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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA:

REFLEXÕES A PARTIR DAS AÇÕES DO PIBID/UEPB/BIOLOGIA

Márcia Adelino da Silva Dias – UEPB

Projeto financiado pela CAPES

RESUMO Refletir sobre a formação inicial de professores é uma tarefa imprescindível

quando se pensa a partir dos pressupostos da profissionalização da docência. Nessa

perspectiva se inserem as reflexões sobre os saberes docentes, como elementos da

(re)significação do conceito da profissão docente. Os objetivos desta pesquisa

consistiram de analisar a compreensão de um grupo de Bolsistas/ex-bolsistas do

PIBID/UEPB/Biologia acerca da importância do Programa para a sua formação inicial e

identificar as dificuldades que encontraram durante a vivencialidade da prática

educativa. Os pressupostos que fundamentaram esta pesquisa estão ancorados na

superação do paradigma da racionalidade técnica, voltando-se para a atividade do

professor no cotidiano das escolas da rede pública de educação, com fins na mediação

da aprendizagem. Os resultados sinalizam, na perspectiva dos professores em formação,

que estes percebem as contribuições do PIBID na sua formação inicial, quanto à

importância no processo de vivência da realidade da escola básica. Sob esse ponto de

vista, as ações do PIBID favoreceram a compreensão de que a formação não seria algo

imposto, haja vista que os saberes dos formandos constituem uma parte integradora

importante nesse processo. A integração entre a educação superior e a educação básica,

pautada numa prática instrumental e dirigida para a solução de problemas, visando

superar a aplicação de teorias e técnicas científicas surgem como uma possibilidade de

elevação da qualidade das licenciaturas, a qual dever ser pensadas em sentido amplo; a

partir do contexto dos licenciandos nas agências formadoras e nas escolas da educação

básica.

Palavras-chave: Formação docente; prática educativa; PIBID.

INTRODUÇÃO

Neste artigo ensejamos a discussão sobre a formação inicial de professores,

alinhada aos pressupostos da profissionalização da docência, no tocante aos saberes

docentes e com vistas na re-significação da profissão docente; a partir da inserção de

uma nova perspectiva de prática, na qual destacamos a relevância da vivência da

realidade escolar durante o percurso da formação do licenciando. Destarte, pensamos

esta proposta como uma possibilidade de reflexão acerca da superação do paradigma

vigente de prática docente, que carece de uma profunda análise das ações do professor

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 102493

em serviço/formação, as quais deverão ser pensadas em sentido amplo; a partir do

contexto dos licenciandos nas agências formadoras e nas escolas.

A atualidade revela o quanto é fundamental pensar a formação do professor

pautada na reflexão contextualizada e crítica das condições da prática educativa

(ZEICHNER, 1993; CONTRERAS, 2002; PIMENTA, GHEDIN, 2005), buscando

inserir a conjuntura na qual se dá o ensino na escola básica. Neste sentido, consideramos

que a inclusão do licenciando na escola contribui para a construção/re-significação de

um elenco de saberes (disciplinares, curriculares, pedagógicos; dentre outros), que se

articulam no seu trabalho diário, em interação com os alunos e com os outros

professores (ALMEIDA, 2001; DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002;

PIMENTA, ANASTASIOU, 2002; TARDIF, 2002; NARDI, BASTOS, DINIZ, 2004;

SERRÃO, 2005).

No que se refere à formação inicial dos professores, compreendemos que a

construção da identidade profissional emerge das experiências vivenciadas pelos

licenciandos dentro e fora do espaço da agência formadora. Pimenta (1997) enfatiza a

relevância das práticas ancoradas nas inovações didático-metodológicas que

proporcionem a articulação entre os saberes científicos com os culturais. Nessa

perspectiva, subentende-se que o fazer docente é desafiado a incorporar elementos

didático-metodológicos que legitimem as mudanças impressas pelo paradigma

emergente da educação, propiciando um novo significado à prática docente e,

consequentemente, elevando a qualidade da formação inicial dos professores. Contudo,

enfatizamos que o processo de adequação da proposta de formação docente, prescinde

de mudanças na concepção da prática pedagógica, a qual ainda se apresenta como um

aspecto preocupante, em particular na área de ensino de ciências (CARVALHO, GIL-

PÉREZ, 1998; PIMENTA, 1999; NÓVOA, 2004; CACHAPUZ et. al., 2005).

