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SILVIA SOUSA DE MELOFORMAO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prtica DocenteBELM PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA2001

SILVIA SOUSA DE MELOFORMAO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prtica DocenteMonografia apresentada como exigncia parcialpara obteno degraduao no curso dePedagogia do Centro de Cincias Humanas eEducao, da Universidade da Amaznia, sob aorientao do Prof. Ms. Hlcio de Castro Monteiro.BELM-PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA2001

FORMAO DE PROFESSORES:Caminhos e Descaminhos da Prtica DocenteSILVIA SOUSA DE MELOAvaliada por :__________________________________Data: _____/ _____/ ______BELM-PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA2001

EPGRAFEEnto, educamos e somos educados. AoCompartilharmos, no dia-a-diado ensinaredoaprender, idias, percepes, sentimentos, gestos,atitudes e modo de ao, sempre ressignificados ereelaborados em cada um, vamos internalizandoconhecimentos, habilidades, experincias, valores,rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo eeficaz, solidrio. Tido em nome do direito vida e dignidade de todo ser humano, do reconhecimento dassubjetividades, das identidades culturais, da riqueza deuma vida em comum, da justia e da igualdade social.Talvezpossa ser esseum dos modos de fazerpedagogia.Jos Carlos Libneo

DEDICATRIAPara Sandro, com quem construo e aprendo todos osdias.Para Renato e Vitria, pelo carinho e amor, que meaquece a alma, me anima e me impulsiona a umcaminhar constante, na busca de novos conhecimentos ede novas possibilidades.Para todos os sujeitos comprometidos amorosamentecom o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes,espaos e tempos, de luta por uma educaodemocrtica e emancipatria.

.AGRADECIMENTOSA Deus, pela presena sempre constante neste caminho.Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hlcio, porme sugerir caminhos, por me fazer romper limites e mefazer sentir portadora de um projeto infinito.A todos os profissionais da educao, meus professorese mestres, comprometidos, competentes, e responsveisnas prticas que desconstroem os caminhos de umapedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogiatransformativa da sociedade.A Professora e Mestra Wilma Baa, pelos ensinamentoscrticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso,tico e profissional, essenciais nossa formao.A meu esposo pela fora e incentivo, em todos os meusmomentos, alegres ou tristes.A meus filhos, familiares e amigos, pela compreensonas freqentes ausncias, pela ajuda, incentivo e apoiono decorrer desta caminhada.Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa,Socorro, Cristina, Roberto e Andra por todos os gestose palavras de incentivo, que me alimentaram a alma emuito me ajudaram nesta caminhada.

RESUMOO estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente, buscaapontar o Trajeto Percorrido na Formao de Professores - o espao pedaggico dependenteda legislao educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e osprocessos de formao de professores.No desenvolvimento dessa pesquisa, constru uma retrospectiva cerca da legislaoeducacional, estabelecendo uma relao da legitimao de uma educao que atende asnecessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formao de seusprofessores.Considero que est temtica possui relevncia no quadro poltico e educacional doBrasil, medida que se verificou que no haver ensino de qualidade, nem reformaseducativas, nem inovaes pedaggicas que substituam uma adequada formao deprofessores.Tomando por base a formao de professores, seu trabalho tcnico e cientifico, suaexperincia, a aplicabilidade da sua teoria sua prtica, e o tipo de conhecimentos e decompetncias que os mesmos mobilizam, atravs de suas aes efetivas para lutar contra essaeducao que seleciona, descrimina e exclui que domina e legitima esse poder. Propus aReconstruo de Novas possibilidades Formao de Professores, que a partir de umareflexo sobre a sua prtica, sua escola e sua sociedade, e da interao dos contextos sociais,polticos, econmicos, culturais, e histricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisadose apontados como possibilidades reais.Nesse contexto, essas aes so trabalhadas como prticas sociais, uma vez queobjetiva desenvolver uma conscincia poltica nos sujeitos envolvidos, criando espaosdemocrticos que favorea uma transformao social.

SUMRIO APRESENTAO INTRODUO 1.Memorial10 1.1.mbito da Problemtica15 1.2.O caminhar Terico Metodolgico17 1.2.1. Sujeitos e mbito da Pesquisa 18 CAPTULO I O Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formao de Professores23 CAPTULO II Os Descaminhos e a Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores 74 CAPITULO III Aes Empreendedoras: Novas Propostas Pratica Docente 111 CONSIDERAES FINAIS134 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 144

APRESENTAOA referida monografia Formao de Professores: Caminhos e Descaminhos da PrticaDocente, vem atender a discusso sobre as mudanas necessrias no contexto educacional dosltimos anos em nosso pas. Na qual, aponto especificamente uma reflexo crtica sobre aFormao de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivaode uma prxis pedaggica comprometida com a construo de conhecimentos e com aformao de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formao de umasociedade mais justa e democrtica.Nesse contexto, o primeiro captulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formaode professores, desde a poca da colonizao at os dias atuais. Enfatizando um pensar ou umrepensar sobre as limitaes e propagaes desses profissionais da educao mediante aLegislao que regulamenta essa profisso.O segundo captulo aponta a Educao, o Poder e a Ideologia, como instrumentos deexcluso social. Possibilitando assim, uma reflexo sobre esses aparelhos que atendem ahegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de umatransformao da teoria e prtica, a partir da reflexo na ao e sobre a ao durante oprocesso de ao educativa e da construo de uma identidade pessoal, profissional eorganizacional de professores.O terceiro captulo aponta as aes empreendedoras com a prxis reflexiva, atravsda apresentao de uma formao de professor, que pode constituir-se como novas formas deacesso, e de gesto de sujeitos, espaos, tempos e saberes; de falas e silncios e de outraspossibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

INTRODUO1. MemorialAntes de comear a construir o meu memorial, passei por momentos dequestionamentos e reflexes, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando pontesque continham partes de mim, da minha histria, que tivessem significados particulareseimportantes na construo do meu pensar acadmico.A minha formao escolar, da Pr-Escola ao 2Ograu atualmente, Educao Infantil eensino Mdio deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todasessas escolas atendiam com clareza a funo conservadora e reprodutora que o sistemaeducacional exigia para manter a estrutura social capitalista.No tive nenhuma dificuldade at chegar no 2oano, do 2Ograu. Nesse perodo,estudvamos ingls em livro texto sem traduo, para mim que no possua um cursocomplementar, era impossvel que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu quenunca havia ficado em recuperao, fiquei reprovada. No entendia porque a Professora nofalava com os alunos em Portugus, at hoje recrimino a sua prtica, visto que essaexperincia me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa lngua estrangeira.No me conformei, estava decidida, no ia repetir o ano. Depois de muita brigaconsegui me matricular em um colgio que tinha como mdia de aprovao a nota 4,0(quatro), portanto eu no repetiria o ano, visto que a minha mdia era suficiente para que eucursasse a srie seguinte: o Convnio 3 ano do 2 grau, atual Ensino Mdio.OOEsse colgio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade deexpressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos osdias para controlar a freqncia, entrada e sada dos alunos. Lembro que tnhamos maisliberdade, mas nem por isso fazamos o que bem queramos. A comunidade escolar, do

Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas deseus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetria educacional, aponto que foiesse colgio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi ondeconheci por nome todos os funcionrios, onde me senti uma aluna, uma pessoa, no apenasmais um nmero ou mais uma aluna. At hoje tenho saudades, ao lembrar desse colgio, quepossua uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava.Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, no sabia bem o que queria, sabiado que gostava, de crianas, de estudar, etc. ento porque no juntar o til ao agradvel? Meroengano, logo no 1Oano descobri que a academia no era bem o que eu imaginava: Pensei emencontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difcil no lidar compessoas com diferentes vises de mundo, mas lidar com pessoas com interesses enecessidades diferentes - para que pudssemos construir algo efetivo. Algo como encontraruma receita mgica, para tornar mais fcil a maneira das crianas aprenderem, ou sejaapreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de EducaoInfantil.No, aconteceu como eu esperava. O meu 1Oano do Curso de Pedagogia, foi dedescobertas econflitos. Deparei-mecom excelentes professores ecom medocrestransmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por qu e paraque ensinar.Consegui ultrapassar todos os obstculos, mas para isso tive que aprender a pensardiferente de uma forma maior, e a ir atrs do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender,no para memorizar.Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, comono conseguiram passar no vestibular para os outros, fizeram Pedagogia. surpreendente, aquantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em

