UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

LISIANE ROSSATTO TEBALDI

GARIMPANDO VESTÍGIOS SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO LEOPOLDO

2013

  2

Lisiane Rossatto Tebaldi

GARIMPANDO VESTÍGIOS SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de

Especialização apresentado como requisito

parcial para obtenção do título de

Especialista em Educação Infantil da

Universidade do Vale do Rio dos Sinos –

UNISINOS

Orientadores:

Profª Drª Maria Carmem Silveira Barbosa

Prof. Ms. Paulo Sergio Fochi

São Leopoldo

2013

  3

Dedico este estudo a todos e todas que fizeram e

fazem parte desta trajetória: familiares, amigos,

mestres e professores...

Especialmente às crianças, razão de existência

das Escolas para a Infância.

  4

CARINHOSOS AGRADECIMENTOS...

Aos meus amados pais, Anita e Firmino, meus primeiros educadores, pela

infância vivenciada, pelo infinito amor, imensa compreensão e eterno incentivo.

Aos meus queridos irmãos, Gisele, Tiago e Mateus e à querida tia Nelsi, pelas

encorajadoras palavras, pelo carinho e estímulo na distância partilhados.

Aos queridos amigos das famílias Ivanoff, Waldow e Schneider, pela amizade,

bondade, generosidade e carinho vivenciados... pela confiança depositada e pelo

ânimo constantemente renovado.

Às super companheiras cotidianas de caminhada: Lu, Chris e Ro, pelo

exemplo, parceria, profissionalismo, partilha, infindável apoio e encorajamento,

especialmente pela gestão colaborativa e compartilhada na Educação Infantil.

Às crianças da turma B4 2013, pelos lindos, criativos e encantadores

mosaicos, em nome das quais agradeço a todos e todas que fazem parte da

Educação Infantil do Colégio Anchieta, pelas vivências cotidianas, pelo incentivo,

carinho e companheirismo na jornada.

Aos professores do Curso de Pós-Graduação Especialização em Educação

Infantil da Unisinos, 6ª Edição, pelas reflexões, pelas aprendizagens, pelas múltiplas

e bonitas possibilidades vislumbradas e vivenciadas para a Pedagogia da Infância.

Às queridas colegas do curso, pelas escutas, pelas experiências socializadas,

pelos estudos, pela alegre convivência, pela oportunidade de crescimento pessoal e

profissional a cada encontro.

Às mega especiais ‘fochianas’, pela cumplicidade nesta trajetória, pelo

incentivo constante, pela amizade construída, pelas aprendizagens, desafios,

conquistas e alegrias partilhadas.

Aos meus queridos e amados orientadores, Lica e Paulo, por essa essência

tão bela que ilumina e encanta a todos! Agradeço especialmente pela

disponibilidade, pela acolhida, pelo jeito cativante de ser e orientar, pela imensa

generosidade em partilhar tantos ensinamentos. Educadores que inspiram o ser e o

fazer na Educação Infantil!

E, de coração agradeço ao amado Franck, maravilhoso e encantador

companheiro, pela vida compartilhada, pelo encorajamento constante, pelos sonhos

conquistados, pelos desejos juntos sonhados... por tanto amor, carinho e cuidados

cotidianamente cultivados.

  5

  6

Calvino, em seu livro Lições Americanas, diz que a fantasia é

um lugar onde chove. Eu acredito que também a educação seja

um lugar onde chove. Um lugar onde chove um pouco de tudo,

um lugar aberto, sem proteção, onde chovem palavras, ações,

pensamentos, memórias, conhecimentos, amores, emoções,

ideais, paixões, fadigas, amarguras, alegrias.

A educação é um lugar de risco, descoberto, exposto à

imprevisibilidade do tempo, um lugar onde crianças e

professores podem até molhar-se, portanto, um lugar estorvo,

úmido, porém cheio de aventura, verdadeiro, intenso,

fascinante.

Sergio Spaggiari (1990 apud RABITTI, 1999, p. 28)

  7

RESUMO

Este estudo apresenta uma análise bibliográfica sobre o tema Coordenação

Pedagógica e Educação Infantil. A metodologia empregada para a realização desta

pesquisa fundamenta-se no “estado da arte” sobre o tema investigado. O trabalho

inicialmente contempla a escrita autobiográfica, partilhando a trajetória de vida, o

interesse e a relevância em pesquisar sobre o assunto. A seguir apresenta o

caminho investigativo trilhado para a elaboração do trabalho; o levantamento e

análise das produções acadêmicas e da literatura especializada sobre o tema objeto

deste estudo. Esta pesquisa também aborda aspectos relevantes da pedagogia

italiana, apresentando princípios inspiradores sobre a coordenação pedagógica nas

escolas da infância. Este estudo evidencia a fundamental importância do

coordenador pedagógico para a qualificação do trabalho realizado nas escolas

infantis, bem como apresenta possibilidades para sua atuação e, principalmente,

constata a relevância e a necessidade de investimento em pesquisas e publicações

sobre a constituição, sobre o ser e o fazer da coordenação pedagógica na Educação

Infantil.

Palavras-chave: coordenação pedagógica; educação infantil; pedagogia italiana.

  8

SUMÁRIO

1 INICIANDO O PERCURSO......................................................................................9

2 PARTILHANDO A TRAJETÓRIA..........................................................................11

3 ITINERÁRIO INVESTIGATIVO...............................................................................20

3.1 Caminho Metodológico.........................................................................................23

4 PERCORRENDO A LITERATURA........................................................................28

4.1 Coordenação Pedagógica e Educação Infantil....................................................33

4.2 Coordenação Pedagógica e Gestão Compartilhada............................................38

4.3 Vestígios Garimpados.. .......................................................................................45

5 CAMINHOS INSPIRADORES................................................................................48 5.1 Vestígios Norteadores..........................................................................................62

6 VISLUMBRANDOS POSSIBILIDADES.................................................................64 REFERÊNCIAS .........................................................................................................69

  9

1 INICIANDO O PERCURSO

Mais do que um quadro, pronto, harmônico e acabado,

Sinto-me mosaico imperfeito e impreciso

verdadeira junção de pedaços justapostos e coloridos.

Marina Porteclis

O interesse por este estudo surgiu a partir do contexto atualmente vivenciado

em minha trajetória profissional. Motivada por tantas provocações e desafios

cotidianos e, especialmente, movida pela curiosidade em aprofundar os

conhecimentos sobre a Coordenação Pedagógica na Educação Infantil, iniciei este

percurso investigativo.

Neste trabalho, inicialmente apresento minha trajetória pessoal e profissional,

os caminhos percorridos e as experiências trilhadas no campo educativo.

Em seguida busco investigar pistas e vestígios sobre a atuação do

Coordenador Pedagógico no segmento da Educação Infantil. Também busco

encontrar princípios inspiradores sobre o papel desse profissional no cotidiano das

escolas para a infância na reconhecida experiência da pedagogia italiana.

Nas considerações finais apresento o entrelaçamento dos princípios

garimpados e dos vestígios encontrados para a constituição do Coordenador

Pedagógico na Educação Infantil.

Ao realizar este estudo, tornou-se vívido em meu pensamento e permeou

todo o percurso, a ideia de composição de um mosaico. A arte musiva requer

dedicação, criatividade, paciência, persistência, atenta observação, trabalho

cuidadoso... É preciso imaginar o desenho. É necessário contemplar peça por peça,

cada formato, cada cor, cada nuance. É preciso então escolher cada fragmento.

Encaixar. E, assim, a imagem pensada, almejada, começa a surgir, pouco a pouco...

minuciosamente preenchida pelos pequenos fragmentos belos, coloridos,

harmonicamente encaixados, delicadamente escolhidos...

E assim, escovando palavras, garimpando pistas, buscando vestígios,

escolhendo fragmentos, os mais belos, os mais coloridos, partilho este estudo sobre

Coordenação Pedagógica na Educação Infantil.

  10

  11

2 PARTILHANDO A TRAJETÓRIA

Mas onde eu devia começar? O mundo é tão vasto, começarei com o meu país,

que é o que eu conheço melhor. Meu país, porém é tão grande.

Seria melhor começar em minha cidade. Mas, minha cidade também é grande.

Seria melhor eu começar com a minha rua. Não: minha casa. Não: minha família.

Não importa; começarei comigo mesmo. Leo Buscaglia

Todo primeiro passo é sempre o mais árduo, o mais desafiador, o mais

assombroso, o que mais exige... Exige escolha, determinação, coragem... Por onde

mesmo eu devia começar? O que me trouxe até aqui? E agora, que caminho trilhar?

Onde quero chegar?

Assim, inspirada nas palavras de Buscaglia, inicialmente apresento a

trajetória que conduziu-me ao encantador e, ao mesmo tempo, instigante campo da

Educação Infantil, onde atualmente atuo como orientadora pedagógica.

Tudo começou, sem dúvida, em 1981 quando, com seis anos, ingressei na

pré-escola. Na época, residíamos em Erechim, cidade do interior localizada ao norte

do Rio Grande do Sul. Era grande a expectativa, não apenas minha, mas também

de meus pais, pois como eu era a primogênita entre os quatro filhos, seria a primeira

experiência escolar de toda a família.

A escola era pública, bem cuidada e estruturada. Lembro-me até hoje de

como era grande, pois era estadual e atendia também alunos do 1º e 2º Graus,

como denominava-se na época o atual Ensino Fundamental e Médio. As lembranças

ainda são vívidas em minha memória, especialmente da diretora Lurdes e de minha

querida professora Sivonei. A primeira, tinha um olhar duro, mas era muito simpática

comigo e com minha mãe, sempre nos chamava pelo nome (não sei como ela

conseguia tamanha façanha!). E a professora, tão experiente, tranquila, afetiva,

olhar sempre atento, sorriso doce, presença serena! Recordo-me também de alguns

colegas: das minhas melhores amigas: Liliane e Miriam; do Álvaro, o menino mais

bonito da turma; do Amauri, que importunava e colocava apelidos em todo mundo;

do Jaime, extremamente tímido, quieto... Lembro-me dos brinquedos, jogos e

brincadeiras; do momento da merenda no refeitório; dos “trabalhinhos” que

realizávamos... principalmente de irmos todo o dia no pátio para brincarmos na

pracinha (foi o que mais senti falta no ano seguinte ao ingressar na denominada 1ª

  12

série)... e faço este breve relato pois foi com seis anos que decidi ser professora. Foi

uma decisão que acompanhou-me sempre, uma certeza. Certamente, a experiência

positiva e os momentos vivenciados na Educação Infantil e nos demais anos

escolares, foram decisivos e influenciaram enormemente toda a minha vida, a

pessoa e profissional que hoje sou. Concordo e identifico-me profundamente com as

palavras de Almeida (2010a, p. 67) quando afirma

Tive a sorte de ter bons professores e mestres. [...] Os mestres que me marcaram foram os que ensinaram o prazer do aprender. Em minha retrospectiva, revi rostos de queridos mestres que me fizeram vibrar ao perceber que meu conhecimento podia se ampliar e que eu podia penetrar em outros mundos; que me deram chaves para a entrada nesses novos universos. Esses mestres, apesar das muitas diferenças em seu modo de encarar a vida e em seus métodos de ensino, tinham algumas características que os aproximavam. A principal: eles me levaram a sério, como criança, como jovem, como adulta. Viveram nossa relação professor-aluno com gravidade e profundidade. E como fizeram isso? Confiando em minha capacidade de aprender, de explorar e compreender a mim mesma. Enfim, foram pessoas que me viram como uma pessoa separada das demais, que me ouviram, que se comunicaram plenamente comigo. [grifo meu].

Certamente a atenção, o afeto, as alegrias, as relações interpessoais, o êxito

nas aprendizagens vivenciadas nos anos escolares foram decisivos para a escolha

de tornar-me educadora, pois a escola “é o lugar onde os saberes e as experiências

são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas” (ALMEIDA, 2009, p. 87).

Assim, ao concluir a oitava série, ingressei, muito determinada e feliz, apesar

da conjuntura da época, no curso do Magistério. No final da década de 80 e início

dos anos 90, vivenciávamos um momento conturbado da escola pública em nosso

Estado. Muitas e longas greves, baixa remuneração dos professores, raros

investimentos na educação ocasionaram forte crise no cenário educacional gaúcho.

Havia falta de professores em muitas áreas, especialmente nas didáticas. Lembro

que tivemos muitas trocas de educadores no decorrer dos três anos de formação no

curso Magistério, o qual também cursei em escola pública estadual e, em nenhum

momento, foi abordado sobre o trabalho pedagógico na Educação Infantil. Por esta

razão, ao realizar a prática de estágio supervisionado, tinha a possibilidade de

assumir uma turma do pré-escolar ou da primeira série. Confesso que fiquei receosa

em optar para trabalhar com as crianças do pré, pois como não havia sido

oportunizado estudos, leituras, discussões, observações ou práticas com essa faixa

etária, consequentemente não me sentia preparada para realizar um trabalho

adequado e de qualidade na Educação Infantil. Algo me dizia: trabalhar com criança

  13

pequena é coisa séria! Assim, iniciei a minha carreira profissional com uma turma de

primeira série. O desafio de alfabetizar não me assustava, o de trabalhar na

Educação Infantil, sim. Se imaginasse a surpresa que o futuro reservava... teria

abraçado com imenso carinho (e disponibilidade para aprender) aquela turma da

pré-escola!

Por muitos anos, a alfabetização envolveu-me de corpo e alma! Ao concluir

meu estágio no primeiro semestre de 1993, em seguida fui contratada por um

colégio particular confessional católico para trabalhar com a primeira série. Em 1998,

ao finalizar o curso de Pedagogia, fui convidada para trabalhar na escola de

Educação Básica da Universidade, também como alfabetizadora, onde atuei até

dezembro de 2002, minha primeira experiência em uma instituição de ensino laico.

No decorrer desses anos investi na formação continuada, participando de

cursos, seminários, congressos, oficinas... especialmente envolvendo abordagens

sobre a alfabetização, a ludicidade, metodologias de ensino... Também, em ambas

instituições onde trabalhei, participava de grupos de estudos, tanto com os colegas

que atuavam com a primeira série, como também com temáticas mais abrangentes

envolvendo todos os educadores da instituição.

Em 1994 iniciei o curso de Pedagogia na Universidade Regional Integrada do

Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Erechim. O curso oportunizou

aprofundamento e reflexões sobre a prática cotidiana, implementando e propiciando

importantes mudanças no jeito de planejar e de atuar em sala de aula. Outra

experiência marcante proporcionada pelo ensino superior, foi a participação como

bolsista de projeto de pesquisa, pois despertou o desejo de atuar também como

investigadora, pesquisadora, sujeito que observa, analisa, coleta dados, confronta

estatísticas, enfim, que pensa o contexto, e a partir da realidade e do universo

pesquisado propõe novos caminhos, aponta novas perspectivas.

Imbuída desse espírito, em 2000 iniciei um curso de Pós-Graduação

Especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais, na Universidade Regional

Integrada – URI Campus de Erechim. Neste ano também passei a integrar o

Conselho Municipal de Educação e Cultura – COMEC, representando o Sindicato

dos Professores do Ensino Privado do Rio Grande do Sul – SINPRO-RS. Com o

advento da nova legislação e a inédita preocupação com a normatização da

Educação Infantil, no trabalho de conclusão de curso, realizei uma pesquisa de

campo envolvendo os estabelecimentos que faziam parte da rede particular do

  14

município de Erechim e que atendiam exclusivamente crianças de 0 a 6 anos,

buscando conhecer a realidade destas instituições e, principalmente, visando

contribuir na reorganização das propostas, na reestruturação dos espaços, na

viabilização e melhoria da qualidade do atendimento das creches e pré-escolas do

município. No decorrer desse período, a convite da universidade e de outras

instituições, ministrei também cursos de formação e workshops para educadores

alfabetizadores e também da Educação Infantil, em Erechim e em municípios da

região. Sem perceber, inusitadamente a Educação Infantil capturava o meu olhar, a

minha atenção, aos poucos ia tomando o se lugar, conquistando um espaço

importante em minha trajetória profissional...

