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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2557

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: UMA ANÁLISE DE DADOS DO MUNÍCIPIO DE LONDRINA

NO ANO DE 20111

JÉSSICA PRETI2

Universidade Estadual de Londrina – UEL

Observatório da Educação – CAPES

PATRÍCIA JOVINO DE OLIVEIRA DIAS3

Universidade Estadual de Londrina – UEL

Observatório da Educação – CAPES

Resumo: Considerando a formação docente um assunto de suma importância para a

efetivação da prática de educação inclusiva no atendimento qualificado de indivíduos com

necessidades educacionais especiais (NEE), buscamos analisar o perfil e o nível de formação

de professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da cidade de Londrina no

ano de 2011. Para isso utilizamos os microdados do Censo Escolar de 2011 fornecidos pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). As análises

partiram de referencial teórico e base legal, com o objetivo de identificar a qualificação destes

profissionais para analisar o atendimento oferecido a esse alunado. Os resultados

apresentaram pouca incoerência à política de educação inclusiva, havendo, portanto,

contradições entre discurso e prática como a baixa formação profissional para atuar no AEE.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado, Formação docente, educação

inclusiva.

INTRODUÇÃO

Pensando a respeito do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nota-se que este vem

sendo um dos assuntos mais abordados em relação às políticas de educação inclusiva e

consequentemente a necessidade da formação docente para o atendimento deste alunado.

Pressupondo que muitos docentes não possuem a devida qualificação para atender alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE), nota-se que o atendimento o qual deveria

promover o desenvolvimento para participação/interação do sujeito com o meio em que este

encontra-se inserido, no sentido de valorização das suas especificidades, além de potencializar

as habilidades comuns aos alunos da classe regular, não está acontecendo, ocasionando na

maioria das vezes a segregação destes indivíduos das instituições de ensino.

¹ Trabalho desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina vinculado ao grupo de pesquisa sobre a

escolarização de alunos com deficiência e rendimento escolar: uma análise dos indicadores

educacionais em municípios brasileiros. 2 Bolsista de Iniciação Científica do Observatório da Educação – CAPES. Discente da graduação em

Pedagogia da UEL. Reside em Londrina. E-mail: [email protected]. 3 Discente do programa de pós-graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual de

Londrina. Reside em Londrina. E-mail: [email protected].



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A própria Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 ao abordar a atuação do profissional

docente, não exige a formação do mesmo em nível superior para se trabalhar com os sujeitos

que necessitam do AEE, bem como as políticas voltadas para este tipo de atendimento as

quais não passam de um mero discurso ilusório, como cumprimento de exigências e acordos

feitos com organismos internacionais, como por exemplo, o Fundo Monetário Internacional

(FMI), Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura – UNESCO, entre outros.

Questionando, porém, as condições e atuação destes docentes no AEE e com base no banco

de dados de docência disponibilizado pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP)

este trabalho tem por finalidade caracterizar o perfil deste profissional segundo sua etnia,

sexo, idade e principalmente sua formação analisando sua atuação docente dentro das

instituições de ensino frente ao AEE do município de Londrina no ano de 2011.

Este trabalho é resultado de discussões do grupo de pesquisa “A escolarização de aluno com

deficiência e rendimento escolar: uma análise dos indicadores educacionais em municípios

brasileiros” desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina.

Formação docente

Ao considerar a formação docente para AEE, antes se faz necessário compreender esta como

um objeto de reflexão do campo educacional a qual começa a se firma como necessária no

final do século XX uma vez que tal período foi [...] marcado pela ampliação de debates no campo da educação tendo como aspecto

principal as reformas que foram (e estão sendo) implementadas no Brasil. Crises da educação, novas tecnologias educacionais, tempos de privatizações do ensino,

imposição de políticas que restringem o gasto público nessa área, congelamento e

redução de salários de professores/as, flexibilização do mercado de trabalho, ênfase

na dimensão instrumental e técnica da educação, crescente volume de encargos

dos/as profissionais das escolas [...] (BARROS,2005, p.69)

Percebe-se, portanto que embora ocorresse certo melhoramento em relação ao debate do

campo educacional, o docente ainda não possui especificada sua atuação, pois nota-se que

muitas são as tarefas cabíveis aos mesmos, porém não há o devido reconhecimento em

relação a sua atuação, sendo em algumas vezes apenas o transmissor do conhecimento outras,

como técnico e executor de rotinas, entre outros.