advocacia. uma sutil adaptao, ao invs de levar um canudo de doutor, se leva um deprofessor.E quem perde com isso? A educao, o ensino e qualidade do conhecimento a serapreendido na academia, e conseqentemente a nossa formao de professor. Como discutirsobre Filosofia, Poltica, tica, Transformao Social, Planejamento Participativo, Gesto,etc., quando na sala de aula a prtica contradiz a teoria? Como construir conhecimento ecomo assumir um compromisso com a formao escolhida?Eu tive de parar meus estudos por 03 (trs) anos e ao voltar, me deparei com umaturma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e emum primeiro momento senti at vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer umaresenha crtica. Como fazer? Eu no sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aosmeus colegas, mais dvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhasdificuldades. Ele com muita pacincia, me fez escrever, me fez perceber o erro at chegar aoacerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuio da nota naresenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificao e de prazer em aprender, ede orgulho, porm o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eusenti orgulho do meu professor.Com sua ao naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profisso. A partirdaquele dia fiquei mais atenta s prticas, aos movimentos e as posturas dos meusprofessores na academia. Foi o comeo de um pensar especial sobre a formao deprofessores.Pesquisar sobre a formao de professores, involuntariamente, pensar, analisarcriticamente sobre a minha formao. perceber criticamente a sociedade capitalista, o poderdo Estado e a submisso da educao a meios que no garantem aos alunos uma

aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada,comum a todas as classes sociais.Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se ns enquantoestudantes apenas pregamos o discurso dessa transformao? No podemos ser crticos medida que precisamos ser coniventes com prticas absurdas na sala de aula. Como aplicar atrilogia reflexiva proposta por SCHN? Como construir a nossa identidade proposta porNVOA? Como ser reflexivo ou ps-moderno sem apenas trocar a roupagem do discursosobre a necessidade de transformao neoliberal da sociedade? Foram essas e outrasindagaes que me levaram a escolher a Temtica: Formao de Professores para aconstruo da minha Monografia.Para que o meu discurso no seja apenas mais um em prol da educao democrtica,entendo que preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas asminhas aes sero insuficientes, se eu no enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretaros meus papis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesseestudo um entendimento a cerca da formao dos professores, abrangendo a sua construohistrica, social e poltica, apontando as suas limitaes e suas propagaes.Apontar s necessidades descritas acima pensar na nica escola que foi significativapara mim, desde sua gesto, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma funo dasdemais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamenteburlando as normas impostas.Nesse espao, mais democrtico, o aluno tinha a oportunidade de se expressar nosentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos tcnicos e pela gesto. Observo que havia uma socializao e integrao entre todos os participantes da comunidadeescolar.

Ao falar sobre a integrao e a socializao, aponto sobre a necessidade do professordo Ensino Superior propor um espao propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dosformalismos existentes que reforam os guetos formados na sala de aula universitria.Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formao a necessidade de perceberemas suas diferenas, seus interesses e necessidades, sem confront-las, mas construindo pactosde compromisso em uma prxis, cujas normas e regras possam ser construdas econstantemente avaliadas pela comunidade envolvida.Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formao dos professores, discutosuas prticas enquanto aes de uma prtica social, comprometida com a realidade dos alunose com o seu papel de agente social e poltico, alm de apontar as prticas necessriasemergentes no novo contexto social que devem nortear a formao inicial e/ ou continuada doperodo ps-moderno. Ressaltando a necessidade do professor no acompanhar as mudanasdurante os processos, mais alm dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes,talvez possa oferecer o que h de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade.Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formao de professores deu-se em face daformao ser um campo de investigao em evidente expanso, mas que nem por issoapresenta uma literatura vasta e acessvel no nosso contexto educacional. Diversos autoresapontam que uma compreenso mais abrangente sobre essa formao inicial e continuada -favorecer as transformaes necessrias s aes dos professores, visto que estas surgemcomo formas eficazes no processo ensino-aprendizagem.Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformaes nas aes dessesprofissionais da educao, d-se ao fato de que para acompanhar as transformaes ocorridasna sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino,a educao trabalhada e construda pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre umanova interpretao de seus papis pelo professores NVOA (1991:97) enfatiza que:

A situao dos professores perante a mudana social comparvel de umgrupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a que sem prvioaviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano defundo, no cenrio anterior. Uma nova encenao ps-moderna, colorida efluorescente, oculta a anterior, clssica e severa. A primeira reao dos actoresseria a surpresa. Depois tenso e desconserto, com um forte sentimento deagressividade, desejando acabar como trabalho para procurar osresponsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fazer?Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de umcenrio ps-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetculo eabandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiam osversos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou amudana, so os actores que do a cara. So eles portanto, quem tero deencontrar uma sada airosa, ainda que no vejam os responsveis. As reaesperante esta situao seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, apalavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actoresperante uma srie de circunstncias imprevistas que os obrigam a fazer umpapel ridculo.Observa-se que as transformaes das aes dos professores,em prticascontextualizadas s novas necessidades vigentes na era da ps-modernidade, surgem comoreformas eficazes para uma melhoria no processo ensino aprendizagem, bem comooferecem condies de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e crticos de seupapel social.Nesse contexto torna-se necessrio, ento, que os professores reconheam seuspotenciais e que continuem a aprimorar a sua formao, analisando e refletindo sobre as suasmaneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posies polticas, ideolgicas, tcnicas, assimcomo as contradies cristalizadas durante o seu processo de formao inicial.1.1.mbito da ProblemticaEssa discusso interna necessria para a formao dos professores, visto que asdiversas contradies e transformaes presentes na sociedade atual e as novas exignciassociais refletem-se nas prticas pedaggicas, e logo, na ao do professor no seu cotidiano,

exigindo uma prxis que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, polticas,humanas e culturais.Essas transformaes esbarram nas limitaes originadas pela formao inicial dosprofessores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pelasociedade. Remeto-me ento a questo: Que aes devem mobilizar os docentes frente aosdesafios da sociedade globalizada, tomando como princpio sua formao inicial?Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas aes propagadas e divulgadascomo necessrias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prtica possvelno cotidiano da sala de aula e da poltica educacional desenvolvida no Brasil.Diante das profundas transformaes pela qual passa a sociedade brasileira, nos seusdiversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transio dasociedade configura um novo perfil de formao e uma nova ao profissional do professor.Esse processo de qualificao profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprimesuas marcas nas polticas de formao de professores, uma vez que acaba por exigir umaformao continuada reflexiva e crtica, permitindo, assim, uma constante reflexo sobresuas aes e proporcionando uma auto-avaliao sobre as aes inerentes a sua prticaeducativa: uma avaliao que promova a criticidade dos alunos; a mobilizao entre o saber, osaber fazer, as competncias e as habilidades, as mobilizaes das situaes concretas queconfigurem as experincias tericas s prticas, entre outras.Nesse contexto torna-se necessrio uma mudana de atitude no fazer pedaggico, emque pensar na formao do educador, seja pensar em uma ao interacionista, reflexiva,autnoma, competente, tica, poltica, humana, crtica e emancipatria.Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questes que iro nortear tal estudo, asaber: Quais os caminhos trilhados na formao de professores? Quais as necessidades

de uma reformulao nas aes dos professores, face ao novo perfil profissional exigidopelo mundo contemporneo? Que aes devem orientar a formao inicial e continuadapara formar-se professores reflexivos, conscientes e crticos do seu papel social?O objetivo geral desse estudo desenvolver um entendimento acerca da formaodos professores, tendo como preocupao as limitaes e propagaes da sua prticapedaggica, visando compreenso necessria face s transformaes sociais do sculo XXI.Os objetivos especficosdesenvolvidos nesse estudo sero respectivamente:Identificar como ocorreu a formao dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomandocomo base uma bibliografia pertinente pesquisa em questo, e a Lei de Diretrizes e Bases daEducao Nacional n 9394/96. Discutir a prtica desses professores: como acontecem e comoodeveriam acontecer suas aes no cotidiano; apontar as competncias emergentes osprincpios que devem nortear a formao inicial e continuada na ps-modernidade.1.2. O caminhar Terico-MetodolgicoA metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliogrfica como fontede informaes secundrias. Assim na construo desse estudo foram utilizadas publicaescomo tese; monografia; livros didticos; resenhas; Leis; Decretos e DecretosLeis.A escolha pela pesquisa bibliogrfica deu-se em face de que precisava conhecer oscaminhos que pontuam a formao do professor, a fim de estabelecer relaes em umcontexto amplo, que fosse alm dos sistemas educacionais e alm desse tempo em queestamos vivendo.LDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a anlisedocumental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ouhipteses de informaes. Sobre esse aspecto a anlise documental considera qualquer

material escrito que possam ser utilizados como fontes de informaes, sejam leis,regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatsticas, entre outros.1.2.1. Sujeitos e mbito da pesquisaOs sujeitos desenvolvidos pesquisa bibliogrfica esto pautados a partir dos tericosque subsidiaro a trajetria dialtica, da anlise histrico-crtica do referido estudo.A relevncia do estudo sobre Formao de Professores Caminhos e Descaminhos daPrxis Docente Diante dos Desafios Atuais d-se em face de que no haver um ensino dequalidade, que acompanhe as transformaes da sociedade, sem que haja uma transformaosocial nas aes desses profissionais, e conseqentemente, dar-se- a partir de uma formaoadequada.Nesse contexto, o primeiro captulo: O Caminho das Pedras o trajeto percorrido naformao de professores, refere-se necessidade de analisar a legislao do sistemaeducativo brasileiro, o que est escrito e o que est implcito. Para o desenvolvimento doestudo fiz uma anlise retrospectiva histrico legal, desde o perodo ureo da pedagogia atos dias atuais por considerar necessrio como fonte de consulta a Legislao do SistemaEducacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histrico poltico econmico e social para uma maior compreenso dos fatos e entender a formaoou deformao desse profissional na sociedade.Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado s polticas educacionais edemarco aes e reflexes significativas da temtica, uma vez que na construo de umapesquisa LDKE (1986:1) afirma que: ... preciso promover o confronto entre os dados,as evidncias , as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimentoacumulado a respeito dele.

LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimenso social da pesquisa edo pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relao, e o seu contexto histricoatrelado a uma rede de significados e interesses que atenda s necessidades da sociedadecapitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimao de umconhecimento comprometido com a realidade histrica.Assim, no primeiro captulo, a partir da anlise terica sobre a trajetria da Formaode Professores, apontamos uma total negao de uma formao autnoma, consciente ereflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessrio para a formao dosdocentes.Re-inserir a discusso da formao de professores no pas em uma perspectivahistrica requer a compreenso da relao do Estado, com as questes referentes ao poderpoltico, econmico, social e cultural; e a reproduo e manuteno do poder simblico representado pelo saber.Nesse contexto, o segundo captulo: Os Descaminhos e a reconstruo de novaspossibilidades formao de professores favorece uma compreenso sobre a ideologia e ademocracia e suas influncias na formao de professores. Discute as diferenas sociais comoprincpios de desigualdades, pontuando a educao, o sistema educacional e a formao deprofessores como molas propulsoras que atendem s necessidades dessa classehegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho tcnico e cientfico dosprofissionais da educao a partir da compreenso do processo hegemnico e de uma outraformao ao professor necessria sociedade face as novas necessidades do mundo ps-moderno.O enquadramento do assunto no mbito da construo terica, em especial do nexoque se estabelece entre as relaes hegemnicas e as relaes de formao, uma vez que oobjeto de analise a formao do professor - o que implica o exerccio da hegemonia e as

relaes de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivncia com oEstado, haja vista que nesse jogo de foras entre modelos de formao, de professores, e deprofissional houve uma exploso discursiva em torno do professor e de sua formao queimplica a emergncia de novos conceitos e aspectos da formao de professores.A hegemonia a capacidade de direo cultural ou ideolgica de uma classe sobre oconjunto da sociedade. tambm, uma relao de dominao entre dirigentes e dirigidos,responsvel pela consolidao de um grupo orgnico e coeso em torno de princpios enecessidades defendidas pela classe dominante.Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutao dopoder de uma classe sobre a outra, com extenso aos fatores econmicos, culturais ereligiosos. Contemporaneamente, os elementos econmicos, polticos, culturais, religiosos eideolgicos esto na base da ao hegemnica, no apenas definindo as classes sociais, mastodo o contexto que envolve uma nao.No mbito das novas exigncias do mundo contemporneo fundamento meus estudosnas temticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreirascristalizadas para promover a ao reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada construodo desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NVOA (1995),dentre outros.No que concerne formao dos professores, a temtica pedaggica ocupa lugarcentral, emergindo a educao como instrumento necessrio luta entre as classes sociais,pelo exerccio do poder. O conceito de formao est vinculado e fator de compreenso esoluo das contradies existentes, o que permite interpretar a ao educativa de modooriginal, associando-se as estruturas sociais.

A relao estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impe que a funohegemnica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim,sobre a educao, em seu nvel estrutural e super estrutural a este ltimo subtende-se ocomplexo das ideologias religiosas, filosficas, estruturais e polticas da classe dominante emuma sociedade capitalista.Assim, a formao de professores estruturada na forma de refletir as relaes dedominao existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada.Nesse contexto, a dialtica visa no apenas a conhecer e a interpretar o real, mas,sobretudo, transform-lo em funo da histria. Dessa forma, observa-se que a formao deprofessores implica um processo hegemnico, e s poder ser transformada aps serpercebida como tal e integrada a um processo de transformao social, presente na totalidadehistrica.O terceiro captulo: Novas Aes a reconstruo das prticas educativas, aponta anecessidade de uma reestruturao na formao inicial de professores. Nesses termos, a partirdos dados analisados, re-construo nesse estudo a formao dos professores e as necessidadesque a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistncia de uma polticaprpria de qualificao leia-se formao desse profissional, que esteja compromissadacom uma formao efetiva que proporcione a esses profissionais a elaborao de projetos quevenham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e quecontribuam transformando a realidade do cotidiano com suas aes.Aponto a necessidade dessa formao ser capaz de formar profissionais reflexivos, quehajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do sculo XXI. Haja vistaque o homem um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, emsociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que no esttico, e quetransforma o mundo e transformado a partir da suas inter-relaes. Nesse contexto,

importante ressaltar que essas inter-relaes esto sempre emergentes, com o passado e com ofuturo que delineiam os horizontes do presente. Essa dialtica circular homem-mundo quecria a cultura que dinmica, histrica, pessoal e universal.A conscincia de que a escola est inserida na sociedade e que seus problemas, noso somente problemas educacionais, mas tambm sociais, polticos e econmicos; e de queno podemos esperar mudanas estruturais na escola a no ser que elas aconteam nasociedade como um todo. E para que as mudanas aconteam torna-se necessrio perceber asociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primrios que podem serdetectados em qualquer organismo social: a atividade - ao; o lugar - espao fsico; o ator -pessoa envolvida; e o tempo - durao da ao.O passo inicial deste estudo uma auto-reflexo sobre a trajetria percorrida formao de professores, numa tentativa de avanar o conhecimento sobre a temtica, o queme obrigou a olhar o cotidiano em funo de instrumentos legais e fazer uma retrospectivahistrica. Obrigando-me assim a formular indagaes preliminares que orientaram o emergirdas minhas idias.Este estudo, como momento de um processo de produo de conhecimento, deve servisto, tanto quanto possvel num levantamento bibliogrfico sobre a formao de professores,sem ter a pretenso de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.

CAPTULO IO CAMINHO DAS PEDRASO TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAO DE PROFESSORESO estudo ora realizado sobre a formao de professores visa a traar um perfil sobre atrajetria percorrida na formao desses profissionais da educao e seus desdobramentos nasociedade brasileira nos contextos histricos, polticos e sociais. Haja vista que, pensar sobrea formao de professores dentro da historicidade apresentada na educao brasileira levou-me a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma viso mais ampla sobre a formaodesses profissionais, a princpio uma tarefa para os jesutas, em seguida para o magistrio eposteriormente, uma tarefa para a universidade.Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislao EducacionalBrasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem educao propriamentedita, na sua estruturao, no seu currculo e nas regras impostas formao de professores, fuilevada a vasculhar a histria, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislaodispe sobre essa formao de professores, suas agncias formadoras e os tipos deprofissionais formados para atender a sociedade capitalista.Essa varredura pela legislao decorre do fato da mesma estabelecer no seuregimento as exigncias necessrias para a formao de professores e para o exerccio dadocncia leia-se: atuao dos professores, alm de dispor sobre os diversos graus demodalidades, avaliao, calendrio escolar, entre outros.Considero que a temtica em questo sobre a formao de professores, possuirelevncia no quadro poltico e educacional do Brasil, medida que subjacente a essa

formao dar-se- a formao de ideologias e mentalidades com base em uma intenopremeditada de dissimular o real e de negar uma educao para as classes populares.Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislao permite a introduo deoutras disposies ementas, resolues, pareceres, etc. que atuam paralelamente a essalegislao, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que sefizerem necessrias. Porm, essas especificidades transformam-se em grandes lacunas, eagem em prol de uma educao que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, medida que utilizada para educar uma classe que manda em detrimento de uma classemenos favorecida que educada para obedecer e servir a esta primeira.Pensar sobre a formao de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por umcaminho que denominei de O Caminho das Pedras, por ser este um caminhar difcil,doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho dorigem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formao, foianalisando esses caminhos que constru a minha viso sobre o que a nossa formao deprofessor representa, o que diz, o que , e o que cumpre.Os dados para a construo desta viso originam-se de pesquisas bibliogrficas,resumos histricos, resenhas de fatos e de reflexes sobre as questes demarcadas por mimcomo mais significativas no desenvolvimento da profisso de professor. Mostrando assim,que a formao de professores est diretamente relacionada coma promoo dasdesigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histrico, social,poltico, econmico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essaformao de professores atende s necessidades da sociedade a qual faz parte.Na busca da construo dessa significao sobre a formao de professores fiz umaretrospectiva na histria do Brasil desde o chamado perodo ureo da Pedagogia at os diasatuais.