Em dezembro de 2002, surgiu a oportunidade de residir no exterior. Meus

irmãos já moravam em New York e meu esposo obteve uma oferta de trabalho,

então nos mudamos para lá. Após finalizar o curso de Língua Inglesa, em 2004

ingressei no Programa de Estudos Continuados da New York University, no curso

denominado Childcare (Cuidado Infantil). Buscava conhecer o funcionamento das

instituições para crianças pequenas e obter a titulação necessária para o trabalho

com essa faixa etária, pois era grande a procura de pais (cujo um dos cônjuges era

brasileiro) que almejavam que o(a) filho(a) estadunidense frequentasse um

estabelecimento onde fosse falada/ensinada a Língua Portuguesa, e também para

que as crianças pudessem conhecer os costumes, as brincadeiras, as canções,

enfim a cultura brasileira. Porém, ao concluir o curso, em agosto de 2005 optamos

por retornar ao Brasil.

Primeiramente residimos em Florianópolis, onde tive a oportunidade de

trabalhar no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina -

UFSC. Em 2006 trabalhei com uma turma de primeira série e no ano seguinte

auxiliei na estruturação e planejamento para a efetivação da primeira turma de

Primeiro Ano, ou seja o ingresso oficial das crianças com seis anos no Ensino

Fundamental de nove anos daquela instituição. Foi um momento marcante, único,

de grande realização pessoal e profissional, pois para mim trabalhar com essa faixa

etária na perspectiva da ludicidade, do letramento, do entrelaçamento com as

demais linguagens, foi fantástico! As famílias também engajaram-se neste projeto e

foi extremamente significativo e prazeroso para todos os envolvidos. Esta trajetória

oportunizou-me grande aperfeiçoamento pessoal e profissional: foram anos de

intensas descobertas, muito estudo, leituras, imenso aprendizado! Estar novamente

  15

inserida no campus acadêmico oportunizou aprimoramento constante em virtude dos

cursos de extensão, palestras, semanas acadêmicas, estudos e discussões com o

grupo de professores... Enfim, foi maravilhoso! Porém, o meu contrato era

temporário... E a vida é repleta de surpresas e desafios inesperados...

Assim, no segundo semestre de 2007, acompanhando meu esposo em seu

novo local de trabalho, fixamos residência em Porto Alegre. Desde então atuo em

uma grande escola da capital, também vivenciando novas e desafiadoras

experiências a todo instante. Primeiramente fui professora substituta, atuando em

todas as turmas dos Anos Iniciais nos turnos matutino e vespertino, o que

oportunizou-me conhecer rapidamente a estrutura e funcionamento desta centenária

instituição confessional católica, que atende em média três mil alunos por ano. De

2008 a 2010 atuei como professora referência de turma da 3ª e 4ª séries, minha

primeira experiência com os Anos Finais do Ensino Fundamental. Neste período fui

convidada também para auxiliar na pastoral do colégio, assumindo algumas turmas

de catequese de iniciação cristã, a preparação para a Primeira Eucaristia. Assim,

pude reviver, rememorar a trajetória vivenciada no início da carreira, pois quando, no

Ensino Médio, ingressei no Magistério, na comunidade onde residia, também atuava

como catequista, ávida por vivenciar a experiência de “ser educadora”.

Ao finalizar o ano letivo de 2010, recebi com imensa surpresa e alegria o

convite da Direção do colégio para assumir o Serviço de Orientação Religiosa –

SOR – da Educação Infantil. O sentimento foi um misto de alegria, pela confiança

que a instituição depositava em meu trabalho, mesmo a tão pouco tempo no colégio,

e, principalmente, pela oportunidade de poder novamente atuar junto a uma faixa

etária que sempre encantou-me. Porém, ao mesmo tempo, uma grande

preocupação assolava-me: como falar/tratar do transcendente junto aos pequenos?

O tema já é complexo, desafiador e polêmico entre adultos... Então, como abordar a

religiosidade sem catequizar as crianças, respeitando a diversidade de credos?

Outra grande preocupação: minha linguagem seria acessível? Nunca havia

trabalhado diretamente com a faixa etária dos quatro e cinco anos, e por estar nos

últimos tempos atuando com os pré-adolescentes, certamente precisaria rever

vocabulário e formas de abordagem. Saliento que na instituição a orientadora

religiosa não apenas atua junto aos educadores, mas também desenvolve

momentos de reflexão com as crianças em diversas ocasiões do ano letivo.

  16

Além disso, era um momento de ruptura: deixar a sala de aula, o grande

sonho de ser professora e que sempre, durante tantos anos, oportunizou-me plena

realização pessoal e profissional também angustiava-me. Mas, ao mesmo tempo,

tinha o desejo e a abertura para aceitar novos desafios, que sempre trazem consigo

desacomodação e aprendizagem. Tinha a certeza de que poderia buscar novos

conhecimentos; experienciar novas vivências e muito aprender, dessa forma

contribuindo também com o grupo de professores e gestores.

O que encorajou-me definitivamente foi o trabalho em equipe que realiza-se

na instituição. No segmento da Educação Infantil são quatro gestores:

administrativo, pedagógico, educacional e religioso que, juntamente com o

Coordenador da Unidade, Direção Geral e Serviços, atuam e orientam todo o

trabalho desenvolvido pelo colégio. Assim, na coletividade, através do diálogo e da

cooperação, torna-se possível e prazeroso um constante aprimoramento dos

saberes.

Porém, poucos meses depois, em agosto de 2011, surge novamente o

convite, a necessidade, a oportunidade e o grande desafio de assumir o Serviço de

Orientação Pedagógica da Educação Infantil. Na instituição este serviço

corresponde ao trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica e a este

profissional compete

1. Coordenar o processo de ensino-aprendizagem, identificando lacunas e promovendo junto com os professores os ajustes necessários; 2. Apresentar proposições para qualificar o processo educacional e curricular; 3. Coordenar, acompanhar e elaborar, com os professores da Unidade de Ensino, o planejamento dos conteúdos programáticos, bem como os projetos a serem desenvolvidos; 4. Acompanhar o trabalho dos professores e refletir com eles sobre suas práticas pedagógicas, seus critérios e procedimentos de avaliação à luz da Pedagogia Inaciana; 5. Participar no planejamento, execução e avaliação das reuniões pedagógicas sob a responsabilidade do Serviço de Orientação Pedagógica - SOP; 6. Analisar os registros gráficos estatísticos do rendimento escolar de cada turma ou ano, avaliando a mediação docente; 7. Coparticipar e subsidiar no diagnóstico dos distúrbios específicos de aprendizagem, auxiliando os professores na compreensão das dificuldades, propondo mediações adequadas; 8. Analisar o material elaborado pelos professores da sua Unidade de Ensino, sugerindo e promovendo ajustes quando necessários, bem como a adaptação de livros, apostilas e demais materiais didáticos; 9. Acompanhar e promover o processo de formação permanente dos professores em todas as dimensões, com preocupação especial quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação. (RHODEN et al., 2011, p. 55-56).

  17

Nos poucos meses que atuei como orientadora religiosa fiquei encantada,

apaixonada pela oportunidade de conviver com as crianças de quatro e cinco anos.

Trabalhar com Educação Infantil é um privilégio e uma grande responsabilidade.

Requer conhecimento, afetividade, sensibilidade, entusiasmo, curiosidade, bom

senso, disponibilidade, paciência, criatividade... Enfim, corpo, alma e coração!

Por esta razão senti o forte desejo e a necessidade de atualizar as leituras,

buscar maiores referências, aprofundar os conhecimentos, discutir e refletir sobre as

Pedagogias da Infância, para inteirar-me sobre o que está sendo pensado,

pesquisado, publicado, proposto para a Educação Infantil na contemporaneidade.

Principalmente, buscar aporte teórico sobre a função e atribuições do orientador

pedagógico nesta primeira etapa da Educação Básica. Conforme afirma Christov

(2009, p. 39, grifo nosso)

[...] toda a prática possui aspectos teóricos e toda teoria é referenciada em alguma prática. [...] A relação refletida entre teoria e prática, portanto, é alguma coisa que resulta de um trabalho, de um esforço, de um método. [...] Construímos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experiência propriamente dita e experiências em geral. Construímos nossa teoria quando fazemos perguntas às experiências, aos autores; quando não nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparências e começamos a nos perguntar sobre as relações, os motivos, as consequências, as dúvidas, os problemas de cada ação ou de cada contribuição teórica. A construção de nossa teoria exige que coloquemos perguntas à nossa prática. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experiência, maior será nossa habilidade para compreender autores. Assim, conhecimento e experiência auxiliam nossa compreensão sobre nossa própria prática.

Desta forma, por ser incipiente minha atuação e experiência junto à Educação

Infantil, e, principalmente, por sentir um inquietante desejo de aprofundamento sobre

a área, iniciei em setembro de 2011 a Especialização em Educação Infantil – 6ª

Edição, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Certamente, o

encontro com os professores, a troca com as colegas, as leituras, reflexões e

discussões além de ampliar os conhecimentos e o repertório acerca da Educação

Infantil, foram fundamentais para lançar novos olhares e inspirar o pensar e o fazer

cotidiano no trabalho com a infância.

Afinal, qual o papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil? O que

os referenciais apresentam sobre o assunto?

Imbuída desse espírito de busca, com grande curiosidade, vontade e

disponibilidade para aprender, busco garimpar pistas, investigar pressupostos,

  18

conhecer experiências, encontrar princípios inspiradores que possam contribuir

sobre o ser e o fazer do coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Para essa desafiante empreitada, busco inspiração na poesia “escova”, de

Manoel de Barros (2003)

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra escovando osso. No começo achei que aqueles homens não batiam bem. Porque ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que aqueles homens eram arqueólogos. E que eles faziam o serviço de escovar osso por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos vestígios de antigas civilizações que estariam enterrados por séculos naquele chão. Logo pensei de escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrás dos clamores antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu já sabia que as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas e muitas significâncias remontadas. Eu queria então escovar as palavras para escutar o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos. Comecei a fazer isso sentado em minha escrivaninha.[...]. [grifo meu].

Assim, inspirada e parafraseando Manoel de Barros, inicio esta investigação

escovando palavras, dialogando com escritos e registros, para garimpar vestígios

sobre a Coordenação Pedagógica na Educação Infantil.

  19

  20

3 ITINERÁRIO INVESTIGATIVO...

O que vale na vida não é o ponto de partida

e sim a caminhada. Caminhando e semeando no fim terás o que colher.

Cora Coralina

Setembro de 2011. Momento de ruptura. Novos horizontes, novo caminho a

percorrer, muito a aprender...

A mudança traz a possibilidade do crescimento, do deslumbramento pois o

que é novo sempre nos fascina, nos surpreende e ensina. Porém, ao mesmo tempo,

desperta uma sensação de assombro, de angústia, de insegurança, estimulando “a

busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já

conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,

criação e dialética com o novo.” (PLACCO; SILVA, 2009, p. 27). Acredito que reside

justamente nesta premissa o encantamento do trabalho em educação, um constante

vir a ser, um infindável processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

Aliada a essa necessidade de aprendizagem contínua, inerente à qualificação

da práxis educativa, sabemos que “o coordenador pedagógico é um profissional que,

assim como o professor, precisa se dedicar à sua formação, assumindo-se como

profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática.”

(PLACCO; SOUZA, 2010, p. 49).

É inegável a importância e a necessidade do coordenador pedagógico cuidar

e priorizar sua formação continuada. De acordo com as autoras

[...] o coordenador deverá, também, cuidar de sua própria formação, reservando tempo e mantendo-se motivado para estudar, participar de cursos, compartilhar com pares etc. num processo contínuo e permanente, em que a reflexão e a autoavaliação se constituem em suas principais ferramentas de trabalho. (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 60) [grifo meu].

Afinal, é necessário e relevante indagar:

Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formação faz para o coordenador também é fator que interfere em sua prática. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho consciente e responsável. (CLEMENTI, 2010, p. 63).

  21

Clementi (2010) afirma ainda que, na maioria das vezes, o interesse pela

formação continuada do profissional que atua na coordenação pedagógica depende

muito mais da iniciativa e mobilização pessoal do que de um investimento por parte

das instituições. A autora destaca também a importância da atualização constante

para um coordenador consciente das mudanças de seu papel, pois

a valorização da presença do coordenador na escola passa pela necessidade de reconhecê-lo como um educador em formação, uma vez que o processo educativo é dinâmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexões sobre a área. (CLEMENTI, 2010, p. 65) [grifo meu].

Enfatizando esta importância, partilho e destaco também as palavras de

Bruno, Abreu e Monção (2010, p. 84) ao afirmarem que o coordenador pedagógico

precisa cultivar em si mesmo o exercício permanente da busca de

autoconhecimento e do desenvolvimento da percepção de si e do mundo. De acordo

com as autoras, o coordenador pedagógico que atua no contexto da Educação

Infantil

Necessita ainda assumir uma postura de formador que possa ser tomada como referência para o educador que atua diretamente com a criança, trazendo sempre à flor d’água a dimensão humana no trato com esses educadores, escutando-os, ajudando-os a pensar sobre sua prática e sobre si mesmos, favorecendo as iniciativas de trocas de experiências e acreditando em sua capacidade como educador. (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010, p. 84) [grifo meu].

Tendo em vista a incessante produção de conhecimentos, acredito que o

estudo contínuo e a formação permanente são ações prioritárias, desafios inerentes

ao fazer do coordenador pedagógico, possibilitando, desta forma, uma efetiva,

significativa e qualificada atuação deste profissional no cotidiano educativo, junto

aos gestores e, principalmente, junto aos professores.

Assim, no intuito de garimpar vestígios sobre o trabalho do coordenador

pedagógico na Educação Infantil, delineou-se o campo problemático deste estudo.

Destaco como questões centrais:

• Qual o papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil?

• O que já foi produzido a respeito do tema?

• Quais princípios a pedagogia italiana aponta sobre o papel deste

profissional?

  22

Para isso, este trabalho propõe-se a investigar o que já foi produzido a

respeito do tema “Coordenação Pedagógica e Educação Infantil”, através do

rastreamento das produções acadêmicas e da literatura especializada, buscando

conhecer o que vem sendo estudado, pesquisado e documentado sobre o assunto.

Também tem o propósito de pesquisar na bibliografia italiana princípios que

embasam o fazer pedagógico no trabalho com a infância, tendo em vista sua

reconhecida tradição pedagógica repleta experiências educativas interessantes e

significativas com a primeira infância. O percurso constante de pesquisas e

documentação no panorama italiano são inegavelmente ponto de referência nos

estudos sobre a escola infantil, sempre vista como lugar de vida, do protagonismo

das crianças, do entrelaçamento entre as culturas infantis, familiares e docentes. De

acordo com Bondioli (2004, p. 136)

A presença do coordenador pedagógico, além da formulação de um projeto pedagógico, constitui um dos critérios básicos de credenciamento, um critério para garantia de qualidade. É como dizer que ao coordenador pedagógico é requisitada uma tarefa não apenas organizacional mas, sobretudo, formadora, em defesa da qualidade educativa, devendo ter dentre as suas funções a de avalista do respeito aos padrões qualitativos publicamente defendidos e de sustentar de dentro o processo de adequação a esses padrões e da manutenção da qualidade [...] de tutela dos direitos da infância, da eqüidade de tratamento, da transparência dos procedimentos. [grifo meu].

Assim, buscando encontrar pistas sobre a atuação do Coordenador

Pedagógico na Educação Infantil, a seguir apresento o percurso investigativo

trilhado para a elaboração deste trabalho.

  23

3.1 Caminho metodológico

A metodologia utilizada para a realização deste estudo fundamenta-se na

bricolagem de pesquisa, realizando a tessitura entre a escrita autobiográfica e o

“estado da arte” sobre o tema proposto.

A escrita autobiográfica tem a intencionalidade de historicizar a trajetória

vivenciada enquanto educadora e atualmente orientadora pedagógica da Educação

Infantil, partilhando as experiências profissionais que desencadearam o interesse e a

necessidade de pesquisar sobre o assunto. Nas palavras de Almeida (2009, p. 78),

“é prazeroso falar de um conhecimento que tem o sabor da experiência”. Segundo a

autora

Permitir, portanto, que o vivido aflore tem uma forte implicação afetiva, que é um motor para aceitação de novas propostas de trabalho e, ao mesmo tempo, aumenta as possibilidades de releitura da experiência, em confronto com as situações do momento presente. (ALMEIDA, 2009, p. 86).

Ao escrever sobre a experiência vivida, organizamos o próprio pensamento e

a própria experiência.

De acordo com Fochi (2013, f.17) “investigar a experiência educativa é uma

motivação particular frente às atuais demandas [...] que pulsam nos interiores das

escolas e confrontam pesquisadores e estudiosos da área.”

