília 10 10 10 6 8 6,5 6 8 6,5 4 2 3,5Cristiane 8 6 7,5 10 4 8,5 8 6 7,5 0 0 0Denise 8 10 8,5 8 8 8 10 8 9,5 4 2 3,5Edson 8 8 8 6 6 6 6 6 6 6 6 6Fátima 10 8 9,5 4 4 4 8 4 7 4 2 3,5Gilberto 6 8 6,5 2 6 3 10 10 10 2 2 2Iolanda – – – – – – – – – – – –Marília 6 6 6 4 4 4 8 8 8 2 2 2Neuza 6 6 6 4 4 4 8 4 7 4 2 3,5Rita 8 8 8 2 4 2,5 10 8 9,5 2 2 2Rosana 8 8 8 4 4 4 10 4 8,5 6 2 5Tereza 10 10 10 8 8 8 8 8 8 8 4 7Verônica 4 6 4,5 2 4 2,5 8 6 7,5 2 2 2Zilda 6 6 6 6 4 5,5 6 4 5,5 0 0 0Tabela 29 – Interesse e Qualificação para os aprendizes de Inf-CH.

Para formar os grupos, a seguinte tática foi aplicada:

1. Em cada tópico, avaliar as competências dos aprendizes, listando-os em

ordem decrescente dos coeficientes de competência.

2. Montar uma segunda lista envolvendo todos os coeficientes de

competências de cada tópico, em ordem decrescente.

3. Escolher os aprendizes por ordem dos maiores coeficientes de

competência, independentemente dos tópicos em que figurem, até o

limite de 6 pessoas por grupo.

O início da técnica é parecido com a de TIAE 2003.2. A diferença é que não

há ordem de tópicos. Assim, os aprendizes vão sendo escolhidos de acordo com

uma lista global de coeficientes de competência. Isto garante que um aprendiz será

sempre alocado para o grupo de sua maior competência, exceto se o limite de


pessoas neste grupo já estiver alcançado. Apenas Caetano, Edson e Zilda não

ficaram em suas primeiras opções de competência.

Tópico I Tópico II Tópico III Tópico IV Rank

Nome Ccoef Nome Ccoef Nome Ccoef Nome Ccoef

1 Acácia 10 Cristiane 8,5 Gilberto 10,0 Tereza 7

2 Cecília 10 Andréa 8 Denise 9,5 Edson 6

3 Tereza 10 Denise 8 Rita 9,5 Rosana 5 4 Andréa 9,5 Tereza 8 Acácia 8,5 Andréa 3,5

5 Fátima 9,5 Acácia 6,5 Rosana 8,5 Cecília 3,5

6 Denise 8,5 Cecília 6,5 Marília 8 Denise 3,5

7 Caetano 8 Caetano 6 Tereza 8 Fátima 3,5

8 Edson 8 Edson 6 Cristiane 7,5 Neuza 3,5 9 Rita 8 Zilda 5,5 Verônica 7,5 Caetano 2

10 Rosana 8 Fátima 4 Fátima 7 Gilberto 2

11 Cristiane 7,5 Marília 4 Neuza 7 Marília 2

12 Gilberto 6,5 Neuza 4 Cecília 6,5 Rita 2

13 Marília 6 Rosana 4 Andréa 6 Verônica 2 14 Neuza 6 Gilberto 3 Caetano 6 Acácia 0

15 Zilda 6 Rita 2,5 Edson 6 Amanda 0

16 Verônica 4,5 Verônica 2,5 Zilda 5,5 Celso 0

17 Amanda 0 Amanda 0 Amanda 0 Cristiane 0

18 Celso 0 Celso 0 Celso 0 Iolanda 0 19 Iolanda 0 Iolanda 0 Iolanda 0 Zilda 0

Tabela 30 - Rank de Competências para Inf-CH

Na Tabela 30, as células em destaque indicam as pessoas selecionadas para

formar o grupo em cada tópico. Os nomes em vermelho e itálico são dos

aprendizes que não preencheram seus perfis de competências. Tendo ficado de

fora da formação dos grupos, eles foram colocados no grupo do Tópico IV

exatamente porque este tópico era o de menor interesse (e portanto, raramente a

primeira opção) para os aprendizes. Há duas razões para o baixo interesse em

Access: a) não fazia parte das necessidades profissionais dos aprendizes e b) era o

único tópico ainda não abordado naquele momento da disciplina.

Finalmente, oportuno ressaltar que há tópicos (I e III) com um número

maior de aprendizes com alto coeficiente de competência do que outros. É de se

esperar que a qualidade técnica das tarefas seja influenciada por este fato.


5.3.3. Desempenho e Opinião dos aprendizes

A correção das tarefas de cada grupo levou ao seguinte desempenho:

Tópico Grupo Conceito Qtde.

MensagensHoras de Trabalho

Média Ccoef


I Grupo A 9,0 25 35 9,8 0

II Grupo B 7,5 16 15 6,0 8,25%

III Grupo C 10,0 30 20 8,8 0

IV Grupo D 0,00 0 0 1,5 6,25%

Tabela 31 - Desempenho dos grupos de Inf-CH

Realmente, os tópicos que contavam com um maior número de aprendizes

com altos coeficientes de competências (“Média ccoef”) foram também aqueles dos

melhores trabalhos (“Conceito”). A quantidade de mensagens que os membros

dos grupos trocaram uns com os outros nas respectivas conferências e por email

também foi diretamente proporcional à nota obtida. A quantidade de horas que os

membros do grupo ressaltaram ter empregado no total para realizar o trabalho é

outro índice que se mostrou diretamente proporcional à nota. A coluna

“Distância” indica, na média dos aprendizes do grupo, o quanto a competência

deles no tópico para o qual foram alocados é menor que a maior de suas

competências individuais. Como já visto, quase todos os aprendizes foram

alocados para suas respectivas 1as opções e, para eles, a distância é zero. Para os 3

aprendizes em que isto não aconteceu, as distâncias percentuais individuais são:

Caetano, 25%; Edson, 25%; e Zilda, 8%. Nos grupos em que estes aprendizes

estão, como seus colegas têm índice zero, a distância do grupo é diluída para os

valores da tabela.

O que aconteceu com o grupo D foi peculiar: os 3 membros do grupo que

não haviam preenchido o perfil terminaram abandonando a disciplina e, portanto,

não se envolveram na tarefa. O único membro restante (Edson), que esteve

ausente de forma intermitente durante todo o curso, havia resolvido não participar

da tarefa mesmo antes da distribuição dos grupos, só vindo a comunicar sua

decisão posteriormente. A tarefa do grupo, então, simplesmente não foi nem

iniciada.


Ao final do semestre, 10 dos 19 aprendizes responderam ao questionário do

apêndice 9.3. A compilação das respostas encontra-se a seguir, na Tabela 32:


1. Não. 2. Sim, Faltou uma base de comparação.

0

1. Sim. 2. Sim, Faltou uma base de comparação.

1

1. Não. 2. Não. Guiei-me pelos nomes da escala.

2

1. Não. 2. Não. Guiei-me pelos valores da escala.

0

1. Sim 2. Não, mas teria se não houvesse o guia.

5

Ao preencher o conceito de

Qualificação:

1. Usou o guia? 2. Teve dificuldade?

1. Sim. 2. Não, e nem precisava ter o guia.

2



Escolher o valor do Interesse na

escala existente foi... Difícil. Fiquei indeciso quanto aos temas

com que gostaria de trabalhar. 0

Frustrado 3



Satisfeito 7

AulaNet 3

Face-a-face 4 Se fosse a tarefa fazer de novo, preferiria usar...

Misto de ambos 2

Tabela 32 - Sumário das respostas dos aprendizes ao final do semestre. Inf.CH.

A metade dos aprendizes (5 pessoas) que responderam ao questionário

declarou que usou o guia fornecido para o preenchimento das qualificações e que,

sem ele, esta tarefa teria sido bem mais difícil. Houve 1 pessoa, no entanto, que

relatou não ter se sentido segura nem mesmo com o guia. Outras 2 pessoas usaram

o guia mas o acharam desnecessário.

Nas turmas de TIAE, formadas em geral por aprendizes da área de Ciências

Exatas com minoria de aprendizes da área de Ciências Humanas, metade das

pessoas preferiram ler os valores da escala de interesse e qualificação, e a outra

metade se guiou pelos nomes dos termos. Em Inf-CH, 9 dos 10 aprendizes se


guiaram pelo nome dos termos. Especula-se que isto seja devido aos aprendizes

serem da área de Humanas, notadamente, Letras.

A maioria dos que responderam ficou satisfeita com o decorrer e com os

resultados do trabalho. Inclusive a ponto de, expostos a uma tarefa semelhante no

futuro, preferirem usar o AulaNet, ou ao menos um método em que o AulaNet se

faça presente para dar suporte à colaboração. As razões em prol do AulaNet foram

o horário flexível de trabalho, a economia de tempo que seria gasto no trânsito

para encontros presenciais e até mesmo o simples gosto pela novidade. Quem

prefere a colaboração face-a-face alega que atividades assíncronas são mais

demoradas e trabalhosas e que é difícil trabalhar sem ver as pessoas olho-no-olho.

Os 3 aprendizes que ficaram frustrados com o tópico recebido foram

justamente aqueles com distância competencial maior que zero e que aparecem na

Figura 47.

O questionário de fim de semestre pedia, ainda, que os aprendizes, uma vez

finda a disciplina, olhassem para trás e estimassem a habilidade que tinham antes

do semestre começar e aquela com que terminaram as atividades de Inf-CH.

Devendo atribuir uma nota de 1 a 5, representando desde “nunca tinha mexido

com isto” a “sabia tudo que foi ensinado em Inf-CH sobre isto” respectivamente,

as respostas foram as seguintes:

Habilidade Tópico I Tópico II Tópico III Tópico IV

Nome antes Depois antes depois antes depois antes depois

Acácia 3 5 3 4 4 5 1 1 Cecília 4 5 4 5 4 5 1 1 Cristiane 4 4 2 2 2 2 1 1 Edson 4 5 2 3 3 3 2 2 Gilberto 3 3 2 2 1 1 1 1 Neuza 1 4 1 4 3 5 1 1 Rita 3 4 1 2 1 5 1 1 Rosana 1 1 2 1 1 1 1 1 Zilda 1 4 1 3 1 2 1 1 Tabela 33 - Impressões pessoais da habilidade antes e depois de Inf-CH.

Precaução deve ser exercida ao analisar estes números, uma vez que não

têm embasamento em evidências de performance. Feito o alerta, a tabela indica

que a habilidade dos aprendizes no tópico IV não apresentou mudanças. Isto era


esperado, posto que o referido tópico foi pouco abordado na disciplina. Nos

demais tópicos, 6 dos 10 aprendizes disseram ter melhorado suas habilidades,

enquanto que 4 mantiveram a mesma habilidade de antes. Destes, 1 pessoa

(Roseli) chegou mesmo a dizer que involuiu na habilidade em um dos tópicos.

5.4. Comparação entre as 3 turmas

O sumário dos resultados obtidos nas 3 turmas que participaram do

experimento é o seguinte:

1. Os grupos foram formados sempre privilegiando o interesse do aprendiz

em trabalhar com um certo tópico. O quanto o interesse pesa no cálculo do

coeficiente de competência foi estabelecido pelo bom senso dos mediadores, que

conheciam previamente os aprendizes de TIAE 2003.1.