A necessidade de reformular o ensino e de estruturar a compreensão do

licenciando em relação ao significado do ato de ensinar, levam a várias reflexões, que se

apresentam como um mecanismo retroalimentador. Corroboramos este pensamento,

uma vez que o processo de construção da identidade docente se dá ao longo da sua

trajetória de formação, coadunando o conhecimento técnico às experiências que os

licenciandos deverão vivenciar na escola básica.

Consideramos que, a partir dos questionamentos que emergem da prática, tais

como: o que ensinar? como ensinar? e por que ensinar?, poderão ser geradas respostas e



se inserir outros questionamentos que contribuam para a construção do referencial de

formação processual do professor, tendo como base a reflexão na ação e as suas

necessidades formativas a partir da expeiência prática (CARVALHO, GIL-PÉREZ,

1998; NÓVOA, 2004; CACHAPUZ et. al., 2005).

Sob este ponto de vista, compreendemos que as necessidades formativas dos

professores deverão emergir na interface ensino-pesquisa-extensão, de forma

indissociada e na interlocução entre teoria-prática; na qual o professor mobilizará

saberes diversificados e lançará mão de estratégias didáticas que favoreçam a

contextualização, problematização, religação dos saberes e construção do

conhecimento; numa perspectiva globalizadora (MORIN, 2001; POZZO, 2002).

A condução do pensamento que norteou a construção deste trabalho teve como

base o modelo de formação de professores atualmente vigente (CARVALHO, GIL-

PÉREZ, 1998; PIMENTA, 1999; NÓVOA, 2004; CACHAPUZ et. al., 2005), no qual o

professor deverá assumir a postura de um articulador de pensamento, estimulador de

potencialidades e mediador de aprendizagens. As diversas instâncias voltadas para a

mudança na perspectiva sobre o que é formar o professor têm-se firmado na emergência

de se imprimir um novo ritmo e reorientar a formação dos professores, necessitando de

uma nova proposta de prática pedagógica e de estágio supervisionado.

Apesar de ainda não expressar transformações significativas no contexto

nacional, a perspectiva atual de formação de professores já esboça sensíveis mudanças

na condução do ensino. Salientamos as contribuições advindas dos programas

implantados pelo Governo, dentre os quais: Programa de Formação Inicial e

Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica

(PARFOR); o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência); Programa

Novos Talentos; Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia

Educacional – Proinfo integrado; Rede UAB de Educação para a Diversidade e o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); como mediadoras

desse processo.

O presente estudo foi desenvolvido a partir das reflexões em torno das

contribuições do PIBID na formação inicial dos professores de Biologia. Ressaltamos

que, apesar de as mudanças na perspectiva de ensino não se estabelecem de forma

pragmática, os objetivos desse Programa oferecem uma perspectiva importante no

contexto formativo dos professores, contribuindo para a melhoria da qualidade das



licenciaturas. Sob este ponto de vista, consideramos como principal objetivo do PIBID,

a contribuição na elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação

inicial de professores, ao mesmo tempo em que entendemos que a qualidade da

formação resulta do conjunto de ações articuladas à prática.

As reflexões acerca das necessidades formativas dos professores de Biologia

contidas neste trabalho estão ancoradas no paradigma da racionalidade técnica,

voltando-se para a atividade do professor no cotidiano das escolas da rede pública de

educação, tendo como proposição a integração entre a educação superior e a educação

básica, pautada numa prática instrumental e dirigida para a solução de problemas,

visando superar a aplicação de teorias e técnicas científicas. Nesta perspectiva, vários

autores (PIMENTA, 1999; MORIN, 2001; POZZO, 2002; SERRÃO, 2005;

STANZANI, BROIETTI, PASSOS 2012; ZEULLI et al., 2012) têm enfatizado a

importância dos pressupostos didático-metodológicos na abordagem dos conteúdos,

como ferramenta que oportuniza a reflexão e imprime reforma na prática educativa. Sob

este ponto de vista é importante que desde a formação inicial, o licenciando perceba a

sala de aula como um laboratório de pesquisa e espaço de formação, o que possibilitará

a busca por melhorias no processo de ensino-aprendizagem e construção do referencial

da profissão.

Nesta pesquisa propusemos analisar a compreensão de um grupo de

licenciandos bolsistas do PIBID acerca das contribuições deste Programa na inserção de

estratégias didáticas voltadas para a superação do paradigma vigente no ensino e

identificar a importância do PIBID para a sua formação, no contexto da escola básica.