Na década de 70, o Brasil mostrou-se pela primeira vez preocupado com o acesso à educação

de indivíduos Ao considerar a formação docente para AEE, antes se faz necessário

compreender esta como um objeto de reflexão do campo educacional a qual começa a se

firma como necessária no final do século XX uma vez que tal período foi

[...] marcado pela ampliação de debates no campo da educação tendo como aspecto

principal as reformas que foram (e estão sendo) implementadas no Brasil. Crises da

educação, novas tecnologias educacionais, tempos de privatizações do ensino,

imposição de políticas que restringem o gasto público nessa área, congelamento e

redução de salários de professores/as, flexibilização do mercado de trabalho, ênfase

na dimensão instrumental e técnica da educação, crescente volume de encargos

dos/as profissionais das escolas [...] (BARROS, 2005, p.69)



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Na década de 70, o Brasil mostrou-se pela primeira vez preocupado com o acesso à educação

de indivíduos com deficiências, iniciando-se financiamentos de recursos materiais e

principalmente humanos, com investimento na formação docente (GLAT, 2007) e mudanças

na legislação nacional, ou seja, a “educação especial constou como área prioritária nos planos

setoriais de educação, após a Emenda Constitucional de 1978 e a Lei nº 5.692/71, de reforma

do 1º e 2º graus” (FERREIRA, 2006, p.87).

A iniciativa trouxe técnicas e metodologias de aprendizagem com a criação de classes

especiais para garantir a educação desses indivíduos que até então estavam excluídos do

cotidiano escolar. Porém, a ideia foi considerada uma prática de segregação, uma vez que os

separava dos alunos da classe regular e os intitulavam incapazes de seguir as regras do ensino

regular havendo, portanto, um tratamento inferiorizado aos alunos que frequentavam a classe

especial e que, por isso ainda necessitavam de AEE em instituições de Educação Especial

(GLAT, 2007).

Para superar a qualidade do serviço oferecido, Ferreira (2006) aponta que bem como alterar a

concepção de vida de indivíduos com algum tipo de necessidade, propagou-se os discursos de

normalização e integração que tinham por objetivo a normalização das condições de vida

desses sujeitos comuns a toda sociedade, visando realizar a participação destes à vida

cotidiana. O novo pensamento motivou alterações e construções nas políticas públicas, que

tiveram impacto na área educacional.

O autor segue afirmando que para promover a integração destes sujeitos no âmbito escolar, a

ideia foi preparar esses alunos em classes ou escolas especiais, para desenvolver habilidades

possíveis de um convívio escolar e então encaminhá-los às classes regulares, ou seja, o

interesse era de homogeneizar este alunado para então inseri-los na classe regular de ensino.

As classes especiais eram voltadas para os alunos com deficiência mais severa, sendo que, os

que possuíssem condições, em destaque os alunos chamados de excepcionais, deveriam ser

atendidos por meio dos trabalhos desenvolvidos nas classes comuns. No entanto, a prática

contribuiu para a persistência da segregação desses alunos, devido à exigência prévia de

habilidades padronizadas dos alunos com NEE, sem ter a escola qualquer flexibilidade no

atendimento desses alunos (FERREIRA, 2006).

Segundo Glat (2007) o mais grave foi às classes especiais terem virado “depósito” de alunos

que encontravam dificuldades na adaptação da cultura escolar e também na aprendizagem.

Estes alunos eram enviados à classe de atendimento especial para resolver um problema da

precariedade de ensino, mas que tratado como uma disfunção na capacidade de aprendizagem,

que então se buscava responder por causas orgânicas.