Aps o descobrimento do Brasil, a Igreja Catlica com o propsito de desenvolver umtrabalho de evangelizao missionria, implanta o catolicismo como religio tradicional doscolonizadores, impondo aos indgenas locais e os escravos africanos, atravs da ideologiacatlica, pressupostos invisveis na vida social e cultural da colnia. O catolicismo impunhaseus valores, suas crenas, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear asverdades e principalmente manter a obedincia que era pregada pela religio aos nossoscolonizadores.Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesutas, eles eram chefiados por PadreManoel da Nbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal D.Joo III, que formulou einstituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil Colnia de Portugal. O planode ensino que atendia a nossa primeira poltica educacional foi institudo por Nbrega, tantonos filhos dos ndios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses.A histria da educao brasileira no perodo da colonizao associa-se com a prticaexigida pelo cristianismo, assim a prdica o sermo, a pregao o ensino para acomunicao de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um carterpedaggico, didtico e formativo. Nesse contexto, a organizao social e a cultura importadada Europa determinavam a ao educativa dos padres jesutas, Que segundo ROMANELLI(1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos:O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica e literria, odesinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades tcnicase artsticas tinham forosamente que caracterizar, na Colnia, toda aeducao modelada pela Metrpole, que se manteve fechada e irredutvel aoesprito crtico e a anlise, pesquisa e a experimentao.Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesutas era alheio realidade daColnia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral bsica, sem a preocupao dequalificar para o trabalho ou qualquer conscincia crtica. A ao educativa dos jesutas que

assegurava a converso da populao o recrutamento dos fiis e servidores, acabou pordeterminar a educao da elite uma educao alienada e ao mesmo tempo alienante.A educao seguia padres de uma cultura europia que privilegiava o saberintelectual essa educao era destinada elite colonial, aos ndios cabia apenas a catequesee a instruo necessria para torn-los mais dceis.O ensino jesuta ento implantado contava com o incentivo e subsdio da CoroaPortuguesa e constitui-se em uma nova poltica educacional a Ratio Studiorum, queprivilegiava a formao das elites e constitua-se uma verso de educao pblica religiosa.Essa educao instituda pelos jesutas dominou a educao brasileira at a metade do sculoXVIII.Essa educao sobreviveu prpria expulso dos jesutas, que ocorreu em 1759, e foitransformada em uma educao de classe, smbolo da prpria classe, na medida em que serbacharel ter status para ascender socialmente.Da ascenso do Marqus de Pombal que enquanto primeiro-ministro do Rei dePortugal, D. Jos I, tenta recuperar a economia atravs de uma concentrao do poder real expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instruo pblicaso inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessrias na tentativa de reverter oquadro que se instalava no sistema educacional e econmico do Brasil, em que o poderconcentrava-se nas mos da igreja.Atravs do Alvar de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colgiosjesutas. Do fechamento dos colgios substituio dos educadores e do sistema jesutico,transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino.Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham aopredomnio das idias religiosas, uma vez que tinham como base as idias laicas inspiradas no

Iluminismo que instituram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim osprimeiros passos para a nossa verso de educao pblica estadual. Foram introduzidasdiversas disciplinas isoladas, as aulas rgias e conseqentemente, os professores leigoscomearam a ser introduzidos no ensino.Nesse contexto, o Alvar de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dosEstudos e determinava a prestao de exames para todos os professores. Estes passavam agozar do direito de nobres. O referido alvar proibia o ensino pblico ou particular semlicena do Diretor e designava comissrios para o levantamento sobre o estado das escolas eprofessores.Porm, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de umaeducao pblica que direcionasse a formao de quadros a servio do Estado. Nesse contextoa educao brasileira passa a ser exercida por professores no qualificados leigos.No contexto educacional o termo leigo foi associado aos professores que nopossuam uma formao bsica para lecionarem em determinadas sries. Vale ressaltar, queessa atribuio de professor leigo no se d somente ao que se refere formao desseprofissional, d-se ao desconhecimento de uma didtica aliada a uma prtica concreta ditadacomo eficiente e necessria na formao desse profissional, e conseqentemente, com otipo de homem que essa educao quer e vai formar.Uma educao que reproduz e mantm os valores da sociedade capitalista, tende aformar um ser alienado, medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contextohistrico, social e poltico, no problematiza e no valoriza as suas experincias dirias. Essaeducao infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um nico sentido: de manter, dereproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.

Os Jesutas formaram a massa de sacerdotes, de tios padres, capeles de engenho,que por exigncia das funes foram tambm os mestres escolas e preceptores dos filhosdos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminrios dos Jesutas, foramrecrutados para as aulas rgias aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas no se vinculavam com nenhumestabelecimento de ensino e se expandiam nas provncias e lugarejos, de acordo com asconvenincias polticas da poca. Logo, deram continuidade aos mesmos mtodospedaggicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submisso deuma educao livresca, acadmica e aristocrtica.Os jesutas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formao de novosmestres. Os seus colgios formavam pessoas a partir das transmisses de idias, saberes,conhecimentos, crenas e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto,os jesutas instruam, treinavam e direcionavam seus alunos.Observa-se que a falta de formao e orientao para que os mestres pudessemconstruir e organizar em outros preceitos as aulas rgias uma vez que a sua prpriaformao estava marcada pela ao pedaggica dos jesutas foi um entrave s idiasiluministas que apontava princpios de autonomia na formao do sistema educacional econseqentemente, na formao dos professores no sculo XVIII.Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminao e com aexcluso por no ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porm aomesmo tempo, a esse profissional destina-se uma funo importante: de ser um profissionalque goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa poltica dual NVOA (1995:18) apontaque:

... h uma poltica aparentemente contraditria de desvalorizao sistemticado estatuto da profisso docente e, simultaneamente, de dignificao daimagem social do professor. A compreenso deste paradoxo obriga a umduplo raciocnio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritrio dosprofessores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: adegradao do estatuto e do nvel cientfico insere-se nesta estratgia deimposio de um perfil baixo da profisso docente. Por outro lado, oinvestimento missionrio (e ideolgico) obriga o Estado a criar as condiesde dignidade social que salvaguardem a imagem de prestgio dos professores,nomeadamente junto s populaes.O professor leigo geralmente possui um status social diferenciado das demaispessoas da comunidade e atende a uma poltica de clientela, que tende a manter os laos dedependncias e reforar a autoridade da classe dominante.Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se umprocesso de autonomia que culminaria na Independncia Poltica. Entretanto, torna-serelevante ressaltar que essa educao superior tinha como propsito exclusivo proporcionaruma educao para a elite aristocrtica e nobre que compunha a corte - a criao daUniversidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores noteolgicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional prtico. Essa educao devia formar tcnicos em economia, na agricultura e na indstria.Em 1822, o Brasil proclama a sua independncia poltica e adota o regimemonrquico, denominado de Imprio do Brasil. Nesse momento, ocorreumasupervalorizao ao Ensino Superior em detrimento aos demais nveis de ensino no ensinosecundrio permanece a organizao das aulas rgias.Nesse perodo, ocorre uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas.Porm, este ensino estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre esteaspecto SOUZA (1997:19) afirma: bem verdade que o projeto de Constituio,

discutido na Assemblia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haverno imprio (...) universidades nos mais apropriados locais.O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante,seriam implantados primeiramente nos grandes centros econmicos. Motivo pelo qual, noexistiam Universidades em regies menos favorecidas.Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educaopopular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momento: ... eliminando o privilgio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho iniciativa privada.Em 1823, anunciada uma nova ordem poltica educacional brasileira, assentada nosideais da Revoluo Francesa que embutiam idias de desenvolvimento nacional: um sistemanacional de educao, que abranja a graduao das escolas e sua distribuio por todoterritrio nacional. Observa-se pela primeira vez, uma preocupao com a educao popular.Como resultado dos debates da Assemblia Constituinte de 1823, foi abolido o privilgio doEstado para dar instruo primria gratuita a todos os cidados. Quanto aos cursos deformao dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que:Os estudos pedaggicos no tempo do Imprio realizaram-se nos cursos deformao do magistrio as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no perodoregencial (entre a abdicao de D. Pedro I e a declarao de maioridade de D.Pedro II), so criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Par, Cear eSo Paulo. Mas era comum a introduo da disciplina pedagogia nos liceus(escolas de nvel mdio). Todavia, foraminstituies muito instveis,improvisadas, pouco eficazes para atender sua funo de formar professoresprimrios.Em 15 de outubro de 1827, foi instituda por lei a criao de escolas de primeirasletras em todas as cidades e lugarejos a lei determinava que haveria no imprio, escolasprimrias em cada turno, com ginsios em cada comarca e universidades nos maisapropriados locais.

