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FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: A PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS NA

PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

Patrícia Xavier Küster1

Ângelo Ricardo de Souza2

RESUMO

O presente artigo apresenta reflexões sobre a função social da escola e a participação das famílias na perspectiva dos professores do ensino fundamental de uma escola pública do Estado do Paraná sendo motivada pela constatação nos conselhos de classe e reuniões pedagógicas de que frente aos resultados insatisfatórios dos alunos os professores reclamam sobre a pouca participação das famílias no acompanhamento escolar dos filhos.

Pelas considerações teóricas, foi possível constatar que a escola e a família, desempenham um papel formador. Assim, a aproximação entre estas duas instituições favorecem ações complementares e significativas de aprendizagem.

Os dados foram coletados através da análise documental, aplicação de dinâmica e questionário semiestruturado aos docentes do ensino fundamental.

A reflexão coletiva possibilitou aos profissionais rever o conceito de participação e sugerir ações a serem implementadas pela Escola para ampliar a participação das famílias através das instâncias colegiadas fortalecendo o princípio de gestão democrática.

Palavras chave: Participação; escola; família; gestão democrática

1 Pós-graduação em Psicopedagogia pela IBPEX. Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná.

Pedagoga da Rede Pública Estadual da Educação do Estado do Paraná. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010.

2 Doutor em Educação. Professor do Núcleo de Políticas Educacionais e do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Paraná, Brasil.

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1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem por finalidade apresentar as reflexões realizadas em uma

escola pública do Estado do Paraná sobre a Função Social da Escola: a participação

das famílias na perspectiva dos professores do ensino fundamental, este estudo

decorre do desenvolvimento/implementação do projeto PDE 2010/2012.

O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE é proposto pela

Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná desenvolvido em parceria

com a Secretaria de Estado de Ciências e Tecnologia, é uma política pública de

Estado que visa estabelecer o diálogo entre os professores da educação básica e do

ensino superior.

Este programa propõe aos professores e pedagogos da rede pública

afastamento por um ano para elaboração de um Projeto de Intervenção Pedagógica

que deve referir-se à sua área de ingresso no Programa e articular-se,

principalmente, com uma situação problema presente na realidade escolar. Os

profissionais através de leituras, aulas, seminários, ciclo de debates e discussões

reelaboram o tema do projeto através da reflexão sistematizada entre a teoria e a

prática, com apoio dos professores orientadores.

No primeiro ano de afastamento o professor PDE deve elaborar uma

produção didático-pedagógica relacionada com o tema de estudo, este material tem

por objetivo enriquecer e qualificar a implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica. No 2° semestre o professor PDE interage virtualmente com

profissionais da mesma área através do Grupo de Trabalho em Rede – GTR,

ferramenta que possibilita propor a discussão do tema de estudo e a troca de

experiência com outros colegas.

No segundo ano o professor PDE retorna ao Estabelecimento para a

aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica, com 25% de afastamento da carga

horária de trabalho. Ao final do Programa o profissional elabora o artigo

apresentando a fundamentação teórica, os resultados da pesquisa e as propostas,

visando socializar o estudo com os profissionais da rede.

Todas estas etapas do Programa PDE proporcionaram rever conceitos, refletir

e aprofundar o tema sobre a Função Social da Escola: a participação das famílias na

perspectiva dos professores, estudo motivado pelas minhas observações durante as

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reuniões pedagógicas, conselho de classe e/ou hora atividade sobre os reclames

dos professores em relação ao acompanhamento e participação dos pais no

desempenho escolar dos filhos. Em seus relatos os professores, frequentemente

pré-nomeiam as famílias dos alunos de “desestruturadas”, responsabilizando-as

muitas vezes pelo baixo desempenho escolar dos alunos, comentam também que os

pais que precisam estar presente nas reuniões não comparecem e nos

atendimentos individuais os professores relatam que em muitos casos as famílias

repassam o “poder” à Escola sobre os seus filhos.

Estas constatações me fizeram levantar alguns questionamentos, tais como:

Qual é a função da escola? Quais são as expectativas dos professores em relação à

participação da família na escola? Que representações os professores constroem

sobre a família do aluno? Portanto, justifica-se o aprofundamento e estudo do tema

proporcionando a Escola reflexão e redimensionamento da prática escolar.

Para responder a estas questões iniciou-se um estudo bibliográfico com o

apoio do professor orientador que propôs a leitura dos teóricos Bourdieu (1975),

Lahire (1998), Paro (2002; 2007;2011), Sá (2001), entre outros.

A pesquisa foi realizada com onze professores das diversas disciplinas das

séries finais do ensino fundamental da rede pública, tendo como objetivo levantar as

percepções e expectativas que os professores possuem sobre a participação das

famílias no contexto escolar, verificando como esta instância se relaciona com a

escola.