2. Para cada turma uma regra diferente de formação dos grupos foi

adotada: em TIAE 2003.1, usou-se o somatório dos coeficientes de competências

em todos tópicos para formar um ranking geral dos aprendizes; em TIAE 2003.2,

foi dada uma ordem de prioridade aos tópicos; em Inf-CH, foram os escolhidos os

maiores coeficientes individuais, independentemente dos tópicos.

3. Para medir os resultados de cada método, foi calculada a distância

competencial. Outros indícios vieram da qualidade do trabalho final dos grupos e

da satisfação dos aprendizes com os tópicos que lhes foram designados.

a. As distâncias percentuais médias foram parecidas em ambas as turmas

de TIAE: 9,29% em 2003.1 e 10,5% em 2003.2. Da mesma forma, o

número de aprendizes com distâncias maiores que 10% foram próximos:

4 dos 10 aprendizes em 2003.1 e 3 dos 9 no semestre seguinte. A Figura

47 mostra a distribuição das distâncias percentuais para cada aprendiz de

todas as 3 turmas estudadas. Corroborando o que foi visto com as

médias deste valores, pode-se notar a semelhança entre a distribuição de

ambas as turmas de TIAE. Já para a turma de Inf-CH, os resultados

foram bem diferentes. A distância média foi de 3,1% e apenas 3 dos 19

aprendizes não ficaram em suas respectivas 1as opções, que têm distância

zero.


Figura 47 - Distância competencial para todos os aprendizes das 3 turmas do

experimento.

b. Sobre a qualidade dos trabalhos entregues, a nota média de

7,1 em TIAE 2003.1 e de 6,9 em TIAE 2003.2 também

foram bem parecidas. Comparando o desvio-padrão de 1,231

em 2003.1 contra 1,320 em 2003.2 vê-se que também a

dispersão das notas é parecida. A Figura 48 ilustra esta

semelhança.

Figura 48 - Notas de TIAE 2003.1 (amarelo) vs. TIAE 2003.2 (azul)

5 6 7 8 9 10

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0%

Dis

tânc

ia %

56,3%


c. Quanto à satisfação dos aprendizes com os tópicos que

receberam, nenhum dos aprendizes que responderam aos

questionários de TIAE disseram ter ficado frustrados. Na

verdade, as respostas em ambas as turmas mais uma vez

foram bem parecidas, tendo os aprendizes se dividido

praticamente meio-a-meio entre satisfeitos e indiferentes com

os tópicos para eles escolhidos. Indiferentes são aqueles que

não tinham um tópico preferido com que trabalhar, caso que

não foi registrado em Inf-CH, turma na qual 3 aprendizes se

declararam frustrados e 7, satisfeitos.

4. Comparando a Qualificação declarada pelos aprendizes com a

Performance que tiveram na disciplina, tem-se que 4 dos 15

aprendizes de TIAE 2003.1 tiveram uma diferença entre Q e P

discrepantes. Em TIAE 2003.2, de um total de 12 aprendizes, 2 se

enquadraram na diferença envolvendo qualificação via mini-exame

(Qdepois) e outros 2 em ambas as qualificações medidas. Focando a

análise para desconsiderar os aprendizes cujos conceitos de

performance não são muito confiáveis devido à falta de Evidências,

passa-se a ter 4 disparates em 14 para 2003.1 e mais 3 em 8 para

2003.2. Em geral, ambas as turmas oscilaram perto do valor de 1/3

de aprendizes com dificuldades em equilibrar os valores de

qualificação e performance.

5. Em TIAE 2003.2, Qantes – P apresenta resultados menos

discrepantes do que Qdepois – P.

a. Isto indica que o mini-exame não surtiu o efeito esperado. Ao

invés de aproximar os conceitos de qualificação e

performance, promoveu justamente o contrário. Há várias

possibilidades para isto, mas a principal é a dificuldade de se

gerar um mini-exame que, com apenas poucas e curtas

questões, meça com precisão a habilidade de alguém em

tópicos que não são puramente técnicos.

b. Há também uma outra consideração importante sobre o

ocorrido: as médias de interesse antes e depois e de

qualificação antes e depois sofreram pequena alteração e se


concentraram próximas do meio da escala de conceitos (vide

Tabela 26). Também a média das performances ficou em

5,07. Isto sugere que TIAE 2003.2 não despertou o interesse

dos aprendizes tampouco elevou significativamente suas

habilidades. Comparando com TIAE 2003.1 (vide Tabela

17), é possível notar que, a despeito da performance um

pouco superior, também esta turma apresentou qualificação e

performance médias no centro da escala de conceitos.

Registre-se, ainda, que 8 contra 3 aprendizes no total das

duas turmas disseram que os tópicos de TIAE foram

ambíguos.

6. Quanto ao método de trabalho, notou-se uma relação diretamente

proporcional entre o número de horas trabalhadas e a qualidade do

trabalho (Figura 43 e Tabela 31). Em Inf-CH, o desempenho dos

grupos também variou diretamente com o número de mensagens e a

média dos coeficientes de competências e inversamente com a média

das distâncias percentuais dos seus membros. Mas nas duas turmas

de TIAE (vide Tabela 16 e Tabela 24), apesar do desempenho, em

linhas gerais, mostrar a mesma tendência de Inf-CH, houve não raros

grupos coeficientes de competência menores e distâncias percentuais

maiores que outros grupos dos quais venciam no conceito recebido

pela tarefa. E vice-versa.


6 Conclusões

A pesquisa desenvolvida nesta dissertação, ancorada no objetivo de integrar

práticas de gestão de pessoas por competências ao Ambiente AulaNet de

Aprendizagem Colaborativa identificou que, para poder auxiliar atividades como

a formação de grupos de trabalho, a localização de peritos e o planejamento

estratégico pessoal e corporativo, um modelo de competências precisa lidar com

os seguintes aspectos: o Interesse e a Habilidade (Qualificação e Performance) das

pessoas; as Evidências de Performance, as influências do Tempo nos

conhecimentos pessoais e a organização hierárquica das Competências.

O QuIP Model foi desenvolvido para abordar estas questões e seu uso

especificamente na atividade de formação de grupos de trabalho foi objeto de um

experimento com 3 turmas de aprendizes ao longo do ano de 2003.

Recomendações de como formar grupos são importantes em disciplinas

integralmente a distância, como é o caso de TIAE, posto que mediadores e

aprendizes não se conhecem presencialmente. Mas também podem ser úteis em

disciplinas praticamente presenciais, como Inf-CH, visto darem aos aprendizes a

chance de declararem seus interesses e habilidades, sendo agrupados com colegas

cuja competência poderiam desconhecer e que passaria despercebida dada a

dificuldade de familiarizar-se em pouco tempo com todos na turma, mesmo em

turmas razoavelmente pequenas.

Os resultados do experimento mostraram que a estratégia geral de formar

grupos privilegiando o interesse das pessoas mas sem descuidar de suas

habilidades se demonstrou satisfatória para a grande maioria dos aprendizes. As

regras específicas usadas em TIAE 2003.1 – formar um ranking geral dos

aprendizes através do somatório dos coeficientes de competências em todos

tópicos – e em TIAE 2003.2 – atribuir prioridade aos tópicos – geraram resultados

semelhantes em termos de satisfação dos aprendizes, competências pessoais

aproveitadas e qualidade dos trabalhos entregues. Aliás, apesar de haver relação

entre as competências (seus coeficientes e distâncias percentuais) e os conceitos

que os grupos receberam, só saber a competência não possibilita saber se o


trabalho do grupo será um sucesso. Outros fatores, dentre os quais o tempo

empregado na tarefa e a intensidade da colaboração entre os membros (cujo

número de mensagens trocadas é um indicador) influenciam decisivamente na

prática do trabalho. Já a regra de formação de grupos usada em Inf-CH – escolher

os maiores coeficientes individuais independentemente dos tópicos – levou aos

maiores valores de aproveitamento das competências individuais. Mas isto só foi

possível porque a menor complexidade da tarefa a ser feita assim o permitiu. Nas

turmas de TIAE, em contraposição, o fato dos tópicos serem não técnicos e bem

parecidos diminui a clareza dos mesmos para aprendizes e mediadores. A maioria

dos aprendizes disse achar que os tópicos de TIAE eram ambíguos. Este fato,

somado à análise das competências, que revelou baixo incremento no interesse e

habilidade das turmas de TIAE ao longo do semestre letivo, sugere que se deva

investigar mais extensamente como está acontecendo o aprendizado desta

disciplina.

Os aprendizes demonstraram saber se auto-avaliar relativamente bem (2/3

das auto-avaliações foram condizentes com a performance no caso concreto). À

propósito, os aprendizes se guiaram tanto pelos nomes quanto pelos valores das

escalas de qualificação e interesse para preencher seus perfis de competência, o

que leva à recomendação de que ambos os tipos de rótulos devem ser mantidos.

Um mini-exame para rapidamente levantar a qualificação dos aprendizes

mostrou-se um desafio, dada a dificuldade de se obter precisão sem sobrecarregar

os aprendizes de perguntas. Uma solução é transformar a avaliação em parte da

cultura da instituição, onde tempo é especificamente alocado para atividades de

auto-conhecimento e onde participantes avaliam a si mesmos e uns aos outros.

O uso relativamente intenso de ferramentas de bate-papo e mensagens

instantâneas fora do AulaNet pela turma de TIAE 2003.1 e de e-mail para troca de

arquivos com a tarefa em progresso pela turma de Inf-CH sugere que vale a pena

investir, no futuro, na pesquisa de como criar dentro do Ambiente AulaNet uma

seção com serviços exclusivos para cada grupo.

Outros experimentos sugeridos para prosseguir os estudos desta dissertação

incluem: testes de outros critérios e regras para formação de grupos; comparações

em outras disciplinas; e o acompanhamento das competências dos aprendizes ao

longo de um curso de vários anos e não apenas de uma disciplina semestral. Como

os temas da gestão de pessoas por competências e sua conjunção com o e-learning


são extensos e na sua maior parte ainda inexplorados, espera-se que a contribuição

que esta dissertação buscou gerar ao trazer e analisar aspectos da gestão por

competências no AulaNet venha a render ainda muitos frutos no futuro.


7 Glossário

Aprendizado: é o resultado do processo de Aprendizagem. É identificável como o novo comportamento causado pelo acúmulo de experiências, sendo a soma dos fatores hereditários e ambientais.

Aprendizagem: é o processo cognitivo que ocorre na mente dos seres vivos inteligentes. Nele, a mente absorve informação e, interpretando-a, constrói um entendimento que é adicionado aos demais existentes na rede de conhecimentos do cérebro.

Capacidade: um eixo de desenvolvimento a ser trilhado na vida. É um conceito mais genérico e mais abstrato que o de Competência.

Competence: o mesmo que Tópico.

Competência: o processo pessoal de mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades para se solucionar um problema.

Competency: o mesmo que Competência

Conhecimento: é o conteúdo resultante do processo cognitivo chamado Aprendizagem.

Evidência: resultado de atividade em que o desempenho do aprendiz foi medido. Irá integrar o cálculo da Performance.

Habilidade: formada pela Qualificação e pela Performance. É qualidade de que tem a mestria de uma ou várias artes ou um conhecimento profundo, teórico e prático de uma ou várias disciplinas Ex.: habilidade de carpinteiro, médico etc.

Interesse: a predisposição de um indivíduo para atividades que envolvam a Competência em questão.

LMS: Learning Management System. Sistema para distribuição de cursos e conteúdos e administração de alunos e professores.

