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FORMAÇÃO DOCENTE E MUDANÇAS DE PRÁTICA DE ALFABETIZADORES
Jozeildo Kleberson BARBOSA, PUC/SPEixo 03 Formação do professor alfabetizador
1. Introdução
A formação docente é concebida no pensar mais tradicional como um pré-requisito e uma
precondição à implantação de mudanças na escola. Ao pretendermos introduzir uma nova prática,
nova metodologia, um novo currículo ou uma nova organização escolar, logo são planejados
cursos de formação para capacitar os professores para as novas tarefas. (ARROYO, 1999)
Qualquer proposta educativa envolve a concepção que novas práticas ou a
ressignificação da atuação dos professores. Seja pela reflexão sobre prática (NÓVOA, 1997,
ALARCÃO, 1996; CANDAU, 1996, PIMENTA, 2002; SCHON, 1995, 2000) ou pelo
desenvolvimento profissional dos professores (PIMENTA, 1997, 2002; CANDAU, 1996; GATTI,
2012), entre outras concepções, a alteração das práticas docentes é algo implícito nas propostas
e se mostra como um movimento contínuo.
Para Gatti (2006) estamos passando por uma crise na formação de professores,
principalmente dos alfabetizadores. Mas ao longo dos últimos treze anos cinco programas de
formação de alfabetizadores foram implementados pelo governo federal (Programa Parâmetros
em Ação (1999); Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA (2001); Pró-
Letramento: Mobilização pala qualidade de Educação (2005); Programa de Apoio a leitura e
Escrita – PRALER (2009); Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2012)) e
ainda colhemos maus resultados nas avaliações externas; causando um leve ar de ineficácia das
formações oferecidas e/ou uma resistência dos professores a mudar as suas práticas, no caso do
nosso estudo práticas de alfabetização.
Assim, temos como objetivo desse texto refletir sobre a formação docente e as mudanças
de práticas de professores alfabetizadores.
2. Mudanças de Práticas
Sobre a necessidade de mudanças de atuação dos docentes vemos estas como
preponderantes para o sucesso de qualquer proposta educacional. Os docentes devem refletir
sobre sua profissão, seu papel perante a sociedade, suas práticas, etc... e buscar uma nova forma
de intervir para uma educação de qualidade.
Mesmo não descartando que nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança
nas organizações escolares e do seu funcionamento Nóvoa (1997, p. 29) defende que a
“mudança educacional depende dos professores e de sua formação. Depende também da
transformação das práticas pedagógicas na sala de aula.” Nesse sentido, concordamos com o
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autor, onde:
O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência éparticularmente relevante nos períodos de crise e de mudança, pois uma dasfontes mais importantes de stress o sentimento de que não se dominam assituações e os contextos de intervenção profissional. É preciso um tempo paraacomodar as inovações e as mudanças, para refazer as identidades. (NÓVOA,1997, p. 27)
Sacristán (1992), corroborando os apontamentos de Popkewitz (1986), afirma que o
conhecimento da prática pedagógica e a possibilidade de mudanças/modificações deve ser
entendida em três níveis ou contextos diferentes: o contexto propriamente pedagógico (a prática);
o contexto profissional dos docentes (a produção de um modelo de comportamento profissional);
e, o contexto sociocultural (valores e conteúdos importantes). Assim, a prática – ou a mudança
desta - efetivada em sala de aula não pode ocorrer sem os contextos em que está inserida, e
esses contextos exercem influências sobre as ações dos professores.
A cultura da escola influencia na prática dos professores, pois estes tendem a agir em
conformidade com as práticas já vigentes na instituição. Estudos sobre a situação de mudanças
na prática pedagógica dos professores mostram que a autonomia recebida por estes existe dentro
de regras definidas e os obriga a acomodações às situações reais concretas. Dessa forma, é
necessário transformar as condições de trabalho ao se pretender alcançar mudanças na prática
docente. Conhecer as condições reais de trabalho dos professores é essencial para a
compreensão dos desafios colocados pelo processo de mudanças na prática; o trabalho dos
professores é intimamente relacionado às condições concretas em que este se realiza e às
posturas encontradas nas escolas em que se desenvolve o trabalho.
Ao tratar dos contextos da prática pedagógica e da questão da mudança, Sacristán (1992)
afirma que a mudança e a inovação são fenômenos complexos e indica pistas para a formação
continuada.