Para a implementação do projeto de intervenção pedagógica na Escola,

foram planejadas e executadas ações que ocorreram entre agosto e dezembro de

2011, conforme cronograma previamente estabelecido. Primeiramente, no início de

agosto, foram realizadas as observações do cotidiano escolar, incluindo conversas

informais com os professores no intervalo do recreio, nos meses subseqüentes

houve consulta aos documentos da escola, realização de dinâmica com os

professores para que representassem através do desenho a sua família e

posteriormente a do seu aluno e a aplicação de um questionário. Este instrumento

foi elaborado com questões abertas e fechadas.

A implementação do projeto contribuiu para que os professores percebessem

que a participação das famílias não ocorre de maneira espontânea e que a Escola

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precisa promover mecanismos que favoreçam a participação das famílias nos

colegiados. O estudo apontou a necessidade de aproximar as famílias das decisões

escolares, em favor do avanço no processo democrático das relações.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E A CONTRIBUIÇÃO DAS

FAMÍLIAS

Pensar a Escola Pública exige dos seus profissionais reflexão sobre que

função atribuímos a ela. A maneira como os sujeitos da escola conduzem o

processo ensino-aprendizagem reflete o projeto de educação que defendem.

Neste aspecto, as ações planejadas e praticadas pelos gestores, professores,

pedagogos e funcionários revelam as concepções que norteiam a organização do

trabalho pedagógico, que podem ser mais limitadas ou mais complexas dependendo

de como os sujeitos compreendem as relações de produção/reprodução do

conhecimento.

A Escola objetiva o cumprimento da sua função pela socialização dos saberes

produzidos historicamente pela humanidade, ao passo que o sistema econômico

visa a expropriação destes saberes na reprodução dos interesses capitalista. É

através dos estudos realizados pela sociologia que os profissionais da educação

adquirem elementos para analisar e compreender esta realidade para além do óbvio.

Nesta perspectiva, o sociólogo Bourdieu contribui com a área da educação

porque o sistema escolar é uma preocupação presente em suas pesquisas.

Em seus estudos Bourdieu constata que a Escola contribui para legitimar as

diferenças sociais, culturais, econômicas por meio de classificações de

desempenho. Em seu artigo “As categorias do juízo professoral” (1975), Bourdieu

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juntamente com Monique de Saint-Martin analisam as classificações realizadas por

um professor, nas fichas individuais das alunas do curso de filosofia, sobre os seus

desempenhos.

Nesta pesquisa, os autores constatam que é possível relacionar os adjetivos

utilizados pelo professor com a origem social das alunas, sendo que estes não

remetem ou são vagos quanto ao desempenho propriamente acadêmico das alunas,

referem-se muito mais ao modo de vestir ou falar do que propriamente ao domínio

do conhecimento. (GONÇALVES, 2010, p. 78)

De acordo com Gonçalves (2010, p.79):

[...] esta contribuição do sistema escolar para a reprodução da ordem social –

e Bourdieu insiste no uso deste termo, contribuição, ao invés de

determinação – não é estática, nem seu reconhecimento social,

absolutamente estabelecido. Ele vem sofrendo mudanças e questionamentos,

em parte devido a conjunturas históricas, sociais e políticas, e, de outro lado,

pelo desvendamento dos mecanismos que envolvem [...]

Pierre Bourdieu em parceria com Jean-Claude Passeron analisa o

funcionamento da escola e da cultura pela dinâmica da economia. Nessa análise a

cultura funciona como uma economia, os autores ampliam o capital econômico para

outros âmbitos, sendo eles, o capital cultural, social e simbólico.

É através da reprodução da cultura dominante que é garantida a reprodução

dos interesses da sociedade capitalista, ou seja, a cultura que acaba por ter

prestígio social é a cultura das classes dominantes: seus valores, suas atitudes,

maneira de se comportar, gostos, etc. Na medida em que essa cultura tem valor

social, que favorece as pessoas na obtenção de vantagens materiais ou simbólicas,

ela se constitui em capital cultural. (SILVA, 2010, p. 34)

Este capital cultural se manifesta de diferentes maneiras. Ele pode estar

expresso através da cultura informal: obras de artes, teatro, música, obras literárias.

Pode apresentar-se também através da cultura formal, sendo a forma

institucionalizada do capital cultural: diploma, certificados, títulos.