Partimos da perspectiva de que a construção da identidade docente é um processo

contínuo, que não se esgota nos estágios supervisionados. Neste intuito, o PIBID se

apresenta como uma oportunidade de compartilhamento de saberes e uma ampla

possibilidade de vivência de novas experiências para os licenciandos bolsistas.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

3.1 O Programa PIBID e os Participantes da Pesquisa

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) concede

bolsas aos estudantes dos Cursos de Licenciatura participantes dos projetos de iniciação

à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com

escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos do PIBID visam



promover a inserção dos estudantes das Licenciaturas no contexto das escolas públicas,

como proposta de vivência da realidade escolar, desde o início da sua formação

acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob a orientação de

um docente da licenciatura e de um professor da escola.

Os participantes desta pesquisa são graduandos que participaram ou estão

participando do PIBID/ UEPB/Biologia campus I, que atuam(ram) nas escolas públicas

Ademar Veloso da Silveira (Estadual de Bodocongó), Dr. Elpídio de Almeida (Estadual

da Prata) e Hortênsio de Sousa Ribeiro (PREMEM), no período entre 2010.1 a 2012.2.

No total, contribuíram 27 (vinte e sete) participantes da pesquisa, sendo 11 (onze)

alocados na Escola Estadual Dr. Hortencio de Souza Ribeiro, 10 (dez) na Escola

Estadual da Prata (Dr. Elpídio de Almeida) e outros 6 (seis) na Escola Estadual do

Bodocongó (Ademar Veloso da Silveira).

O convite para participar da pesquisa foi feito a todos os bolsistas/ex-bolsistas

do PIBID, sendo que os participantes da pesquisa puderam manifestar o seu interesse

em participar de forma espontânea. Os que optaram em participar da pesquisa assinaram

o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCL), estando cientes dos objetivos da

investigação e concederam o consentindo de divulgação dos dados/resultados com

finalidades acadêmico/científicas.

3.2 Instrumento de Coleta de Dados

Para coletar os dados utilizamos um questionário contendo perguntas fechadas

e semi-estruturadas, com o objetivo de identificar a compreensão dos bolsistas acerca da

importância do PIBID para a sua formação como professor de Biologia. As questões do

questionário visaram identificar a compreensão dos participantes da pesquisa acerca das

contribuições do PIBID na inserção de estratégias didáticas voltadas para a ruptura do

paradigma vigente no ensino e identificar a importância do PIBID para a formação

inicial do professor.

3.3 Construção das categorias de Análise

Com a finalidade de alcançar os objetivos propostos na pesquisa, os dados

coletados por meio dos questionários foram organizados em uma planilha Excel e

importados para o software estatístico de análise quantitativa de dados qualitativos

MODALISA 4.5.



3.3.1 As Categorias de análise foram organizadas em dois Grupos: Grupo 1 -

relacionadas à compreensão dos bolsistas/ex-bolsistas do

PIBID/Biologia/UEPB/Campus I, quanto à finalidade do PIBID na sua formação inicial;

Grupo 2 – faz referência às contribuições do PIBID na inserção de estratégias didáticas

voltadas para a ruptura do paradigma de ensino vigente (Quadros 1 e 2).

Quadro 1 Categorias e subcategorias explicitadas pelos bolsistas/ex-bolsistas do

PIBID/Biologia/UEPB que remetem à compreensão sobre a finalidade deste Programa

na sua formação inicial.

Categorias Compreensão dos participantes da pesquisa

Caráter reprodutivista

Associa a finalidade das ações do PIBID à

reprodução/transmissão dos conteúdos de Biologia.

Função científica

Relaciona o PIBID ao desenvolvimento de pesquisas na

área de ensino de Biologia.

Finalidade didática

Associa as ações do PIBID aplicação de estratégias

didáticas no ensino de Biologia.

Formação reflexiva

Relacionaram as ações do PIBID a uma proposta de

formação, tanto em seus aspectos teóricos quanto nos

práticos.

Quadro 2 Categorias e subcategorias associadas às dificuldades relatadas por um grupo

de bolsistas/ex-bolsistas do PIBID/Biologia/UEPB/campus I, para desenvolver as ações

nas escolas conveniadas ao Programa.