Indubitavelmente, sabemos que há um forte elemento alienante no cotidiano,

sempre repleto de acontecimentos variados, superpostos e imprevisíveis, urgências

e afazeres que capturam nossa atenção e nossas ações, sobrecarga de trabalho,

acúmulo de responsabilidades, múltiplas solicitações, gerando a sensação de que

falta-nos tempo frente a uma rotina contemporânea tão diversa, exigente e

desafiante. Reside justamente neste pressuposto a primordial necessidade de parar

e deparar-se com a experiência, refletir sobre ela para indagar, repensar, avaliar,

desconstruir e vislumbrar novas possibilidades de atuação. Certamente, a reflexão

sobre a experiência cotidiana é também condição fundamental para a qualificação

do trabalho do coordenador pedagógico.

Por estas razões, concordo com Fochi (2013) ao enfatizar a relevância e a

necessidade de pesquisar a experiência educativa, afinal

  24

É a experiência que nos imprime a necessidade de repensar, de voltar para as ideias que tínhamos sobre as coisas, porque justamente o que nos mostra a experiência é a insuficiência, ou, a insatisfação de nosso modo anterior de pensar. A necessidade da experiência e de parar-se nela, naquilo que nos provoca, se converte em uma origem e um caminho para a investigação, se é que consideramos a investigação parceira do pensamento e não somente um procedimento, um esquema de atuação que gera por si mesmo seus próprios resultados. (CONTRERÁS; LARA, 2010 apud FOCHI, 2013, f.17) [grifo meu].

Além disso, trazer à tona, rememorar e partilhar o percurso vivido, desperta

reflexão sobre a pessoa e o profissional que somos, que nos tornamos, pois, citando

Terzi (2010, p. 110) é fundamental que o educador perceba “as influências que o

marcaram, as hipóteses, concepções ou crenças que tem hoje e o modo como

pretende enfrentar certas contradições em seu pensar e agir.” Concordo com a

autora quando indaga e afirma

Mas para que serve autobiografar-se? [...] Ao relembrar as travessias de educadores, saímos de esconderijos, transportamos emoções, ternuras, inquietações, perplexidades tão reveladoras da pessoa que somos e, ao mesmo tempo, com aspectos comuns a todos(as) nós. Olhar o próprio conteúdo da memória implica olhar para si mesmo, refazer caminhos, descobrir as afinidades e as intenções do percurso. Rever os tempos de escola, dos primeiros anos de estudante e de professor, é lidar com a formação. Remexer as lembranças escondidas no pátio da infância e expressá-las no coletivo ajuda a tecer os primeiros significados. Surpreender-se ou confirmar na história do outro os processos vividos, as marcas da docência, o significado atribuído aos verbos ensinar, aprender e estudar. As histórias narradas situam aproximações e territórios de diferenças. Sem essas memórias, não haveria o que contar. A compreensão delas traduz a experiência e a localização de seus protagonistas, suas intenções, interdependências relacionais e de aprendizagem. Esses relatos, contados e ouvidos, trazem pistas reflexivas do que fazemos agora, do que nos motiva ou paralisa, das condições com que nos deparamos e com quais projeções queremos nos comprometer. Vemos a nós mesmas(os) por meio de outros, situamos nas diferenças e semelhanças nosso estilo singular de aprender. (TERZI, 2010, p. 109-110) [grifo meu].

Acredito que revisitando a narrativa da própria trajetória, parafraseando Terzi,

dos guardados de caminhos percorridos, é possível compreender o interesse, as

intenções, os valores, as crenças que impregnam o pensar e o fazer cotidiano.

Assim, a autobiografia constitui-se o primeiro passo do itinerário deste estudo.

Dando seguimento aos caminhos metodológicos, o segundo momento do

percurso caracteriza-se pelo rastreamento das produções acadêmicas e da literatura

especializada sobre o tema em questão.

  25

Ao realizar investigação, leitura e análise de referenciais da literatura sobre

coordenação pedagógica e coordenação pedagógica na Educação Infantil, bem

como sobre os princípios apresentados pela pedagogia italiana que embasam o

trabalho realizado por esse profissional, o presente estudo tem a pretensão, como

indica Ferreira (2002, f. 265), de “considerar possível tecer um discurso que analise,

interrogue, explique convenientemente cada conjunto de trabalhos produzidos em

uma determinada área do conhecimento.”

As pesquisas denominadas “estado da arte”, também chamadas “estado do

conhecimento” têm caráter bibliográfico e apresentam o desafio de mapear e de

discutir o que tem sido produzido em dissertações, teses, publicações em

periódicos e comunicações em anais de eventos científicos. Este estudo propõe-se

também a investigar o que a literatura especializada apresenta sobre o tema

coordenação pedagógica e Educação Infantil.

De acordo com Terzi (2010, p. 111) “as documentações são escutas e

pegadas de caminhos percorridos. São mapas para reorientar as reflexões e as

aprendizagens dos adultos educadores.”

Assim, esta pesquisa tem o profundo e inquietante desejo de

aproximar-se de outras vozes, de outros textos, de outros intérpretes. Levar aos textos perguntas, num ir-e-voltar de questionamentos, de reelaborações e sínteses – trabalho exigente, de leitura e escrita, de enfrentamento, sistematização e persistência investigativa. (TERZI, 2010, p. 107).

Ao trilhar este percurso investigativo, através de uma silenciosa conversa com

os referenciais teóricos, busco encontrar pistas norteadoras e inspiradoras sobre o

possível fazer do coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Assim, no capítulo a seguir inicialmente evidencia-se a leitura de obras sobre

coordenação pedagógica, buscando conhecer a trajetória de constituição deste

profissional no contexto educativo.

Em seguida apresento a investigação realizada em artigos, teses e

dissertações que focalizam a especificidade do tema coordenação pedagógica e

Educação Infantil, rastreando as publicações, estudos e pesquisas realizadas sobre

o tema objeto deste estudo.

Após este rastreamento, busco investigar nas publicações sobre a pedagogia

italiana, princípios inspiradores que norteiam o fazer do coordenador pedagógico

  26

nas redes para a infância.

Nas considerações finais busco explicitar as pistas, os princípios e os

possíveis caminhos que constituem a coordenação pedagógica na Educação Infantil.

  27

  28

4 PERCORRENDO A LITERATURA...

Caminhante, são tuas pegadas o caminho, e nada mais;

caminhante, não há caminho, faz-se o caminho ao andar.

Antonio Machado

Ao iniciar o percurso investigativo, as primeiras leituras realizadas foram as

obras da coleção “O Coordenador Pedagógico”, organizadas por Bruno e Christov

(1998), Bruno; Almeida e Christov (2000); Placco e Almeida (2001; 2003; 2006;

2008; 2010; 2012). Cada livro apresenta uma coletânea de textos que resultaram de

pesquisas e reflexões sobre a atuação e a importância do coordenador pedagógico

no cotidiano educativo. São referenciais instigantes e enriquecedores,

principalmente pela variedade de autores, amplitude e diversidade das temáticas

abordadas, que despertam reflexões, oferecem pistas e apontam caminhos sobre a

função e a trajetória do coordenador pedagógico no âmbito da escola em geral.

Cada publicação apresenta a articulação do trabalho do coordenador

pedagógico com diferentes e necessários temas da atualidade, conforme apresento

na tabela a seguir:

O coordenador pedagógico 1ª Edição Reedições Última edição

e a educação continuada 1998 13 2010

e a formação docente 2000 13 2011

e o espaço da mudança 2001 9 2011

e o cotidiano da escola 2003 6 2009

e questões da contemporaneidade 2006 15 2011

e os desafios da educação 2008 2 2010

e o atendimento à diversidade 2010 _ _

provocações e possibilidades de atuação 2012 _ _ Fonte: elaborada pela autora

Constata-se que os livros da coleção apresentam inúmeras reedições,

indicando o grande interesse sobre o assunto, bem como o quanto é imprescindível

  29

e necessário pesquisar, documentar e divulgar estudos sobre o trabalho do

coordenador pedagógico, enfatizo, especialmente no que refere-se ao segmento da

Educação Infantil.

No percurso de leitura das obras citadas verifica-se um universo de setenta e

oito textos de diferentes autores e pesquisadores, e, apenas dois deles abordam

especificamente o trabalho do coordenador pedagógico na Educação Infantil, ambos

publicados recentemente. A primeira referência é o texto de autoria de Bruno, Abreu

e Monção (2010), intitulado “Os saberes necessários ao coordenador pedagógico de

educação infantil: reflexões, desafios e perspectivas”. O segundo texto, de autoria de

Zumpano e Almeida, tem por título “A atuação do coordenador pedagógico na

educação infantil”. Evidencia-se assim, a forte necessidade de pesquisa e produção

sobre o assunto objeto deste estudo. As autoras destacam que

[...] muitos são os estudos que enfocam a atuação do coordenador pedagógico nos âmbitos do ensino fundamental e do ensino médio, porém muito pouco ainda se discute sobre a atuação desse profissional que nasce juntamente com a ascensão da educação infantil como campo de conhecimento, atuação profissional e política de educação, pois se sabe que esta área vem ganhando contornos mais nítidos, e com isso as discussões que emanam de seu interior adquirem cada vez mais visibilidade e consistência. (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012, p. 21) [grifo meu].

Os dois textos oferecem excelentes pistas para o trabalho da coordenação

pedagógica na Educação Infantil, instigando reflexões, apresentado desafios e

perspectivas para uma atuação mais viva e exitosa desse profissional tão necessário

no cenário educativo. Nas palavras de Almeida e Placco (2010b, p. 9) ambas

publicações enfatizam também “a necessidade da formação inicial e continuada dos

coordenadores pedagógicos que atuam nesse segmento, assim como dos

processos formativos que eles propiciam aos educadores”. É de fundamental

importância reconhecer que

Para desempenhar esse papel, cujo bojo está centrado no cultivo da pessoa integral e no qual as relações intra e interpessoais constituem tão forte apelo, o coordenador pedagógico precisa também cultivar em si mesmo o exercício permanente da busca de autoconhecimento e do desenvolvimento de sua percepção de si e do mundo. [...] O coordenador precisa assumir-se como um articulador das relações especialmente entre educadores e crianças, sem deixar ao largo as relações com a equipe gestora da unidade e a relação dos educadores entre si. (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010, p. 84) [grifo meu].

  30

Outra constatação rapidamente evidenciada no percurso investigativo pelos

referenciais da literatura especializada sobre o tema, refere-se às várias

denominações utilizadas para designar este profissional, que trabalha na dimensão

pedagógica das instituições educativas. Na instituição onde atuo, por exemplo, como

comentado no primeiro capítulo deste estudo, essa função é denominada orientador

pedagógico.

Kramer e Nunes (2007, p. 438) em seu artigo sobre gestão, formação e

identidade dos profissionais de Educação Infantil, resultado da pesquisa realizada

nas Secretarias Municipais de Educação do Estado do Rio de Janeiro, indicam que

“algumas são chamadas de chefes, assessoras, coordenadoras, diretoras,

supervisoras ou orientadoras”.

Waltrick (2008), ao realizar pesquisa sobre a trajetória histórica da

coordenação pedagógica na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de

Florianópolis, em Santa Catarina, constata que

utilizam-se diferentes nomenclaturas para definir o profissional que se encarrega da função de coordenação pedagógica na educação infantil ou no ensino fundamental, tais como: coordenador pedagógico; professor coordenador pedagógico; coordenador pedagógico educacional, supervisor escolar, coordenador escolar, supervisor pedagógico. Ao que tudo indica, essas nomenclaturas relacionam-se principalmente à região onde ocorreu a pesquisa e ao contexto histórico, político, social e pedagógico que a circunscreveu. (WALTRICK, 2008, f. 22) [grifo meu].

Waltrick (2008, f. 23), em sua dissertação de mestrado, destaca também que

“as publicações mais recentes, em sua maioria, adotam o termo ‘coordenador

pedagógico’ para denominar o profissional que irá articular as questões relativas ao

processo pedagógico” [grifo da autora]. A autora explicita que

Somado a isso, no caso da educação infantil pela acumulação de um repertório de conhecimentos e experiências sobre esta etapa educacional, agregam-se ainda os anseios da área de ter um profissional com formação específica, distinta daquelas que normalmente são atribuídas ao supervisor escolar, o que repercute favoravelmente para o surgimento do coordenador. (WALTRICK, 2008, f. 47) [grifo meu].

Assim, ao analisar historicamente o surgimento dessa função a pesquisadora

considera que ela estaria vinculada diretamente à necessidade de recriar/ressignificar a função dos supervisores, uma vez que em suas origens a supervisão, criada no bojo da ditadura militar, estaria intimamente relacionada às funções de controle, trazendo para o interior das escolas a

  31

divisão social do trabalho, que expropriava então o professor do seu saber. Dissociá-la de suas origens se fazia necessário e demandava uma nova perspectiva para essa atuação, e uma nova denominação. (VASCONCELOS, 2002 apud WALTRICK, 2008, f. 48) [grifo meu].

Assim, em virtude da variedade de denominações utilizadas para designar a

ação deste profissional, e, alicerçada pela incursão nos referenciais teóricos

revisitados, neste estudo adotei e, acredito ser coerente, empregar a expressão

coordenador pedagógico. Penso que, o termo supervisão remete, inconsciente e

automaticamente, ao profissional que exerce controle e fiscalização do trabalho,

numa relação fundamentada essencialmente numa relação hierárquica com o corpo

docente.

Creio que a denominação coordenador pedagógico melhor contemple a

amplitude e a complexidade das ações do sujeito que exerce essa função no âmbito

da Educação Infantil. Coordenar1 implica em lidar com grupos, com os diferentes

atores que compõem o contexto escolar: crianças, familiares, professores, gestores,

funcionários... Requer a todo momento que o coordenador organize, oriente,

harmonize a diversidade de possiblidades, diálogos, desejos, ideias, crenças,

valores e relações que envolvem o cotidiano das práticas educativas. O coordenador

assume a função de ser o mediador, aquele que propõe, provoca e articula todo o

processo pedagógico da instituição.

Concordo com Orsolon (2010), que inspiradamente apresenta a concepção

de ‘covisionar’, ao invés do histórico e restrito conceito de apenas supervisionar.

Para a autora

Compartilhar essas experiências no pensar e no agir possibilita ao coordenador rever seu papel, historicamente dado, de supervisionar, de deter informações, para “covisionar”. Nas relações com o professor, intencionalmente hierarquizadas, criam-se possibilidades efetivas de aprender junto, de complementar o olhar, de ampliar as perspectivas de atuação em sala, de maneira menos fragmentada. (ORSOLON, 2010, p. 25) [grifo do autor].

Covisionar é, certamente, uma forma muito mais assertiva, coerente e

                                                                                                               1  Ao investigar o significado da palavra “coordenar” deparei-me com inúmeras ações que certamente inspiram e traduzem a complexidade da atuação do coordenador pedagógico. De acordo com o dicionário, coordenar significa “dispor segundo certa ordem e método; organizar; arranjar; orientar; dirigir o trabalho de uma equipe; ligar; associar; interligar”. A etimologia da palavra, por sua vez, também desperta interesse, pois coordenar vem de co, “junto”, e ordiri, “começar”. Presume-se então que um coordenador coloque em ordem um conjunto de coisas ou atividades.

  32

abrangente de pensar e propor a atuação do coordenador pedagógico na Educação

Infantil, bem como nos demais segmentos da escola, levando em consideração a

necessidade e o caráter multifacetado de suas ações na contemporaneidade

Destaco também que, como postulado por Bruno e Almeida (2010, p. 98-99)

“[...] antes de ser um especialista (coordenador, supervisor ou orientador), esse profissional é essencial e fundamentalmente um educador.” [grifo meu]. Acredito

com veemência que esta premissa deve sempre nortear o trabalho e a atuação do

coordenador pedagógico, especialmente na Educação Infantil.

Sabemos que a Educação Infantil2 é um cenário ainda em processo de

construção. A própria introdução da função do coordenador faz parte desse

processo de inovações, por isso ainda são raras as produções que enfocam o

trabalho deste profissional e sua atuação neste segmento, conforme constatado no

rastreamento dos referenciais bibliográficos.

Assim, em busca de vestígios, de pistas incipientes sobre o coordenador

pedagógico na Educação Infantil, apresento a seguir algumas contribuições de

pesquisadores e estudiosos que também lançaram-se na interessante, desafiadora e

necessária investigação sobre o tema deste estudo.

                                                                                                               2  Atualmente, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

compreende a educação de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.