No final da década de 80, início da década de 90, vê-se repercutindo na área da Educação

Especial estudos estruturados em bases marxistas sobre a importância da educação como fator

essencial na formação da organização social, sendo a educação considerada mediadora para as

mudanças sociais a qual proporciona meios que possibilitem ao sujeito apoderar-se dos

conhecimentos necessários para o exercício da cidadania (JANUZZI, 2004).

Tais mudanças sofreram grandes influências de organismos internacionais, os quais

financiavam a educação, desde que esta estivesse de acordo com as sugestões feitas em 1990

que, conforme Ferreira (2006) trouxeram um novo conjunto amplo de reformas estruturais



2560

caracterizadas pelo discurso da Educação para Todos, pressupondo a inclusão como ideia

consequente deste discurso.

No entanto, se faz necessário a reflexão a respeito de tal modelo educativo principalmente em

relação à pessoa com deficiência, pois, de acordo com Januzzi ( 2004) a educação deve ser

um meio pelo qual seja possível a inserção da pessoa com deficiência no âmbito social em

que a mesma se encontra de modo que amplie e atribua significado em relação aos

acontecimentos que a permeiam.

A nova proposta trouxe significativamente um avanço em relação às políticas anteriores,

reconhecendo a responsabilidade da instituição escolar, juntamente ao Estado em criar

condições para além de espaço físico acessível. Neste sentido, existe a preocupação com

currículo flexível, profissionais capacitados, bem como recursos que atendam às NEE e uma

série de elementos que contribuam para um atendimento de qualidade a esses sujeitos.

De acordo com Denari, A ênfase no desenvolvimento, na aprendizagem e sua avaliação, bem como no

processo de investigação documental, aliada à prática docente poderia constituir a

coluna vertebral de um plano de estudo que atenda à diversidade e permita a

realização das adequações curriculares correspondente para a atenção às

necessidades educacionais especiais, sejam estas transitórias ou permanentes

(DENARI, 2006, p.37).

É possível afirmar, portanto, a importância do processo de elaboração do currículo e a

identificação das necessidades educacionais na construção do mesmo, devendo ser feito

escolhas adequadas em relação aos materiais educativos de apoio, as estratégia de ensino, ou

seja, a metodologia e a didática .

Pressupõe-se que para tal, se faz necessária a formação de docentes aptos para a educação

especial e que contenha delineamentos específicos

[...] que favoreçam a formação dos futuros docentes, contemplando em primeira

instância, a necessária articulação metodológica e didática para intervenção e o

planejamento de ações de caráter formativo, no sentido amplo da educação - a

formação do cidadão (DENARI, 2006, p.37).

Como afirma Rodrigues (2008), a educação inclusiva visa uma reforma educativa, nos

métodos e práticas de ensino, para além da acessibilidade, promover as habilidades desse

alunado e garantir a sua permanência, bem como a igualdade entre os alunos, no sentido de

respeito à heterogeneidade, desenvolvendo um resultado significativo na vida escolar de todos

estes, mas preocupando-se principalmente com os sujeitos que se encontram a margem da

exclusão.

A qualificação docente é um ponto fundamental para a efetivação da política de inclusão,

sendo que esta possui papel ativo e intervenção direta junto aos alunos com NEE e necessita,

portanto, de formação adequada para atender de forma significativa promovendo o

desenvolvimento e a inclusão deste alunado.

Cabe destacar que para Bueno (1999) o atendimento de qualidade exige dois tipos de

profissionais docentes: os professores generalistas do ensino regular, com capacidades e

conhecimentos mínimos sobre a intervenção a este alunado, e os professores especialistas, que

possuem conhecimento mais específico sobre as NEE. Considerando assim, de extrema



2561

relevância a formação especializada para atuação no AEE, tanto para oferecer suporte aos

professores generalistas como atuar diretamente ao atendimento desses alunos.