Performance: o desempenho do aprendiz medida ao longo de suas interações dentro do Ambiente AulaNet.

Potencial: uma possibilidade ou faculdade (e não uma realidade), algo que existe em estado latente, inativo.

Qualificação: representa o estoque de conhecimentos que a pessoa adquiriu ‘no mundo exterior’, fora do Ambiente AulaNet.

Talento: aptidão; o mesmo que Capacidade.

Tópico: uma expertise, uma área do saber, algo sobre o quê se pode aprender conhecimentos.


8 Referências

Os trabalhos do grupo de pesquisa a que pertence o autor desta dissertação podem ser encontrados no Laboratório de Engenharia de Software da PUC-Rio, cujo endereço eletrônico é: www.les.inf.puc-rio.br/groupware O último acesso aos endereços eletrônicos das referências a seguir que por ventura o tenham foi feito em Janeiro de 2004. [Accenture 2003] ACCENTURE Inc. Knowledge Management System with

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9 Apêndices

9.1. Estrutura de tópicos de Inf-CH

• Hardware o Bits e Bytes o Lógica binária. Representação de números e caracteres. Tabela

ASCII o Placa-mãe o Processador o Placas de som, vídeo, modem e rede o Teclado, mouse e dispositivos de input o Monitor, impressora e dispositivos de output o Filtros de linha, estabilizadores e no-breaks

• Windows o Conceito de Software o Conceito de sistema operacional o Conceito de aplicativo de usuário o Breve histórico e versões existentes o Conceito de Disco e Arquivo

Tipos de arquivos. Pastas o O ambiente gráfico (GUI) do Windows

Conceito de objeto o Windows Explorer

Estrutura de diretórios Mover, Cortar, Copiar e Colar Discos fixos, removíveis e em rede

• Internet o História o Conceito de Redes o Rudimentos dos Protocolos utilizados o Provedores o Termos-chave: web, site, html, browser, email o Criação de páginas

fazendo uma página simples à mão, em HTML utilizando um editor HTML utilizando um serviço online de confecção e hospedagem

o Correio eletrônico o Ferramentas de busca o Segurança

• Word o Copiar e Colar o Formatar Fonte

Formatar Maiúsculas


Capitular Inserir símbolo Sobrescrito e subscrito

o Formatar Parágrafo Formatar Colunas Inserir Quebra de Página

o Inserir Figura do Clipart o Inserir Figura de um Arquivo

Legenda de figura o Inserir Cabeçalho e Rodapé

Numerar páginas Inserir/Data e Hora

o Visualizar impressão o Configurar página

Borda de página o Tabelas

Bordas o Ordenar Parágrafos o Marcadores e numeração o Régua o Barra de Desenho

WordArt Figuras geométricas e auto-formas

o Nota de Rodapé o Localizar/Substituir o Referência cruzada o Índices

Analítico De figuras, tabelas ou demais rótulos em objetos Remissivo

o Estilos o Seções o Corretor ortográfico e gramatical

Dicionário de sinônimos o Modelos o Funções automáticas

Auto-formatação Auto-correção Auto-resumo

o Personalização Configuração de opções gerais Modificar barras de ferramentas e menus Criar Macros

o Excel

Criar Planilhas Formatar células

• Formatar por tipo • Criar um tipo personalizado

Fórmulas • Fórmulas básicas (max, min, media, soma etc.) • Fórmulas condicionais

Gráficos

o PowerPoint


Criar Slides Modos de visualização, impressão e apresentação Layout de cada slide Modelo da Apresentação Animações Transições Slide Mestre

o Access Criação de Tabelas

• Design view • Campos e tipos • Primary key • Foreign Key (restrições) • Representação de elementos em multiplicidade

Criação de Formulários • Wizard

Criação de Relatórios • Wizard

9.2. Questionário para mapear níveis de proficiência em Inf-CH

Perfil de Competências Prezado(a) aprendiz,

O presente questionário será utilizado para construir o seu perfil de

competências. Tal perfil é o instrumento que o mediador do curso tem para

dividir a turma em grupos para as tarefas via AulaNet.

O que importa aqui é sua SINCERIDADE. Não minta sobre sua auto-

avaliação. As notas que você receber neste questionário nunca serão

utilizadas para a sua avaliação no curso. A razão do questionário é ter a sua

perspectiva sobre o que você sabe dos tópicos deste curso. Quanto mais

sincero você for, mais acurada será a divisão dos grupos e maior a chance de

você trabalhar com um grupo e num tópico que lhe seja prazeroso!

Obrigado,

Luís Henrique


INTERNET

1) Abaixo está a ementa deste tópico. Leia a ementa e reflita

sobre o seu conhecimento de cada subitem. Depois, escreva abaixo

uma nota (de 1 a 5) para sua expertise neste tópico:

Nota: ________ (1-Novato; 5-Expert)

• Internet

o História o Conceito de Redes o Rudimentos dos Protocolos utilizados o Provedores o Termos-chave: web, site, html, browser, email o Criação de páginas

fazendo uma página simples à mão, em HTML utilizando um editor HTML utilizando um serviço online de confecção e hospedagem

o Correio eletrônico o Ferramentas de busca o Segurança

WORD

1) Abaixo está a ementa deste tópico. Seguindo as competências

que cada nível deve ter, escreva a qual nível (de 1 a 5) você pertence

neste tópico:

Nível: ________ (1-Novato; 5-Expert)

Pessoas no nível 1 são capazes de...

• Word o Copiar e Colar o Formatar Fonte

Formatar Maiúsculas Capitular Inserir símbolo Sobrescrito e subscrito

o Formatar Parágrafo Formatar Colunas Inserir Quebra de Página

Pessoas no nível 2 são capazes do anterior mais...


o Usar a Régua para ajustar largura de parágrafos e páginas o Usar o Corretor ortográfico e gramatical o Inserir Figura do Clipart o Inserir Figura de um Arquivo o Inserir Marcadores e numeração o Visualizar impressão e imprimir


o Inserir Cabeçalho e Rodapé Numerar páginas Inserir/Data e Hora

o Configurar página o Criar Tabelas o Criar Borda de página e de tabelas o Inserir Nota de Rodapé o Localizar/Substituir o Usar o Dicionário de sinônimos o Exibir a Barra de Desenho para fazer

WordArt Figuras geométricas e auto-formas


o Ordenar Parágrafos o Criar Legendas nas figuras e tabelas o Usar Estilos o Usar Numeração com Estilos o Fazer Referências Cruzadas para figuras, tabelas e títulos o Criar Índices

Analítico De figuras, tabelas ou demais rótulos em objetos


o Fazer e Usar Seções (por exemplo, para numerar páginas) o Criar índice Remissivo o Funções automáticas

Auto-formatação Auto-correção Auto-resumo

o Fazer Personalização Configuração de opções gerais Modificar barras de ferramentas e menus Criar Estilos próprios, adaptando numeração e índices Criar Macros

EXCEL




neste tópico:



o Excel Inserir dados nas células Formatar fonte


Criar e renomear Planilhas Formatar células por tipo (número, moeda, texto etc.)


Criar Fórmulas básicas (max, min, media, soma etc.)


Criar Gráficos utilizando o assistente passo-a-passo


Criar uma formatação personalizada para células Criar Fórmulas condicionais

POWERPOINT





o PowerPoint

Criar Slides Modos de visualização, impressão e apresentação Layout de cada slide Modelo da Apresentação Animações


Transições Slide Mestre

ACCESS





o Access Criação de Tabelas

• Design view • Campos e tipos • Primary key • Foreign Key (restrições) • Representação de elementos em multiplicidade

Criação de Formulários • Wizard

Criação de Relatórios • Wizard

9.3. Questionário de fim de semestre de INF-CH

Questionário de INF 1502

Competências e a Formação de Grupos

Agora que esta edição do nosso curso terminou, gostaria de pedir sua opinião para complementar a pesquisa que realizamos, bem como para melhorar as futuras edições do curso.

A seguir você verá 10 questões. Depois das questões, há um espaço livre para qualquer observação, sugestão ou reclamação que você sinta vontade de fazer.

Peço que você as preencha com toda atenção e sinceridade. Tudo o que você responder será considerado estritamente confidencial. As informações fornecidas serão utilizadas apenas para fins estatísticos e nunca serão divulgadas identificando direta ou indiretamente qualquer pessoa. Nenhuma resposta deste questionário será utilizada para avaliar você ou outros aprendizes deste curso.

Remeta este questionário preenchido para [email protected]. Por favor, ponha no título (subject) do seu email a expressão “[TIAE]”, para que o meu filtro de mensagens possa separá-la . Envie sua resposta até o dia 19 de Dezembro de 2003.


Aproveito para agradecer pelo produtivo e interessante semestre que tivemos juntos nesta disciplina!

Muito obrigado pela colaboração, Luís Henrique Raja Gabaglia Mitchell Professor do curso de INF1502 em 2003.2

QUESTÕES:

1) Abaixo estão listados os tópicos do curso. Escreva ao lado de cada um deles uma nota de 1 a 5 dizendo o quanto você sabia de cada tópico ANTES DE COMEÇAR O CURSO. A nota 1 indica “nunca tinha mexido com isto” e 5 quer dizer “já sabia de tudo que foi ensinado no curso sobre isto”.

a. Word. Nota = [ ]

b. Excel Nota = [ ]

c. PowerPoint Nota = [ ]

d. Access Nota = [ ]

2) Abaixo estão listados os tópicos do curso. Escreva ao lado de cada um deles uma nota de 1 a 5 dizendo o quanto você sabia de cada tópico DEPOIS DE TERMINADO O CURSO. A nota 1 indica “nunca tinha mexido com isto” e 5 quer dizer “já sabia de tudo que foi ensinado no curso sobre isto”.

a. Word. Nota = [ ]

b. Excel Nota = [ ]

c. PowerPoint Nota = [ ]

d. Access Nota = [ ]

Na reta final do curso, você teve que preencher no AulaNet um Perfil de Competências. Ele tinha dois valores. As próximas duas perguntas são sobre tais valores:

3) Para ajudar a preencher o valor Qualificação (uma auto-avaliação do seu desempenho), eu coloquei no ar um questionário que você podia usar, se quisesse, para guiar sua auto-avaliação. Marque a alternativa que melhor reflete o que aconteceu no seu caso:

a. [ ] Não usei o questionário e tive dificuldades para escolher minha qualificação. Faltou uma base de comparação. Fiz-me perguntas do tipo: O que é alguém com qualificação ‘Acima da Média’ em Excel? Como esta pessoa é diferente de uma com qualificação ‘Normal’?

b. [ ] Usei o questionário, mas mesmo assim tive dificuldades para escolher minha qualificação. Faltou uma base de


comparação. Fiz-me perguntas do tipo: O que é alguém com qualificação ‘Acima da Média’ em Excel? Como esta pessoa é diferente de uma com qualificação ‘Normal’?

c. [ ] Não usei o questionário, mas nem precisou porque foi fácil preencher os valores. Percebi claramente a diferença entre eles. Guiei-me principalmente pelos nomes das opções (Nenhum; Básico etc.)

d. [ ] Não usei o questionário, mas nem precisou sim foi fácil preencher os valores. Percebi claramente a diferença entre eles. Guiei-me principalmente pelos valores numéricos (notas) das opções (0 a 2; 2 a 4 etc.)

e. [ ] Usei o questionário e notei que ele realmente me ajudou a entender o que cada valor significava. Com ele foi fácil preencher meus níveis de qualificação. Sem ele, certamente teria sido bem mais difícil.

f. [ ] Até usei o questionário, mas nem precisava. Eu teria respondido da mesma maneira se não tivesse o questionário, que não atrapalhou mas também não ajudou. Afinal, já sabia quais respostas dar mesmo sem ele.