Categorias Eventos relacionados

Produção científica Escrever e ler artigos científicos.

Organizar o ambiente de aula Estimular os alunos/manter o interesse da turma.

Condução da prática de ensino Desenvolver as atividades e escolher as estratégias

didáticas.



Quadro 3 Categorias e subcategorias que expressam a compreensão de um grupo de

pelos bolsistas/ex-bolsistas do PIBID/Biologia/UEPB/campus I, acerca das

contribuições deste Programa na inserção de estratégias voltadas para a ruptura do

paradigma de ensino vigente.

Categorias Exemplos de resposta

Desenvolvimento da habilidade técnica

Pesquisar na área de educação.

Conhecimento sobre as estratégias

didático-metodológicas

Diversificar as estratégias didáticas em

sala de aula.

Construção do conhecimento do conteúdo

Aporte teórico para a realização da prática

educativa.

Construção do conhecimento prático

Vivência na prática educativa

O procedimento de categorização e subcategorização visou o alcance dos

objetivos propostos na pesquisa, se prestando à análise de conteúdo (BARDIN, 2011),

cuja construção subsidiou a análise dos dados e o desenvolvimento das reflexões acerca

das suas vivências, as quais serão apresentadas nos resultados.

Nas análises dos resultados levamos em consideração o que os participantes da

pesquisa relatam acerca das experiências vivenciadas no âmbito do PIBID para o

processo de formação de sua identidade profissional, a partir das impressões advindas

da sua inserção no ambiente e nas vivências da prática educativa.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO



Propomos, como ponto de partida na apresentação dos resultados desta pesquisa,

uma via de análise acerca da valorização dos conhecimentos que os professores em

formação possuem, os quais se prestam a viabilização de estratégias para, a partir de

suas percepções, contribuir de forma não deliberativa à configuração da identidade

profissional. Sob esse ponto de vista, analisar como os futuros professores vêm o seu

processo formativo e se percebem o aspecto colaborativo do PIBID em relação à

compreensão dos bolsistas/ex-bolsistas do PIBID/Biologia/UEPB/Campus I, quanto à

finalidade do PIBID na sua formação inicial e às dificuldades que se apresentaram

durante o desenvolvimento das ações do PIBID.

Como forma de analisar se os participantes da pesquisa identificam a

importância do PIBID para a sua formação, no contexto da escola básica, propusemos

uma questão acerca de qual seria a participação do Programa na sua formação inicial,

cujas respostas foram agrupadas em categorias e se encontram dispostas no Quadro 1.

Quadro 1 Compreensão de um grupo de bolsistas/ex-bolsistas do PIBID/UEPB/Biologia

acerca da função deste Programa em sua formação inicial.

Contribuição do PIBID na formação

inicial

Frequencia

Caráter reprodutivista 37,0%

Função Científica 14,8%

Formação Reflexiva 33,3%

Finalidade didática 14,8%

As respostas emitidas pelos participantes da pesquisa demonstraram que 37%

(trinta e sete) associaram a função do PIBID nas escolas exclusivamente ao ensino,

numa perspectiva reprodutivista dos conteúdos, com fins no cumprimento de uma

tarefa. Outros 33,3% (trinta e três) dos participantes da pesquisa/ex-participantes da

pesquisa associaram a função do PIBID à sua formação, inclusive fazendo alusão à

construção do referencial de prática reflexiva da formação, numa perspectiva de

melhoria da qualidade da formação e como continuidade das experiências vivenciadas

nas disciplinas do currículo da Licenciatura em Ciências Biológicas. Esses relacionaram



as ações do PIBID a uma proposta exitosa de formação, fundada em seus aspectos

teóricos e na práticos de ensino enquanto vivência.

Um percentual de 14,8% (quatorze vírgula oito) dos participantes da pesquisa

perceberam a importância do PIBID enquanto proposta de inserção de inovações

didáticas na vivência da sala de aula. Associaram as ações do PIBID ao aprendizado de

novas estratégias de ensino, inclusive inseriram o contexto das discussões acerca das

contribuições advindas das inovações metodológicas no ensino de Ciências/Biologia. A

função científica do PIBID foi identificada por 14,8 (quatorze vírgula oito) dos

participantes da pesquisa. Estes relacionaram as atividades de pesquisa desenvolvidas

no período de sus vivências na escola a sua formação como pesquisador na área de

ensino.