  33

4.1 Coordenação Pedagógica e Educação Infantil

Waltrick (2008), ao pesquisar a trajetória da coordenação pedagógica na

Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Florianópolis, constata que

no percurso da própria rede tanto foi se definindo mais claramente o que seria propriamente a atividade de orientar/coordenar pedagogicamente o trabalho na educação infantil, como também foi se delineando que profissional seria o responsável por essa função. (WALTRICK, 2008, f. 150).

Em seu trabalho Waltrick (2008, p. 155) aponta também como sendo

“relevante a presença de um coordenador pedagógico no interior das

instituições/unidades de educação infantil [...] pela possibilidade de qualificar o

trabalho pedagógico.” Ressalta ainda

que o estudo sobre o tema da coordenação pedagógica nos mostrou que são bastante complexas as questões que envolvem essa função no âmbito da educação infantil e a quase inexistência de produção sobre esse tema, constatado no mapeamento da produção acadêmica e na literatura especializada agrava ainda mais o problema. Nesse sentido, entendemos que é de fundamental importância que se promovam pesquisas que possam alimentar o debate sobre essa função e os profissionais que a exercem. (WALTRICK, 2008, f. 154-155) [grifo meu].

Gomes (2011) também apresenta significativas contribuições sobre o tema

deste estudo, ao realizar pesquisa investigativa com um grupo de coordenadores

pedagógicos que atuam nas escolas de Educação Infantil da Rede Municipal de

Ensino de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul. Sua pesquisa é resultado das

discussões e reflexões acerca das trajetórias profissionais dos coordenadores

pedagógicos e do desejo de conhecer de maneira mais aprofundada a atuação, as

concepções e os princípios orientadores das práticas desses sujeitos no segmento

da Educação Infantil. Em sua dissertação, afirma que

[...] o coordenador pedagógico é o profissional que se dedica a pensar a escola e seu funcionamento como um todo, porém, [...] encontra sua especificidade no acompanhamento do trabalho pedagógico realizado pelos profissionais que estão sob sua coordenação. É papel do coordenador pedagógico convocar, organizar, mobilizar os professores para o exercício da ação-reflexão-ação no processo educativo de seus alunos e deles mesmos; compete ao coordenador pedagógico criar as condições para que os professores possam rever sua atuação, desse modo participando, junto com os professores, da tarefa de educar e cuidar das crianças que estão nas nossas creches e pré-escolas. (GOMES, 2011, f. 37) [grifo meu].

  34

Concordo com Gomes quando destaca que entre as múltiplas funções do

coordenador pedagógico, a liderança e a mobilização são essenciais pois

No espaço da escola, nesse caso, da escola de educação infantil, é possível afirmar que o papel do coordenador pedagógico atualmente é o de liderar o processo de elaboração e de realização em conjunto do projeto educativo. Entendo que trabalhar coletivamente significa elaborar, em equipe, um projeto pedagógico, com objetivos que não sejam resultado de escolhas espontâneas, individuais, autocentradas e isoladas, não-coordenadas, mas realizadas a partir da reflexão e da interação entre os vários profissionais que compõem a equipe de trabalho de cada escola. A ideia de liderança pressupõe um coordenador, um profissional responsável por mobilizar o trabalho de cada um, transformando-o em um trabalho de todos. (GOMES, 2011, f. 51-52) [grifo meu].

Acredito na importância dessa atuação provocativa, dessa liderança

mobilizadora exercida pelo coordenador pedagógico. Práticas cotidianas efetivas,

revistas e qualificadas necessitam fundamentalmente do engajamento, da

responsabilidade compartilhada e do comprometimento do coletivo educativo.

Devem ser gestadas e construídas com a participação e envolvimento dos

professores. É crucial que eles sintam-se motivados, engajados, pertencentes e

comprometidos nesse movimento, nesse processo de refletir, rever, inovar e

qualificar o jeito de ser, conviver, cuidar, ensinar e aprender cotidianamente na

Educação Infantil. Para isso acontecer, Gomes pontua, como condição necessária e

essencial, a concretização de um projeto de formação continuada na escola.

A formação continuada é uma necessidade porque o conhecimento não é estático, mas se transforma constantemente, assim como a realidade que permeia a prática educativa. Entendo que um programa de formação continuada é necessário para que os profissionais da escola, coletivamente, possam atualizar seus conhecimentos, analisar suas práticas e planejar os objetivos e rumos do trabalho educativo. Assim compreendida, a coordenação de um programa de formação continuada é tarefa do coordenador pedagógico, com a implicação de que esse profissional direcione seu olhar, seu conhecimento e sua sensibilidade para o que acontece na sala de aula, com os professores e seus alunos, na escola e no seu entorno, envolvendo as realidades das famílias e da comunidade em que a escola está inserida. Para que alcance os objetivos propostos é necessário que a formação continuada na escola ocorra de modo intencional, com tempo, espaço, estratégias e instrumentos definidos para a sua realização, tornando-a sistemática e organizada. (GOMES, 2011, f. 52) [grifo meu].

Em sua pesquisa, Gomes (2011) também chama a atenção para as

especificidades inerentes ao trabalho com a primeira infância, atualmente

considerada primeira etapa da Educação Básica. A pesquisadora destaca que

  35

[...] na escola de educação infantil, o coordenador pedagógico tem como uma de suas tarefas primordiais garantir que as ações dos professores considerem, de maneira indissociável, os atos de cuidar e educar de forma a contemplar a integralidade e a multiplicidade de dimensões das crianças e a permanente reflexão sobre o trabalho desenvolvido. (GOMES, 2011, f. 60) [grifo meu].

Certamente a reflexão sobre a prática contemplada através de um projeto de

formação continuada e construída de forma colaborativa e compartilhada, são

marcas essenciais do trabalho do coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Segundo a pesquisadora

Ao coordenador pedagógico, a partir de um planejamento estratégico que implica a capacidade de fazer escolhas, definir objetivos e traçar estratégias com vistas à realização das metas por ele colocadas a partir de sua observação da realidade, compete facilitar, liderar e dinamizar situações formativas que repercutam no desenvolvimento profissional dos professores e demais agentes educativos e nas práticas por eles desenvolvidas junto às crianças que frequentam as instituições de educação infantil e nelas encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem e desenvolvimento integrais. (GOMES, 2011, f. 60-61) [grifo meu].

Importante destacar que a leitura do trabalho investigativo realizado por

Gomes contribui significativamente e oferece pistas enriquecedoras sobre o ser e o

fazer do coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Ainda garimpando vestígios sobre a atuação do coordenador pedagógico na

Educação Infantil, Alves e Barbosa (2011), em pesquisa sobre a identidade

profissional dos coordenadores pedagógicos da Educação Infantil da Rede Municipal

de Goiânia, também apontam as relações interpessoais com uma das dimensões

centrais no trabalho deste profissional. As pesquisadoras destacam

[...] a importância da afetividade na relação com as professoras, construída a partir da identificação com a atividade profissional, que possibilita um clima favorável para as intervenções e construção de propostas de trabalho pedagógico, numa perspectiva de mudança de posturas e concepções. (ALVES; BARBOSA, 2011, f. 8) [grifo meu].

As pesquisadoras apontam como características essenciais ao coordenador

pedagógico da Educação Infantil a alegria, curiosidade, organização, tranquilidade,

ética, empatia e flexibilidade na relação com os atores envolvidos no contexto

educativo; o dinamismo, iniciativa e agilidade para pensar e agir; a liderança

carismática que inspira e motiva o trabalho do grupo, sendo apoio e assessoria aos

professores e buscando equilibrar as relações na instituição. Nas palavras de Alves

  36

e Barbosa (2011, f.10) “um trabalho complexo e a diversidade de tarefas que lhe são

atribuídas” evidenciam as múltiplas expectativas depositadas na atuação do

coordenador pedagógico em seu fazer cotidiano.

Nesse percurso investigativo, evidenciou-se também a importância de cuidar

do cuidador. Afinal, para cuidar bem do outro, é preciso cuidar-se. Assim, torna-se

imprescindível formar o formador, especialmente se considerarmos que além da

complexidade que envolve o processo de constituição identitária deste profissional,

também a função do coordenador pedagógico é relativamente nova no que concerne

ao reconhecimento de sua existência nas instituições de Educação Infantil. Campo

este que, por sua vez, também está em construção, buscando constituir sua

identidade e, principalmente, o rompimento, muitas vezes ainda arraigado e

naturalizado, de práticas e concepções assistencialistas ou escolarizantes, rumo a

consolidação das Pedagogias da Infância, tão almejada e valorizada pelas diferentes

pesquisas na área e pelos documentos oficiais do Ministério da Educação.

Enveredando por essa perspectiva, Mendes (2012) relata a experiência de

formação contínua para coordenadores pedagógicos das unidades de Educação

Infantil que compõem o Sistema Municipal de Educação de Araçatuba, São Paulo.

Em seu trabalho de formação Mendes (2012)

priorizou a articulação entre as teorias que evidenciam o papel do coordenador pedagógico como principal agente de formação da equipe escolar e as práticas pedagógicas vivenciadas no contexto de trabalho, tendo como ponto de partida a problematização, as análises de situações cotidianas e a reflexão em conjunto na busca de alternativas pedagógicas que respondam satisfatoriamente aos desafios do trabalho pedagógico na escola. [grifo meu].

Desta forma, justifica-se a importância de garantir a formação continuada dos

coordenadores pedagógicos, através de encontros sistemáticos que oportunizem a

problematização do cotidiano, a reflexão sobre a prática, o compartilhamento de

vivências e estudos, e, principalmente, a construção de conhecimentos entre os

pares.

Mendes (2012) relata que “ficou evidenciado nas falas das coordenadoras

que pensar, refletir e agir em conjunto é o melhor meio para se construir um

espaço democrático nas escolas.’’ [grifo meu]. Certamente a oportunidade de

participar de uma formação continuada, baseada no contexto de trabalho cotidiano,

nas trocas de experiências e nos estudos compartilhados, contribuem

  37

significativamente para “o desenvolvimento profissional das coordenadoras bem

como para a formação de sua identidade profissional.” (MENDES, 2012).

Acrescento que, consequentemente, o investimento e a atenção dispensados

na formação do coordenador pedagógico, sem dúvida, reflete-se no contexto das

práticas cotidianas nas instituições de Educação Infantil, através das relações que o

profissional estabelece com todos os demais atores e autores envolvidos no

processo de educar, cuidar, conviver e trabalhar com a infância.

Esclareço que ao realizar o rastreamento bibliográfico, o foco primordial deste

estudo centra-se na investigação de pistas sobre a atuação do coordenador

pedagógico na Educação Infantil. Porém, parafraseando Antônio Machado, o

caminho investigativo também vai constituindo-se ao andarilhar, vai sendo

atravessado por nuances inesperadas, por novas bifurcações possíveis e que

certamente contribuem, ampliam e enriquecem a pesquisa. Assim, ao garimpar

pistas sobre o trabalho do coordenador pedagógico na Educação Infantil,

concretizou-se a necessidade de trazer à tona questões relativas ao papel da equipe

gestora no trabalho com as Pedagogias da Infância, assunto abordado a seguir.

  38

4.2 Coordenação Pedagógica e Gestão Compartilhada

O documento “Práticas Cotidianas na Educação Infantil – bases para a

reflexão sobre as orientações curriculares” evidencia a necessidade da articulação

entre os princípios que embasam a dimensão pedagógica e a gestão. Concordo e

destaco a afirmação de que “a gestão da Escola da Infância cumpre importante

função ao priorizar o bem estar para todos como modo de garantir às crianças e

adultos uma experiência de vida saudável.” (BRASIL, 2009, p. 87). É fundamental

reconhecer que

A gestão de uma escola de educação infantil defronta-se com a exigência de considerá-la um estabelecimento de educação e cuidado em todos os seus espaços e relações. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no processo educacional, independente de seus cargos ou funções, tenham respeitado seu direito à participação em um ambiente que vive – e valoriza – a democracia, tem como intenção enfrentar o desafio de tanto garantir a diversidade pessoal, social e cultural quanto preservar e constituir um espaço de pertencimento e construção de singularidade. (BRASIL, 2009, p. 87).

Segundo o documento, o coordenador pedagógico tem o importante papel de

projetar e mediar o relacionamento entre todos os envolvidos no ambiente educativo:

crianças, familiares, professores e demais profissionais inseridos no cotidiano da

instituição. Destaca ainda que

A educação infantil [...] é um espaço educacional no qual os adultos – diretor, coordenador, professores e demais profissionais – se sintam comprometidos com uma iniciativa coletiva, pensada e realizada com intencionalidade educacional e, portanto, voltada para atender as necessidades das crianças, oferecendo experiências significativas e que estejam ao seu alcance. As crianças pequenas são também autores desse empreendimento porque reagem às provocações sociais e físicas desse espaço, aceitando, rejeitando, transgredindo e propondo transformações, ao seu modo, no processo organizacional. (BRASIL, 2009, p. 88) [grifo meu].

Tomé (2011) em sua pesquisa para elaboração da tese de doutorado

envereda justamente pelo caminho da investigação sobre a gestão institucional da

Educação Infantil. Seu trabalho buscou ampliar o conhecimento sobre a gestão de

creches e pré-escolas públicas brasileiras, a partir da produção legal e científica

sobre o assunto, no período de 1999 e 2009. A pesquisadora aponta que

  39

[...] no início do século XXI tanto o pensamento em gestão escolar como em educação infantil encontram-se em processo de reformulação. Nesse contexto de construção teórica, tem ocorrido o embate entre as lógicas democrática e empresarial no campo da gestão escolar e a construção de uma nova disciplina, a Pedagogia da Educação Infantil, que evidencia a importância de se reconhecer a especificidade do processo de constituição da criança pequena na organização do atendimento de creches e pré-escolas. (TOMÉ, 2011, f. 63) [grifo meu].

A pesquisadora também registra em seu trabalho a inexpressiva produção e

documentação sobre a atuação do coordenador pedagógico na Educação Infantil,

bem como dos demais atores envolvidos na dinâmica cotidiana das instituições.

Afirma que

Nos materiais sobre gestão educacional publicados pelo MEC, analisados nesta pesquisa, as unidades de registro relativas à categoria analítica “atores sociais envolvidos na gestão de instituições educativas” estiveram muito próximas da categoria “processos e métodos da gestão”, isto é, nesses documentos não houve uma caracterização desses personagens (criança, professor, família, diretor, coordenador pedagógico, comunidade, funcionários não docentes), sendo que somente apareceram nas legislações como responsáveis pelos processos de gestão. (TOMÉ, 2011, f. 121-122) [grifo da autora].

Esta constatação auxilia na compreensão da indefinição do papel do

coordenador pedagógico na Educação Infantil vivenciado na atualidade. Os

documentos legais mencionam a necessidade de um profissional que se encarregue

dessa tarefa, mas ao mesmo tempo não especificam, não determinam claramente

qual a sua atuação, qual o seu papel.

Ao realizar a contextualização sobre a produção de materiais específicos para

a Educação Infantil publicados pelo MEC, a pesquisadora destaca como temas

importantes que não foram tratados com maior profundidade nos documentos

[...] as parcerias público-privadas, a função do coordenador pedagógico, o atendimento em período integral, a descentralização da gestão escolar, a rede de proteção social à criança, a relação da escola de educação infantil com a família e comunidade, a construção do regimento escolar, as relações entre os profissionais das instituições de educação infantil e a formação dos funcionários técnico-administrativos. (TOMÉ, 2011, f. 175) [grifo meu].

A pesquisa evidenciou também que a legislação privilegiou a caracterização

do fazer da criança e do professor, ficando os demais atores em segundo plano “[...]

a coordenação pedagógica, o diretor, o funcionário técnico (secretaria, cozinha,

limpeza, segurança e manutenção predial), a família e a comunidade em que a

  40

instituição está inserida.” (TOMÉ, 2011, f. 192). Configura-se assim a necessidade

de se investigar mais profundamente a identidade desses sujeitos que compõem a

prática administrativa e pedagógica das creches e pré-escolas do país.

Em suas considerações finais, Tomé (2011, f. 260) reforça a relevância de

compreender quem são e como se relacionam, no interior das instituições educativas, os professores, os coordenadores pedagógicos, os funcionários não docentes, o diretor, as crianças, as famílias e as comunidades, torna-se imprescindível à construção teórica em gestão democrática, pois somente, assim, será possível propor práticas e instrumentos de gestão que respeitem a cultura desses sujeitos e promovam sua emancipação social. [grifo meu].