4) Você achou que preencher o valor Interesse (sua vontade em trabalhar com o tema na tarefa via AulaNet):

a. [ ] Foi fácil. Guiei-me principalmente pelos nomes das opções (Nenhum; Básico etc.)

b. [ ] Foi fácil. Guiei-me principalmente pela faixa de notas das opções (Entre 2.0 e 0.0; Entre 6.0 e 4.0 etc.)

c. [ ] Não foi tão fácil. Fiquei indeciso sobre que temas gostaria de trabalhar.

Com os resultados do Perfil de Competências a turma foi dividida em grupos, um para cada tema do curso. As próximas perguntas são em relação à formação dos grupos e ao trabalho em si.

5) O tema para o qual você foi designado(a):

a. [ ] Era um dos que eu menos queria trabalhar. Fiquei um pouco frustrado(a) pela escolha.

b. [ ] Era um tema indiferente para mim. Nem o meu preferido, nem o último que eu escolheria. Na verdade, eu não tinha um tema preferido.

c. [ ] Era um dos meus temas preferidos. Fiquei satisfeito(a) com a escolha.


6) Preencha as letras abaixo em relação a seu Interesse pelos temas para a tarefa via AulaNet.

a. Havia realmente alguns temas com que eu queria muito trabalhar. Eles eram: ________________________________________ (deixe em branco se não havia nenhum tema neste caso)

b. Havia realmente alguns temas com que eu odiaria trabalhar. Eles eram: ________________________________________ (deixe em branco se não havia nenhum tema neste caso)

7) Esta questão aborda o modo de trabalho do grupo. Para cada uma das etapas do trabalho em grupo (coluna à esquerda) escreva todas as letras dos métodos de trabalho que vocês usaram.

Obs: um método assíncrono é o que as pessoas se comunicam com um espaço de tempo (email, carta, recado). Síncrono é quando estão se comunicando em tempo real (telefone, chat, mensagens instantâneas).

Etapa da Tarefa:

[ ] Escolher um tema

[ ] Dividir o trabalho entre os membros

[ ] Fazer o trabalho

[ ] Juntar as partes

[ ] Revisar

[ ] Refazer algumas coisas, se necessário

Método de Trabalho:

(a) não tivemos este passo

(b) assíncrono via Web (ex.: email)

(c) síncrono via Web (ex.: chat)

(d) síncrono via telefone

(e) presencial

8) Faça uma estimativa do número de horas que o seu grupo trabalhou e preencha todos os campos abaixo:

a. Seja à distância, seja presencialmente, passamos _____ horas juntos em atividades como coordenar o que cada um irá fazer. (Não entra aqui o tempo empregado no trabalho em si.)

b. Seja à distância, seja presencialmente, passamos _____ horas juntos fazendo o trabalho em si.

c. Trabalhando sozinho na parte que me coube da tarefa, eu empreguei aproximadamente _____ horas.

d. Trabalhando sozinhos na parte que lhes coube da tarefa, eu estimaria que meus colegas de grupo empregaram aproximadamente uma média de _____ horas cada um.


9) Quero saber como você se sentiu durante o desenrolar do trabalho e também com o resultado pronto. Escolha 1 palavra para exprimir como você se sentiu vendo o trabalho terminado e, depois, comente porque você escolheu esta palavra:

a. Como me senti: ____________________________ (algumas sugestões: frustado, contente, aliviado, chateado, satisfeito etc.)

b. Meus comentários (algumas sugestões: fale sobre o que você achou dos perfis, da formação dos grupos, dos seus colegas de grupo, dos temas, da maneira como o grupo trabalhou, do trabalho pronto e da nota recebida): _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10) Se você fosse fazer esta tarefa de novo, preferiria trabalhar:

a. [ ] face-a-face

b. [ ] via AulaNet

Em qualquer caso, explique porquê:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Espaço livre para o que você quiser comentar, reclamar, sugerir etc.:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


9.4. Estrutura de tópicos do curso de TIAE

• Groupware o Definição de Groupware o Definição de CSCW o Definição de Interatividade o Introdução a Redes de Computadores

Protocolo TCP/IP Arquitetura Cliente-Servidor HTTP FTP SMTP Segurança de Redes

• Autenticação • Assinatura Digital • Criptografia • Chaves Pública e Privada • Firewall

o Definição de Colaboração Modelo 3C de Colaboração Definição de Comunicação Definição de Coordenação Definição de Cooperação

o Elementos de Percepção o Introdução à Engenharia de Groupware

Projeto de Interfaces de Usuário para Groupware • Privacidade (área de trabalho privada) • Computador como ferramenta para auxiliar a

conversação Ferramentas de Groupware

• Ferramentas de Workflow • Auxílio à decisão • Calendário/Agenda • Whiteboard • Correio eletrônico • Chat • Telefone e VoIP (Voice over IP) • Videoconferência

Exemplos de Groupware • Lotus Notes • PREP Editor • CU-SeeMe • Internet Phone

o Regras gerais para se Implantar Groupware • Cultura Digital de Comunicação • Flexibilidade para alterar a burocracia • Grupos pequenos e coesos • Expansão gradual para dentro da organização • Expansão gradual para fora da organização

o Regras gerais para se Usar Groupware • Assincronia


• Concorrência • Relacionamento a distância • Descentralização do controle • Esforço de coordenação • Memória Organizacional

• Comunicação Digital o Características das Aplicações de Comunicação via Internet

• E-mail • Listas de e-mail • Newsgroups • Shared Whiteboards • Internet Radio • WWW (websites) • FTP • Instant Messaging • IRC • Web Chat • Internet Phone • Videoconferência

o Ambientes Digitais de Trabalho: novo urbanismo Integração de Serviços Convergência de mídias Comunicação entre os membros do grupo Percepção (Awareness) Nettiqueta

o Organização Digital Cultura de Comunicação Digital Knowledge Worker Trabalho em grupo = Colaboração Trabalho = Aprendizado

• Conceitos de Instrução Baseada na Web o Conceito de Educação a Distância o Conceito de IBW o IBW X EBW o Recursos de IBW

Conteúdo multimídia Assincronismo Obrigatoriedade da leitura

o Uso da tecnologia Web Aspectos Pedagógicos

• Importância do meio • Isolamento e solidão • Sobrecarga de informação • Timing pessoal e coerência geral

Aspectos Tecnológicos • Hardware e software • Redes e largura de banda • Alunos tecnófobos • Frustração com as dificuldades técnicas

Aspectos Organizacionais


• Preparação do curso e de seus conteúdos (multimídia)

• Suporte permanente ao curso Aspectos Institucionais

• Pessoal e tempo para preparação do conteúdo • Esforço constante de atualização tecnológica

o Requisitos para o Professor De provedor a facilitador de conteúdo Mediador entre pessoas e entre estas e o conteúdo Adaptação à diversidade Capacidade de interagir à distância

• Atendimento virtual • Estímulo à interação aprendiz-aprendiz

Capacidade de promover Avaliação continuada e Feedback permanente

Capacidade de administrar e fazer o marketing do curso o Critérios Gerais para o Design de cursos na Web

Objetivismo Construtivismo Processo de Aprendizagem: Conhecimento e criação de

significado Aprendizagem centrada no conteúdo Aprendizagem centrada no estudante Cursos semi-presenciais X Cursos não presenciais

o Métodos Gerais de Instrução aplicáveis a IBW Disseminação Facilitação Colaboração interna Colaboração externa Estágios Desenvolvimento Gerativo Desempenho de papéis Modelagem

o Uso de ferramentas digitais via Web para atividades de IBW Texto digital Publicação de Projetos E-mail Listas de e-mail Conferências assíncronas Websites de referência Debate síncrono Registro de transações Comunidades digitais de interesse

• Instrução Baseada na Web e a Sala de Aula Tradicional o A Sala de Aula Tradicional

Professor fala, alunos escutam Turmas com muitos alunos Livro-texto Mobiliário da sala de aula

o Currículo centrado no Estudante Aumenta a responsabilidade do estudante sobre o que é

ensinado Estudantes definem parcialmente as regras Estudante tem voz ativa


Pequenos grupos o Rompimento com a instrução tradicional: novas estratégias

fazendo uso da Web Aprendizagem Colaborativa

• Atividades em parceiria • Mesas redondas • Conferência assíncrona • Debate síncrono • Controvérsia estruturada • Investigação em grupo • Criação de escalas de valores • Aprendizagem baseada em projetos • Tours em galerias (virtuais) • Competição entre equipes

Criatividade • Brainstorming • Brainstorming reverso • Role playing • Redação criativa • Simulação • Re-arranjo de fatos • Pensamento metafórico • Escrita livre, diários e jornais pessoais • Questões para levantar idéias, checklists • Rede semântica e exercícios de associação livre

Pensamento Crítico • Organizadores gráficos • Métodos de Classificação (Ranking) • Levantamento de Prós e Contras • Questionamento Guiado • Know-Want-Learn • Criação de Sumários • Redação de Críticas e Réplicas • Julgamentos Simulados • Raciocínio por Casos • Taxonomias e Categorização por Contrastes

Exemplos de projetos na área o Motivação para IBW

Modelo ARCS • Atenção • Relevância • Confiança • Satisfação

Modelo Malone • Desafio • Fantasia • Curiosidade

• Learningware o Exemplos de ambientes de Learningware comerciais

Learning Networks CLEW Web Course in a Box Web-CT LearningSpace


Virtual-U Live Books AulaNet

o Tipos de usuários Aprendizes

• Ativos • Seguem seu próprio ritmo • Comunicam-se entre si e com os docentes • Knowledge Worker

Docentes • Facilitadores, mediadores • Estipulam metas • Planejam e lideram

o Perspectivas Maior interação Maior acesso ao conhecimento Discussão democrática

o Características desejáveis Suporte ao trabalho em grupo (colaboração), a

atividades de grupo Suporte a material didático multimídia, passível de ser

gerado pelos aprendizes Avaliação continuada dos aprendizes, com feedback

ininterrupto. Feita também pelos seus colegas. o Modelo conceitual de um learningware

Cursos Atores Serviços Documentos Grupos Idiomas Instituições e departamentos Interface Estrutura navegacional

• O Papel do Facilitador em IBW o Que ferramentas usar? o Qual a mistura adequada de contato síncrono e assíncrono? o Como o facilitador pode ajudar a promover o sentido de

comunidade entre os aprendizes? o A tentação do conteúdo multimídia

• Conceitos Úteis sobre Aprendizagem o Modelo de aprendizagem como um processo de comunicação o Uma teoria híbrida de aprendizagem o Como promover a aprendizagem de forma flexível?