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Portanto, a escola reforça as diferenças na medida em que o que é avaliado

nem sempre se relaciona com a aprendizagem, mas com o modo de se comportar,

os gostos ou valores derivados do capital social e cultural dos alunos e das suas

famílias. Por esta razão que muitos autores dão importância a família como primeiro

núcleo formador. Segundo Gonçalves (2010, p. 65):

O habitus adquirido no seio familiar, compatível com a posição desse grupo na sociedade ou campo específico, é fundamental para a inserção do indivíduo na escola, que por sua vez seleciona e reforça esse habitus em função do lugar deste agente na sociedade; esta, por sua vez, condiciona fortemente a família e a escola - seus agentes.

Para Berger e Luckmann, “a socialização primária é a primeira socialização

que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da

sociedade. A socialização secundária é qualquer processo subseqüente que

introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua

sociedade.” (1973, apud PARO, 2007, p. 26)

Ainda para esses autores, a socialização primária tem um poder maior de

permanência na criança do que a socialização secundária. (1973, apud PARO,

2007, p. 26)

Desta forma entende-se que a família tem a função de promover a

socialização das crianças, através do aprendizado de comportamentos, valores e

atitudes que acabam sendo ou não valorizados pela sociedade.

Os alunos oriundos de famílias de baixa renda, ou abaixo da linha da pobreza

têm na Escola o seu capital cultural muitas vezes desvalorizado, permanecendo

inalterado. Assim, quando os alunos das classes populares apresentam dificuldades,

os motivos muita vezes são atribuídos as suas famílias presumindo-se a sua

incapacidade na tarefa formadora.

É pertinente a contribuição de Lahire (1998, p. 20-29), ao estudar histórias de

sucesso escolar em crianças oriundas dos meios populares, descreve que a família

e a escola são redes de interdependência estruturadas por formas de relações

sociais específicas que ora se complementam ou não. Ele apresenta em sua

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pesquisa temas sobre as formas familiares da cultura escrita, condições e

disposições econômicas, a ordem moral doméstica, as formas de autoridade familiar

e as formas familiares de investimento pedagógico.

Os temas abordados pelo referido autor contribuem para o entendimento da

socialização familiar e a sua relação com os hábitos, saberes, valores e questões

disciplinares valorizados pela escola.

Ainda para o autor, as crianças oriundas de famílias que proporcionavam

boas condições de relacionamento com a leitura e escrita, bem como, desenvolviam

hábitos, valores e estratégias disciplinares condizentes com as da escola

apresentavam mais condições de sucesso escolar.

Quando a socialização familiar coincide com a escolar, o aluno segue sua

escolarização sem dificuldades, mas ao contrário aponta Lahire (1998, p.19):

[...] casos de solidão do aluno no universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram através da estrutura de coexistência familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar (os tipos de orientação cognitiva, os tipos de práticas de linguagem, os tipos de comportamento... próprios a escola), as formas escolares de relações sociais.

Desta maneira, as práticas escolares são carregadas de valores que facilitam

ou dificultam o desenvolvimento dos alunos e a inserção dos mesmos nas demais

instâncias da sociedade.

Diante desta análise, entendemos que a maneira pela qual a Escola conduz

o seu trabalho pedagógico determina as concepções de educação e sociedade que

defende, portanto, o trabalho com o currículo, a rotina escolar, os encaminhamento

metodológicos a forma de avaliar os alunos podem romper com a ideologia da

sociedade excludente ou mantê-la.

A Escola, no desempenho da sua função social, deve ter o compromisso com

um projeto de educação na perspectiva transformadora, como explica Gómez (1988,

p.22):

A função educativa da escola, portanto, imersa na tensão dialética entre reprodução e mudança, oferece uma contribuição complicada, mas

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específica: utilizar o conhecimento, também social e historicamente construído e condicionado, como ferramenta de análise para compreender, para além das aparências superficiais do status quo real – assumido como natural pela ideologia dominante, o verdadeiro sentido das influências de socialização e os mecanismos explícitos ou disfarçados que se utilizam para sua interiorização pelas novas gerações. (...) preparar os alunos/as para pensar criticamente e agir democraticamente numa sociedade não-democrática.

Para Paro (2002, p.66), a escola, que visa levar o aluno a querer aprender

“precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando

formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos

educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender a ao estudar.”

Ainda para esse autor, o acompanhamento da família e o estímulo a

importância do estudo são fatores facilitadores no trabalho realizado pelo professor.

A presença da população na escola, para o autor se torna importante:

pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. (PARO, 2002, p.22)

A escola que propicia a participação das famílias pela experiência da gestão

colegiada enfrenta com maior eficiência as dificuldades e os desafios da educação

pública. Assim, a escola precisa ser capaz de formar sem se tornar reprodutora dos

interesses da classe dominantes, oferecendo aos filhos das classes populares uma

educação crítica que ajude os alunos a formar uma consciência crítica sobre as

contradições existentes na sociedade.