A formação contínua de professores deve por em causa as bases daprofissionalidade docente, não limitando-se a uma reciclagem a nível dosconteúdos ou das destrezas. (...) a mudança pedagógica e o aperfeiçoamento dosprofessores devem ser entendidos no quadro de desenvolvimento pessoal eprofissional. (SACRISTÁN,1992, p. 76)
Para Sacristán (1992) a mudança educacional não depende estritamente do
conhecimento, por sua prática ser histórica e social, e construindo-se não apenas do
conhecimento científico. As mudanças educativas podem ser entendidas como transformações ao
nível das ideias e práticas, mas não são lineares e nem repentinas, pois toda prática educativa
surge de um conhecimento anterior e na tentativa de mudança o processo está em andamento.
Para o autor, as ações e programas de formação devem incidir nos contextos em que a prática se
desenvolve, em que são produzidas as determinações para as iniciativas dos professores.
Ao se analisar a questão da introdução de mudanças na prática docente, ao lado dos
fatores atribuídos à escola, devemos observar também os fatores atribuídos aos professores.
Questões ligadas ao despreparo do professor, à resistência causada pelo receio de introduzir
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mudanças na prática, a não se obter os resultados esperados, a preocupação com a aceitação
dos pais, entre outras; são recorrentes como obstáculos à introdução de mudanças de práticas
docentes.
Nóvoa (1995) trata sobre a resistência à mudança, e para o autor, pode haver resistências
à mudança devido ao apego dos professores a práticas que funcionaram com sucesso
anteriormente em sua trajetória profissional. Para o autor:
Há aqui um efeito rigidez que, num certo sentido, torna os professoresindisponíveis para a mudança. E é verdade que os profissionais do ensino são porvezes muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certaspráticas, nomeadamente as que foram empregues com sucesso em momentosdifíceis de sua vida profissional. (NÓVOA, 1995, p. 17)
Perrenoud (1993) ao analisar a prática pedagógica e situações de improvisos, considera
que o professor durante sua prática toma uma série de “micro decisões” de diferentes naturezas,
quase sem refletir sobre elas. Mas isso, segundo o autor, não significa que estas decisões são
tomadas ao acaso; às vezes obedecem a certas condutas de ação. Para ele, apenas a vontade
pessoal do professor para realizar mudanças em sua prática é insuficiente. Com base nas
concepções de Bourdieu (1972), aponta que é necessária a intervenção nos contextos onde o
trabalho pedagógico se desenvolve; assim, é preciso que exista uma transformação das
condições reais do ensino.
Ao considerarmos os estudos de Sacristán (1992) e Perrenoud (1993), é possível
relacionar a mudança e seu processo aos desafios que representa para os professores
modifiquem seu habitus; e, aos aspectos das escolas que como instituição tem a tendência de
manutenção de suas regras e normas, o que dificulta ou impede as mudanças do seu contexto.
Como frisa Perrenoud (1992), as mudanças na prática estão vinculadas as mudanças nos
contextos mais amplos onde esta se realiza.
A criação de escolas numa atmosfera aberta, de um trabalho em equipespedagógicas, de uma maior abertura entre as turmas, de um modo de gestão dosestabelecimentos, de estratégias de participação dos pais, de uma transformaçãodo sistema de avaliação, conduziriam, seguramente, mais a transformações daspráticas de ensino do que qualquer tentativa de influenciar planos e esquemas deação dos professores. (PERRENOUD,1992, p. 43)
Assim, a ênfase nos aspectos centrados nos docentes e na organização do seu trabalho é
deslocada para as relações que acontecem no contexto escolar. Fato corroborado nos estudos de
Nóvoa (1997). Segundo o autor:
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes damudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e nãocomo uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antesda mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procurados melhores percursos para a transformação da escola. (NÓVOA, 1997, p. 28)
Freire (1988) vê que não podemos reconhecer os limites de nossa prática educativa se não
sabemos, se não estamos claros, em face de, a favor de quem desenvolvemos nossa ação
docente. Para ele “o "a favor de quem pratico" me situa num certo ângulo, que é de classe, em
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que diviso o "contra quem" pratico e, necessariamente, o "por que" pratico, isto é, o próprio sonho,
o tipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar”. (p. 19)
Perrenoud (1993) defende ser necessário que a formação de professores, com objetivo de
favorecer mudanças na prática, mantenha uma posição de equilíbrio entre o realismo conservador
e o otimismo ingênuo, visando uma distância ideal entre a formação e as condições efetivas da
prática (p. 101-102). Assim, se a distância for pequena, a formação irá contribuir para reproduzir
as injustiças do sistema. Mas se for grande, os efeitos podem se agravar, surgindo sentimentos de
insucesso que poderão acarretar no abandono da profissão docente.