A formação profissional e a reflexão acerca do processo e de como esta

formação está estruturada, passam a constituir um aspecto implícito na compreensão

dessa interação em sua formação. Assim, nos aportamos em Nóvoa (1999), quando

insere a ideia de uma formação que valorize a sistematização dos saberes próprios, a

capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um

saber profissional de referência.

Na perspectiva dos professores em formação o que estes pensam acerca da sua

futura profissão e quanto à importância do processo de formação do qual fazem parte,

para então a partir daí, trabalhar juntos nesse processo de formação. Desse modo, a

formação não seria algo imposto, haja vista que os saberes dos formandos seriam uma

parte integradora importante nesse processo.

Tardif (2000, p. 14), considera que os aspectos implícitos na compreensão do

processo de formação são temporais, no sentido de que os primeiros anos de prática

profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no

estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, integrando-se na estruturação da

prática profissional. Diante disto, procuramos identificar as dificuldades sinalizadas

pelos participantes da pesquisa, durante a vivência da prática educativa, segundo o

contexto prático-instrumental (Quadro 2).



Quado 2 Dificuldades relatadas por um grupo de bolsistas/ex-bolsistas do PIBID

durante a vivência da prática educativa em ensino de Biologia.

Dificuldades apresentadas para desenvolver as ações Frequência

Não responderam 3,7%

Falta de experiência em ensino 51,9%

Turmas numerosas/falta de participação dos

estudantes /Alunos desestimulados

44,4%

Falta de experiência de pesquisa em ensino/falta de

leitura de trabalhos na área

37,0%

Falta de recursos didáticos 7,4%

Falta de conhecimento pedagógico/desconhecimento

das estratégias didáticas

55,6%

As respostas dos participantes, quanto às dificuldades implícitas na realização

das ações do PIBID, foram agrupadas em três categorias, sendo que a falta de

experiência em ensino foi a mais frequentemente, sendo relatada por 51,9% (cinquenta e

um vírgula nove) dos bolsistas /ex-bolsistas. Estes atribuiram a dificuldade centrada na

prática de ensino, como o planejamento e o desenvolvimento da aula. Tambem

relataram ter pouco conhecimento teórico na área de conhecimento da Biologia e pouco

conhecimento prático, como estruturante da ação docente e assumiram a incapacidade

de conduzir a atenção da turma durante a aula.

A categoria Dificuldade técnica, também foi bem representada nas respostas

emitidas pelo grupo pesquisado, uma vez que estes relataram a falta de conhecimento

para formular projetos e realizar pesquisa educacional. Atribuiram esta dificuldades a

falta de experiência em pesquisa na área de ensino e a baixa leitura de trabalhos na área.

Também associaram essas dificuldades a falta de conhecimento acerca da prática

educativa e às precariedade de recursos didáticos disponibilizados pela escola.

As dificuldades centradas na ação didática foram associadas ao número

excessivo de estudantes nas salas de aula que, na opinião dos pesquisados, dificulta a

comunicação. Também relataram a falta de participação dos estudantes nas aulas e o



desistímulo que apresentam para acompanhar o desenvolvimento das ações didáticas. A

falta de conhecimento pedagógico do conteúdo e o desconhecimento das estratégias

didáticas também foram relatadas. Nóvoa (1999) ressalta que os especialistas em

formação de professores têm voltado as suas atenções para os processos de formação

inicial e continuada com base em uma concepção escolarizada da formação de

professores, o que desprivilegia a reflexão experiencial e a partilha de saberes

profissionais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As análises acerca da compreensão do grupo de bolsistas/ex-bolsista do

PIBID/UEPB/Biologia sinalizou que os acerca do Programa na inserção de estratégias

didáticas voltadas para a superação do paradigma vigente no ensino e Partimos da

perspectiva de que a construção da identidade docente é um processo contínuo, que não

se esgota nos estágios supervisionados. Neste intuito, o PIBID se apresenta como uma

oportunidade de compartilhamento de saberes e uma ampla possibilidade de vivência de

novas experiências para os licenciandos bolsistas. A partir dos resultados observados

nesta pesquisa, restacamos a importância do PIBID, por proporcionar as vivências

pertinentes à prática profissional do licenciando, abrindo espaço para a integração entre

os saberes acadêmicos, saberes pedagógicos e os saberes da prática no cotidiano escolar.

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