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2.2. GESTÃO DEMOCRÁTICA E A PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS

A maneira como os sujeitos da escola conduzem o processo ensino-

aprendizagem contribuem para a manutenção dos interesses capitalista, como

também para sua superação, tendo em vista que esta instituição é constituída de

relações contraditórias.

Nesta perspectiva, Saviani (1980, p. 172) defende a luta pela difusão de

oportunidades e pela extensão da escolaridade do ponto de vista qualitativo. Assim

sendo, a escola assume a sua função social quando possibilita a população os

instrumentos básicos de participação na sociedade.

A Escola que fundamenta seu projeto em uma educação crítica, precisa

estabelecer uma gestão escolar embasada no princípio da gestão democrática,

consignado no artigo 206, inciso VI, da Constituição Federal de 1988 sendo

reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 no Art.

3º, inciso VIII. E no artigo 14, define os princípios da gestão democrática:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os

seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

político pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos de escolares

ou equivalentes.

Os textos legais por si só não garantem a democratização dos sistemas de

ensino, porém eles apresentam o respaldo necessário para que os sujeitos que

atuam no sistema público de ensino possam reivindicar/mobilizar a participação dos

diversos segmentos em prol da democratização do ensino.

Entendemos por gestão democrática a prática cotidiana em que as pessoas

da escola refletem, dialogam sobre os problemas e encaminham ações que

favoreçam o desenvolvimento da escola no cumprimento da sua função social. A

gestão democrática implica, portanto, formas de gestão que favoreçam a

aproximação da comunidade escolar e a participação efetiva dos segmentos nas

discussões e decisões no interior da escola.

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Para Veiga (2001, p.15) a escola que defende “projetos inspirados na lógica

emancipadora pressupõem a gestão democrática e envolvem várias instâncias que

atuam no campo da educação, tendo por objetivos primordiais a emancipação, o

sucesso escolar, a inclusão e o compromisso sociais.”

Embora seja evidente o discurso e a defesa pela democratização das

relações na escola, percebemos também que ainda são muitos os desafios para que

a democracia realmente se consolide no espaço escolar.

O processo de escolha do representante à direção das Escolas Públicas

deveria ser uma oportunidade de aprendizado a democracia, pois a prática que se

verifica neste processo é que após a indicação do representante à direção a

comunidade se desliga da Escola, demonstrando o entendimento de que o voto em

si é ação suficiente para que o destino da escola esteja garantido.

Em contrapartida, os diretores enfrentam durante o mandato uma estrutura

administrativa burocratizada e centralizada, envolvendo com frequência, horas de

trabalho dos gestores em tarefas burocráticas que pouco ou nada têm a ver com os

objetivos estabelecidos no projeto político pedagógico da escola. Decorrente desta

inadequada condição de trabalho o diretor acaba concentrando todas as decisões

para si, apresentando uma atuação autoritária.

Considerando o distanciamento da comunidade e o papel do diretor, Paro

(1997, p.112) explica:

É preciso, por isso, libertar o diretor de sua marca antieducativa, começando por redefinir seu papel na unidade escolar. À escola não faz falta um chefe, ou um burocrata; à escola faz falta um colaborador, alguém que, embora tenha atribuições, compromissos e responsabilidades diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder e colocado acima dos demais.

Para que a gestor da escola pública possa romper com a lógica do trabalho

burocrático e autoritário, ele precisa encaminhar ações que possam ampliar a

participação da comunidade na escola, favorecendo os processos coletivos de

decisões.

A participação das famílias na perspectiva da gestão democrática e da

educação crítica não se pauta na forma de parceiros ou de voluntários para ajudar a

escola pública, discurso disseminado por governos neoliberais e reforçado pela

mídia através de campanhas. Compreendemos a participação das famílias como

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mecanismo de representação, sendo um importante instrumento na direção da

gestão democrática da escola pública.

De acordo com Sá (2001, p. 70) “o sentido plural do conceito participação tem

permitido a sua apropriação ao serviço de agendas muito diversas e, não raras

vezes, mesmo como um instrumento privilegiado dos discursos e das políticas mais

conservadoras.”

Ao estabelecer as condições necessárias ao exercício democrático o gestor

deve desenvolver um trabalho integrado e articulado com as instâncias colegiadas,

sendo elas, o Conselho Escolar, a APMF – Associação de Pais, Mestres e

Funcionários e o Grêmio Estudantil. É através destas instâncias que a comunidade

se faz presente pela representatividade de seus segmentos, legitimando as

proposições do coletivo com base no que foi estabelecido no Projeto Político

Pedagógico.

Para que as instâncias colegiadas possam exercer a prática democrática

necessitam romper com o distanciamento entre os representantes e os

representados, muitas vezes, a comunidade escolar entende que a organização

destas instâncias se resume na indicação do seu representante que logo após, se

desligam dos representados.