A própria LDB -9394/96 menciona em seu artigo 59º inciso III, referente à formação docente,

a exigência de professores com especialização adequada no atendimento educacional

especializado e que os mesmos possuam nível médio ou superior, bem como a capacitação de

professores do ensino regular para a integração desses alunos nas classes comuns.

Embora a lei cite o profissional especializado, muitos são os questionamentos entorno desta

formação, dentre estes, a não obrigatoriedade em relação a formação em nível superior dos

docentes que pretendem atuar no AEE, pressupondo que seja pela urgência na demanda de

profissionais para atender a área que não se firmar portanto, a obrigatoriedade formação no

ensino superior, visto que esta seria um empecilho ou atraso para a concretização da política.

Supondo que a formação docente em nível superior, especificamente na área de educação,

promova conhecimento melhor estruturado, esta “formação” aligeirada pode vir a abster o

sujeito dos conhecimentos específicos para atender tais necessidades, pois, considera que este

conhecimento seja superficial em relação à forma como o docente deve estruturar toda sua

base metodológica e didática para trabalhar com estes alunos ocasionando, portanto, um

ensino de baixa qualidade no AEE que não permite o desenvolver da cidadania no individuo

sendo que, Quando falamos de cidadania, estamos nos referindo a uma qualificação da condição

de existência dos homens. Trata-se de uma qualidade de nosso modo de existir

histórico. O homem só é plenamente cidadão se compartilha efetivamente dos bens

que constituem os resultados de sua tríplice prática histórica, isto é, das efetivas

mediações de sua existência. Ele é cidadão se pode efetivamente usufruir dos bens

materiais necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens

políticos necessários para a sustentação de sua existência social (SEVERINO,1994,

p. 98)

Nota-se que, uma das principais barreiras para a transformação da política de Educação

Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas é a precariedade da formação dos professores e

demais agentes educacionais para lidar com alunos com NEE (BUENO, 1999), devido

também ao não investimento na qualificação destes profissionais que na maioria das vezes,

não possuem preparação alguma e atendem essa população sem conhecimento específico,

com uma atuação a qual não surta o efeito necessário para o processo de inclusão desses

alunos, o que faz muitas vezes da política de Educação Inclusiva um discurso ilusório,

mascarado, em relação ao aumento do número de matrículas dos alunos com NEE na

modalidade regular de ensino, negligenciando o atendimento de qualidade, de adequação da

instituição escolar à especificidade de cada sujeito, acarretando assim, a segregação deste

alunado, desconsiderando a importância da permanência e desenvolvimento de todos os

alunos.

Partindo desses pressupostos, buscamos analisar o perfil e formação de professores que

atuavam no AEE no município de Londrina no ano de 2011 obtendo um total de 98 docentes,

todos com formação no ensino superior.

O gráfico a seguir identifica a quantidade de docentes por área do curso de formação, o que

revela que grande parte (89%) dos docentes possuem formação na área da educação, porém,

indica que o restante, embora tenham a graduação, esta não ocorre na área da educação.



2562

Gráfico 1: Área do curso (nível superior) de formação dos docentes de AEE em Londrina,

2011.

Fonte: Elaboração própria com base nos micro dados do censo escolar MEC-INEP de 2011.

Em relação à formação especializada em educação especial, dos 98 docentes que atuavam no

AEE, 59 possuíam formação em algum curso relacionado à capacitação para este tipo de

atendimento e 39 docentes não possuíam qualquer especialização na área. Estes dados

sugerem a importância do questionamento em relação à qualidade do atendimento ofertado a

esses alunos, tornando ainda pior se pensarmos que deste total, 11% não possuíam formação

na área da educação.

Após a verificação da formação destes docentes, traçamos o perfil desses profissionais em

idade, sexo e raça, como segue na tabela a seguir.



2563

Tabela 1: Caracterização dos docentes de AEE em Londrina, 2011 por idade, raça e sexo.

Fonte: Elaboração própria com base nos micro dados do censo escolar MEC-INEP de 2011.