Entendemos que as repercussões de uma formação nas práticas escolares não
podem/devem ser interpretadas de forma direta e linear. Consideramos que o projeto de um
percurso formativo tem em cada sujeito impactos diferentes pelo o que foi vivenciado e que essa
ação ocorre em momentos distintos; assim o tempo para proporcionar repercussões pode variar,
como também, características individuais e coletivas devem ser consideradas.
Estudos como os de Cauterman et al. (1999), apontam que os impactos da formação
continuada nas práticas docentes são relativos; podem provocar mudanças substanciais e
permanentes, modificações momentâneas ou, mesmo, não ocasionar alteração alguma.
Kramer (1997) afirma que lhe incomodava o fato de saber que a prática pedagógica não é
transformada a partir de propostas bem escritas, para ela:
[...] a transformação exige condições concretas de trabalho e salário e modosobjetivos que operacionalizem a ampla participação na produção da proposta, decompreensão e de estudo, muitas vezes necessário, de confronto de ideias e detempo para a tomada de decisões organizadas. Isso tudo configuraria umasituação de legitimidade imprescindível para que a educação fosse colocada emquestão e que novos parâmetros fossem definidos; que se pudesse discutir, proporformas positivas de concretizá-la com qualidade e repensar as experiênciasexistentes; e isso feito com emancipação cultural, aprendizado e com exercício decidadania. (KRAMER, 1997, p. 16)
Outro ponto encontrado no trabalho de Freire (1988) é sobre que as experiências não
podem ser transplantadas, precisam ser reinventadas, pois cada situação apresenta um contexto
diferente de intervenção. Assim:
O que quero dizer é que uma mesma compreensão da prática educativa, umamesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idênticaem cotextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por issoque insisto tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, masreinventadas. (FREIRE, 1988, p. 19)
Segundo Imbernón (2002) a mudança – seja nas pessoas ou na educação - é algo lento e
não linear, de forma que ninguém muda de um dia para o outro. O sujeito tem a necessidade de
“interiorizar, adaptar e experimentar os aspectos novos que viveu em sua formação. A aquisição
de conhecimentos deve ocorrer da forma mais interativa possível, refletindo sobre situações
práticas reais”. (p.16)
Vemos que o trabalho docente não consiste apenas em cumprir e executar tarefas,
também é uma atividade de sujeitos que não podem trabalhar sem dar um sentido ao que fazem,
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numa interação com outros sujeitos: alunos, outros professores, pais, equipe gestora, etc.
(TARDIF; LESSARD, 2005). As mudanças nas práticas docentes se relacionam, entre outras
situações, com mudanças nas definições dos conteúdos de ensino - mudanças de natureza
didática; ou se relacionam à organização do trabalho pedagógico (material pedagógico, avaliação,
etc.) - mudanças pedagógicas. (CHARTIER, 2000)
A prática pedagógica, para Sacristán (1999), é entendida como todas as atividades
realizadas pelos professores no processo educativo. Não pode ser considerada uma mera ação
repetida, é uma ação consciente do professor e este não encontra dificuldade para realizá-la e
compartilhar. Essa prática pedagógica não é solta, deve estar ligada a um referencial teórico e
metodológico. Para o autor, os efeitos das ações que são realizadas em sala de aula permanecem
na pessoa do educador e influenciam suas atitudes, os recursos que serão utilizados no futuro e
possibilitam uma análise do que foi realizado. Vê a prática como uma cristalização coletiva das
experiências. Para ele, a prática pedagógica está nas ações que são utilizadas com frequência e
solidificam na rotina pedagógica, estas podem ser alteradas por meio de ações interativas com
outros docentes. Segundo o autor, o trabalho docente não consiste em ser um executor de tarefas
de forma mecânica, requer estabelecer sentido nos métodos e nas técnicas que se utilizam.
Para Freire (1996, p. 43) “é pensando criticamente a prática hoje ou de ontem é que se
pode melhorar a própria prática”. Mas ao se pensar na mudança, vemos que ela envolve
sentimentos ambivalentes onde o sujeito diante do dilema de manter o status quo ou mudar, sofre
com a incerteza, com o medo, e pode se tornar resistente a mudar.