Portanto, o colegiado precisa garantir espaços que possibilitem o repasse das

informações a comunidade, para que sejam conhecidas por todos e assim as

decisões sejam tomadas. De acordo com Spósito (2002, p. 51):

Torna-se também preciso, aliar as práticas representativas com práticas de democracia direta, no sentido da ampliação do espaço de discussão e decisão e envolver setores mais amplos do que um Conselho, muitas vezes constituído sem possibilidade de ampla participação. Mais ainda, os eventuais representantes dos pares que constituem os colegiados, sobretudo no âmbito da escola – professores, alunos, e pais ou moradores – devem criar mecanismos e canais constantes de interação para que esse debate amplo possa ocorrer.

Neste aspecto, a participação deve ser considerada um processo

permanente, a ser construído coletiva e diariamente.

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De acordo com Rossi (2004, p.29):

Quando educadores com as comunidades fazem opções por instrumento de tomada de decisões mais autônomas, abrem espaços de negociação e de participação decisória, o que quer dizer uma pequena, porém significativa, contribuição da escola para exercitar a democracia e lutar pela transformação social.

Considerando que a participação é um processo a ser construído pela

comunidade escolar é relevante ressaltar que ela não se decreta, não se impõe e,

portanto, não pode ser entendida apenas como um cumprimento legal. Este

processo de aprendizado é progressivo e decorre do exercício da participação, do

diálogo, da troca de experiência entre os sujeitos em prol da coletividade.

2.3. REGISTRO DAS AÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO

A Escola em que ocorreu a implementação do projeto de intervenção

pedagógica é pública, estadual, localizada na periferia do município de Campo Largo

– Pr. Esta escola atende aproximadamente 630 alunos do ensino fundamental e do

ensino médio. O estudo ocorreu no período de agosto a dezembro de 2011,

contando com a participação de onze professores do período da tarde que

trabalhavam com turmas do sexto e sétimo anos do ensino fundamental e uma

pedagoga.

Inicialmente o projeto foi apresentado à direção e equipe pedagógica e,

posteriormente, aos professores e funcionários em reunião pedagógica previamente

estabelecida em calendário escolar e autorizada pela direção.

A pesquisa procurou analisar a percepção e expectativa dos professores

sobre a participação da família no contexto escolar e a contribuição desta no

desempenho escolar dos alunos.

Os instrumentos foram selecionados de acordo com os objetivos da pesquisa

e com a sugestão do professor orientador. Desta forma, optou-se primeiramente

pela coleta da percepção dos professores sobre a sua família e a do seu aluno

através da representação pelo desenho. Esta dinâmica foi aplicada individualmente

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com cada professor. Posteriormente foi aplicado com os professores um

questionário elaborado com questões abertas e fechadas versando sobre as

expectativas deles em relação a participação das famílias na escola. Os professores

receberam os questionários e foram recolhidos posteriormente, em data combinada.

Por fim, compôs a coleta de dados a análise de atas do período de 2008 a 2010 das

reuniões do Conselho Escolar e APMF.

Os instrumentos utilizados complementaram-se entre si e todos tiveram sua

respectiva relevância à pesquisa. Para compreender a percepção dos professores

sobre a família dos alunos foi solicitado individualmente ao professor que

representasse através do desenho a sua família e posteriormente a do aluno, neste

levantamento participaram oito professores perfazendo um total de 66,66% do total

da amostra. Os desenhos revelaram que 100% da família dos professores era

composta por pai, mãe e filhos, representada por um contexto afetuoso e sem

conflitos, porém 62,5% da família dos alunos foram representadas somente pela

composição mãe e filhos e 37,5% pela composição pai, mãe e filhos. Num outro

momento foi solicitado individualmente aos professores que fizessem a análise de

um desenho descrevendo o que representava. Uma professora descreve a seguinte

análise sobre o desenho escolhido:

“O professor expressou pelo desenho a sua família, unida, pai, mãe e filhos. Do aluno, já representou aquela desestruturada, “pais separados”, onde a mãe ficou com o filho ou qualquer outro tipo de separação representado pelo risco e pela palavra “separação”.”

Diante disso, pode-se dizer que, para os professores pesquisados a família do

aluno é “incompleta” ou “desestruturada”. Fato constatado por outra professora em

sua análise:

“Em relação ao desenho apresentado, o professor representa sua família que há a presença da figura materna e paterna. Na do aluno observa-se apenas a figura materna.”