Modelo Cognitivo de Norman Design centrado no aprendiz

o Design da Web para Aprendizagem Acessibilidade Clareza Eficiência Foco


Consistência Flexibilidade

• Ensinando e Aprendendo em IBW o Papel do professor

Planejar o curso Dar as boas vindas Encorajar a participação ativa Ajudar na formação dos grupos Designar responsabilidades Moderar o grupo Avaliar o grupo Atender o aprendiz

o Papel do aprendiz Acessar e usar regularmente Participar ativamente Explorar as potencialidades do ambiente Agir como beta-tester Interagir com os colegas Usar a tecnologia

o Netiqueta

• Implantando IBW o Quanto ao indivíduo

Identificar a necessidade Acesso aos recursos computacionais Suporte administrativo Treinamento Definição das ementas, conteúdos e recursos

o Quanto à instituição Planejamento Seleção de um nicho para o projeto piloto Suporte técnico Acesso 24 horas

o Equipe de implantação Produtor executivo Projetista de sistemas criativos Projetista de sistemas de autoria Editor literário e de roteiros Especialista em telecomunicações Gerente de projeto Bibliotecário Diretor de criação Diretor de arte Designer gráfico Outros

o Procedimento Obtendo apoio institucional Planejamento em equipe Identificação, apoio e treinamento dos interessados Prover acesso Orientar o uso Escolher software abrangente


Estimular a opção por cursos online Preparar alunos para cursos online Avaliar os cursos

o Problemas Operacionais Institucionais De comunicação

• Multimídia Interativa versus IBW o Fatores do relacionamento aprendiz-docente

Tempo Local Tamanho do grupo

o Aprendiz: usuário X produtor o O mundo convergente da multimídia

Fonte de informação limitada (CD-ROM) Fonte de informação ilimitada (Internet)

o Um Framework Conceitual para Aplicações de Tecnologias à Educação

Premissas • A adoção precede a mudança • Realização é re-criação • Aprendizado é a evolução do conhecimento

Recursos • Integração total • Colaboração global • Tecnologia transparente • Flexibilidade • Facilitação da construção e refinamento do

conhecimento • Tecnologia comum • Evolução do conhecimento e habilidades • Acesso ao acervo do curso

• Design de Cursos para IBW o Exemplos de Algumas Decisões-Chave do Design de Cursos

Baseados na Web o Novas funcionalidades de Cursos Baseados na Web o Ferramentas para o Aperfeiçoamento de Aulas Baseadas na

Web Anotações Apresentação de Perguntas Preenchimento de Lacunas em Transparências Monitoramento da tela do aprendiz

o Modelo para servidores de Cursos Baseados na Web Criação do conteúdo Criação do curso Upload do conteúdo para o curso Interação do administrador com o ambiente


Interação do professor com o ambiente Interação do aprendiz com o curso Interação do auxiliar com o curso

• Framework para IBW na Internet 2 o Especificações IMS

O que são Aspectos técnicos Modelo de um sistema

o Projeto Educom

• Comunidades de Conhecimento o Conceito de comunidade virtual o Novos paradigmas

Memória do organizacional Aprendizado colaborativo Trabalho em grupo sem fronteiras Ementa flexível

o Atores da comunidade de conhecimento o O fim da organização e o surgimento do negócio digital

Simbiose Alianças

o Novos ambientes. Lar digital

9.5. Questionário para mapear níveis de proficiência em TIAE 2003.2

Perfil de Competências Prezado(a) aprendiz,

O presente questionário será utilizado para ajudar a construir o seu

perfil de competências. Tal perfil é o instrumento que os mediadores do

curso de TIAE vão usar para dividir a turma em grupos para a Tarefa final do

curso.

O questionário está dividido em 13 partes, uma para cada tópico do

curso (geralmente, estudamos 2 tópicos por semana). Em algumas das partes,

é pedido que você responda a perguntas objetivas. Em outras, você deve

escolher um nível de acordo com o seu conhecimento do tópico. Há ainda


seções em que tudo o que você precisa fazer é se auto-avaliar em face de um

conjunto de conceitos.

Em qualquer caso, o que mais conta é sua SINCERIDADE. Não

consulte qualquer conteúdo para responder a este questionário, nem minta

sobre sua auto-avaliação. As notas que você receber neste questionário nunca

serão utilizadas para a sua avaliação no curso. Repetindo: este questionário

não é uma avaliação.

A razão deste questionário é ter a sua perspectiva sobre o que você

sabe dos tópicos deste curso. E esta informação só será usada para compor

os grupos da tarefa final. Assim, quanto mais sincero você for, mais acurada

será a divisão dos grupos e maior a chance de você trabalhar com um grupo e

num tópico que lhe seja prazeroso!

Mais uma vez lembramos a importância de você responder com

sinceridade e com precisão às perguntas que se seguem.

Obrigado,

Mediadores de TIAE 2003.2

GROUPWARE





• Definição de Groupware • Definição de CSCW • Definição de Interatividade • Introdução a Redes de Computadores

o Protocolo TCP/IP o Arquitetura Cliente-Servidor o HTTP o FTP


o SMTP o Segurança de Redes

• Colaboração • Elementos de Percepção • Introdução à Engenharia de Groupware

o Projeto de Interfaces de Usuário para Groupware o Ferramentas de Groupware

Correio eletrônico Chat Telefone e VoIP (Voice over IP) Videoconferência

o Exemplos de Groupware Lotus Notes PREP Editor CU-SeeMe Internet Phone

• Implantando Groupware o Cultura Digital de Comunicação o Flexibilidade para alterar a burocracia o Grupos pequenos e coesos o Expansão gradual para dentro da organização o Expansão gradual para fora da organização

• Usando Groupware o Assincronia o Concorrência o Relacionamento a distância o Descentralização do controle o Esforço de coordenação o Memória Organizacional

COMUNICAÇÃO DIGITAL

1) Abaixo há uma lista com ferramentas de comunicação através

da Web. Marque um X em cada célula da tabela se você concorda que

a ferramenta tenha a característica escrita no topo de cada coluna. Ferramenta Síncrono

?

Broadcast

?

Gera

log ?

Multimídia

?

E-mail

Lista de e-mail

Newsgroups

Whiteboard

Website

FTP


IRC

Instant

Messaging

Videoconferência

Internet phone

2) Marque V verdadeiro ou F para falso:

Com o avanço tecnológico, as diversas mídias hoje existentes (TV, Internet,

rádio, jornais etc.) tendem a se subdividir cada vez mais no futuro, gerando vários

novos tipos de mídias sem correlação umas com as outras.

Os funcionários de uma organização digital trabalham como knowledge

workers, que são pessoas acostumadas a trabalhar trocando um grande volume de

informação umas com as outras.

É possível promover a Colaboração em um grupo de pessoas que estejam em

um trabalho. Porém, o mesmo não ocorre quando o assunto é aprendizado porque,

para aprender, as pessoas primeiro precisam estudar sozinhas.

A lista de pessoas em uma sala de bate-papo é um exemplo de um Elemento

de Percepção.

3) Marque com um X os comportamentos que realmente

constituem boas regras de Netiqueta: Comportamento É

educado?

Não escrever palavras em maiúsculas, que significam que o

autor está gritando.

Usar emoticons para expressar sentimentos

Não usar acentuação para evitar que se convertam em lixo

no computador do destinatário.

Sempre responder uma mensagem instantânea (ex.: ICQ) em

menos do que 30 segundos.

Fazer a sua parte repassando emails com pedidos de

“Procura-se criança desaparecida”


Conceitos de IBW



neste tópico:



... definir o que é “Educação a distância”; ... definir e o que é “IBW”; ... saber usar a Internet para ao menos metade das tarefas a seguir

o Texto digital o Publicação de Projetos o E-mail o Listas de e-mail o Conferências assíncronas o Websites de referência o Debate síncrono o Registro de transações o Comunidades digitais de interesse

Pessoas no nível 2 são capazes das atividades anteriores e mais...

... identificar que IBW tem alguns recursos comuns como o Assincronismo e o uso de Conteúdo Multimídia

... entender que IBW não retira a obrigatoriedade da leitura ... entender que o Professor deve se transformar de um provedor a

facilitador de conteúdo


... diferenciar IBW de EBW ... saber que, em seu novo papel, o professor-mediador deve:

o se adaptar à diversidade o promover Avaliação continuada e Feedback permanente o administrar e fazer o marketing do curso

identificar Métodos Gerais de Instrução aplicáveis a IBW: o Disseminação X Facilitação o Colaboração interna X Colaboração externa o Desenvolvimento Gerativo o Desempenho de papéis



... identificar os Critérios Gerais para o design de cursos na Web: o Objetivismo X Construtivismo o Processo de Aprendizagem: Conhecimento e criação de significado o Aprendizagem centrada no conteúdo X centrada no estudante o Cursos semi-presenciais X Cursos não presenciais


... identificar aspectos do uso da tecnologia Web: o Aspectos Pedagógicos

• Importância do meio • Isolamento e solidão • Sobrecarga de informação • Timing pessoal e coerência geral

o Aspectos Tecnológicos • Hardware e software • Redes e largura de banda • Alunos tecnófobos • Frustração com as dificuldades técnicas

o Aspectos Organizacionais • Preparação do curso e de seus conteúdos (multimídia) • Suporte permanente ao curso

o Aspectos Institucionais • Pessoal e tempo para preparação do conteúdo • Esforço constante de atualização tecnológica

IBW e a Sala de Aula Tradicional

1) Para cada uma das características a seguir:

Marque 1 para sala de aula tradicional

Marque 2 para educação baseada na Web

Característica 1 ou 2 ?

Professor é quem fala. Alunos só escutam.

Turmas com mais de 20 pessoas.

Aprendiz tem a responsabilidade de aprender


Grupos para brainstorming

Tarefas assíncronas individuais

2) Cite cinco exemplos de atividades em grupo que podem ser

feitas para estimular a criatividade e o pensamento crítico. O primeiro

exemplo já foi preenchido para você:

Exercícios de associação livre de idéias (rede semântica).

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

Learningware

1) Cite cinco exemplos de learningware. O primeiro exemplo já foi

preenchido para você:

Ambiente AulaNet.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

2) Marque quais das características abaixo são desejáveis em um

learningware:

Característica É

desejável ?

Monitoramento de quais páginas foram acessadas pelo aprendiz, e

quando.

Ferramentas que dêem suporte ao trabalho em grupo.

Ferramentas apenas textuais, para evitar sobrecarga da rede.


Suporte à avaliação continuada, feita inclusive pelos colegas de

turma.

Filtros que censurem mensagens com linguajar chulo.

O papel do facilitador em IBW





Que ferramentas usar? Qual a mistura adequada de contato síncrono e assíncrono? Como o facilitador pode ajudar a promover o sentido de comunidade

entre os aprendizes? A tentação do conteúdo multimídia

Conceitos úteis sobre Aprendizagem

1) Com suas próprias palavras, estabeleça a diferença entre os

termos “Instrutivismo” e “Construtivismo”.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Ensinando e Aprendendo em IBW

1) Abaixo estão listadas tarefas relativas aos papéis do docente e

do aprendiz. Leia as tarefas e, depois, escreva abaixo uma nota (de 1

a 5) conforme você saiba o que elas querem dizer:

Nota: ______ (1-compreende menos que 3 tarefas; 5-sabe fazer todas

as 14 tarefas)


• Tarefas do papel de docente: o Planejar o curso o Dar as boas vindas o Encorajar a participação ativa o Ajudar na formação dos grupos o Designar responsabilidades o Moderar o grupo o Avaliar o grupo o Atender o aprendiz

• Tarefas do papel de aprendiz: o Acessar e usar regularmente o Participar ativamente o Explorar as potencialidades do ambiente o Agir como beta-tester o Interagir com os colegas o Usar a tecnologia

Implantando IBW

1) Cite cinco exemplos de pessoas que devem estar presentes na

equipe de implantação de uma iniciativa de IBW para que a mesma

seja um grande sucesso. O primeiro exemplo já foi preenchido para

você:

Editor literário e de roteiros.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

2) Marque quais medidas abaixo são inteligentes ao se implantar

uma iniciativa em IBW. Deixe em branco as medidas que devem ser

evitadas:

Medida Deve

ocorrer?