No Brasil, o incio da formao dos (as) professores (as) em escolas normais data de1830, em Niteri, sendo pioneira na Amrica Latina, e de carter pblico em todo continente,visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essasinstituies que cabiam a formao dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foramcriadas at 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita:A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Par em 1839; a do Cear,em 1845; a da Paraba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de SoPaulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola NormalLivre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876,a de Gois, em 1881. Alm dessas, destacou-se a criao do Pedagogium, em1890, de curta durao, que deveria ter funcionado como centro de pesquisaseducacionais e museu pedaggico.No perodo republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mascomo no eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavamrestritas as reformas efetuadas aos limites geogrficos dos Estados. Logo, as escolas normaisno atendiam as necessidades do pas, e apenas contribuam para aumentar o nmero deprofessores leigos sem habilitao para o exerccio do magistrio.Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito prximo doEstado, na primeira metade do sculo XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado deconfigurao da profisso docente: a formao de professores passou a ocupar um lugar deprimeiro plano, visto que em torno da produo de um saber socialmente legitimado,relativo s questes do ensino e da delimitao do poder, que se confrontam vises distintasda profisso docente.As Escolas Normais so criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, emum quadro de escolarizao em massa, que reproduzissem aes e valores necessrios sociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educao que lhes ensinassem apensar.

Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo.Os professores eram formados como tcnicos que apenas aplicavam os conhecimentosproduzidos por outros. Na sua prtica no havia espao para uma ao de profissionaispensantes e agentes de transformaes sociais.Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no imprio, sobreviveu aPrimeira Repblica, apesar do interesse atravs de suas reformas de organizar o sistemaeducacional. Observa-se entretanto, que no se encontra nada registrado na legislao queenvolve esse perodo, sobre a formao desse professor leigo.No era exigida uma qualificao de normalista, portanto, qualquer pessoa podialecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao contedoministrado pelos professores leigos, os mesmos s ensinavam o contedo que contava nasprovas, logo as escolas no tinham um currculo definido.A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverescolas de primeiras letras que forem necessrias. (Cf.XAVIER,1880:41), no saiu dopapel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional Constituio do Imprio quedeterminou que o ensino primrio ficaria sob a jurisdio das provncias, desobrigando assim,o Estado Nacional de promover esse nvel de ensino..O Ato Adicional de 1834 delegou s Provncias a incumbncia de regulamentar epromover a educao primria e mdia (secundria). Nesse contexto, deu-se a tentativa dereunir antigas aulas rgias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primrio foi relegadoao abandono, com pouqussimas escolas, enquanto que o ensino secundrio acabou por ficarnas mos da iniciativa privada o que acentuou ainda mais o carter classista da educao,porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer dosculo XIX, esses colgios transformaram-se em cursos preparatrios para o ensino superior,meramente propedutico.

No final do Imprio, a classe mdia intelectual desenvolve uma tomada de conscinciasobre as relaes da educao e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, so propostosdiversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrinriaslida e por falta de uma poltica educacional que viesse atender a organizao do ensino nombito nacional.Durante o imprio, as Escolas Normais destinadas formao de professores noobtiveram a expresso necessria, em face da dualidade existente na organizao socialbrasileira que dispunha de um lado: a educao da classe dominante (nas escolas secundriasacadmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educao para o povo (em escola primria ena escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que:... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundrio, acabou ficando nasmos da iniciativa privada e o ensino primrio foi relegado ao abandono, compouqussimas escolas, sobrevivendo custa do sacrifcio de alguns mestres escolas, que, destitudos de habilitao para o exerccio de qualquer profissorendosa, se viam na contingncia de ensinar.Observa-se que apesar da preocupao com a formao do magistrio ter sua origemdurante o imprio, pouco, isto , nada, foi feito em termos prticos para que se desenvolvesseessa formao. As Provncias no possuam recursos financeiros e recursos tcnicos parapromover a difuso do ensino.Por volta de 1889, no incio do perodo republicano, desenvolvem-se condiespropcias ao aparecimento de movimentos de renovao pedaggica e cultural. Aproclamao da Repblica, institucionalmente, decretou a separao entre a Igreja e o Estado,alm de promover a abolio do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltarque as reformas de ensino na sua maioria so de carter administrativo.Como o Regime Imperial era um regime poltico centralizado, com uma polticaeducacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime poltico

descentralizado optou por manter a educao como um sistema descentralizado. Relegandoassim as antigas Provncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educao dainstruo popular.Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nasidias filosficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas prticas da sala de aula.Essa reforma tinha como princpios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primria.A Reforma em questo tentou substituir o ensino acadmico por um ensinoenciclopdico, incluindo as disciplinas tidas como cientficas, organizou o ensino primrio,normal e secundrio. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeioamento do magistrio eimpulsor das reformas, reformas essas que no eram executadas para no ameaarem aestrutura social e econmica da classe social dominante a aristocracia rural.Em 1901, a Reforma Epitcio Pessoa reformula o ensino secundrio. Dar-se- o incioda estruturao do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundrio. Nesse contexto,h uma corrida ao diploma como forma de ascenso social e como meio de acesso ao mercadode trabalho: ocorre o bacharelismo nesse momento o pas era formado por doutores eanalfabetos.Nesse contexto o ensino mdio utilizado como forma de ascenso social, mesmomediante dos exames de madureza que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha acultura necessria para concluir o curso.Nesse perodo 1890 1896 destaca-se a implementao da reforma republicana doensino pblico paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que s aconteciaem pases mais adiantados: as teorias pedaggicas que sustentavam a reforma do ensinopaulista baseavam-se no modelo de educao norte-americana. Sobre esse aspecto REISFILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organizao escolar ento implantada ir

marcar duradouramente a evoluo do ensino brasileiro, e no s do ensino paulista,pela influncia que passou a exercer em outras unidades da federao.A Proclamao da Repblica pouco modificou o quadro educacional vigente, visto queapesar do laicismo, da infiltrao dos ideais positivistas e do movimento renovador de SoPaulo que limitava o ensino primrio e normal influncia das tcnicas pedaggicasamericanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam asobrevivncia do regime Imperial.Nesse contexto, a formao profissional do professor inclua no 4 ano do cursonormal, apenas uma disciplina com carter de fundamentao pedaggica: Pedagogia eDireo de Escolas, que no passava de um conhecimento genrico sobre alguns conceitos dapedagogia europia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepo da pedagogiacatlica, que j dispunha de escolas superiores e secundrias no pas, e que defendia umafilosofia de educao de carter especulativo e normativo.Observa-se que a funo social da escola correspondia s exatas necessidades dasociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades polticas,administrativas, pblicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDESapud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo determinado, historicamente, pelas vinculaes da experincia educacional escolarizadacom os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociaisexistentes.Em 1901, a Reforma Rivadvia Correia, chamada de Lei Orgnica do Ensino Superiore Fundamental da Repblica, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou afreqncia facultativa e desoficializou o ensino. Com essa liberao percebe-se a falta decompromisso do governo para com a educao. Foram criadas escolas particulares em todosos nveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como poca do liberalismo

educacional, visto que nesse momento o poder pblico no entrava no jogo da livrecompetio do sistema educacional.Nesse perodo observou-se uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas,porm este estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminao, apesar deapresentarem um avano significativo do Ensino Superior no pas, apresenta-se comprometidaaos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantadosprimeiramente nos grandes centros econmicos, o que explica a ausncia de universidade emregies menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evoluo do sistemaeducacional, medida que supria o carter oficial do ensino.Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educao brasileira aodeterminar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriao;coloca restries quanto equiparao e proibio ao reconhecimento das escolasparticulares; e prev tolerncia com os cursos preparatrios parcelados e em etapas anuais.ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou umacontramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e regulamentou oingresso nas escolas superiores.Nesse perodo surgem movimentos que vem denunciar a situao precria da educaono pas, comea um perodo de desagregao e surgem propostas de reformulao quanto liberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatrios, seriao, fiscalizao, bemcomo a funo do poder pblico.Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a ltima tentativa no perodo a fim deinstituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematizaosobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordoentre a Unio e os Estados, com a finalidade de se promover educao primria e por fimaos exames preparatrios e parcelados ainda vigentes desde o imprio.