Para Szymanski (2010, p.105) a “família desestruturada” não quer dizer mais

do que uma família que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear

burguês. Ainda para esta autora, a forma como a família se organiza não pode ser

motivo para responsabilizá-la sobre o desempenho acadêmico da criança, esta

percepção impede que os professores construam uma real compreensão sobre as

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dificuldades de seus alunos. Neste contexto, o conhecimento da escola sobre as

famílias muitas vezes está pautado por compreensões discriminatórias, este fato

impede aos professores rever novas possibilidades de trabalho com os alunos.

Para compreender a expectativa dos professores sobre a participação das

famílias foram obtidos dados através do questionário estruturado com questões

abertas e fechadas. Os questionários foram entregues em mão a cada professor e

recolhido posteriormente. Desta forma, foram distribuídos onze questionários, dos

quais sete foram respondidos, perfazendo um total de 63,63% dos entrevistados.

A primeira questão do questionário se refere a formação profissional dos

professores, 14,28% concluíram o curso superior, 42,85% concluíram a pós

graduação e 42,85% estão cursando a pós graduação. Quanto ao tempo de trabalho

os dados são bem diversificados, 14,28% têm 10 anos de trabalho, 14,28% têm 8

anos, 14,28% têm 6 anos, 14,28% têm 5 anos, 28,57% têm 2 anos e 14,28% 1 ano.

Quanto ao vínculo empregatício, 100% dos entrevistados pertencem ao Quadro

Próprio do Magistério. Constatou-se que os questionários que não retornaram eram

de profissionais contratados em regime PSS (Processo Seletivo Simplificado), esta

contratação é provisória e, por muitas vezes, promove dificuldades para que os

professores possam dar continuidade ao seu trabalho.

Quanto a participação da família na escola, os professores consideram que

57,14% das famílias comparecem à escola somente quando são chamadas pela

escola em situações de baixo rendimento e/ou questões disciplinares, para 28,57%

dos entrevistados, os familiares comparecem quando convocados pela escola e em

eventos promovidos; tais como: feira do conhecimento, torneios e festas, para

14,28% julgam que somente comparecem a escola as famílias que são envolvidas

com o processo educativo dos filhos. Nos estudos apresentados por LAHIRE (1997),

a omissão parental é um mito desenvolvido pelos professores. Para este autor os

pais participam das mais variadas formas na vida escolar dos filhos, como: compram

cadernos de exercícios para o período das férias, ficam atentos para que os filhos se

deitem cedo, sendo algumas vezes extremamente cautelosos com as saídas e

amizades, punem os filhos quando os resultados não são satisfatórios ou brincam

em sala, todos estes aspectos apresentados pela pesquisa mostram que os pais não

são indiferentes aos comportamentos e aos desempenhos escolares dos filhos.

Ainda para este autor, os discursos sobre a omissão dos pais na escola são emitidos

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pelos professores principalmente quando os familiares estão ausentes do espaço

escolar. Por não serem vistos na escola, essa invisibilidade é imediatamente

interpretada como uma indiferença destes em relação aos assuntos escolares de

seus filhos. É importante compreender que a presença das famílias na escola não

significa a garantia de sucesso escolar, pois este entendimento seria ingênuo e

superficial.

Outro aspecto abordado no questionário destina-se a opinião dos professores

sobre quais comportamentos os familiares manifestam quando são solicitados a

comparecer devido ao baixo desempenho e/ou indisciplina dos filhos, 42,85%

demonstra conhecer o problema, porém são incapazes de resolvê-lo, 28,57%

apresentam-se indiferentes, 28,57% julgam que as famílias avaliam com o professor

e pedagogo a melhor atitude a ser tomada. Constata-se que a incapacidade dos pais

em resolver os problemas apresentados pela escola decorre muitas vezes da

desvantagem dos pais frente aos profissionais letrados e/ou quando seus valores

diferem dos escolares. Sobre este aspecto, Gonçalves (2010, p. 79) aponta que

quando há incompatibilidade entre os valores de uma e de outra, ocorre uma crise, da segunda tentando se interpor sobre a primeira, e do estudante resistindo, por perceber seu habitus questionado ou desvalorizado. Esta situação pode ser observada, por exemplo, nas constantes indicações por parte dos professores, de problemas com desinteresse e a indisciplina nas escolas.

Quanto a questão referente as instâncias colegiadas, esta foi elaborada com

valores numa escala de 1 a 3. Sendo que 42,85 % dos entrevistados julgam que às

vezes os assuntos e decisões mais importantes do Colégio são tomados no

Conselho Escolar, para 57,14% consideram que nunca os assuntos e decisões mais

importantes do Colégio são tomados no Conselho Escolar. Observa-se que embora

o princípio de gestão democrática conste nos documentos legais ainda não é

condição suficiente para que relações democráticas se estabeleçam na escola. Para

Paro (2011, p.219)

[...] do ponto de vista de uma educação democrática, a participação da comunidade na escola é, além de direito, uma necessidade do bom ensino, então, é preciso que a estrutura da escola seja tal que, não apenas permita, mas também facilite e estimule essa participação, seja na execução de atividades que os próprios usuários considerem legítima, seja na tomadas de decisões previstas nas normas e mecanismos internos de participação.