Ainda enfocando o tema da gestão na Educação Infantil, Kramer e Nunes3

(2007) em seu artigo também destacam a necessidade da formação continuada e,

principalmente, a vivência cotidiana de valores como a generosidade, a

solidariedade, a aceitação e o respeito entre o coletivo educativo. Para as autoras

A gestão exige cuidados e mobiliza afetos. O desafio é continuar a tomar providências em relação ao pequenos problemas e não descuidar do clima geral, do sentimento de confiança e da responsabilidade de posição de liderança na instituição ou nas políticas, seja na supervisão, na direção ou na coordenação, seja na atuação direta com as crianças. É preciso observar a si mesmo, observar o grupo de trabalho de formação, pensando na diversidade que marca todos os grupos humanos, mas pensando também em quanto eles têm em comum. A reflexão coletiva, a rememoração e a reconciliação são componentes necessários nesse trabalho que, por ser humano, envolve tantos matizes do saber e do sentir. (KRAMER; NUNES, 2007, p. 452) [grifo meu].

Maudonnet e Monção (2012) apontam significativas pistas para a atuação da

gestão na Educação Infantil. Em seu relato partilham as reflexões de diretores e

coordenadores pedagógicos, resultantes de um programa de formação de gestores

promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, envolvendo duas

diretorias regionais. Destacam que

É preciso lembrar que a dimensão pedagógica é o eixo de existência da unidade [de Educação Infantil], e toda gestão educacional tem como foco e finalidade essa dimensão. [...] Nesse sentido, todas as decisões são pedagógicas e devem estar a serviço diretamente ou indiretamente da

                                                                                                               3  De forma original, poética e singela, Kramer e Nunes (2007, p. 452), relacionam a palavra “gestão” com grandes e relevantes gestos, afirmando que se perguntarmos a uma criança pequena o que ela acha que quer dizer a palavra “gestão”, provavelmente ela nos dirá que gestão quer dizer “gesto grande”. E provavelmente os adultos que escutarem isso vão rir dela. Mas pensando bem, a gestão tem a ver exatamente com isso: com os gestos grandes que somos capazes de fazer. [grifo meu].

  41

constituição de uma instituição que garanta os direitos da criança de aprender e se desenvolver com ricas experiências. (MAUDONNET; MONÇÃO, 2012) [grifo meu].

Concordo com as pesquisadoras que enfatizam a importância e necessidade

de garantir um processo de formação continuada aos gestores, experiência

fundamental para o avanço das práticas pedagógicas, priorizando a interlocução

reflexiva das situações cotidianas com o estudo teórico. Maudonnet e Monção

(2012) afirmam que “só há formação quando é possível um diálogo real (reflexão)

com os autores estudados e a prática, colocando as experiências com as crianças

como o eixo das discussões.”

Outra questão crucial citada pelas pesquisadoras é a necessidade de

encontrar caminhos para a documentação dos momentos de formação. Além da

continuidade é preciso garantir o registro, que certamente na trajetória constituem-se

materiais reveladores de novas possibilidades de ação. Enfatizam também a

relevância dos embates e debates, numa perspectiva de gestão democrática, pois

as contradições geram transgressões que, por sua vez, são fundamentais para a

construção de novas práticas. Sabemos que o pensamento divergente propicia

reflexões e avanços no campo do conhecimento. Nas palavras de Maudonnet e

Monção (2012)

Democracia exige vivências, experimentações refletidas, avaliadas e reelaboradas, não é só uma aprendizagem conceitual, ao contrário, exige saberes oriundos da experiência de negociar, refletir coletivamente, explicitar as ações e os princípios que as norteiam, tendo o diálogo como condutor de todo o processo. [grifo meu].

E este percurso, repleto de movimentos, de idas e vindas, de avanços e

retrocessos, de embates e debates necessita, sem dúvida, ser documentado.

Registrar é sistematizar o vivido, é garantir a possibilidade de revisitar o

conhecimento acumulado e as experiências vivenciadas ao longo da trajetória, numa

constante perspectiva de qualificação e inovações. Acredito que as práticas de

registro configuram-se como um aprendizado bonito e válido, uma conquista que

necessita tomar corpo, materializar-se e naturalizar-se em nosso fazer educativo.

Ressalto: práticas de registro, pois devem traduzir a diversidade, a complexidade, a

multiplicidade de ações e possibilidades inerentes ao trabalho da Educação Infantil.

  42

Concordo e partilho as palavras inspiradoras de Pierini e Sadalla (2010, p. 81-

82) quando referem-se ao

exercício deliciosamente difícil de registrar por escrito nossas ideias e as dos outros nesses espaços, que intensamente foi nos constituindo em sujeitos de nossa ação, produtores de conhecimentos sobre nossa prática. Bom é registrar para expressar, para tomar nas mãos o que se revela de cada um e torná-lo de todos, para materializar o revelado. Bom é registrar e trazer à tona fragmentos de momentos em que cada um se afirma ao afirmar suas verdades, em que cada um ouve as verdades do outro, melindra-se com elas, incomoda-se, inquieta-se traz para o outro sua inquietação, fala, publica suas convicções, se revê ao rever o outro. [grifo meu].

Na dimensão de registrar o vivido, o sentido, o experienciado desvela-se

também a importância da atuação do coordenador pedagógico em propiciar o

diálogo, a reflexão compartilhada, em garantir um tempo e um espaço de encontro,

priorizando a escuta ativa, o olhar atento, sensível e cuidadoso. Cabe ainda ao

coordenador pedagógico cuidar das contradições, explico, ‘cuidar’ justamente no

sentido de cultivá-las, permitindo aflorá-las, provocando o estranhamento, pois

é justamente neste cenário profundamente marcado por relações nas quais as instituições de educação infantil, criança e família compartilham um triplo protagonismo que integra afetos, sentimentos, competências e disponibilidade para o ato de apresentar a criança ao mundo e o mundo a ela que surge então a figura do coordenador pedagógico, que em sua atuação no segmento da educação infantil, tem como uma de suas tarefas primordiais, garantir que nas ações dos educadores estejam entrelaçados os princípios fundamentais dos atos de cuidar e educar de forma a contemplar a multiplicidade de dimensões da pessoa humana, privilegiar a escuta e favorecer a reflexão permanente sobre o que as crianças nos dizem. Contribuindo para o crescimento intelectual, afetivo, ético e relacional tanto das crianças quanto dos educadores envolvidos diretamente com elas, o coordenador pedagógico é aquele que atua como o mediador que articula a construção coletiva do projeto político pedagógico [...] e que em comunhão com os professores, elabora a qualidade das práticas educativas.” (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010, p. 84) [grifo meu].

Acredito que alicerçado no conhecimento, constante estudo e permanente

reflexão sobre as práticas cotidianas, o contexto coletivo e as Pedagogias da

Infância o coordenador pedagógico possa garantir e realizar um trabalho qualificado

e relevante na Educação Infantil. A primeira etapa da Educação Básica está repleta

de especificidades, nuances e múltiplas possibilidades que certamente não

aparecem nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, nem no Ensino Médio,

  43

e, o coordenador pedagógico que atua nesse segmento, precisa estar ciente dessa

realidade educativa.

Barbosa (2006, p. 25) indica importantes pistas nesta direção quando afirma

que “as pedagogias da educação infantil têm como centro de sua teorização a

educação das crianças pequenas”. Este foco central, singular peculiar e original do

trabalho a ser desenvolvido neste segmento, deve sempre nortear o ser e o fazer do

coordenador pedagógico, pois

As pedagogias da educação infantil [...] diferem das do ensino fundamental porque estas se baseiam, principalmente, no ensino, e têm como objetivo central a transmissão do conhecimento e como lócus privilegiado a sala de aula, vendo a criança como aluno. Já a educação infantil é constituída de relações educativas entre crianças-crianças-adultos, pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estudos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas relações culturais, sociais e familiares. (BARBOSA, 2006, p. 25) [grifo meu].

Estas dimensões todas traduzem a complexidade e, ao mesmo tempo, a

boniteza do trabalho do coordenador pedagógico em articular um contexto coletivo

repleto de possibilidades e de relações entre atores, autores e culturas das

Pedagogias da Infância.

Assim, faço minhas as palavras de Bruno, Abreu e Monção (2010, p. 85)

quando afirmam que

Para nortear nossas reflexões a respeito do papel do coordenador pedagógico na educação infantil, cabe salientar que compreendemos a criança como sujeito histórico que se constitui na interação com o outro e com o meio em que vive, e que a mediação dos adultos assume um papel importante na construção de sua identidade. Nesse sentido, consideramos que as interações são fundamentais para que a criança possa construir sua forma de ser, pensar e sentir o mundo que a rodeia. E é por causa da importância dessas interações que defendemos que a instituição de educação infantil deve ser alicerçada em uma proposta pedagógica que caracterize suas ações junto às crianças de modo a propiciar experiências significativas e potencializar os processos de aprendizagem no contexto coletivo. Cabe então ao coordenador pedagógico atuar como formador do educador, de modo a propiciar e qualificar as interações entre educadores e crianças, entre família e instituição e entre os professores, ajudando-os na leitura e na análise das situações significativas [...] (BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010, p. 85) [grifo meu].

Ao realizar o percurso investigativo, visivelmente destaca-se importantes

considerações a respeito da atuação e do papel do coordenador pedagógico na

Educação Infantil. Assim, numa tentativa de sintetizar os apontamentos

  44

evidenciados no “estado da arte” sobre o tema, apresento a seguir os principais

vestígios garimpados na literatura pesquisada.

  45

4.3 Vestígios Garimpados

O itinerário investigativo realizado o tema coordenação pedagógica e

Educação Infantil apresenta relevantes contribuições, significativas pistas sobre o

papel desse profissional no trabalho desenvolvido nas escolas da infância. Destaco

a seguir importantes vestígios garimpados a respeito do papel do coordenador

pedagógico na Educação Infantil.

A literatura e as pesquisas indicam que este profissional tem com funções

primordiais:

a) atuar junto ao coletivo de professores: liderando, provocando, organizando,

mobilizando para o exercício da ação-reflexão-ação no processo educativo,

através da escuta ativa, da fala autêntica e do olhar atento, sensível e

cuidadoso;

b) garantir, facilitar, dinamizar e realizar um projeto de formação continuada para

os profissionais da escola, tornando-a sistemática e organizada, com

estratégias e instrumentos definidos, com tempo e espaço para os

encontros, privilegiando o diálogo e a reflexão compartilhada sobre o trabalho

cotidianamente desenvolvido;

c) possibilitar e priorizar um clima favorável nas relações interpessoais entre

todos os atores e autores envolvidos no processo educativo da infância,

através da vivência cotidiana de valores como a afetividade, a generosidade,

a solidariedade, a acolhida, o respeito, a partilha... entre o coletivo educativo;

d) vivenciar os princípios da gestão democrática, fundamentados no diálogo, na

negociação coletiva e na responsabilidade compartilhada;

e) primar pela documentação, pelos registros das experiências vivenciadas,

materiais reveladores de novas possibilidades de ação;

f) investir e garantir a própria atualização, a própria formação continuada para

atualização dos conhecimentos, análise das práticas cotidianas, troca de

  46

experiências com outros coordenadores pedagógicos ou gestores, para

planejamento dos objetivos e definição dos rumos do trabalho; e,

principalmente,

g) garantir as especificidades e as particularidades do trabalho da Educação

Infantil, priorizando de maneira indissociável os atos de educar e cuidar,

contemplando a integralidade e a multiplicidade de dimensões das crianças,

oferecendo experiências significativas e que estejam ao seu alcance,

contribuindo para o crescimento intelectual, afetivo, ético e relacional de

todos.

Na perspectiva da atuação do coordenador pedagógico garantindo e

priorizando a criança como foco principal do trabalho a ser desenvolvido nas

instituições de Educação Infantil, no capítulo a seguir apresento princípios

inspiradores da pedagogia italiana no intuito de partilhar as experiências construídas

e as trajetórias trilhadas pelos pedagogistas4 em favor da infância e dos pequenos

cidadãos.

                                                                                                               4 Segundo Filippini (1999, p.123) “a palavra pedagogista não pode ser literalmente traduzida. Poderíamos pensar em ‘coordenador pedagógico’ ou ‘conselheiro educacional’, mas nenhuma dessas palavras é exatamente correta. [...] ele precisa ser entendido em termos da imagem que mantemos da criança, do papel do professor, do local das famílias e da comunidade e de todas as premissas e princípios básicos descritos por Loris Malaguzzi.” [grifo da autora]. Abordarei novamente a intrínsica relação entre o trabalho do pedagogista e a concepção de infância na p. 53 deste trabalho.

  47

  48

5 CAMINHOS INSPIRADORES...

Os direitos das crianças podem ser o nosso caminho

para a negociação de nossas descobertas,

do nosso processo e do nosso prazer.

Carla Rinaldi

O panorama italiano está repleto de experiências educativas interessantes e

significativas, especialmente a Região da Emilia-Romanha, reconhecida

mundialmente pelo qualificado trabalho desenvolvido com as crianças de zero a seis

anos, e, principalmente pela valorização da criança como sujeito de direitos, competente, potente e produtora de cultura. Nas palavras de Rabitti (1999, p. 54) Reggio Emilia “é, sem dúvida, a região

italiana que mais espalhou investimentos e que mais se empenhou nas políticas

sociais, sobretudo em favor da infância”, destacando-se como uma comunidade

sempre atenta e interessada no bem-estar das crianças. Em sua obra evidencia-se

claramente a imagem de uma criança rica, forte, poderosa, protagonista em seu

processo de aprendizagem, tendo como princípio fundamental no trabalho com a

infância, o respeito aos direitos da criança.

E o primeiro é o direito a um crescimento que respeite os ritmos individuais. [...] Deveríamos amar e respeitar as crianças como tais. [...] Reconhecendo que as crianças são seres humanos ‘poderosos’, ou seja, com muitas potencialidades, na Villetta pensam que uma prática educativa atenta à predisposição do ambiente, dos materiais, das atividades, permita às crianças imaginar, pensar, operar e criar. (RABITTI, 1999, p. 161) [grifo da autora].

Outro aspecto que também contribui significativamente para o reconhecido

destaque da pedagogia italiana no cenário internacional é o singular e criativo trabalho de documentação pedagógica, oportunizando a reflexão e o registro das

experiências cotidianas e das múltiplas trajetórias engendradas no coletivo

educativo. Para Rabitti (1999, p. 160) “documentar um projeto significa acompanhar

e registrar as várias fases de um processo, de modo que a experiência possa ser

compartilhada”, certamente um desafio fascinante que oportuniza a constante

reflexão sobre a prática, o diálogo colaborativo e o surgimento de novas

possibilidades.

  49

A parceria desenvolvida com as famílias e o trabalho compartilhado entre educadores e gestores, envolvendo todos os atores e gerando um forte

sentimento de pertencimento com o trabalho desenvolvido junto aos pequenos é

uma dimensão que também merece destaque na pedagogia da infância.

Os pais das escolas municipais de Reggio Emilia [...] não exercem pressões para obter um currículo mais preocupado com a aquisição de habilidades ‘escolares’, como a leitura e a escrita. Parecem, ao contrário, partilhar a abordagem educacional escolhida, baseada numa ideia holística da criança, e que se coloca como objetivo facilitar o desenvolvimento da personalidade através da aquisição de múltiplas habilidades nas muitas linguagens possíveis. Um elemento que me parece ter um papel importante, nesse partilhar finalidades entre a escola e as famílias, é a atenção que a escola dedica à participação dos pais. [...] os pais entram na escola ainda antes que os filhos [...], mais tarde têm muitas oportunidades de discutir e negociar finalidades e currículo escolar. Já vimos quanto as famílias têm contribuído à reforma do ambiente da Villetta e quanto cuidado têm os educadores da escola ao predispor o ambiente de forma a poder ‘comunicar’ aos pais, através da exposição dos produtos de atividades coletivas e individuais. Os pais entendem, assim, que seus filhos são importantes. ‘Não é possível ter um pai interessado, se não houver um professor interessado e uma criança interessada’.[...].“ (RABITTI, 1999, p. 156) [grifo da autora].

Esse profissionalismo certamente é fruto de uma experiência que envolve não

apenas a criança, mas os adultos que acompanham e que também são partícipes

deste processo. Assim, acredito que o panorama pedagógico italiano oferece

singulares e especiais pistas, princípios inspiradores, para a atuação do

coordenador pedagógico na Educação Infantil. A tradição pedagógica aliada à vasta

documentação do trabalho desenvolvido certamente ampliam e propiciam novas

possibilidades para o pensar e o fazer desse profissional.