Escolher um ambiente com uma quantidade fixa de ferramentas a


serem usadas em todos os cursos, para facilitar a aprendizagem da

interface de um curso para outro.

Treinar aprendizes e docentes no uso do ambiente.

Identificar aprendizes tecnofóbos e excluí-los do uso do ambiente.

Planejar políticas de segurança para evitar vulnerabilidades no

ambiente.

Combinar os tipos de conteúdos a serem veiculados nos cursos com a

largura de banda da rede.

Multimídia Interativa versus IBW

1) Nas linhas abaixo, dê sua opinião de como o uso da multimídia

pode ajudar ou atrapalhar um curso baseado na aprendizagem

colaborativa via Web:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Design de Cursos para IBW

1) Cite cinco exemplos de ferramentas que devem estar

disponíveis a um docente em um curso a distância via Web. O primeiro

exemplo já foi preenchido para você:

Ferramenta de Bate-papo (chat).

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

_____________________________________________.

Framework para IBW na Internet 2






• Conceito de Internet 2 • Especificações IMS

o O que são o Aspectos técnicos o Modelo de um sistema

• Projeto Educom

Comunidades de Conhecimento



neste tópico:



... conceituar o que é uma comunidade virtual


... compreender os diversos papéis que podem existir em uma comunidade virtual

... compreender como funciona a hierarquia em uma comunidade virtual


... fazem parte de uma comunidade virtual há pelo menos 6 meses


... fazem parte de uma comunidade virtual há mais de 6 meses e a utilizam para fazer alianças e simbioses



... promover os seguintes paradigmas utilizando o modelo de comunidade virtual como ferramenta:

o Memória organizacional, Aprendizado colaborativo, Trabalho em grupo sem fronteiras, Ementa flexível

9.6. Questionário de fim de semestre de TIAE

Questionário de TIAE

Competências e a Formação de Grupos

Este questionário foi feito para saber sua opinião sobre a segunda parte do curso, em especial quanto à formação dos grupos e à tarefa em si.

Sua sinceridade é essencial. Tudo o que você responder neste questionário será considerado estritamente confidencial. As informações que você fornecer serão utilizadas apenas para fins estatísticos e nunca serão divulgadas identificando o seu nome direta ou indiretamente. Nenhuma informação deste questionário será utilizada para avaliar você ou outros aprendizes deste curso.

Responda TODAS as perguntas abaixo, marcando um X no local apropriado. Depois remeta o questionário para [email protected] pondo no título (subject) do seu email: “[TIAE] Questionário de Competências”. Por favor, envie suas respostas até o dia 20 de Julho de 2003.

Mais uma vez pedimos que você responda as questões com sinceridade e atenção. Sua opinião é valiosa para as edições futuras deste curso.

Muito obrigado,

Mediadores do curso de TIAE 2003.1

QUESTÕES:

11) Sobre os tópicos10 disponíveis no curso, na sua opinião:

a. [ ] Havia uma clara diferença entre os temas de cada um deles. Era nítido perceber onde cada um começava e acabava. Os temas entre as conferências se conectavam, mas não se misturavam.

b. [] Os tópicos tratavam de assuntos diferentes, mas a fronteira entre os temas não era clara. Vários assuntos envolviam mais de um tópico. Havia argumentações que serviam para mais de uma conferência, em semanas distintas.

10 Veja a lista no final deste documento em “Anexo I: Lista de Tópicos do Curso”


c. [ ] Todos os tópicos são praticamente um único grande tema. Tudo o que se fala para um tópico pertence ao assunto dos outros, não sendo possível dissociá-los. Apesar das conferências terem um tópico diferente em cada semana, é possível trocar o tema de uma conferência pelo de outra e as mensagens de ambas continuam fazendo sentido dentro do novo contexto.

12) Ainda em relação aos tópicos. No momento de preencher o Perfil de Competências, terminada a 1ª parte do curso:

a. [ ] Como não há diferença significativa entre os tópicos, senti dificuldade em preencher meu perfil para cada competência (tópico do curso) porque não se podia diferenciar um tópico do outro.

b. [ ] Ainda não havia entendido o tema central de cada tópico, mas a descrição explicativa dada na janela de preenchimento da competência11 bastou para que eu pudesse preencher o perfil com mais confiança, diferenciando os assuntos de cada tópico.

c. [ ] Ainda não havia entendido o tema central de cada tópico e a descrição na tal janela de preenchimento era muito superficial, não sendo de muita ajuda. Não consegui diferenciar bem um tópico do outro.

d. [ ] Ainda não havia entendido o tema central de cada tópico e, sinceramente, nem reparei que havia esta descrição na janela de preenchimento. Não consegui diferenciar bem um tópico do outro.

e. [ ] Tinha compreendido o principal assunto em cada tópico. Tive facilidade em perceber ao que cada competência (tópico) fazia menção.

13) Cada tópico no perfil de competências tinha que ser preenchido com dois valores. Um para Qualificação (uma auto-avaliação do seu desempenho) e outro para Interesse (sua vontade em trabalhar com este tópico na 2ª parte do curso). Sua escolha entre a escala dos valores12:

a. [ ] Foi fácil. Guiei-me principalmente pelos nomes das opções (Nenhum; Básico etc.)

b. [ ] Foi fácil. Guiei-me principalmente pela faixa de notas das opções (Entre 2.0 e 0.0; Entre 6.0 e 4.0 etc.)

c. [ ] Não foi tão fácil. Faltou uma base de comparação. Fiz-me perguntas do tipo: O que é alguém com qualificação ‘Acima da Média’ em Learningware? Como esta pessoa é diferente de uma com qualificação ‘Normal’?

14) O tópico para o qual seu grupo foi designado:

a. [ ] Era um dos que eu menos queria trabalhar. Fiquei frustrado pela escolha.

b. [ ] Era um tema indiferente para mim. Nem o meu preferido, nem o último que eu escolheria.

11 Veja Error! Reference source not found. em “Anexo II: Screenshots da interface do AulaNet” 12 A escala pode ser consultada no “Anexo III: Escala dos valores Qualificação e Interesse nas competências”


c. [ ] Era um dos meus temas preferidos. Fiquei satisfeito com a escolha.

15) Em relação a seu Interesse pelos temas com que trabalhar na 2ª parte do curso:

a. [ ] Havia realmente alguns temas com que eu queria muito trabalhar. Eles eram:

b. [ ] Havia realmente alguns temas com que eu odiaria trabalhar. Eles eram: ____________________________________________

c. [ ] De um modo geral, eu estava indiferente quanto aos temas com que preferiria trabalhar. Qualquer um era uma boa escolha.

16) Você já conhecia a(s) pessoa(s) do seu grupo presencialmente?

a. [ ] Não, nenhuma delas.

b. [ ] Sim, ____ (1, 2, 3) delas. E me relaciono bem com ____ (1, 2, 3) delas.

17) Esta questão aborda o modo de trabalho do grupo. Para cada etapa do trabalho em grupo (coluna à esquerda) escreva a(s) letra(s) do(s) método de trabalho correspondente:

Etapa da Tarefa:

[ ] Escolher um tema

[ ] Dividir o trabalho entre os membros

[] Fazer o trabalho

[] Juntar as partes

[] Revisar

[ ] Refazer algumas coisas, se necessário

Método de Trabalho:

(f) não tivemos este passo

(g) assíncrono via Web (ex.: email)

(h) síncrono via Web (ex.:chat)

(i) presencial

18) Se você usou as opções b ou c da questão anterior, indique o quanto vocês utilizaram cada tipo de ferramenta abaixo. Escreva de 0 a 3 ao lado de cada opção, conforme a legenda a seguir: 0 = não usamos; 1 = usamos pouco; 2 = usamos médio; 3 = usamos muito:

a. [ ] email

b. [ ] chat via Web, mas não do AulaNet

c. [ ] debate do AulaNet

d. [ ] videoconferência. Nome do software: ________________________________

e. [ ] whiteboard. Nome do software: _____________________________________


f. [ ] outros: telefone________________________________________________

19) Faça uma estimativa do número de horas que o seu grupo trabalhou e preencha todos os campos abaixo:

a. Seja à distância, seja presencialmente, passamos ____ horas juntos em atividades como coordenar o que cada um irá fazer. (Não entra aqui o tempo empregado no trabalho em si.)

b. Seja à distância, seja presencialmente, passamos ____ horas juntos fazendo o trabalho em si.

c. Trabalhando sozinho na parte que me coube da tarefa, eu empreguei aproximadamente ___ horas

d. Trabalhando sozinhos na parte que lhes coube da tarefa, eu estimaria que meus colegas de grupo empregaram aproximadamente __ (uma pessoa) e ___ (a outra pessoa, se houver) horas cada um

20) Dê a sua opinião geral sobre a segunda parte do curso. Escolha 1 palavra para exprimir como você se sentiu agora que esta parte terminou e, depois, comente o que quiser nas linhas abaixo:

a. Como me senti: _______________________ (algumas sugestões: frustado, contente, aliviado, chateado, satisfeito etc.)

b. Meus comentários (algumas sugestões: fale sobre o que você achou dos perfis, da formação dos grupos, dos seus colegas de grupo, dos temas e da nota recebida):

Espaço livre para o que você quiser comentar, reclamar, elogiar etc.:

Anexo I: Lista de Tópicos do Curso 1) Groupware 2) Comunicação digital 3) Conceitos de Instrução baseada na Web (IBW) 4) Instrução baseada na Web (IBW) e a sala de aula tradicional 5) Learningware 6) O papel do facilitador em IBW 7) Conceitos úteis sobre aprendizagem 8) Ensinando e aprendendo em IBW 9) Implantando IBW 10) Multimídia interativa X IBW 11) Design de cursos para IBW 12) Framework para IBW na Internet 2 13) Comunidades de Conhecimento

Anexo II: Screenshots da interface do AulaNet


Anexo III: Escala dos valores Qualificação e Interesse nas competências

• Avançado – Entre 10.0 e 8.0 • Acima da Média – Entre 8.0 e 6.0 • Normal – Entre 6.0 e 4.0 • Básico – Entre 4.0 e 2.0 • Nenhum – Entre 2.0 e 0.0 • Não se aplica • Não informado

9.7. Histórico Completo das Competências dos Aprendizes de TIAE

9.7.1. TIAE 2003.1

Nome / Semana 2 3 4 5 6 7 8 6,99 5,66 5,91 3,40 5,72 8,52 8,74 Performance 4,00 4,00 4,00 6,00 5,00 8,00 3,00 Qualificação

Alan 6,24 5,25 5,43 4,05 5,54 8,39 7,31 HABILIDADE0,06 2,44 3,81 4,54 5,58 3,83 1,60 Performance 4,00 4,00 4,00 6,00 8,00 4,00 4,00 Qualificação

Borges 1,05 2,83 3,86 4,91 6,19 3,87 2,20 HABILIDADE


4,49 6,90 4,23 6,08 7,32 6,33 6,72 Performance 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 4,00 4,00 Qualificação

Breno 4,87 6,68 4,67 6,06 6,74 5,75 6,04 HABILIDADE8,67 8,01 7,56 8,89 6,30 9,73 7,74 Performance 6,00 7,00 8,00 7,00 6,00 4,00 5,00 Qualificação