O sistema educacional do pas, no acompanhava o ritmo acelerado do processo deindustrializao e urbanizao que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgirpresses sociais que se intensificaram em torno da questo educacional e difundiram oanalfabetismo como uma vergonha nacional, uma doena que deveria ser erradicada.No decorrer da dcada de 20, as inmeras Reformas de ensino, nos diversos Estadosda Federao, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas pblicas. Essesmovimentos eram organizados a partir de idias de renovao que abordavam diversasquestes, todas relativas qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educao e aqualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstm e permanece s margensdessas discusses.Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativasfrustradas, medida que representavam aes isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciamaos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se osistema educacional no pas, refletindo na sua prpria legislao as contradies polticas,sociais e econmicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro.A Constituio da Repblica de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo,consagrou a descentralizao do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35,itens 3 e 4, em que reservou o direito de: ... criar instituies de ensino superior esecundrio nos Estados e promover a instruo secundria no Distrito Federal.A Constituio de 1891, que vigorou at 1934, dispunha no seu artigo 72, o pargrafo6, que determina: Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. Nessecontexto, o princpio renovador da educao dava nfase necessidade da permanncia dalaicidade do ensino, contrapondo-se Igreja Catlica que monopolizava o ensino mdio noBrasil.

Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformaes nos contextospolticos, econmicos e sociais, que conseqentemente impulsionaram as transformaesculturais. Assim a burguesia latifundiria transforma-se na burguesia industrial. Nessecontexto v-se que a educao tem que instrumentalizar a classe menos favorecida paratransform-la em mo de obra qualificada a educao era um instrumento de instruo parao trabalho.Com as importaes sociais, polticas e econmicas, os brasileiros assumem umacultura importada dos americanos e passam a adotar comportamentos, livros e filmes, queacabam refletindo-se no campo educacional e pedaggico da poca. Nesse contexto, os jovensintelectuais que foram denominados de profissionais da educao preocupados com osistema educacional e com a reorganizao interna da escola trazem discusses sobre osistema educacional para a sociedade civil, atravs da ABE Associao Brasileira deEducao.Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, comoconseqncia de uma srie de revolues que se empenharam em promover rompimentospolticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica, e que caracterizaram se como aRevoluo Brasileira.A Revoluo de 1930, criou condies necessrias para a implementao definitivapara o capitalismo industrial no Brasil, alm de criar condies para que ocorresse umarevoluo no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econmico que emergianecessitava de um outro sistema de ensino.A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem poltico-econmica,quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se oensino primrio vinculado s escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, oensino secundrio articulado ao ensino superior, para os ricos.

O crescimento demogrfico e a intensificao do processo de urbanizao definiram anecessidade de uma demanda em potencial na educao. Vale ressaltar que, como a expansocapitalista no se fez por todo o territrio nacional, e a expanso da demanda escolar s sedesenvolveu nas reas onde se intensificaram as relaes das produes capitalistas, haja vistaque a mesma acompanhava o processo de urbanizao e de industrializao.Observa-se que somente aps a Revoluo de 1930 que comeamos a nos preocuparde fato com o problema da instruo popular pblica, ou seja, com o ensino pblico. Nesseperodo foi criado o Ministrio da Educao e Sade, assim a educao comeava a serreconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional.Aps 1930, o perodo marcado por diversas divergncias polticas e pelodescontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O pas vive ummomento de intensa discusso poltica sobre os rumos da histria da educao brasileira. Sobessa inspirao de mudanas desenvolve-se o movimento de renovao escolar, de conotaesdemocrticas, em torno da idia de reconstruo educacional para o desenvolvimento social eeconmico do pas, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova.Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma srie de medidasrelativas educao ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta oensino superior atravs do Decreto-Lei n 19.851, que estabelecia a organizao tcnica eadministrativa do ensino universitrio. O referido Decreto-Lei trata somente da composiodo corpo docente do ensino superior que dispe no seu Art.48: ... ser de professorescatedrticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outrascategorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto.Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundrio, no sentido detransform-lo em um curso de carter educativo atravs do Decreto n 2.1241. O referidocurso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental com durao de 5 anos, e em

uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatrio adaptando para as futurasespecializaes profissionais esse com durao de 2 anos. O parmetro utilizado para aReforma do Ensino Secundrio foi o Colgio D. Pedro II, o que determinava ento que todasas escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que seequiparar de acordo com a estrutura daquela instituio.Observa-se que o corpo docente do Colgio D. Pedro II constitua-se de professorescatedrticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas deformao de professores que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassemcom as mesmas estruturas das reformas anteriores.Esse decreto dispe que a composio das disciplinas estaria de acordo com cadacurso complementar. Sobre esse aspecto dispe no Art. 8Odo Decreto 2124/32 que: ... oregulamento da Faculdade de Educao, Cincias e Letras descriminar quais asdisciplinas do curso complementar que sero exigidas para matrcula de seus cursos.Em contrapartida a essas disposies, o mesmo Decreto determina que oDepartamento Nacional de Ensino ficaria responsvel pela inscrio de candidatos ao cargode professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no cursosecundrio.Em 1932, Anzio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Paschoal Lemme eoutros intelectuais, lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em queformalizam suas propostas tericas e operacionais. Observa-se que o Manifesto era dirigidoao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construo de um sistema nacional daeducao.Anzio Teixeira prope a criao da Escola de Professores no Instituto de educaodo Rio de Janeiro, incorporada em 1935 Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a

estruturao do curso de formao de professores dar-se- aos fatores internos da instituioescolar, ou seja, no que se refere organizao e administrao do sistema de ensino e dasescolas.A noo da Pedagogia como cincia nica da educao d lugar ao movimento daeducao nova Escola Nova, iniciado na Europa no final do sculo XIX. Nesse contexto, aeducao passa a difundir novos objetivos, programas e mtodos de ensino a partir deinfluncias de movimentos sociais e polticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia esociologia. Desenvolve-se uma cincia experimental da educao, diferente da pedagogiaabstrata e filosfica que vigorava at aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA(2000:31) aponta que:Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharis denominados de tcnicosem educao. `A mesma poca, na ento Faculdade de Filosofia, Cincias eLetras da Universidade de So Paulo, foram institudos entre outros, oscursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudose pesquisas voltados educao, mais especificamente, aprendizagem, nocaso da psicologia, e escola como instituio social, no caso da sociologia.Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa rea, aplicada educao.Que em outros pases j recebiam a denominao de cincias da educao.Observa-se que vai se firmando o uso do termo estudos pedaggicos paracaracterizar estudos destinados formao de professores, acabando com a formatao queapenas identificava mtodos e tcnicas de ensino.As lutas ideolgicas em torno da educao presentes no Manifesto dos Pioneiros daEducao Nova, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26educadores brasileiros lderes do movimento de renovao educacional, que apresenta anovidade de vislumbrar a educao como um problema social, determinando, assim, umaanlise da educao nos seus diversos aspectos: filosficos, sociolgicos e psicolgicos.ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ao do

Estado, reivindicando a laicidade do ensino pblico, a gratuidade, a obrigatoriedade e aco-educao.Nesse contexto, o Manifesto defende a educao como um direito humano, logo asua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformao da sociedade, medida que ao tornar a educao uma necessidade social e econmica, se extinguiria osprivilgios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida.A Constituio de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para aeducao nacional e a elaborao de um plano nacional de educao, porm no promoveunenhuma alterao no sistema vigente.O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizaes de esquerda e de direita osistema poltico aberto, com seu instvel equilbrio de foras tinha sido desgastado pelaviolncia da esquerda e da direita iria impor uma tutela autoritria. Logo, os debatespolticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrncia da implantaodo Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade poltica assume o direito de controlar asdecises educacionais do pas, determinando a necessidade de uma nova reestruturao daeducao que correspondessem s novas necessidades polticas, sociais e econmicas.Em 1937, o governo Getlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto Lei n 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educao de FaculdadeNacional de Filosofia, que se compunha em quatro sees: filosofia, cincias, letras epedagogia incluiu-se a didtica.Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislao abrangia um cursoespecfico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistrio em cursos normais, almde oferecer o bacharelado para o exerccio dos cargos tcnicos de educao. Porm, a autoraafirma que ao analisar o referido Decreto constata a inoportunidade da formao dos