Bondioli e Mantovani (1998, p. 37) apontam a “clara necessidade de uma

supervisão e de um suporte constante por parte de órgãos técnicos de coordenação”

para o constante aprimoramento e profissionalização dos educadores da infância.

A pedagogia italiana emprega a expressão atualização permanente ao

referir-se às atividades de formação permanente, formação em serviço e ao trabalho

junto a grupos de pesquisa. Essa atualização dos educadores efetiva-se através do

apoio e suporte dos coordenadores pedagógicos.

Bondioli e Mantovani (1998) destacam Reggio Emilia como o primeiro

município italiano a organizar uma coordenação pedagógica capaz de elaborar,

organizar e integrar as experiências formativas realizadas nas creches e pré-

escolas. As autoras afirmam que

  50

O trabalho da coordenação acontece em várias frentes. Na vertente pedagógica, ela desenvolve um trabalho de organização da atualização do pessoal, é promotora da elaboração, realização e verificação do projeto educacional, valorizando as experiências mais inovadoras; no campo da coordenação, ocupa-se da resolução, em colaboração com o pessoal administrativo, dos problemas burocráticos que podem obstaculizar a realização das experiências projetadas; encarrega-se da coligação das experiências educacionais, a fim de garantir o mais possível a continuidade entre os dois serviços para a primeira infância: creche e pré-escola, e entre estes e os outros serviços do território, mantendo vivo ainda o relacionamento com os diversos componentes da gestão social. [...] os coordenadores pedagógicos desenvolvem a tarefa, também difícil de promover e estimular o crescimento cultural e a competência profissional dos quadros funcionais dos quais se tornam responsáveis. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 325) [grifo meu].

Percebe-se então a multifacetada e complexa atuação do coordenador

pedagógico garantindo a formação continuada do grupo de professores, primando

pela qualificação constante do trabalho a ser desenvolvido juntamente com as

crianças. Constata-se também a necessidade de uma gestão colaborativa,

compartilhada, onde o pedagógico e o administrativo compartilham e articulam suas

ações na perspectiva da complementaridade.

Spaggiari (1998) apresenta também significativas contribuições a respeito da

experiência da gestão social das creches italianas, salientando três conceitos

chaves que qualificam a experiência pedagógica e administrativa. O autor refere-se

aos conceitos de centralização, competência e consensualidade. Em breves

palavras, partilho as ideias apresentadas pelo autor

Centralização: é um conceito que visa privilegiar [...] os aspectos que estão no coração da experiência, que tocam os interesses efetivos, as expectativas autênticas das famílias e dos educadores [...]. Competência: [...] quem participa deve ser visto sempre como portador de conhecimentos, de experiências e de motivações que merecem ser colocadas em interação, para enriquecer e sensibilizar. [...] é necessária uma grande disponibilidade em conhecer e melhorar juntos, para adquirir níveis sempre maiores de competência [...]. Consensualidade: significa salientar a importância das convergências e dos acordos alcançados com o confronto das diversidades. [...] Em uma experiência educacional participada as escolhas e as decisões devem ser tomadas com o máximo de consenso possível, buscado com grande circularidade de ideias e de informações, com grande diálogo e escuta. (SPAGGIARI, 1998, p. 113) [grifo meu].

Spaggiari traz princípios imprescindíveis e inspiradores para o trabalho da

coordenação pedagógica. Destaco, por exemplo, o conceito de centralidade, o

  51

quanto é necessário tratar, refletir, discutir, rever as questões que “estão no coração

da experiência”, carregadas de significado, imbricadas no cotidiano, extremamente

mobilizadoras para a aprendizagem do coletivo envolvido.

Enfatizo a mesma importância ao conceito de competência na perspectiva da

valorização e do reconhecimento de todos, afinal é preciso ter humildade para

reconhecer e acolher as contribuições de cada um para que o coletivo realmente

possa crescer.

Também inspirador o conceito da consensualidade. Essa negociação

necessária e intrínsica ao conviver e ao “viver com”, ao aprender coletivo, onde a

fala e a escuta são condições primordiais, onde o diálogo oportuniza a superação

das divergências na perspectiva do aprimoramento do trabalho e da busca constante

pelo aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

Enfim, conceitos potentes, promotores do protagonismo e da participação,

gerando a tão almejada gestão colaborativa e compartilhada.

Saitta (1998, p. 115) também aponta a importância da estreita conexão entre

a coordenação pedagógica e o burocrático-administrativo, afirmando que as

“escolhas de caráter pedagógico devem encontrar um constante retorno de caráter

administrativo e organizacional.” [grifo da autora]. Ao tratar do perfil do coordenador,

aponta para a complexidade de suas ações destacando que

Esse complexo de competências e de relativas estratégias de intervenção, que a coordenação pedagógica deve ser capaz de administrar, traduzem-se operativamente na análise da organização global do serviço e programação de intervenções a curto, médio e longo prazo; elaboração de pesquisas interdisciplinares e análise das novas necessidades; organização da formação permanente dos educadores e elaboração e verificação dos projetos de atualização. (SAITTA, 1998, p. 115) [grifo meu].

A autora destaca ainda que o grande desafio do coordenador pedagógico

reside em tornar os educadores protagonistas, conscientes das próprias escolhas

educacionais. Para que isso realmente aconteça no cotidiano das instituições de

Educação Infantil é primordial o trabalho coletivo. Para Saitta (1998) este constitui-se

um dos momentos mais difíceis e delicados de serem vivenciados pelo coordenador

pedagógico, em virtude da gama de relações interpessoais imbricadas. A autora

afirma que

  52

Trabalhar coletivamente significa, portanto, elaborar um projeto pedagógico, programar objetivos educacionais que não sejam o fruto de escolhas espontâneas, individuais, improvisadas e não-coordenadas, mas, ao contrário, realizadas colocando-se em contínua interação entre os vários membros do grupo, com o objetivo de realizar, cada um com o próprio estilo, e de acordo com as respectivas competências, o que foi decidido e programado em conjunto. (SAITTA, 1998, p. 116) [grifo meu].

Nessa perspectiva, Saitta (1998) destaca que o coordenador pedagógico

deve assumir o papel de condutor do grupo, o profissional que estimula a análise e a

discussão das experiências, aquele que conduz e administra o coletivo tendo em

vista a elaboração de um saber comum. Para isso, é preciso ter clareza que as

tensões fazem parte da trajetória, que a construção coletiva nunca é fruto de um

processo linear de crescimento. Pelo contrário,

[...] o coordenador deve evitar que o coletivo se torne uma simples coexistência mais ou menos conflitante de pessoas, e uma vez que na vida do grupo, como já foi reforçado, todos os membros encontram-se em situação de potencial interação e interdependência, é preciso que a sua intervenção faça com que o próprio grupo saiba elaborar e definir, em conjunto com o condutor, o conteúdo, o objetivo coletivo e o projeto que devem ser alcançados. [...] pertencer a um grupo faz com que a pessoa que vive esta experiência esteja no centro de uma dinâmica relacional intensa, que permite múltiplas experiências com conotações diversas, ou seja, vantajosas e problemáticas ao mesmo tempo (SAITTA, 1998, p. 118). [grifo meu].

Saitta (1998, p. 119) conclui suas considerações, afirmando que para a

condução e administração dos coletivos o coordenador pedagógico necessita

desenvolver sua competência no que refere-se às capacidades de analisar,

organizar, sintetizar e comunicar. Analisar para garantir a elaboração do projeto

pedagógico, organizar para que o grupo alcance os objetivos propostos, sintetizar

para que o coletivo realize as tarefas assumidas e a capacidade de comunicar para

permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos significados das próprias

experiências.

Certamente, a autora apresenta pistas importantes sobre a atuação do

coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Outra contribuição relevante é apontada por Cipollone (1998) ao ressaltar a

necessidade da atualização permanente não apenas dos educadores da infância,

mas enfatizando a necessidade da formação contínua também dos formadores.

A autora declara

  53

É mais importante o modo como se ensina do que aquilo que se ensina, mas o como colocar em discussão em primeiro lugar o formador, o seu modo de relacionar-se com o outro adulto em formação, requer a conscientização daquilo que está implícito na ação formativa por ele mesmo realizada. Ao acolhimento da identidade do usuário deve corresponder a capacidade de auto-regulação, de autoconhecimento e de plasticidade do formador. (CIPOLLONE, 1998, p. 130). [grifo meu].

Essa dimensão também é destacada por Filippini (1999, p. 124) ao abordar o

papel do pedagogista5

[...] todos devemos nos engajar em um intercâmbio contínuo de informações envolvendo o que está acontecendo dentro das escolas, novos avanços na teoria e na prática e nos acontecimentos políticos. Vemos nós mesmos nos transformando constantemente e crescendo profissionalmente através do intercâmbio dentro do grupo. Nosso trabalho em Reggio Emilia como pedagogistas exige uma luta constante por clareza e franqueza uns com os outros. (FILIPPINI, 1999, p. 124) [grifo meu].

Outro aspecto que Filippini (1999, p.124) destaca é a responsabilidade do

pedagogista em trabalhar juntamente com os professores e atelieristas 6 para

“identificar os novos temas e as experiências para o desenvolvimento profissional contínuo.” [grifo meu]. A autora caracteriza este apoio ao trabalho dos

professores como uma tarefa delicada e afirma que

[...] o mais alto nível de ensino é melhor adquirido através da experiência no trabalho, apoiada com reflexão e enriquecimento contínuos. [...] O pedagogista trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de ‘aprendendo a aprender’, [...] uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista opostos. (FILIPPINI, 1999, p. 125) [grifo da autora].

                                                                                                               5 Filippini esclarece que o papel do pedagogista está intimamente ligado à imagem e concepção de infância, destacando que a “[...] imagem de criança evoluiu a partir de nossa experiência coletiva e de um entendimento continuamente reexaminado da filosofia educacional e da teoria psicológica. Para nós, cada criança é única e é protagonista de seu próprio crescimento. Também notamos que as crianças desejam adquirir conhecimentos, têm muita capacidade para a curiosidade e para maravilhar-se e anseiam por criar relacionamentos com outros e comunicar-se. As crianças são tão abertas ao intercâmbio e à reciprocidade! Desde cedo na vida negociam com o mundo social e físico – com tudo que a cultura lhes dá. E começando com essa ideia, tentamos criar a escola como um sistema no qual tudo está conectado. O pedagogista está incluído nesse sistema de relações. Suas funções [...] são múltiplas.” (FILIPPINI, 1999, p. 124). 6  O termo atelierista refere-se ao profissional, geralmente com formação em escola de arte, que atua como organizador, intérprete, co-organizador e colaborador do trabalho realizado pelos professores com as crianças nas escolas de educação infantil, potencializando as múltiplas e infinitas possibilidades de expressão das linguagens através da interação e exploração de diferentes materiais “[...] normalmente num ateliê (oficina) […] onde apoiam, ajudam a desenvolver as linguagens visuais de adultos e crianças, como parte de um complexo processo de construção do conhecimento.” (RINALDI, 2012, p. 12). O atelierista também realiza os registros, as documentações das experiências e percursos de aprendizagem das crianças.

  54

Para garantir essa atualização permanente, os pedagogistas primam por

encontros sistemáticos com o coletivo de educadores, abordando os mais variados

temas como teoria, didática, técnicas de ensino, boas relações sociais e

comunicação. Assim, afirma Filippini (1999, p. 125) “ajudamos os professores a melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianças, de documentar projetos e de conduzir suas próprias pesquisas.” [grifo meu].

Nessa perspectiva de atuação do pedagogista, evidencia-se a preocupação

em promover a autonomia, não apenas da criança, mas também do professor.

Oportuniza-se a arte de trabalhar e compartilhar com outros adultos, certamente um

caminho que demanda tempo, que requer um longo aprendizado, mas que promove

o desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos.

Filippini (1999, p. 127) enfatiza também a necessidade do pedagogista estar

disponível para apoiar os professores em seus relacionamentos com as famílias,

numa atitude “[...] receptiva às expectativas, às necessidades, às solicitações, às

sugestões, às preocupações delicadas e aos relacionamentos ocasionalmente

estressantes de todos.”

Para finalizar, destaca que

o pedagogista, como um membro da equipe de coordenadores pedagógicos, tem a tarefa complexa e multifacetada de promover um crescimento cultural e social dos sistemas para as crianças pequenas [...] servindo sempre como um recurso ou ponto de referência para todos os tipos de iniciativas, e sempre agindo como um elo de ligação entre as pessoas e os grupos de educação para a primeira infância. [...] É um papel difícil, mas estimulante, pois deve ser construído enquanto avançamos e, em razão do modo como trabalhamos como uma equipe de orientação, em ligação com outras equipes e grupos. É desse modo que toda a nossa experiência educacional constrói a si mesma dentro de uma perspectiva sistemática. (FILIPPINI, 1999, p. 127) [grifo meu].

Creio que a grande contribuição da pedagogia italiana reside justamente no

reconhecimento e na valorização da infância enquanto categoria pedagógica. Desde

o princípio, os serviços destinados à infância, têm como foco uma criança viva,

curiosa, ativa, competente, afetiva, crítica, que experimenta o mundo, que se

comunica, que cria, que reage por meio de um competente sistema de habilidades,

estratégias de aprendizagem e formas de organizar seus relacionamentos. Enfim,

uma criança vista como pessoa, como sujeito cognitivo, social e pessoal, produtor de

cultura, valores e direitos, competente na aprendizagem e na comunicação, ávidas

por novos desafios.

  55

A imagem da criança e o ambiente em que ela está inserida são os princípios

fundamentais da identidade pedagógica italiana. De acordo com Rinaldi (2002, p.

79) os direitos das crianças são “o nosso caminho para a negociação das nossas descobertas, do nosso processo e do nosso prazer.” [grifo meu]. A

autora destaca que

[...] quando organizamos os espaços, também estamos pensando em uma forma de vida, na quantidade e na qualidade das relações e possibilidades. Nesse espaço, tentamos organizar e garantir encontros com as outras pessoas e com nós mesmos. Tentamos promover as relações e a colaboração em grupo, bem como enaltecer as identidades individuais e o espaço pessoal. Tentamos estimular a investigação e o intercâmbio, a cooperação e o conflito. Para nós, em Reggio Emilia, as creches são lugares de vida para as crianças, as famílias e os professores – lugares não só de transmissão de cultura e apoio às famílias, mas também lugares onde se cria cultura, a cultura da infância, a cultura da criança. São lugares de onde podemos oferecer à nossa sociedade uma imagem diferente da criança, uma nova imagem da infância, uma nova imagem do professor, uma nova imagem de família. (RINALDI, 2002, p. 79) [grifo meu].

Nessa perspectiva, Terzi e Cantarelli (2002) destacam a importância do

processo participativo e negociado, da vivência de uma cultura marcada pela escuta

e pela comunicação com as crianças, famílias e professores. As autoras enfatizam

que o coordenador pedagógico tem a função de

criar uma cultura de educação que estimule a confiança, reconheça e refine os recursos individuais e invista no potencial dos professores. Isto implica um esforço a longo prazo, concentrado no trabalho com os professores mais do que no planejamento concreto. Esse foco produz inevitavelmente algum tipo de frustração, na medida em que à vezes os professores devem tolerar certas situações temporárias de incerteza sem conseguir resultados imediatos. O nosso trabalho [de coordenação pedagógica] não foi realizado apegando-nos a nenhum modelo de ensino, e sim a princípios teóricos e à clareza de propostas, metas e motivos. (TERZI; CANTARELLI, 2002, p.107) [grifo meu].

De acordo com as autoras, na abordagem de Parma os coordenadores

pedagógicos dividem suas experiências e opiniões com os professores, promovendo o planejamento e a avaliação através de um programa contínuo de encontros. Para Terzi e Cantarelli (2002, p. 114) “tais reuniões tornam-se

lugares realmente propícios para o intercâmbio e a comunicação” favorecendo a

articulação entre o conhecimento e as experiências reais, construindo de maneira

gradativa o desenvolvimento profissional e a memória coletiva. Dessa forma, “todos

  56

temos uma certa ‘sensação de propriedade’ pelo trabalho realizado por nós mesmos

junto a outros.” (TERZI; CANTARELLI, 2002, p. 115) [grifo das autoras]. Assim,

verifica-se que o processo educativo partilhado, dialogado, participativo, pensado e

construído de forma colaborativa no contexto coletivo é uma prática também

vivenciada nas escolas infantis de outras regiões da Itália, não restringindo-se

apenas à Reggio Emilia.