Os docentes, nesta perspectiva, optam por resistir às propostas de mudança por motivos
como: as mudanças vêm de fora, são criadas e implantadas de cima para baixo, por meio de
prescrições legais ou dos saberes de especialistas, não tem a participação e envolvimento dos
professores. Já os que procuram mudar fazem isso por causa das pressões do contexto escolar e
de seus integrantes. Ocasionando, na maior parte das vezes, o que Carbonell (2002) coloca como
mudanças secundárias, onde há mudanças nas “normas, linguagens, atualização de conteúdos,
que pouco alteram o sentido do conhecimento, das relações cotidianas entre os que ensinam e os
que aprendem” (p. 27).
Weisz (2003) vê que na mudança é preciso reconstruir toda a prática com base num
paradigma teórico. Para ela a mudança de prática pedagógica é complexa e “quando se tenta sair
de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de
entendimento às vezes são graves”. (p.58) Assim, mudar vai mais profundamente que a dimensão
técnica do processo. Atingindo as dimensões humana, política e ética dos sujeitos.
Para Hubermam (1973, p. 18) “a mudança (...) é a ruptura do hábito e da rotina, a
obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa antigos
postulados”. Conceber a mudança como a ressignificação da prática não é algo instantâneo, é
demorado, delicado e sensível, e envolve as interações das relações internas e externas da
escola. Carbonell (2002) apresenta uma ilustração singular, ao afirmar ser “como um quebra-
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cabeça acabado. Se falta uma peça, o conjunto se ressente” (p. 24).
Para que as mudanças sejam concretas é preciso uma abordagem sistemática, com ações
coordenadas e complementares que alterem a escola e não alguns pontos isolados – neste caso
os professores. Pensar a mudança de práticas docentes é refletir sobre como os professores
pensam, o que fazem em seu cotidiano e do tempo que precisam para tais ações. (IMBERNÓN,
2002).
Huberman (1973) aponta que as mudanças ocorrem nos sentidos materiais
(equipamentos, máquinas, livros, etc) e conceituais (ressignificação do papel, das relações,
hábitos, atitudes e concepções) e estas mudanças tem influência direta sobre as relações sociais.
Ressignificar as antigas práticas às necessidades de ensino da sociedade contemporânea,
é conceber-nos como sujeitos em construção; ou seja, precisamos ter consciência do nosso
“inacabamento”, por sermos sujeitos “inconclusos”, dispostos a mudar, a ressignificar, a fazer
diferente; e nesse processo tomamos consciência de que precisamos transformar as práticas.
Vemos que a mudança e o estar aberto a mudar para melhor desempenhar sua profissão
envolve a concepção de Freire (1996, p. 154) que concebe “o sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e
curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História”. Ele destaca como uma
preocupação sua se “entregar a uma prática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas
ambas no sonho por um mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais
democrático, mais humano”. (FREIRE, 1993, p. 30)
A reflexão é um ponto fundamental para que as mudanças das práticas docentes
aconteçam, mas sem uma organização das escolas que fomente esta atitude dos professores
todo esse processo pode se tornar inútil, estéril de resultados. Onde iremos chegar ao se
reivindicar uma formação mútua, interpares, colaborativa; sem uma definição das carreiras
docentes coerente com esse propósito?
Para Nóvoa (2009) a educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas
perplexidades. “Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o
rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de
práticas.” (p. 27) Para combater o excesso de discursos a ação dos docentes deve ser de reflexão
sobre a prática, com foco na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos referentes
ao trabalho escolar. Esta reflexão sobre a prática deve permitir transformá-la em conhecimento,
haja visto, que “as práticas docentes são extremamente difíceis e complexas, mas, por vezes,
alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar é muito simples, contribuindo assim para um
desprestígio da profissão”. (NÓVOA, 2009, p. 33)
Entendemos que toda reflexão sobre as práticas deve vislumbrar uma perspectiva dos
professores como profissionais produtores de saber e de saber fazer. (NÓVOA, 1997) Esta
perspectiva pressupõe a integração dos conteúdos das disciplinas – áreas do conhecimento - em
situações da prática docente, onde estes são experimentados em problemas que os possibilitam
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buscar soluções viáveis.