tcnicos em educao, haja vista que naquela poca, as funes de planejamento,organizao e execuo do processo educacional ainda no alcanavam nveis de objetivaespecializao.PIMENTA (2000) ressalta tambm as resistncias dos legisladores em admitir aformao em nvel superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistaspara tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola).A estruturao do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoo de umcurrculo muito genrico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto,observa-se que a formao dos tcnicos de educao influenciada pelos escolanovistas,inferindo legislao uma idia pragmtica de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papelde cuidar dos mtodos e das tcnicas de ensinar. Para uma melhor visualizao dessa questo,BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta:O pragmatismo funcional a prpria negao da verticalidade e doaprofundamento da pesquisa; no h elaborao terica. O professor (...) nose aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto , nobusca a teoria elaborada, atravs da pesquisa, como se fosse possvel separaro indissocivel: teoria e prtica.Nesse contexto a formao do professor era exclusivamente tcnica e instrumental,com uma prtica eficaz e rigorosa. Essa concepo epistemolgica da prtica, decorreu dopositivismo que prevaleceu durante todo o sculo XX.O curso de Pedagogia institudo em 1939, formava bacharis denominados tcnicosem educao. Nessa mesma poca, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras daUniversidade de So Paulo institua os cursos de sociologia e psicologia aos demais.Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas rea da Educao, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escolacomo uma instituio social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e

pesquisas, deram origens a outras ramificaes na rea da Educao, as quais j haviam sidoclassificados em outros paises como Cincias da Educao.Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgnicas de GustavoCapanema as Leis Orgnicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas queforam promulgadas entre 1942 e 1946. So emitidos vrios Decretos que tm como objetivosreformular o sistema de ensino, produzindo mo-de-obra qualificada para o trabalho visando,assim a atender as necessidades do mercado de trabalho.As Leis Orgnicas constituram-se em vrios Decretos no perodo de 1942 a 1946, etencionavam reformular o ensino primrio, secundrio, comercial, industrial e o normal.Determinando atravs de seus atos a disposio das diferentes classes sociais das elites e dasclasses populares determinando uma educao para a classe dominante e outra inferior paraa classe dominada, porm essa disposio acontecia de forma implcita e velada. nessemomento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensinopblico, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado detrabalho.O Decreto n 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primriocomo: o primrio fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primriosupletivo atenderia alunos adolescentes e adultos.A Lei Orgnica n 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formao do corpodocente para atuar no ensino primrio se daria na seguinte forma: ... o magistrio s pode serexercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condies de sade fsica emental, e que hajam recebido preparao conveniente em cursos apropriados, ouprestados exame de habilitao, na forma da lei.

Observa-se que o ensino primrio descrito na referida Lei, atualmente, corresponde naLDB n 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1 4 sries. E aponta-se a lacuna deixada pelaaareferida Lei ao que se refere formao de professores que hajam recebido preparaoconveniente em cursos apropriados, sem tornar claro quais seriam os critrios a essaformao.A Lei Orgnica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgadaa Lei Orgnica do Ensino Primrio, fixou as normas para sua implantao em todo territrioNacional. Nesse contexto, o Decreto Lei n 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seutexto a oficializao das finalidades do ensino Normal como de:1. Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias;2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas;3.Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educaoda infncia.Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, epreviam as funes a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI(1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir:1.Cursos o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois nveis. Comocurso de 1Ociclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes deensino primrio, com a durao de 4 anos, que funcionaria em escolas com onome de Escolas Normais Regionais.Como cursos de 2Ociclo, continuavam a existir os cursos de formao deprofessor primrio, com a durao de 3 anos, que funcionariam emestabelecimentos chamados Escolas Normais.Alm das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados osInstitutos de Educao, que passaram a funcionar com os cursos citadosacima, mais o Jardim de Infncia e a Escola Primria anexa e os cursos deespecializao de professor primrio e habilitao deadministradoresescolares.

Essa legislao, ao dispor que o curso de 1Ociclo formaria regentes para o ensinoprimrio, enquanto que o curso de 2Ociclo formaria professores para o primrio propriamentedito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docncia.De acordo com o texto acima, os cursos de especializao e habilitao, de acordocom a Lei Orgnica do Ensino Normal, s poderiam funcionar nos Institutos de Educao eseriam ministrados a fim de especializar professores para a educao pr-primria, ensinocomplementar primrio, ensino supletivo, desenho, artes, e msica, bem como habilitarpessoal em administrao escolar (direo de escolas, orientao de ensino, inspeo escolar,estatstica escolar e avaliao escolar).Alm de definir as funes dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava adisposio do currculo das disciplinas por cada srie. Que estavam assim distribudos noArtigo 7 da lei:OCurrculos O currculo determinado pelo artigo 7; portanto fixo,apresentava algumas falhas, sobretudo com relao ao Ensino Normal doprimeiro ciclo. Nesse ltimo, as disciplinas estavam assim distribudas: Disciplinas:Sries: PortugusI,II,III,IV MatemticaI,II,III Geografia GeralI Geografia do BrasilII Histria GeralIII Histria do BrasilIV Cincias NaturaisIII Canto OrfenicoI,II,III,IV Anatomia e Fisiologia HumanaIII HigieneIV Educao FsicaI,II,III,IV Desenho e CaligrafiaI,II,III,IV

Trabalhos ManuaisI,II,III Psicologia e PedagogiaIV Didtica e Prtica de EnsinoIV. Constata-se que uma das falhas referentes escolha do currculo, d-se em face de quepredominavam as matrias de cultura geral sobre as matrias necessrias para a formaoprofissional. Observa-seum descaso com asdisciplinas decartereminentementeprofissional, necessrias para a formao de professores, principalmente nas Escolas NormaisRegionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as nicas escolas fornecedoras depessoal docente qualificado para operar no ensino primrio.ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2 ciclo possua um currculoOmais diversificado e mais especializado para a formao de professores. Como podemosobservar no quadro abaixo:Disciplinas:Sries: PortugusI Pratica de EnsinoIII MatemticaI Fsica e QumicaI Anatomia e Fisiologia HumanaI Msica e Canto OrfenicoI,II,III Desenho e Artes AplicadasI,II,III Educao Fsica, Recreao e JogosI,II,III Biologia EducacionalII Psicologia EducacionalII,III Metodologia do Ensino primrioII,III Sociologia EducacionalIII Histria e Filosofia da EducaoIII Higiene, Educao Sanitria, PuericulturaII,III

Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tange formao desses profissionais da educao: as disciplinas especficas para a formao doprofissional de educao eram destinadas s ltimas sries do curso, mais precisamente noterceiro e ltimo ano.No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia osestudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia.No que se refere ao sistema de avaliao, constata-se um processo exagerado deprovas e exames. Porm, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se discriminao imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... no sero admitidos, emqualquer dos dois cursos (1Oe 2Ociclo), candidatos maiores de 25 anos. curiosa essa exigncia discriminatria, visto que a maioria do pessoal que trabalhavano magistrio e estava desqualificado para a funo, pertencia a uma idade que excedia esselimite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o prprio impedimento legal para qualificao dequem j exercia o magistrio sem estar qualificado, ou seja, o professor leigo.No que se refere Educao, a Constituio de 1946 estabelecia que a Unio cabialegislar sobre as Diretrizes e Bases na Educao Nacional (Artigo 5 , item XV, letra d) eOassegurava o direito educao de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seusArtigos:Artigo 166 a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deveinspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.Artigo 167 o ensino dos diferentes ramos ser ministrado pelos poderespblicos e livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.Artigo 168 a legislao do ensino adotar os seguintes princpios:I o ensino primrio oficial obrigatrio e s ser dado na lngua nacional;II o ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulteriorao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos;

III as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem maisde cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para seusservidores e os filhos destes;IV - as empresas industriais e comerciais so obrigadas a ministrar emcooperao, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma quea lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores.A Constituio de 1946 impunha a organizao do Sistema Educacional Brasileirodescentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a Unio deixasse deassumir seu papel. Determinava tambm a previso dos recursos mnimos destinados educao. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituio de1946 determinava que a Unio deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos10% da receita (...) No perodo de 60 a 65, desabou para a metade desses nveis ...A Constituio Federal de 1946 definia a educao como um direito de todos,determinando o ensino primrio como obrigatrio para todos e gratuito nas escolas pblicas.Observa-se que a Constituio de 1946, inspirou um recuo nas inspiraes ideolgicasdos educadores, presentes na exigncia de concurso de ttulos e provas para preenchimento docargo do magistrio e na organizao do sistema educacional.Em 1946, a Constituio Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual aUnio deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educao unificando os sistemas deensino dos Estados e do Distrito Federal determinado, assim, a possibilidade da organizaoe instalao de um sistema nacional de educao que viesse a ser um instrumento dedemocratizao da educao atravs da universalizao da escola bsica.O caminho aberto pela Constituio de 1946 possibilitou a elaborao da Lei deDiretrizes e Bases da Educao, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembrode 1961 (Nasce a 1 LDB com quinze anos de atraso). A Lei n 4.024/61 Lei de Diretrizes ea