Carla 8,00 7,76 7,67 8,42 6,23 8,30 7,06 HABILIDADE4,06 5,73 6,24 6,40 6,84 7,18 6,91 Performance 6,00 7,00 6,00 6,00 5,00 4,00 5,00 Qualificação

César 4,55 6,05 6,18 6,30 6,38 6,39 6,43 HABILIDADE7,69 7,77 8,75 8,25 7,88 8,37 7,17 Performance 7,00 6,00 8,00 5,00 8,00 7,00 8,00 Qualificação

Davi 7,52 7,33 8,56 7,44 7,91 8,03 7,38 HABILIDADE4,62 7,00 6,42 3,95 7,00 3,08 3,11 Performance 5,00 7,00 8,00 8,00 6,00 4,00 4,00 Qualificação

Edna 4,72 7,00 6,82 4,96 6,75 3,31 3,33 HABILIDADE4,60 6,02 5,48 6,99 8,61 6,58 4,12 Performance 7,00 7,00 10,00 7,00 6,00 8,00 7,00 Qualificação

Fausto 5,20 6,27 6,61 6,99 7,96 6,94 4,84 HABILIDADE4,75 9,16 6,50 5,14 7,12 8,25 3,93 Performance 6,00 8,00 0,00 8,00 0,00 0,00 0,00 Qualificação

Fernando 5,06 8,87 4,88 5,86 5,34 6,19 2,95 HABILIDADE7,47 8,10 8,25 8,25 9,43 8,92 8,86 Performance 4,00 0,00 10,00 6,00 8,00 4,00 4,00 Qualificação

Gabriel 6,60 6,08 8,69 7,69 9,07 7,69 7,65 HABILIDADE3,63 7,11 7,15 2,11 3,08 4,97 4,49 Performance 7,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 Qualificação

Geraldo 4,47 6,58 6,36 2,58 3,56 4,98 4,37 HABILIDADE7,02 9,31 8,98 9,04 8,10 9,85 7,15 Performance 7,00 7,00 8,00 5,00 7,00 7,00 6,00 Qualificação

Jânio 7,02 8,73 8,74 8,03 7,83 9,14 6,86 HABILIDADE3,00 8,19 9,32 9,16 5,41 9,46 9,04 Performance 6,00 7,00 8,00 6,00 6,00 7,00 6,00 Qualificação

Luciana 3,75 7,89 8,99 8,37 5,56 8,85 8,28 HABILIDADE0,00 3,48 2,61 5,60 7,00 6,67 6,31 Performance 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 Qualificação

Marcos 1,50 4,11 3,46 5,70 6,75 6,50 6,23 HABILIDADE8,74 1,17 1,65 9,16 2,28 2,85 3,15 Performance 7,00 7,00 8,00 8,00 8,00 7,00 5,00 Qualificação

Pedro 8,31 2,63 3,24 8,87 3,71 3,89 3,61 HABILIDADE2,94 5,25 6,35 6,48 5,78 7,41 7,23 Performance 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Qualificação

Renato 2,21 3,94 4,76 4,86 4,34 5,56 5,42 HABILIDADE

Nome / Semana 2 3 4 5 6 7 8 4 4 2 4 5 9 4 Interesse Alan

6,24 5,25 5,43 4,05 5,54 8,39 7,31 Habilidade


6 7 6 6 8 8 4 Interesse

1,05 2,83 3,86 4,91 6,19 3,87 2,20 HabilidadeBorges

6 8 2 6 4 6 6 Interesse 4,87 6,68 4,67 6,06 6,74 5,75 6,04 Habilidade

Breno 7 7 10 8 8 5 6 Interesse

8,00 7,76 7,67 8,42 6,23 8,30 7,06 HabilidadeCarla


César 7 7 6 5 8 7 8 Interesse

7,52 7,33 8,56 7,44 7,91 8,03 7,38 HabilidadeDavi


Edna 9 8 6 7 6 8 7 Interesse

5,20 6,27 6,61 6,99 7,96 6,94 4,84 HabilidadeFausto


Fernando 5 8 4 7 8 3 4 Interesse

6,60 6,08 8,69 7,69 9,07 7,69 7,65 HabilidadeGabriel


Geraldo 7 7 4 5 7 8 8 Interesse

7,02 8,73 8,74 8,03 7,83 9,14 6,86 HabilidadeJânio


Luciana 7 6 8 7 6 8 6 Interesse

1,50 4,11 3,46 5,70 6,75 6,50 6,23 HabilidadeMarcos


Pedro 0 0 0 0 0 0 0 Interesse

2,21 3,94 4,76 4,86 4,34 5,56 5,42 HabilidadeRenato


9.7.2. TIAE 2003.2

Groupware

Interesse Qualificação Performance antes Alex 6 4 depois 6 4 3,68 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 4 4 depois 4 6 0,00 antes Baltazar 10 6 depois 10 6 6,25 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 6 6 depois 6 4 6,25 antes Leon depois 5,38 antes Leandro 4 4 depois 4 4 7,53 antes Mariana 10 4 depois 10 4 7,50 antes Marcondes 10 8 depois 3,75 antes Manuel 6 2 depois 6 6 2,85 antes Marcelo 6 2 depois 6 6 3,15 antes Meireles 6 4 depois 6 4 5,58 antes Rodrigo 10 10 depois 10 2 5,10 antes Sandro 8 8 depois 8 8 8,55 antes Tatiana 8 4 depois 8 4 6,60


Comunicação Digital

Interesse Qualificação Performance antes Alex 6 4 depois 6 7,5 3,68antes Andrea depois 0,00antes Armando 2 4 depois 2 5 0,00antes Baltazar 6 6 depois 8 5,25 6,25antes Edson depois 0,00antes Frederico 6 6 depois 6 7,5 6,25antes Leon depois 5,38antes Leandro 6 6 depois 6 9 7,53antes Mariana 10 6 depois 10 7 7,50antes Marcondes 0 depois 3,75antes Manuel 6 6 depois 6 5,5 2,85antes Marcelo 8 6 depois 10 6 3,15antes Meireles 8 4 depois 8 7 5,58antes Rodrigo 8 8 depois 8 3 5,10antes Sandro 6 4 depois 7 8,55antes Tatiana 6 4 depois 6 7 6,60


Conceitos de IBW

Interesse Qualificação Performance antes Alex 4 2 depois 4 6 5,35antes Andrea depois 0,00antes Armando 8 8 depois 8 6 1,03antes Baltazar 6 6 depois 8 10 2,48antes Edson depois 0,00antes Frederico 6 6 depois 6 8 6,85antes Leon depois 0,00antes Leandro 6 6 depois 6 6 6,25antes Mariana 10 4 depois 10 8 6,60antes Marcondes depois 0,00antes Manuel 6 2 depois 6 6 4,98antes Marcelo 8 4 depois 8 4 1,95antes Meireles 4 4 depois 4 8 7,05antes Rodrigo 10 10 depois 10 6 4,78antes Sandro 6 6 depois 8 8,13antes Tatiana 6 4 depois 6 4 5,63


IBW e a sala de aula tradicional

Interesse Qualificação Performance antes Alex 6 4 depois 6 8,25 5,35antes Andrea depois 0,00antes Armando 8 8 depois 8 6 1,03antes Baltazar 8 6 depois 8 7,5 2,48antes Edson depois 0,00antes Frederico 6 6 depois 6 4,5 6,85antes Leon depois 0,00antes Leandro 8 6 depois 8 5 6,25antes Mariana 10 6 depois 10 8 6,60antes Marcondes depois 0,00antes Manuel 8 4 depois 8 7,5 4,98antes Marcelo 6 6 depois 6 8 1,95antes Meireles 6 4 depois 6 5,25 7,05antes Rodrigo 6 6 depois 6 3,5 4,78antes Sandro 8 8 depois 8 4,5 8,13antes Tatiana 8 4 depois 8 8 5,63


learningware



O papel do facilitador em IBW



Conceitos sobre Aprendizagem

Interesse Qualificação Performance antes Alex 8 2 depois 8 0 1,43antes Andrea depois 0,00antes Armando 8 8 depois 8 7 2,70antes Baltazar 6 6 depois 8 9 6,70antes Edson depois 0,00antes Frederico 6 6 depois 6 7 5,48antes Leon depois 0,00antes Leandro 4 4 depois 4 6 5,28antes Mariana 10 4 depois 10 10 3,05antes Marcondes depois 0,00antes Manuel 4 4 depois 4 5 2,95antes Marcelo 10 6 depois 10 3 6,08antes Meireles 4 4 depois 6 4 4,50antes Rodrigo 10 10 depois 10 0 4,43antes Sandro 4 4 depois 4 7 7,00antes Tatiana 6 4 depois 6 9 8,05


Ensinando e Aprendendo em IBW

Interesse Qualificação Performance antes Alex 8 4 depois 8 6 4,68antes Andrea depois 0,00antes Armando 8 8 depois 8 6 3,68antes Baltazar 6 6 depois 8 10 7,98antes Edson depois 0,00antes Frederico 6 6 depois 6 8 6,48antes Leon depois 0,00antes Leandro 8 6 depois 6 10 5,98antes Mariana 10 6 depois 10 10 6,50antes Marcondes depois 0,00antes Manuel 6 8 depois 6 6 3,03antes Marcelo 8 4 depois 8 6 4,20antes Meireles 4 4 depois 4 6 4,58antes Rodrigo 10 10 depois 10 6 4,30antes Sandro 6 4 depois 6 4 5,55antes Tatiana 8 6 depois 8 8 8,88


Implantando IBW

Interesse Qualificação Performance antes Alex 4 2 depois 4 7,75 4,68 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 6 4 depois 6 7 3,68 antes Baltazar 4 4 depois 8 8 7,98 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 4 2 depois 4 7 6,48 antes Leon depois 0,00 antes Leandro 6 4 depois 6 10 5,98 antes Mariana 10 4 depois 10 10 6,50 antes Marcondes depois 0,00 antes Manuel 10 8 depois 10 9 3,03 antes Marcelo 10 4 depois 10 8 4,20 antes Meireles 4 4 depois 4 10 4,58 antes Rodrigo 0 0 depois 0 5 4,30 antes Sandro 6 2 depois 6 9 5,55 antes Tatiana 8 4 depois 8 9 8,88