Dessa forma, qualquer atividade de formação deve ter a prática como referência de
estudo, como defendido por Shulman em seu trabalho intitulado “ Uma proposta imodesta” (2005),
visando que os professores formem seus próprios conhecimentos e convicções a respeito dos
temas de formação e que mudem suas práticas dentro dos conhecimentos resultantes dos
processos formativos. É tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na
aprendizagem do professor e das mudanças necessárias para a melhor aprendizagem dos
alunos. Essa concepção articula a formação inicial e continuada.
Gatti e Barreto (2009) apresentam que nas HTPC que tem como “um dos seus primordiais
objetivos oferecer oportunidade de desenvolvimento profissional, realiza-se um trabalho
fragmentado, sem sequência ou relação mais aderente aos desafios da implementação dos ciclos
em sala de aula”. Este momento seria fundamental para o desenvolvimento da questão levantada
por Shulman (2005). Defendemos uma concepção de formação centrada na prática do professor
como unidade fundamental para a mudança educativa, pois as salas de aula são espaços
privilegiados para a inovação e para melhoria simultânea da formação docente.
3. Mudanças de práticas de alfabetizadores
Segundo Freire (1988) pensar sobre os limites da alfabetização como “prática capaz de
gerar nos alfabetizandos a assunção da cidadania ou não. Implica pensar também nos obstáculos
com os quais nos defrontamos na prática...” (p. 18) Para ele:
Não é possível a educadoras e educadores pensar apenas os procedimentosdidáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os própriosconteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos àquelacotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas periferias das cidades, noscampos – trabalhadores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou para discutirseus direitos –, nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadoresenvolvidos na prática da Educação Popular. (FREIRE, 1993, p. 27)
Weisz (2003, p. 117-118) reflete sobre dois tipos de professores: um que possui uma visão
de prática como a simples transmissão de conteúdos e que apoia sua ação numa lista de
conteúdos ou livro didático; e outro, que desenvolve sua prática de forma construtivista, numa
metodologia de resolução de problemas, onde este profissional considera inúmeras variáveis e
toma outras tantas decisões, assumindo um alto grau de autonomia. Para a autora ao conceber o
“aprendiz como sujeito de sua aprendizagem corresponde necessariamente um professor sujeito
de sua prática”. Para Freire (1988)
[...] a alfabetização tem a ver com a identidade individual e de classe, que ela tema ver com a formação da cidadania. É preciso, porém, primeiro, sabermos que elanão é a alavanca de uma tal formação - ler e escrever não são suficientes paraperfilar a plenitude da cidadania; segundo, é necessário que a tomemos e afaçamos como um ato político, jamais como um que fazer neutro. (FREIRE, 1988,p. 28)
Defendemos que toda formação busca mudanças na atuação profissional. Cursos de
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formação continuada de professores de alfabetizadores (Parâmetros em Ação, PROFA, PRALER,
Pró-Letramento, e principalmente, o PNAIC) vêm sendo ofertados para promover reflexões sobre
a alfabetização de alunos e a prática educativa dos docentes responsáveis por ensinar as
crianças a ler e escrever. Precisamos estar atentos, pois como afirma Kramer (1997)
Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma proposta pedagógica,pois ela é sempre construída, e por isso acredito que no caminhar de umaproposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não há umsimples ponto de chegada, mas sim um constante chegar ao conhecimento, aosaber. E esse conhecimento – nosso, das crianças, dos profissionais que com elastrabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejam seusúnicos autores) – pode e precisa ser lapidado com paixão, afeto, com beleza, poisé dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. E nessa luta,não bastam as armas – métodos, conhecimentos teóricos, estratégias, técnicas,condições materiais. Estas são evidentemente necessárias, mas é preciso estarpresente o sonho, não apenas no sentido individual, mas também de utopia e deaposta coletivas. Sonho como esperança que vai se realizando no miúdo, nopresente, no todo dia, o que coloca desafios (como planejar, avaliar, arrumar oespaço, lidar com as crianças, os jovens e os adultos, que atitudes tomar, quevalores adotar) a serem enfrentados prática e teoricamente, lembrando sempreque toda proposta contém uma aposta. (KRAMER, 1997, p. 27)
Destacamos que as mudanças de práticas de professores, sejam alfabetizadores ou não,
exigem investimentos de diferentes naturezas; pois envolvem um processo complexo de
transformações da visão antropológica, epistemológica e axiológica de como conceber o aluno;
principalmente, quando se trata da alfabetização. Entendemos que o professor, que está no “chão
da escola”, possui pouco acesso ao conhecimento emergente do cenário educacional e que em
várias situações os docentes são aproximados das teorias de maneira imposta. Esta situação
reforça a dicotomia entre os pensam e os que executam. Onde os professores alfabetizadores
dificilmente são tomados como produtores de conhecimento para a prática de sala de aula e não
participam das discussões; fica para estes a função de replicar o que foi aprendido nos
processos/programas/cursos de formação continuada.