Bases da Educao Nacional, embora pretendesse tratar da Educao Nacional limitou-se organizao escolar.A Lei em questo possua uma inspirao liberalista, visto que decorreu dapromulgao da Constituio de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo espritoliberal democrtico no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade depensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1 :OA educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais desolidariedade humana, tem por fim:a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, doEstado, da famlia e dos demais grupos que compem a comunidade;b) o respeito dignidade e as liberdades fundamentais do homem;c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participaona obra do bem comum;e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursoscientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer asdificuldades do meio;f) a preservao e expanso do patrimnio cultural;g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convicofilosfica, poltica ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos declasse e raa.A LDB n 4.024/61, mantm a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continuaa ser organizado, de acordo com a legislao anterior. Observa-se que na sua essncia, a Leicontinuava a mesma, a nica diferena foi a de no ter prescrito um currculo fixo e rgido, emcada nvel e ramo.Essa flexibilidade no currculo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau dedescentralizao, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade deanexarem disciplinas optativas ao currculo estabelecido pelo Conselho Federal de Educao.Porm, no fcil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currculo e o mesmoprograma, apesar da flexibilidade permitida.

Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1aLDB, n4.024/61, esto assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formao de professores,orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primrio e aodesenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia.No que se refere formao de profissionais da Educao a 1aLDB prope umadescentralizao e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visandocom isso, a fortalecer os cursos normais e a formao de professores para o Ensino Mdio. Areferida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que at ento, para obter o grau delicenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao conclu-lo, ingressava nocurso de Licenciatura, por mais 1 ano.A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que secompreendeu a indissociabilizao do como ensinar, com o que ensinar, na formao dosprofissionais da educao. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formarbacharis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que:O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos entocursos Ginasial e Normal. O currculo de pedagogia compunha-se dedisciplinas das cincias da educao, das didticas e da administrao escolar(...) A partir dos anos 60 o pas passou a contar com expressiva rede pblicade ensino, provocando um desenvolvimento da cincia pedaggica e dapsicologia educacional, alm das pesquisas em sociologia escolar.A formao de professores para o ensino primrio ocorria em escola normal de grauginasial, de no mnimo de 4 sries anuais, pois alm das disciplinas obrigatrias do cursosecundrio ginasial, a preparao pedaggica ocorria atravs das seguintes disciplinas:psicologia da educao, sociologia geral e da educao, histria da educao, filosofia daeducao, administrao escolar, alm de duas disciplinas a serem escolhidas pelasinstituies.

Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fasede expanso do capitalismo urbano. Essa mudana de modelo econmico influenciadiretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que h necessidade de supriro sistema produtivo com mo de obra especializada e qualificada- esse discurso ideolgico utilizado para justificar a formao derecursos humanos de alto nvel para odesenvolvimento do Brasil e para operar a discriminao que atende aos interesses da classedominante. Para enfatizar o carter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos dizque: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe so osinteresses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidade, no plano ideolgico, o reflexo da poltica e da economia de uma sociedade dada.Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquantoque a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-seque a educao, atende ao plano ideolgico, histrico e social, e adequasse as necessidadesda sociedade a qual faz parte.Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC Ministrio da Educao e do Desporto -e a USAID Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com oobjetivo de introduzir uma formao tcnica profissionalizante, tida como ideal para aeducao brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formao do estudanteNorte-Americano. Entretanto, essa concepo de educao desenvolvimentista atendia aIdeologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas queformavam dominantes.No final de 1967, o Governo criou uma comisso especial com o objetivo de analisar osistema educacional, a fim de detectar os pontos crticos, para propor mudanas no cenrioatual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu umaorganizao empresarial. Essa comisso prope uma reviso no esquema de remunerao do

magistrio, a fim de atingir gradativamente, o tempo integral e a dedicao exclusiva doprofessor. Segundo ROMANELLI (1999:221) a comisso prope ainda as seguintes medidas:a) Ajustar a formao do ensino superior s realidades do pas. Como?Atendendo a uma demanda cada vez maior, correspondente ao ritmo decrescimento populacional; adaptando cursos e currculos as imposies dodesenvolvimento nacional, ajustando-se as caractersticas que singularizam onosso Pas. Portanto, prope o relatrio a diminuio da defasagemquantitativa e estrutural com objetivo da reforma de ensino.b)Instituindo a cobrana de anuidades do ensino superior, como forma deobter mais justia social.c) Reduzindo os currculos e diminuindo a durao dos cursos de formaoprofissional, pelo menos de certas carreiras, e criando carreiras de curtadurao.d) Introduzindo o sistema de crditos e a matrcula por disciplina, comomedida de maior economia e melhor aproveitamento dos fatores empregados.e)Instituindo o vestibular unificado, possibilitando (assim)oaproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos aprovados.f) Criando um ciclo bsico comum para cada rea.g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras de curtadurao, como a formao de professores do ensino mdio, tcnicoslaboratoristas, engenheiros operacionais, etc.h)Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras longas comoMedicina, Engenharia, Direito, etc.i)Finalmente, criando cursos de ps-graduao, nos nveis de mestrado edoutorado.Observo a importncia de me reportar a esses fatos, haja vista que a partir da minhacompreenso a essa engrenagem que entenderei a poltica educacional que surgir da pordiante.Em 1969, foi abolida a distino entre o bacharelado e a licenciatura em pedagogia.Com o Parecer n 252/69 do Conselho Federal de Educao, que regulamentou o Currculomnimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a formao de profissionais tcnico-administrativos da educao oferecendo as habilitaes de especialistas em superviso,orientao e administrao, alm de formar professores para o Ensino Normal.

No final da dcada de 60 e no incio da dcada de 70, a ao do regime militar nareforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei n 5692/71, daReforma do Ensino de 1Oe 2Ograu., e a Lei n 5540/68 da Reforma Universitria que noseu Artigo 30 estabelece que: ...a formao de professores para o ensino de 2Ograu, dedisciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados aotrabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbitodas escolas e sistemas escolares far-se- em nvel superior.A Lei n 5540/68 reformou a estrutura do Ensino Superior, motivo pelo qual foidenominada de Lei da Reforma Universitria, foi implantada atravs do Decreto-Lei n 464 de11 de fevereiro de 1969. Segundo SAVIANI (2000:24) o projeto de reforma universitriaatendia a uma dualidade:... de um lado, a demanda dos jovens estudantes e postulantes a estudantesuniversitrios e dos professores que reivindicavam a abolio da ctedra, aautonomia universitria e mais verbas e mais vagas para desenvolverpesquisas e ampliar o raio de ao da universidade; de outro, a demanda dosgrupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscavavincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e aoprojeto poltico de modernizao em consonncia com os requerimentos docapitalismo internacional.Observa-se a total inconsistncia dos interesses dos estudantes e professores, com osinteresses do regime militar instaurado, logo, o texto da reforma universitria no atenderia agregos e troianos. Fazendo com que o Decreto-Lei 464/69, ajustasse a implantao dasreformas s necessidades do regime.Com o objetivo de preservar os interesses e a hegemonia dessa classe dominante leia-se: Governo Militar, realizada a Reforma Universitria atravs da Lei n 5.540/68. Areferida Lei se caracterizou pelo autoritarismo que segundo GADOTTI (199l:115): ...calcava-se no modelo norte-americano (...) imposta sem discusses e debates.

Percebe-se no fato da Reforma Universitria ter um modelo norte-americano, que amesma favoreceria o desenvolvimento de uma cultura desubmisso, moldada emconhecimentos alheios a sua realidade, portanto, alienadora. Assim justificava-se o seuautoritarismo, no poderia haver a participao da comunidade acadmica para discutir essareforma, haja vista que a implantao da mesma preservaria os interesses internos e externosdo sistema capitalista, na medida que no seriam construdos conhecimentos, e sim,aconteceria a transmisso desses conhecimentos prontos e acabados.As medidas dispostas na Lei n 5.540/68 e na Lei n 5.692/71, fazem parte deum conjunto de dispositivos tomados no mbito do regime autoritrio caracterizado comosendo um perodo de fechamento poltico. Essas disposies foram introduzidas naorganizao educacional brasileira, com o objetivo de garantir a continuidade poltica, social eeconmica necessrias para a manuteno da sociedade capitalista.Sobre a constatao dessa manuteno necessria sociedade capitalista,observa-se que essa continuidade se reflete nos primeiros ttulos da Lei n 5.692/71, haja vistaque a formulao desses tt