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O questionário contemplou uma questão aberta para que os professores

propusessem ações para aproximar a família da escola. Por motivos de sigilo das

fontes de informação, o nome dos professores não serão mencionados, assim os

respondentes serão denominados P1 (Professor 1), P2, etc.

Quanto as sugestões de ações para aproximar as famílias da escola os

professores revelam como fundamental a Escola proporcionar eventos para atrair a

participação das mesmas, porém somente um professor faz referência a participação

das famílias em instâncias colegiadas. Portanto, constata-se que os professores

consideram importante a participação da família na escola, entretanto as propostas

se restringem a eventos, reuniões e palestras desconsiderando a participação dos

pais em mecanismos dos quais eles possam planejar, deliberar, acompanhar, avaliar

ações em prol do projeto de educação da Escola.

Durante o processo de implementação das ações ocorreu análise das atas

das reuniões realizadas com o Conselho Escolar e APMF, entre 2008 a 2010. Nesta

análise foram observados os seguintes aspectos:

● nestes três anos a APMF reuniu-se quatro vezes para discutir o plano de aplicação

de verbas, o processo de renovação do mandato da APMF;

● com o Conselho Escolar ocorreram também quatro encontros que trataram da

designação da direção auxiliar, o plano de aplicação do fundo rotativo, a atualização

PROFESSORES PROPOSTAS DE APROXIMAÇÃO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA

P1 Realização de eventos: gincana, bingos, etc. Parabenizar os alunos

pelo bom desempenho.

P2 Tarde do pastel, dia da cidadania, palestras com temas relevantes.

P3 Promoção de eventos que concilie com reuniões e entrega de boletins.

P4 Conscientizar os pais para que façam parte de APMF, convidar as

famílias para reuniões e a feira do conhecimento objetivando a

socialização de trabalhos.

P5 Elaborar atividades para atrair as famílias. Buscar uma forma para os

pais perceberem o seu papel na vida escolar.

P6 Promover palestra sobre assuntos de interesse coletivo

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da nova composição dos membros do Conselho e a apreciação dos critérios para a

implantação do CELEM.

● neste período houve uma reunião com a presença dos representantes das duas

instâncias para a tomada de decisão sobre a implantação do Ensino Médio por

Blocos Semestrais, no ensino noturno.

Observou-se pelas atas que os temas das reuniões concentraram-se com

maior frequência sobre a destinação dos recursos e as decisões tomadas em alguns

casos demonstraram legitimar decisões previamente estabelecidas.

Outro aspecto importante a ser mencionado pelo programa PDE está

relacionado ao trabalho realizado no GTR – Grupo de Trabalho em Rede, atividade

que faz parte do programa e se refere a interação on line entre o professor PDE,

com profissionais que atuam na rede estadual de ensino.

No GTR os profissionais inscritos participavam de atividades de interação

com outros cursistas através dos fóruns, proporcionando discussões, troca de idéias

e experiências sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE. Neste

ambiente virtual os cursistas também, registram atividades no diário, estas são

visualizadas apenas entre o cursista e o professor PDE que emite um feedback

sobre as contribuições postadas pelos participantes.

Foi proposto aos participantes do GTR que opinassem sobre a atuação do

Conselho Escolar no estabelecimento em que atuavam, deveriam discutir sobre esta

instância considerando os seguintes aspectos: Em sua Escola o Conselho Escolar

participa do planejamento das ações e da tomada de decisões? Se há participação,

como ela ocorre? Se não ocorre, a que você atribui está não participação? Que

estratégias podemos pensar para mobilizar o coletivo? Neste fórum muitos

participantes apresentaram os limites desta instância, posicionamento confirmado

por uma cursista:

“Trabalho em duas escolas, em uma delas o conselho escolar é mais atuante, no entanto não participa de todas as decisões. Acredito que, muitas vezes os próprios integrantes não tem ideia da importância da coletividade e ainda a própria escola, como um todo, não têm um "olhar" coletivo, principalmente para tomadas de decisão.” (CURSISTA A)

Em outra participação no fórum a cursista apresentou a seguinte contribuição:

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“No meu colégio, não observo o conselho atuando em sua totalidade. Somente discutem algumas tomadas de decisões burocráticas, como a implantação do ensino médio por blocos, celem e aplicação de recursos. Na minha opinião, o conselho deveria ser mais atuante, se preocupando com as questões pedagógicas, com a melhoria da qualidade de ensino, com índices de evasão e aprovação e um conselho que consiga trazer os pais para participarem mais ativamente do processo ensino-aprendizagem, das tomadas de decisões para que se consiga resolver da melhor forma possível os problemas existentes.” (CURSISTA B)

O Conselho Escolar é o órgão que deveria cotidianamente coordenar a

gestão da escola, ou seja, é ele o responsável pelo planejamento, debate e

deliberação, acompanhamento, controle e avaliação das ações do dia a dia da

escola no campo pedagógico, administrativo e financeiro, porém muitas vezes esta

instância acaba se limitando aos aspectos financeiros. Este aspecto também foi

apresentado por outra cursista:

“As vezes penso que alguns gestores tem receio de abrir as portas da Escola para a comunidade pois sabem que junto com a colaboração virão as cobranças muitas vezes necessárias. A gestão democrática está longe de acontecer na realidade, o que me entristece profundamente pois sabemos que somente com a participação de todos os resultados serão mais satisfatórios . No Estabelecimento que trabalho a APMF e o Conselho Escolar participam de reuniões apenas para ouvir o repasse dos fatos e aprovar o uso de verbas. Para obtermos maiores resultados temos que realizar reuniões periódicas com as instâncias colegiadas, no início tudo é difícil mais tenho certeza que aos poucos a participação efetiva

na tomada de decisões acontecerá.” (CURSISTA C)

Pelas contribuições apresentadas pelos participantes do GTR constatou-se

que o Conselho Escolar ainda é uma instância que precisa ser mais atuante nas

escolas públicas favorecendo desta maneira ao avanço a democracia.

CONCLUSÃO

Procurou-se através deste estudo, verificar a perspectiva que os professores

possuem sobre a participação da família no acompanhamento escolar dos filhos.

Com a implementação do projeto de intervenção pedagógica na Escola

observou-se que a participação da família no acompanhamento escolar dos filhos

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vem se constituindo em uma constante necessidade pelos professores para atingir o

bom desempenho dos alunos, porém os níveis de participação frequentemente não

correspondem aos anseios dos professores.

Para a maioria dos professores pesquisados a família do aluno é incompleta e

desestruturada, diferentemente do modelo familiar dos professores que se constitui

de pai, mãe e filhos. Esta percepção da composição familiar do aluno pode levar os

professores a construírem uma imagem discriminatória das famílias,

responsabilizando-as pelas dificuldades escolares que os filhos possam apresentar.

Pelas contribuições dos teóricos Bourdieu (1975), Gonçalves (2010), Lahire

(1998), Paro (2002; 2007; 2011) a Escola quando se propõe a convocar a

participação das famílias no acompanhamento escolar, precisam considerar a

diversidade dos arranjos familiares e as desvantagens econômicas e culturais de

uma parcela considerável das famílias atendidas pela escola pública. Para estes

autores a Escola que não leva em conta estes aspectos produz o fracasso escolar

na medida em que impõe implicitamente aos seus alunos um único modelo cultura,

ignorando as desigualdades culturais dos alunos das diferentes classes sociais.

Com base numa visão crítica da participação das famílias no contexto escolar

se faz necessário desmistificar o discurso da ausência dos pais na escola, para

Lahire (1997) “a omissão parental é um mito produzido pelos professores”. Neste

aspecto a ausência dos familiares às vezes é produzida pela própria escola quando

estes são chamados somente para tomarem conhecimento de que os filhos estão

indo mal nos estudos ou para resolverem problemas disciplinares.

Os professores apresentaram sugestões de participação das famílias através

das reuniões escolares, palestras com abordagem de temas relevantes, convites a

feira do conhecimento e demais eventos, entretanto a participação das famílias nas

decisões da escola ainda é pouco incentivada pela Escola.

Observou-se que as ações do Conselho Escolar e APMF restringem-se a

aspectos administrativos e financeiros encaminhados pela direção sem maiores

interações com a comunidade e alunos, estas instâncias não atuam em sua

plenitude. Estas constatações revelaram que a Escola não possui mecanismos de

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formação democrática que possam favorecer o entrosamento entre a comunidade e

os profissionais da escola.

Pelas situações constatadas procurou-se através da implementação do

projeto sensibilizar os professores e demais profissionais da Escola da necessidade

de estabelecerem outras formas de aproximação da família com a escola, pois o

relacionamento entre ambas ocorre de maneira pontual e os encontros se

restringem a determinados problemas.

Sugere-se que a Escola ofereça espaço e informação às famílias para que

elas possam expressar as suas opiniões e se sintam mais seguras para se

aproximarem, proporcionando uma qualidade na interação escola e família.

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sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1975.

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