Os programas voltados para a alfabetização seguem uma linha de instrumentalização por
meio de teorias; nesse sentido analisamos que estes programas de formação continuada
precisam funcionar como espaços de reflexão sobre a prática, onde devem ser discutidos além
dos conteúdos/teorias de formação, como também situações ligadas às dificuldades encontradas
pelos docentes em ressignificar/inovar/mudar as práticas – falta de materiais na escola, pressões
para cumprimento do currículo, pouco tempo disponível para planejamento de aulas, jornada de
trabalho exaustiva que não possibilita a reflexão sobre as práticas pedagógicas, etc.
Kramer (1997) reflete que:
Propor uma educação em que as crianças, os jovens e os adultos aprendam,construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomos e cooperativosimplica pensar, ainda, a formação permanente dos profissionais que com elesatuam. Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se nãoforem desafiados a construírem os seus? Como podem os professores se tornarconstrutores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostase projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas aimplantar? (KRAMER, 1997, p. 22-23)
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Também, em relação aos programas de formação voltados a formação de alfabetizadores
ainda persistem problemas antigos, como poucas vagas oferecidas para a formação continuada;
carga horária insuficiente, falta de material para desenvolver a proposta, etc.
O discurso atual da área de formação de professores, com o qual concordamos, é da
necessidade de fortalecer a escola como espaço legítimo de formação dos professores, onde os
docentes podem refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem, discutir dificuldades,
pontos a serem superados, erros e acertos, além de compartilhar saberes sobre a leitura e escrita
e seu papel social e cultural na vida da criança. O processo formativo do professor alfabetizador
pautado na discussão, reflexão e socialização das práticas pedagógicas deve contribuir de
maneira mais efetiva para mudanças de prática e em melhor aprendizagem dos alunos.
Vemos que existem muitas críticas aos professores alfabetizadores e de práticas de sala
de aula, mas defendemos que precisamos fazer uma análise reflexiva e critica sobre como as
políticas/programas/cursos de formação de professores (principalmente, a implementadas mais
recentemente) vêm se constituindo e quais são seus objetivos. Nesse sentido é fundamental
discutir as interpretações que os próprios professores alfabetizadores fazem desses programas de
formação, buscando identificar as possíveis influências para a vida pessoal e profissional dos
mesmos. As mudanças nas práticas pedagógicas podem ocorrer a partir da reflexão do professor
alfabetizador por meio de discussões levantadas nas situações de formação propostas pelos
programas, mas consideramos como enriquecedor dessas discussões articulação com as
condições de trabalho e programas curriculares.
Outro ponto a destacar nos programas de formação continuada é a importância do diálogo
entre os cursistas e com o formador. Consideramos que estes diálogos precisam retirar os
professores da rotina de sua jornada de trabalho, da mecanização das atividades, sendo um meio
de reflexão e discussão das próprias práticas com os demais. Temos que pensar em caminhos
para o fortalecimento da escola como espaço efetivo de formação e de ampliação do
comprometimento de todos os profissionais.
Os programas de formação continuada de professores, principalmente de alfabetizadores,
transparecem um discurso de insuficiência técnica destes profissionais; com esta justificativa
levam a uma visão distorcida dos docentes, de suas capacidades e do seu comprometimento para
com a educação. Para Pimenta (2002):
Há uma valorização dos saberes docentes e um entendimento de que o professorpode produzir conhecimento a partir da prática docente. Ser um professorpesquisador. Saber articular a relação entre teoria e prática. Ter consciência deque a experiência docente é espaço gerador de produtor de conhecimento, masisso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica doeducador sobre as próprias experiências. (PIMENTA, 2002, p. 135)
Ao se colocar na ação dos docentes a valorização do seu pensar, seu sentir, suas crenças
e valores temos um professor com novo perfil. O docente como aquele que procura compreender
o seu fazer, que reflete sobre suas ações, suas práticas; esse processo reforça sua identidade
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docente, sua profissionalização, num exercício de discussão dos elementos teóricos e práticos
referentes à questão do ensino e da aprendizagem dos alunos, ou seja, o pensar a ação na
reflexão. Nessa concepção, as mudanças nas práticas dos professores se relacionam ao
processo de ensino e aprendizagem, o que resulta em novas concepções do “saber ensinar”.