Multimídia interativa X IBW

Interesse Qualificação Performance antes Alex 4 2 depois 4 5 3,20 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 2 4 depois 2 4 1,78 antes Baltazar 4 4 depois 8 4 8,68 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 4 2 depois 4 4 4,50 antes Leon depois 0,00 antes Leandro 4 2 depois 4 4 3,00 antes Mariana 10 4 depois 10 8,5 8,05 antes Marcondes depois 0,00 antes Manuel 6 4 depois 6 5,5 3,53 antes Marcelo 8 4 depois 8 2 0,00 antes Meireles 6 2 depois 6 3 6,03 antes Rodrigo 2 2 depois 2 0 5,63 antes Sandro 6 4 depois 6 3 5,03 antes Tatiana 8 6 depois 8 3 7,50


design de cursos para IBW

Interesse Qualificação Performance antes Alex 4 2 depois 4 5 3,20 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 4 4 depois 4 7,5 1,78 antes Baltazar 4 4 depois 8 8,5 8,68 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 4 4 depois 4 7,5 4,50 antes Leon depois 0,00 antes Leandro 4 2 depois 4 10 3,00 antes Mariana 10 4 depois 10 8,5 8,05 antes Marcondes depois 0,00 antes Manuel 6 4 depois 6 7,5 3,53 antes Marcelo 8 4 depois 8 8 0,00 antes Meireles 6 4 depois 6 8 6,03 antes Rodrigo 0 0 depois 0 2,5 5,63 antes Sandro 4 4 depois 4 9 5,03 antes Tatiana 10 4 depois 10 9 7,50


framework para IBW na Internet 2

Interesse Qualificação Performance antes Alex 2 2 depois 2 6 2,38 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 2 2 depois 2 6 1,83 antes Baltazar 6 4 depois 6 6 7,75 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 4 2 depois 4 2 8,45 antes Leon depois 0,00 antes Leandro 2 2 depois 2 2 0,00 antes Mariana 10 4 depois 6 4 2,60 antes Marcondes depois 0,00 antes Manuel 8 8 depois 8 6 4,55 antes Marcelo 4 2 depois 4 2 3,30 antes Meireles 6 2 depois 6 4 1,53 antes Rodrigo 0 0 depois 0 2 3,10 antes Sandro 0 2 depois 0 2 2,33 antes Tatiana 10 4 depois 10 4 2,95


comunidades de conhecimento

Interesse Qualificação Performance antes Alex 6 2 depois 6 4 0,95 antes Andrea depois 0,00 antes Armando 6 6 depois 6 10 1,83 antes Baltazar 6 6 depois 6 10 2,13 antes Edson depois 0,00 antes Frederico 6 4 depois 6 2 2,45 antes Leon depois 0,00 antes Leandro 4 4 depois 4 4 0,00 antes Mariana 8 6 depois 4 4 1,10 antes Marcondes depois 0,00 antes Manuel 6 2 depois 6 4 2,23 antes Marcelo 6 2 depois 8 4 0,00 antes Meireles 4 2 depois 4 4 1,53 antes Rodrigo 0 0 depois 0 4 1,60 antes Sandro 0 2 depois 0 4 1,20 antes Tatiana 6 2 depois 6 2 0,10


9.8. Desenvolvimento por Prototipação

Para executar o projeto do QuIP Model, adotou-se uma estratégia de

planejamento e implementação baseada na Prototipação. Foram executados quatro

ciclos de desenvolvimento, que seguiram, de modo geral, a estrutura abaixo:

a. Planejar os módulos do programa, levantando as funcionalidades desejadas (requisitos) e traçando um modelo simplificado de como os objetos, entidades, relacionamentos, documentos e recursos iriam se relacionar (diagrama de classes, use cases, diagrama de seqüências).

b. Codificar um protótipo composto dos objetos, da lógica de programação entre eles e da interface com o usuário.

c. Testar e usar o protótipo. Confrontá-lo com as expectativas (requisitos).

d. Refazer o protótipo para atender às novas especificações de funcionalidades que o uso do próprio programa ajudou a redefinir.

e. Testar e usar o novo programa.

Em cada ciclo um novo protótipo, mais abrangente, era construído para

adicionar funcionalidades ao programa já existente e estável. Assim se avançou a

fronteira das funcionalidades existentes no projeto como um todo. Por vezes,

nestes ciclos, os itens c e e foram validados não só em testes sistemáticos e

controlados mas também pela prática real com as turmas de “Tecnologias de

Informação Aplicadas à Educação” e de “Aplicação de Computadores às Ciências

Humanas”, sendo a observação do seu uso importante parâmetro para sanar bugs,

comprovar o correto funcionamento do código e adequar a interface às pessoas

que a utilizam.

Além do diagrama de classes exposto na Figura 22, ainda no corpo

principal da dissertação, também foram montados rápidos diagramas de casos de

usos para orientar o desenvolvimento do software. Vale lembrar que estes

diagramas têm eminentemente o aspecto de rascunho. Não podem se transformar

em código diretamente porque não se integrariam com o restante do código do

ambiente AulaNet, que não se encontra formalmente estruturado. Felizmente, a

proposta do desenvolvimento por prototipação não é ter-se diagramas elaborados

a partir dos quais 100% do código é quase que automaticamente gerado. Na


prototipação, o protótipo em si é que é o “documento” principal, a evidência

palpável sobre a qual refinar o código.

Listar participantes

Listar tópicos

aprovados

Listar tópicos não

aprovados

Atribuir papel de

mentor a docentes

Editar, incluir e

remover tópicos do

ambiente

Administrador

Docente

Listar mentores Verificar status de

um mentor

Vincular ao mentor

instituição/depto.

Revogar status de

mentor

Coordenador

Listar tópicos e

conteúdos do cursoIncluir, criar e

remover tópicos do

curso

Associar tópicos a

conteúdos

Listar participantes po

suas competências

Aprendiz


Finalmente, as seguintes tabelas compõem o banco de dados usado do

projeto. Aqui elas estão indicadas com alguns dados de exemplo.

• Tabela RCD: Lista os Tópicos do Ambiente

Id Nome Descricao DataCriacao IdAutor 9 Groupware Definições gerais e exemplos de

Groupware. 20011101 3

10 Comunicação digital Informações sobre ferramentas de comunicação digital.

20011101 3

Declarar

competência

Mentor

Ator

genérico

Acompanhar

instituições

Acompanhar

departamentos

Acompanhar

participantes


• Tabela RCDConfiabilidadePerformance: Quais limites da pontuação de

confiabilidade (em face do número, obsolescência e tipo das evidências

coletadas) de performance marcam o nível pouco confiável (menor que o

limite médio), o nível mediano (entre um limite e outro) e o nível confiável

(maior que o limite alto). A data é quando estes limites foram instituídos.

LimiteMedio LimiteAlto Data 3 8 20031206

• Tabela RCDConteudo: Relacionamento “Conteúdo pré-elaborado ↔

Tópico”. O peso é aquele estabelecido pelo mediador ao criar/atualizar o

tópico.

IdRCD IdConteudo PesoImportancia13 385 10046 1435 100

• Tabela RCDConteudoTurma: Relacionamento “Conteúdo co-elaborado ↔

Tópico”. O peso é aquele estabelecido pelo mediador ao criar/atualizar o

tópico.

IdRCD IdConteudoTurma PesoImportancia 19 535 2018 535 8010 519 409 519 60

13 532 100

• Tabela RCDCurso: Tópicos que existem associados a cada disciplina pelos

respectivos Coordenadores.

IdCurso IdRCD 5 95 10

205 45205 46


• Tabela RCDDesatualizacaoGradual: Percentual (determinado pelo

Administrador) em que evidências sobre um tópico perdem confiabilidade ao

ano. No momento do cálculo da performance, o percentual é aplicado em

termos de dias transcorridos (dividindo-se o percentual anual por 360).

IdRCD PercentualPerdaAnual 58 10

• Tabela RCDDesatualizacaoInstantanea: Percentual (determinado pelo

Administrador) em que evidências sobre um tópico perderam confiabilidade

em razão de uma mudança no que se sabia sobre aquele tópico (ex.: para um

tópico que seja “saber usar o programa de computador XYZ”, uma nova

versão do programa pode instantaneamente tornar obsoleto parte do

aprendizado feito sobre as versões antigas).

IdRCD Data Percentagem58 200206208 15

• Tabela RCDEvidencia: Registro da Evidência de uma pessoa em relação a

um conteúdo sobre um tópico.

IdConteudoTurma

PesoTipoConteudo

IdParticipante Data Nota IdRCD PesoImportanciaParaConteudo

535 3 5811 107923919450 7,5 19 20535 3 5797 107923959430 10 18 80

• Tabela RCDEvidenciaMensagemInteresse: Na tabela RCDEvidencia, uma

conferência é vista como 1 evidência. Mas como a nota da conferência é a

média das notas das mensagens que a compõem, então foi criada esta tabela

para tabular as “pré-evidências” formadas por cada mensagem.

IdMensagem IdConferencia IdParticipante Nota Data 3458 535 5811 7,5 1079239183689

3221 519 5798 10 1079368856170

3241 519 5797 5 1079368886464


• Tabela RCDMentor: Agrupa os mentores do ambiente. Há uma regra para o

preenchimento desta tabela. Se o mentor ainda não recebeu nada para

orientar, é listado como “-1” em todos os campos (vide IdMentor = 2). Se é

mentor de pessoas, para cada pessoa orientada pelo mentor há uma linha na

tabela, com o valor IdParticipante sendo o id do orientado e os outrps valores,

a instituição e departamento a que o orientado pertence (ex.: IdMentor = 10).

Se é mentor de instituição, apenas o campo IdInstituicao é preenchido

(IdMentor = 1307). Finalmente, para o mentor de departamento, este campo

e mais a instituição a que o departamento está vinculado são escritos

(IdMentor = 3).

IdMentor IdInstituicao IdDepartamento IdParticipante 2 -1 -1 -1

10 2 6 23 1307 36 -1 -1

3 2 7 -1

• Tabela RCDNota: Nomes dados a escala de valores entre os quais

Qualificação (Levels of Mastery) e Interesse são graduados. Tipo = 0 indica

rótulos de Qualificação e Tipo = 1, Interesse.

Conceito Nota Tipo Não se Aplica -1 0Avançada 10 0Acima da média 8 0Normal 6 0Básica 4 0Nenhuma 2 0Não se Aplica -1 1Avançado 10 1Acima da média 8 1Normal 6 1Básico 4 1Nenhum 2 1Não informado -2 1Não informada -2 0


• Tabela RCDParticipante: Agrupa para cada pessoa todas os conceitos das 3

dimensões de competência (campo Tipo. Qualificação = 0, Interesse = 1 e

Performance = 2) ao longo de todo o tempo em que esta pessoa interagiu com

o ambiente, para todos os tópicos do ambiente. O campo Comentario reúne

as opiniões das próprias pessoas sobre suas competências, bem como dos

seus mentores. Também reúne, no caso das Evidências, o texto que o

ambiente AulaNet apresenta sobre a confiabilidade da Performance.

Id IdRCD IdParticipante Tipo Data Valor Comentario 10 11 3124 0 1079239233200 6 Este curso esta sendo meu primeiro contato

com o IBW 1665 9 5836 1 1079239195787 10 Por já ter trabalhado com meios de

groupware, meu interesse se torna avançado, pois gostei de fazê-lo.

1666 9 5836 0 1079239195787 8 Trabalhei com produzindo aulas para capacitação de empresas parceiras, e utilizo um tipo de groupware conhecido como Metalink da Oracle, o qual se pode dizer que a vida de um DBA se dá antes e depois do Metalink.

1670 18 5811 2 1079239183889 8 #FFAAAAPerformance formada a partir de 1 Evidência(s), a saber:\n- Em Sun Mar 14 01:39:43 GMT-03:00 2004, com conceito 7.5.\nConfiabilidade desta performance: 2.40 pontos

• Tabela RCDPesoTipoConteudo: Mapeamento do peso atribuído pelo

Administrador a cada conteúdo, em razão do seu tipo (Tipo 3 =

Conferências, 7 para Tarefas e 4, Debates).

Tipo Peso Data 3 3 07 5 04 1 0

• Tabela RCDStatus: Status indica se o tópico foi ou não aprovado pelo

Administrador. O último campo existe para ser usado no futuro com o

elemento RelationshipMapping, se assim for desejado.

IdRCD Status IdRCDRelacionado 43 1 045 0 0

gestão de pessoas por competências no ambiente...

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