Bondioli (2004, p.118), em seus estudos, aponta que a própria história das

redes para a infância na Itália “foi, ao mesmo tempo, a história do delinear-se de um

perfil profissional do coordenador pedagógico”.

A autora enfatiza a intrínsica relação, constatada estatisticamente pelas

pesquisas realizadas, entre a presença do coordenador pedagógico e a qualidade

global do contexto educativo, evidenciando assim, nas palavras de Bondioli (2004,

p.119) o coordenador pedagógico como “uma figura-chave na definição da qualidade

das creches e das pré-escolas municipais [italianas]”.

Segundo Bondioli, a figura do coordenador pedagógico entra em cena a partir

de 1970, quando é atribuído a este profissional a tarefa que requalificação das redes

para a infância, delineando-se como suas funções:

• gestão da organização interna de cada creche; • definição do projeto pedagógico e monitoração da sua realização, em

comum acordo com os colegiados; • organização da formação permanente dos funcionários; • coordenação territorial. (BONDIOLI, 2004, p. 120).

Assim, desde o princípio, verifica-se a forte preocupação pedagógica no

trabalho com a primeira infância. A função organizacional da creche requer do

coordenador pedagógico um diálogo contínuo com os responsáveis administrativos,

buscando soluções colaborativas. Caracteriza-se também como função do

coordenador acompanhar o grupo de trabalho na realização do projeto pedagógico

“através de encontros de discussão e de verificação, com vistas a um crescimento

qualitativo do serviço.” (BONDIOLI, 2004, p. 121). Outra tarefa primordial é garantir e

organizar a formação permanente das educadoras. Por sua vez, a coordenação

territorial refere-se ao cuidado “das relações com outros programas do território [...]

que são vistos como fontes para a requalificação dos próprios programas e como

meio de difusão de uma cultura da infância.” (BONDIOLI, 2004, p. 122).

Dessa forma, os coordenadores pedagógicos foram essenciais para a

  57

consolidação dos programas para a infância, pois contribuíram para

dar legitimidade à nova instituição, na sensibilização dos usuários e da opinião pública para as necessidades da infância, na demonstração da possibilidade e plausibilidade de um programa para as famílias que se configura, também, como uma fonte de desenvolvimento para a criança, para formar profissionalmente o pessoal promovendo suas competências racionais e educativas, para identificar soluções organizacionais que sejam coerentes com as linhas pedagógicas das novas instituições. Aos poucos, define-se uma tarefa preeminente de promoção da qualidade das creches, que se concretiza sobretudo através de um trabalho de coordenação e de valorização de recursos humanos, de interação e negociação constante com as educadoras de creche, os especialistas, as famílias, a comunidade, os centros de formação e de pesquisa, os administradores, os responsáveis administrativos [...] (BONDIOLI, 2004, p. 122-123) [grifo meu].

A autora destaca ainda que, a partir dos anos 90, mudanças ocorrem e

impõem uma redefinição do papel do coordenador pedagógico. Na

contemporaneidade, suas tarefas são mais amplas e complexas e ainda não

totalmente detalhadas e definidas. Diante dessa incerteza, segundo Bondioli, as

novas funções do coordenador pedagógico abrangeriam questões relativas “à

estrutura do sistema, à sua monitoração (diagnóstico e desenvolvimento), à

definição de padrão, ao controle da qualidade, à promoção da qualidade”

(BONDIOLI, 2004, p. 133).

Ao finalizar, a autora aponta novos desafios para a atuação do coordenador

pedagógico na contemporaneidade

É por isso que penso numa extensão [...] das tarefas dos coordenadores pedagógicos, profissionais enraizados na realidade dos programas educativos, que acompanharam o seu crescimento e evolução, que são os portadores de uma cultura que não deve ser desperdiçada, mas que devem também se formar para um exercício profissional novo, amadurecendo competências no uso de instrumentos e na gestão do processo de avaliação. E mais, a questão da manutenção e do crescimento qualitativo dos programas educativos e das ações. (BONDIOLI, 2004, p. 135-136) [grifo meu].

Outras pistas interessantes sobre o trabalho desenvolvido pelo coordenador

pedagógico no panorama educativo da primeira infância italiana, foram registradas

por Gandini (2012), que buscou investigar o estilo de ensinar e trabalhar em Reggio

Emilia. Em sua obra, destaca a importância da formação permanente e do trabalho

cooperativo na construção da experiência de aprendizagem, o que constata ao

realizar entrevistas com os educadores das creches e pré-escolas. Afirmação que

  58

evidencia-se no depoimento da professora Lucia Colla:

Acredito que as professoras de creches cresceram imensamente graças a essa rede de ideias e encontros profissionais com professores de crianças de 3 a 6 anos, com as atelieristas e os coordenadores pedagógicos, e também graças à abordagem interdisciplinar do trabalho com projetos. Tudo isso nos preparou, nos fez crescer e nos tornou sensíveis à pesquisa além da pedagogia. Em nosso modo de trabalhar, e em nosso desenvolvimento profissional, existe essa capacidade extraordinária de costurar o nosso conhecimento compartilhado com atenção à cultura contemporânea que nos rodeia, para ampliar o nosso horizonte. (GANDINI, 2012, p. 82) [grifo meu].

A autora destaca ainda a atmosfera de solidariedade, de respeito mútuo, de

aliança entre o coletivo educativo. Ressalta também a postura positiva e aberta, o

diálogo e discussões, além da realização dos registros, da documentação que são

práticas inerentes do fazer cotidiano nas escolas das redes de infância da Itália.

Especificamente no que refere-se à atuação do coordenador pedagógico,

Gandini (2012) apresenta outro relevante depoimento:

Tiziana Filippini, sempre uma presença muito preciosa como nossa coordenadora pedagógica, nos ajudou o tempo todo e nos deu a sugestão vital de que contatemos outros coordenadores pedagógicos e professores para pedir pontos de vista adicionais. Desse modo nos ajudou a criar outras relações. Nunca estamos sozinhas. [...] Criamos situações mais ricas e mais interessantes para as crianças e para nós, e essas experiências e projetos tendem a gerar novo aprendizado e crescimento. (GANDINI, 2012, p. 83) [grifo meu].

Ao conversar com Tiziana Filippini sobre o papel do coordenador pedagógico,

a autora constata novamente a ênfase do trabalho com a primeira infância

fundamentado e vivenciado a partir das discussões coletivas, da participação de

todos e da responsabilidade compartilhada na tomada das decisões educacionais e

didáticas. Segundo a coordenadora pedagógica Tiziana “os melhores resultados

advêm desse diálogo, que ocorre diariamente e no desenvolvimento profissional

mais centralizado.” (GANDINI, 2012, p. 85). Nesse contexto, destaca-se também a

opção de trabalhar sem referência a um currículo predeterminado. Nas palavras da

coordenadora Tiziana,

nos reunimos para revisar e discutir as experiências que temos vivido com as crianças. Com base nessa revisão, propomos a direção a seguir em nosso trabalho com elas. Portanto, quando os professores estão trabalhando em projetos, nossas reuniões se baseiam em ricognizione (levantamentos, visões gerais); essa postura está conectada com projettazione. Essa se

  59

tornou para nós, uma postura mental, uma estrutura conceitual, e é feita com uma visão que considera a maneira como as ideias se traduzem na prática e como, ao revisar a prática, desenvolvemos novas ideias. Analisar o trabalho que estamos fazendo, de um modo que considere a reflexão teórica e prática, é essencial para a emergência de ideias. Esse processo faz parte do nosso desenvolvimento profissional. (GANDINI, 2012, p. 86) [grifo da autora].

Os conceitos de “ricognizione” e “projettazione” são dimensões fundamentais

no trabalho da pedagogia italiana e pistas interessantíssimas para nortear a atuação

do coordenador pedagógico nas escolas de Educação Infantil. Trabalhar a partir de

múltiplas possibilidades, de um percurso que pode ser enriquecido a todo momento

pelos autores e atores envolvidos, reais protagonistas do processo educativo,

principalmente pelas crianças, é algo único, encantador, inovador! É permitir o

movimento, o dinamismo, a complexidade, a imprevisibilidade inerente à vida, que,

na maioria das vezes é deixada à margem da escola, faça parte e enriqueça as

práticas cotidianas. Essa perspectiva de trabalho caracteriza-se como

uma abordagem mais articulada e menos previsível, sendo alicerçada na escuta atenta das crianças e no respeito às suas ideias. É uma metodologia de trabalho que propõe com força ainda maior a relação flexibilidade/organização e, segundo a qual, como observa Carla [Rinaldi]: ‘Deve-se aceitar a incerteza, o acaso, a improvisação como elementos essenciais do processo de conhecimento... Precisamos deixar-nos interromper pela vida...’. A improvisação, quando conjugada com a organização, é positiva, pois ambas precisam uma da outra: a organização tem que deixar o espaço para a improvisação que, por sua vez, conduz à instauração da crise da própria organização.’ É possível, de fato, respeitar os pensamentos e as opiniões das crianças [...] somente com um cuidadoso planejamento dos tempos e dos espaços.. (RABITTI, 1999, p. 154).

Dessa forma, são fundamentais os encontros para reflexão, discussão,

negociação partilhada das práticas vivenciadas no cotidiano, tendo em vista a

projetação coletiva de novas possibilidades de trabalho.

Em seu depoimento para Gandini (2012), a coordenadora pedagógica Tiziana

Filippini também destaca a importância da presença do atelierista nesse processo

dialógico de construção e desenvolvimento do trabalho pedagógico com as crianças.

Essa atuação participativa e compartilhada fica visível quando Tiziana relata que

O coordenador pedagógico tem o trabalho de apontar os conceitos subjacentes e de analisar o significado que os professores e crianças construíram no decorrer do seu trabalho. O atelierista considera o trabalho que ocorre no ateliê e levanta questões para o coordenador pedagógico, que apontam para itinerários mais complexos. [...]

  60

[assim] Damos à criança a oportunidade de se apropriar em algum nível, por meio de experiência estética e expressiva que não é desconectada da experiência cognitiva. É importante enfatizar que esse processo de elaboração e reinvenção é o mesmo que o indivíduo usa na construção do conhecimento e entendimento, um processo que pertence claramente às crianças. O coordenador pedagógico pode ajudar o atelierista a entender como esses processos não apenas fazem parte da criação artística, como também da construção de significado e entendimento. Além disso, o coordenador pedagógico pode ajudar os professores a colocar diferentes estratégias em ação. (GANDINI, 2012, p. 86-87) [grifo meu].

Nessa perspectiva percebe-se a intensidade, a potência das relações

interpessoais, do processo dialógico e de construção cooperativa na educação das

crianças italianas, pois ao partilhar os pensamentos, contribui-se para ampliar

também próprio ponto de vista de cada um, vislumbrar novas possibilidades, níveis

mais abrangentes, aprofundados e complexos de conhecimentos. Tiziana melhor

explicita essa dimensão do trabalho, afirmando que

o coordenador pedagógico lê o material documental juntamente com os professores e o atelierista, com o objetivo de revisar o que está acontecendo ou o que já aconteceu, para ir além da interpretação mais óbvia e superficial. Essa cooperação ajuda a adquirir consciência da aprendizagem que ocorre com as próprias observações (faz parte de aprender a aprender). É como fornecer filtros úteis para avaliar o que estamos fazendo ou fizemos. (GANDINI, 2012, p. 87) [grifo da autora].

Fundamenta-se nessa premissa a importância do coordenador pedagógico na

qualificação do trabalho com a infância. Seu papel é o de questionar, aprofundar,

fazer pensar, para que o coletivo dos professores possa propor relações para, como

já afirmado, o trabalho “ir além da interpretação mais óbvia e superficial”. Cabe ao

coordenador pedagógico propiciar reflexões, provocar possibilidades mais ricas e

interessantes, ajudar o coletivo a estabelecer as conexões que traduzem a

complexidade e o dinamismo imanente da vida. Esse “aprender a aprender juntos”,

esses encontros para reflexão sobre a prática cotidiana acontecem a partir da

documentação. A cooperação coletiva sobre o material documentado permite refletir,

reinterpretar e reestruturar o que foi feito, qualificando cada vez mais o percurso de

aprendizagem das crianças.

A reflexão a partir da documentação, aliada aos processos artísticos que são

  61

particulares ao ateliê7, são caminhos possíveis para a superação de uma pedagogia

que tende a separar diferentes tipos de conhecimento. Conforme postulado por

Tiziana, Atribuímos uma nova significância à experiência. [...] enfatizamos outros valores que não tínhamos distinguido antes. Cada linguagem tem potencial e possibilidades que podem ser extraídos e enfocados quando trabalhamos com outras pessoas ou quando nos preparamos para nos comunicar com outras pessoas. Cada linguagem traz imagens diferentes e, quando se usa isso com variedade, tem-se mais possibilidades de aprender. [...] As coisas que podem ser aprendidas são muito mais ricas e correspondem e dizem respeito mais às crianças que são protagonistas da experiência. (GANDINI, 2012, p. 88-89) [grifo meu].

Para a coordenadora pedagógica Tiziana “a linguagem é uma forma

comunicativa de pensamento” (GANDINI, 2012, p. 89) [grifo da autora] e crucial para

o desenvolvimento profissional dos professores. Ela enfatiza que

esse esforço para reconectar e enxergar melhor, fazendo com que prestemos mais atenção em como lemos as experiências de diferentes maneiras [...] é uma das principais contribuições do ateliê para a peculiaridade da nossa experiência educacional. [...] Em uma sociedade como a atual, que tende à padronização da comunicação, as cem linguagens devem ser consideradas um antídoto para a conformidade. Pensamos nas cem linguagens como o dom do indivíduo, como uma metáfora para a construção do conhecimento, como participação democrática que vai além da voz única, conferindo uma força positiva à diversidade e às diferentes linguagens. (GANDINI, 2012, p. 89) [grifo meu].

Ao finalizar, Tiziana Filippini, bela e inspiradamente, sintetiza o papel do

coordenador pedagógico da educação para a infância como o “guardião da

comunicação e das conexões” (GANDINI, 2012, p. 90). Segundo ela, cabe ao

coordenador pedagógico propiciar a cooperação e a reflexão conjunta, garantindo a

concretização de uma rede de conexões entre os diferentes protagonistas

envolvidos no sistema para a primeira infância.

                                                                                                               7  O ateliê é uma multiplicador de possibilidades, ampliando a percepção sobre os modos de aprender das crianças. Nas palavras de Vecchi (2012, p. 15-16) “incluir um ateliê no currículo escolar e dentro de um contexto cultural que considere as linguagens expressivas tão essenciais [...] pode tornar a experiência da aprendizagem e o processo educacional mais completo e mais integral. [...] a estrutura específica das linguagens usadas no ateliê (visual, musical e outras) costura emoções e empatia com racionalidade e cognição de um modo natural e inseparável. Essa costura, por sua vez, favorece a construção da imaginação e uma abordagem mais rica à realidade, além de poder contribuir para a formação de uma perspectiva mais ampla e mais articulada em relação à aprendizagem. [...] Acima de tudo, o ateliê traz a intensidade e alegria do inesperado e do incomum para o processo de aprendizagem; ele sustenta uma mudança conceitual que vem de se enxergar a realidade cotidiana por intermédio de uma lente poética”.

  62

5.1 Vestígios norteadores

Certamente, o percurso investigativo na literatura italiana evidencia-se

referência inspiradora para a atuação do coordenador pedagógico na Educação

Infantil. Pedagogia que destaca-se pela centralidade na criança, pelo respeito à

infância, pela documentação, pelas relações, pelo compartilhamento do coletivo que

dá vida às creches e pré-escolas. Leitura instigante, princípios inspiradores,

vestígios valiosos construídos na trajetória de vida de todos os envolvidos.

Apresento a seguir princípios potentes, significativos para pensar o trabalho

do coordenador pedagógico na Educação Infantil, garimpados no panorama das

escolas da infância da pedagogia italiana:

a) valorização da criança como sujeito de direitos, competente e produtora de

cultura;

b) relevância da documentação pedagógica;

c) currículo aberto, com possibilidade de construção e exploração de novos e

múltiplos percursos durante o processo educativo;

d) trabalho coletivo, compartilhado e colaborativo entre educadores e gestores,

decidido, negociado e programado em conjunto;

e) parceria desenvolvida com as famílias;

f) gestão colaborativa e compartilhada, enfocando o pedagógico;

g) atualização permanente e formação continuada dos educadores e gestores

para um intercâmbio contínuo de informações e para a qualificação do

trabalho a ser desenvolvido junto às crianças.