4. Conclusões
Para iniciar nossas reflexões, vemos que temos que abandonar a concepção tradicional
que a formação de professores acontece somente em cursos formais. Temos que conceber que
estes são importantes, mas devemos ver as questões da prática educativa como fomentadoras de
ações de formação. Precisamos considerar a profissionalização docente e a constituição do
professor como um profissional reflexivo como elementos de constituição de uma formação e das
mudanças de atuação docente como objetivo de melhoria da aprendizagem dos alunos.
Levando-se em consideração as concepções atuais sobre a formação de docentes, o
professor alfabetizador precisa continuamente aprimorar a prática, a concebendo numa ação
coletiva para o aprimoramento de metodologias visando a alfabetização plena, além de
estratégias para superar os diversos fenômenos que ocorrem na escola, para que esse processo
se concretize. Nesse sentido os processos formativos devem entre outros objetivos, propor novas
metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de
contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na
escola e consequentemente da educação. (NÓVOA, 1991)
O professor deve adotar uma postura reflexiva para avaliar constantemente sua prática, e
consideramos que os cursos de formação continuada são momentos importantes para essa ação
crítica e reflexiva. Numa formação continuada o professor pode desenvolver novos conceitos, ficar
a par das discussões atuais referentes à educação, e, principalmente, refletir sobre a ação
docente e suas práticas de sala de aula, de forma a ressignificar sua atuação profissional, para
aprimorar sua ação ou sustentar as práticas que desenvolve.
Vemos que a prática pedagógica se desenvolve para a emancipação dos sujeitos e se
constrói pela reflexão da e sobre a prática educativa escolar. Pela articulação entre teoria e prática
a ação pedagógica pode ser alterada – modificada, visando a superação da fragmentação do
fazer pedagógico em favor de uma ação educativa mais efetiva. É preciso que as mudanças
sejam postas em ação para que a melhoria da qualidade seja conquistada.
Os cursos, programas e ações de formação continuada devem auxiliar o professor em
melhorar sua atuação, proporcionando a reflexão sobre sua prática pedagógica, sobre o
conhecimento de novas metodologias, atualização quanto às mudanças na educação em escala
micro e macro; enfim, deve dar subsídio teórico para transformar e, consequentemente, melhorar
a prática do professor em sala.
Por isso julgamos que as formações continuadas são importantes para o professor
alfabetizador se atualizar sobre concepções, métodos e estratégias de alfabetização, para refletir
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sobre seu trabalho em sala de aula, para pensar em práticas inclusivas de alunos, sobre o
currículo escolar, etc; buscando uma prática articuladora entre alfabetização e letramento, numa
concepção de leitura e a escrita como função social e sem deixar de envolver outras áreas do
saber e outras questões que permeiam a prática.
Ao participar de cursos sem articulação com o cotidiano escolar, que desvalorizam seus
conhecimentos, onde esses não são considerados, assim como os saberes adquiridos na prática,
os professores tem dificuldade e/ou desinteresse em transformar estes conhecimentos para o
lócus do trabalho pedagógico; principalmente por estes valorizarem conhecimentos científicos e
dados de pesquisas dos palestrantes dos cursos, o que pouco contribui para o professor analisar
e, consequentemente, repensar sua prática.
Um caminho interessante para a formação dos docentes alfabetizadores, já em serviço, não é a
implementação de pacotes pedagógicos pré-elaborados, nem a proposição de um novo método redentor de
alfabetização. Vemos que a concepção da escola como lócus de formação exige a reflexão sistemática da
prática a partir da qual conteúdos e atitudes referentes ao processo de construção da alfabetização podem
ser trabalhados.
A mudança na postura/atuação do professor acontece em cursos de formação que
valorizem o saber docente e a prática pedagógica adquirida na atuação; que possibilite trocas de
saberes, onde as discussões de fato os levem a refletir, abrindo espaço nas escolas para o
diálogo em torno do ensino e aprendizagem. Essas ações possuem um caráter de formação e
contribuem para o trabalho pedagógico do professor.
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