Foi possível perceber uma prevalência de docentes do sexo feminino, sendo as faixas etárias

preponderantes entre 31 a 50 anos de idade. Os dados relevam a ausência de professores de

raça indígena, sendo que a maioria dos docentes que atuam no AEE em Londrina no ano de

2011 são da raça branca.

CONCLUSÕES

Como visto no histórico da educação especial, em relação à preocupação ao atendimento

educacional de indivíduos com deficiência, a política de educação inclusiva, bem como o

AEE são assuntos recentes no âmbito escolar. Por defender a inclusão de alunos com

deficiência em classes regulares de ensino e assegurar um desenvolvimento significativo,

reconhecendo e valorizando as especificidades, entende-se que é fundamental a remodelação

Idade Raça SEXO

F M

21-30

Não

declarada 0 0

Branca 3 1

Preta 0 0

Parda 0 0

Amarela 1 0

Indígena - -

Total 4 1

31-40

Não

declarada 4 0

Branca 25 7

Preta 0 0

Parda 0 0

Amarela 0 0

Indígena - -

Total 29 7

41-50

Não

declarada 0 0

Branca 38 0

Preta 1 0

Parda 1 0

Amarela 0 0

Indígena - -

Total 40 0



2564

do atendimento educacional, com investimentos em recursos materiais e humanos para a

efetivação da prática promovendo uma formação significativa a todos os alunos. Inclui-se

aqui, a relevância da formação docente, uma vez que esses profissionais precisam estar

adequadamente qualificados para um atendimento de qualidade.

A LDB reconhece a importância da formação de professores para a área ao citar a exigência

de profissionais capacitados, mas desconsidera que esta formação se dê principalmente na

graduação, reconhecendo a qualificação para atendimento também à docentes com formação

em nível médio, o que se torna preocupante, uma vez que o conhecimento sobre área se torna

mais estruturado em nível superior.

Mesmo assim, o estudo indicou que todos os docentes que atuavam no AEE em Londrina no

ano de 2011 possuíam formação superior, porém 39 de 98 (um número considerável) não

possuíam nenhuma formação especializada em EE, o que pode ser um indicativo de que o

AEE não está sendo desenvolvido de forma que contribua para o crescimento cognitivo e

participativo na construção social destes sujeitos, intensificando ainda mais o processo de

exclusão, visto que deve haver um estudo aprofundado em relação ao currículo, metodologias,

didáticas, materiais de apoio entre outros, conceitos estes que estão estritamente ligados com

a área da educação interferindo diretamente na atuação deste profissional.

Além disso, 11% destes professores não possuem formação na área da educação, com

conhecimentos de ciências humanas e área da saúde. Dados estes, que indicam uma parcela de

incoerência na política de educação inclusiva, pois, não se garante que estes profissionais

indevidamente qualificados façam um atendimento de qualidade aos alunos com NEE.

Havendo, portanto, contradições entre discurso e prática.

Em relação aos dados da tabela que trazem o perfil dos docentes no AEE, raça, idade e sexo,

percebeu-se um número alto de profissionais da raça branca, independente da idade ou sexo,

levantando o questionamento acerca da própria segregação na formação docente ocasionada

talvez por um processo histórico e social cruel “selecionador” de pessoas consideradas

“aptas” ao exercício educacional, uma vez que nos dados a atuação da raça preta é ínfima e a

indígena é nula.

Acreditamos que a efetivação da política de educação inclusiva, portanto, a inclusão de alunos

com NEE, se estabelece a partir de uma série de elementos que circundam o atendimento

desses alunos, sendo essencial a preocupação com a qualidade da formação e atuação de

professores.

Para isso, é preciso que as exigências sejam mais eficientes, garantindo o ingresso de

profissionais qualificados, que tenham um conhecimento específico voltado para este tipo de

atendimento, de maneira que, estes docentes promovam o desenvolvimento significativo de

todos seus alunos, dando ênfase à aqueles que encontram-se a margem da exclusão.

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