  63

  64

6 VISLUMBRANDO POSSIBILIDADES...

Ser educador é trilhar pelas incertezas da vida

com a provisoriedade do conhecimento e a amorosidade das pessoas que se encontram.

Paulo Freire Ao realizar este percurso investigativo no intuito de buscar vestígios, garimpar

pistas sobre o papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil, deparei-me

na verdade com preciosos tesouros, valiosas ideias e inspiradoras experiências que

certamente contribuem para a constituição desse importante profissional no

panorama educativo da infância.

Metaforizando... o mosaico tomou corpo, tomou forma! O diálogo silencioso

com tantos escritos, registros, pesquisas e obras sobre o tema deste estudo deram

origem aos pequenos fragmentos, às citações que por sua vez enriqueceram e

formaram a composição8 que aqui se apresenta.

Foi um trabalho cuidadoso este de escovar palavras, de encontrar vestígios,

de encaixar e combinar, da melhor maneira, os pequenos pedaços, as delicadas e

diversificadas peças... Trabalho árduo, exigente, minucioso... Sempre é difícil fazer

escolhas, mas ao mesmo tempo foi extremamente envolvente, prazeroso, reflexivo,

significativo... Muito aprendi! Sinto apenas que faltou tempo... O desejo, o interesse

é continuar investigando e, principalmente, buscando o intercâmbio com outros

educadores e coordenadores que atuam e trabalham cotidianamente com as

crianças, com as múltiplas e enriquecedoras possibilidades da infância.

Inicialmente, ao rememorar minha trajetória de vida foi emocionante revisitar

os caminhos percorridos, as aprendizagens conquistadas, as relações interpessoais

marcantes, as teorias, os valores e crenças que permearam esses vinte anos e que

tornaram-me a educadora que hoje sou. Sábias palavras de Rinaldi quando afirma

que “precisamos deixar-nos interromper pela vida...” e esta monografia foi, de certa

forma, uma interrupção, uma parada necessária, reflexiva, contemplativa, no sentido

de priorizar um precioso tempo para ler, para refletir, para investigar, para registrar,

                                                                                                               8  A etimologia da palavra composição revela sua origem do Latim compositio, formado por com “junto”, mais ponere “colocar, botar no lugar”, significando, assim, “ato de colocar junto, de combinar”. O dicionário também complementa, indicando como “ato ou efeito de compor; conjunto de elementos que compõem alguma coisa; produção científica ou artística; exercício de redação sobre um tema”.

  65

para perceber a complexidade e as múltiplas possibilidades imbricadas no ser e

fazer do coordenador pedagógico da Educação Infantil.

Ao iniciar o itinerário investigativo indagava:

• Qual o papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil?

• O que já foi produzido a respeito do tema?

• Quais princípios a pedagogia italiana aponta sobre o papel deste

profissional?

Essas questões centrais nortearam o percurso e, apesar de ser incipiente as

pesquisas e estudos sobre a coordenação pedagógica na Educação Infantil,

indubitavelmente a leitura dos referenciais encontrados contribuíram com pistas

significativas, com vestígios interessantes, com possibilidades inspiradoras sobre o

papel desse profissional no trabalho educativo realizado com a primeira infância.

Primeiramente enfatizo que todos os autores e pesquisadores consultados

afirmam a importância do coordenador pedagógico para a qualificação do trabalho

realizado nas escolas da infância. Imprescindível também que este profissional

tenha conhecimento e garanta as especificidades do trabalho a ser desenvolvido

com crianças. Outro aspecto fortemente evidenciado é a necessidade de estudos e

pesquisas sobre a atuação desse profissional no âmbito da Educação Infantil.

O “estado da arte” sobre o assunto aponta também como aspecto relevante a

atuação do coordenador pedagógico junto ao coletivo dos professores, conduzindo e

liderando o processo educativo na perspectiva da ação-reflexão-ação. O papel do

coordenador pedagógico centra-se na necessidade de provocar, de problematizar,

de fazer pensar, de propor discussões sobre as práticas e experiências diárias para

que os professores possam qualificar as ações pedagógicas cotidianas. Sabemos

que o processo educativo é dinâmico, amplo, complexo, necessita de debate, de

ação, de reflexão constante. Ao priorizar reuniões e encontros de atualização

permanente e de formação continuada, o coordenador pedagógico propicia o

crescimento do grupo e, consequentemente, a qualificação do trabalho a ser

desenvolvido junto às crianças.

Ao atuar junto ao coletivo educativo, o coordenador pedagógico certamente

contribui para o refinamento das relações interpessoais. Sabemos que as

discussões, os diferentes pontos de vista, os conflitos são inerentes à prática

dialógica, mas são justamente essas oportunidades que despertam a reflexão, o

enriquecimento das possibilidades de trabalho e o sentimento de pertencimento ao

  66

que está sendo decidido e construído coletivamente. Investir nas relações

interpessoais, na aproximação, na parceria, na construção coletiva, na

responsabilidade partilhada exige tempo e cuidado. Requer um olhar atento, uma

escuta ativa, uma fala autêntica, uma postura acolhedora, valorizando cada um e,

ao mesmo tempo, tendo em vista o coletivo e, principalmente, zelando pela

especificidade do trabalho com a infância.

Outra dimensão também citada na literatura pesquisada, reside na

necessidade de formação dos coordenadores pedagógicos, bem como dos demais

gestores da Educação Infantil. Afinal, enquanto profissionais, também necessitam de

atualização permanente, de partilha das experiências, de reflexão sobre a prática. A

formação continuada e o intercâmbio entre os coordenadores pedagógicos que

atuam na Educação Infantil são dimensões essenciais. Além disso, destaca-se a

importância de uma gestão colaborativa e compartilhada, alicerçada no diálogo, nos

princípios democráticos, na negociação coletiva. Indubitavelmente, a coerência entre

teoria e prática é crucial, portanto, é necessário praticar enquanto gestor, vivenciar

estes princípios cotidianamente com os professores para que estes, por sua vez,

também experienciem com as crianças.

Outro aspecto enfatizado, refere-se à importância e à necessidade de registro

dos processos vivenciados. A documentação, sem dúvida, é primordial para a

reflexão sobre as experiências cotidianas tendo em vista novas possibilidades de

ação. Creio que este é outro importante desafio a ser contemplado na atuação do

coordenador pedagógico nas escolas da infância.

Ao revisitar a literatura italiana em busca de princípios potentes sobre o papel

da coordenação pedagógica na Educação Infantil, primeiramente compartilho o

fascínio, o encantamento que essa leitura proporciona! As palavras exercem um

magnetismo indescritível e o desejo que irrompe repentina e intensamente é de que

todas as crianças, familiares, educadores e profissionais das escolas infantis

possam experienciar trajetórias tão envolventes e marcantes.

A forma como desenvolveu-se o trabalho com a primeira infância, a

valorização da criança, a parceria com as famílias, o clima de cooperação, reflexão e

engajamento entre o coletivo educativo, a indissociabilidade pedagógica de todos os

atos no cotidiano da instituição infantil, a dinamicidade e a processualidade do

currículo, as inúmeras possibilidades de registros e a documentação criativa que

permearam e continuam atravessando o cotidiano das escolas italianas são

  67

princípios fundamentais, necessários, inspiradores, norteadores do ser e do fazer da

coordenação pedagógica Na Educação Infantil.

Faço minhas as palavras sábias e maravilhosas de Malaguzzi ao afirmar que

“as coisas de criança aprendem-se ficando com as crianças”. Concordo também

quando nos faz o necessário apelo de que “cuidemos bem de nossas crianças. O

mundo é realmente comprido. E, muitas vezes, o mundo das crianças é curto e não

vivenciável.” (RABITTI, 1999, p. 161) [grifo meu]. Destaco também as palavras de

Loyola quando afirma que “não é o muito saber que sacia e satisfaz a alma, mas o

sentir e o saborear as coisas internamente.” [anotações pessoais].

Estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com incertezas,

com inovações, com infinitas e ricas possibilidades... É vivenciar a dinamicidade, o

movimento inerente à vida... É sentir, deixar-se afetar e saborear intensamente cada

experiência, cada oportunidade...

Por isso, acredito que é preciso priorizar o diálogo, é preciso um olhar atento,

uma escuta ativa, uma postura acolhedora... É preciso documentar, registar o

processo vivido e a partir das experiências, refletir as práticas cotidianas tendo em

vista a sua constante qualificação. É preciso acolher as famílias, é preciso vivenciar

o contexto educativo na perspectiva de uma gestão colaborativa e compartilhada. É

preciso ter “brilho no olhar”, acreditar na potência da infância e, acima de tudo, uma

disposição e abertura constantes para o “aprender a aprender”. Eis algumas pistas

que, inspiradas nos autores e pesquisadores, pontuo como norteadoras para o

trabalho do coordenador pedagógico na Educação Infantil.

Partilho que, ao trilhar os primeiros passos desta pesquisa, foi um imenso

desafio separar a pesquisadora da coordenadora pedagógica... Tudo estava

profundamente imbricado... Mas, para empreender esta investigação foi preciso

lançar-se ao voo como a águia, perto o suficiente para não perder o alvo de vista e,

ao mesmo tempo, longe o suficiente para não perder a visão panorâmica... Assim,

este trabalho foi um exercício constante de distanciamento das demandas urgentes

do contexto cotidiano para um debruçar-se investigativo, para um mergulho

necessário e inspirador no rastreamento bibliográfico e na literatura sobre o tema

objeto deste estudo. E, ao contemplar o percurso trilhado, sinto-me muito feliz e

realizada. Esta pesquisa, sem dúvida, foi uma aventura desafiadora, instigante,

envolvente, significativa e prazerosa.

  68

Espero que este trabalho possa contribuir sobre o papel do coordenador

pedagógico na Educação Infantil, despertar o interesse sobre o assunto e,

sobretudo, provocar maior investimento e a realização de pesquisas e estudos sobre

esta temática.

Finalizo os caminhos trilhados nesta pesquisa, com as inspiradoras palavras

de Rinaldi (2002, p. 78) “a educação é algo que se inventa a cada dia.” [grifo

meu], afinal, ser coordenador pedagógico na Educação Infantil é deixar-se

atravessar cotidianamente por múltiplas possibilidades, é encantar-se pela

vivacidade da infância, é covisionar, mobilizar, articular o coletivo educativo. É

capturar na cotidianeidade os pequenos fragmentos multifacetados, diversificados e,

harmonicamente, com delicadeza e cuidado, compor um belo mosaico!

  69

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente: uma abordagem possível. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 11. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009. cap. 9, p. 78-88. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, [2010a]. p. 67-79. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Edições Loyola, [2010b]. ALVES, Nancy Nonato de Lima; BARBOSA, Ivone Garcia. Identidade profissional da coordenação pedagógica na Educação Infantil. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0415.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2013. BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. BARROS, Manoel. Memórias inventadas: a infância. São Paulo, Planeta, 2003. BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. BONDIOLI, Anna. O coordenador pedagógico: uma figura-chave para a qualidade das redes para a infância. In: BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004. cap. 6, p. 117-138. BRASIL. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Projeto de Cooperação Técnica MEC/Universidade Federal do Rio Grande do Sul para Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, MEC/Secretaria de Educação Básica/UFRGS, 2009. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_ seb_praticas_cotidianas.pdf>. Acesso em: 15 mai. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. As relações interpessoais e a formação inicial do coordenador pedagógico. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador

  70

pedagógico e os desafios da educação. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. cap. 7, p. 91-101. BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ABREU, Luci Castor de; MONÇÃO, Maria Aparecida G. Os saberes necessários ao coordenador pedagógico de educação infantil: reflexões, desafios e perspectivas. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Edições Loyola, 2010. cap 4, p. 77-98. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a educação continuada. 13. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009. cap. 5, p. 37-40. CIPOLLONE, Laura. A atualização permanente nas creches. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. 7, p. 121-139. CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. p. 53-66. COMPOSIÇÃO. In.: ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 331. COMPOSIÇÃO. In.: ORIGEM DA PALAVRA: site de etimologia. Disponível em: <http://origemdapalavra.com.br>. Acesso em: 17 mar. 2013. COORDENAR. In.: ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 362. COORDENAR. In.: ORIGEM DA PALAVRA: site de etimologia. Disponível em: <http://origemdapalavra.com.br>. Acesso em: 12 mar. 2013. FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas "estado da arte". Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 79, ago. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002000300013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 05 fev. 2013. FILIPPINI, Tiziana. O papel do pedagogista. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999. cap 6, p. 123-127. FOCHI, Paulo Sergio. Mas os bebês fazem o quê no berçário, heim?: documentando ações de comunicação, autonomia e saber-fazer de crianças de 6 a 14 meses em um contexto de vida coletiva. 2013. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2013.

  71

GANDINI, Lella. As vozes essenciais dos professores: conversas a partir de Reggio Emilia. In: GANDINI, Lella et. al. O papel do ateliê na educação infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. cap. 6, p. 75-90. GOMES, Regina Gabriela. Concepções, princípios, práticas e reflexões de coordenadores pedagógicos das escolas municipais de educação infantil de Novo Hamburgo. 2011. 201f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2011. KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda. Gestão pública, formação e identidade de profissionais de educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.37, n.131, p. 423-454, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid+S0100157420070002000010&Ing+pt&nrm+iso>. Acesso em: 08 mar. 2013. MAUDONNET, Janaína Vargas de Moraes; MONÇÃO, Maria Aparecida Guedes. Desafios na formação continuada de diretores e coordenadores pedagógicos de educação infantil: análises a partir de uma proposta de formação. In.: VI Congresso Paulista de Educação Infantil - COPEDI e II Congresso Internacional de Educação Infantil, 2012, São Paulo. Anais eletrônicos... São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 2012. Disponível em <http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/agenda_ eventos/inscricoes/PDF_SWF/13088.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2012. MENDES, Ana Cláudia Bonachini. Formação de coordenadores pedagógicos na educação infantil: identidade profissional e formação contínua no Sistema de Ensino de Araçatuba. In.: VI Congresso Paulista de Educação Infantil - COPEDI e II Congresso Internacional de Educação Infantil, 2012, São Paulo. Anais eletrônicos... São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 2012. Disponível em: <http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/agenda_eventos/inscricoes/PDF_SWF/13088.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2012. ORSOLON, Luzia Angelina Marino. O coordenador/formador como um dos agentes de transformação da/na escola. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. p. 17-26. PIERINI, Adriana Stella e SADALLA, Ana Maria Falcão de. Laços se formam a partir de nós: coletivos que reconfiguram o trabalho da orientadora pedagógica na escola pública. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. cap. 6, p. 75-89. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e SILVA, Sylvia Helena Souza da. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 11. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009. cap. 3, p. 25-32.

  72

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Diferentes aprendizagens do coordenador pedagógico. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Edições Loyola, 2010. cap 2, p. 47-61. RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 1999. RHODEN, Pe. João Claudio et al. Estrutura Organizacional dos Colégios da BRM – Província do Brasil Meridional da Companhia de Jesus. [Curitiba]: Radial, 2011. RINALDI, Carlina. Reggio Emilia: a imagem da criança e o ambiente em que ela vive como princípio fundamental. In: GANDINI, Lella; EDWARDS (org.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 75-80. RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. São Paulo: Paz e Terra, 2012. SAITTA, Laura Restuccia. Coordenação Pedagógica e trabalho em grupo. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. 6. p. 114-120. SPAGGIARI, Sergio. Considerações críticas e experiências de gestão social. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. 5, p. 96-113. TERZI, Cleide do Amaral. Processo de aprender a estudar em grupo de educadores. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. cap. 8, p. 103-119. TERZI, Nice; CANTARELLI, Marialuisa. Parma: incentivando o trabalho dos professores através do desenvolvimento profissional, da organização e do apoio administrativo. In: GANDINI, Lella; EDWARDS (org.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 7, p. 105-116. TOMÉ, Marta Fresneda. A educação infantil foi para a escola, e agora?: ensaio de uma teoria para a gestão institucional da educação infantil. 2011. 298f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2011. WALTRICK, Rose Elaine de Liz. O coordenador pedagógico na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Florianópolis: marcas de uma experiência democrática. 2008. 178 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2008.

  73

VECCHI, Vea. Prefácio. In: GANDINI, Lella et. al. O papel do ateliê na educação infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 15-16. ZUMPANO, Viviani Aparecida Amabile; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A atuação do coordenador pedagógico na educação infantil. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. São Paulo: Edições Loyola, 2012, p. 21-36.