formação continuada de professores de química

12

Formação Continuadade professores de química

RELATOS DE SALA DE AULA

A Fundação de Ensino deContagem (Funec) é umainstituição pública municipal

responsável pelo ensino médio emContagem, Minas Gerais, sendo cons-tituída por 16 escolas espalhadas pelomunicípio, e atendendo aproximada-mente 12.000 alunos. Ao todo, 43professores de Química lecionam nes-sas escolas, sendo a maioria delesconcursados. A Funec conta comvários cursos técnicos profissionali-zantes de nível médio, a saber:Contabilidade, Secretariado, Adminis-tração, Processamento de Dados, Quí-mica, Patologia Clínica, Segurança pa-ra o Trabalho e Magistério, além doscursos regulares, sem habilitação.

O trabalho de formação continuada1

com professores de Química, naFunec, teve início em 1993, quando foidefinido o fim das coordenações deárea, optando-se por um trabalho deassessoria pedagógica. Desde entãoocorrem reuniões semanais com dura-ção de cinco horas, para planejamentoe implementação da proposta peda-gógica. Com o passar do tempo, sen-tiu-se a necessidade de ampliar o tra-balho do grupo e dedicar outras cincohoras semanais para viabilizar a pro-dução de recursos instrucionais.

As reuniões de formação continua-da são remuneradas e ocorrem em dia

fixo da semana. O dia de reunião dogrupo de Química já é previsto nohorário de aula das escolas e nenhumprofessor deve lecionar nesse dia.Assim, os alunos não ficam sem aulae os professores estão disponíveispara investir em suaqualificação. Essamesma sistemáticaocorre com outrasdisciplinas do currículo.O horário das reuniõesé dedicado ao encon-tro dos professorescom os assessores.

Como o trabalhoestá sendo pensadolevando em conta umarealidade objetiva,todas as atividadespropostas são compa-tíveis com a cargahorária, a base materiale a infra-estrutura escolar de quedispõem alunos e professores. Todaa infra-estrutura atualmente disponívelao trabalho de Química foi resultadode uma demanda concreta, pensadae discutida com a comunidade esco-lar e com a Secretaria Municipal deEducação.

A implementação dessa propostaé compartilhada entre todos osagentes pedagógicos (diretor educa-

Esta seção é um espaço para professores e professorassocializarem suas experiências relacionadas ao Ensino deQuímica. Ao se dar atenção às vivências de sala de aula,busca-se intensificar a reflexão sobre as práticas, comoforma de melhorá-las.Este número de Química Nova na Escola traz o relato de umaexperiência de educação continuada desenvolvida junto aosprofessores e professoras de Química do nível médio, com aintenção de problematizar a validade e o alcance dessamodalidade de formação na construção de uma nova práticapedagógica para o Ensino de Química.

formação continuada, professor de química, ensino de química

cional, diretores de unidades, vice-diretores e orientadores educacio-nais). O serviço de orientação educa-cional de cada escola desenvolve umtrabalho de suporte junto aos alunos,no que se refere ao entendimento daproposta, enfocando os objetivos a se-rem alcançados e a metodologia ado-tada. Esse serviço funciona, ainda, co-mo mediador dos conflitos surgidos.

Existem duas modalidades dereuniões de formação continuada. Nomunicípio de Contagem, no Centro deCapacitação Vasco Pinto, ocorrem asatividades-suporte do trabalho do pro-fessor, desde a preparação das aulasaté a elaboração de instrumentos deavaliação. Essas reuniões são remu-neradas, sendo coordenadas pelaautora deste artigo. Já na UFMG, asreuniões visam a discussão dos

recursos instrucionaisproduzidos e dosfundamentos nortea-dores desse material,sendo coordenadaspelo Prof. EduardoFleury Mortimer. Umavez que não são remu-neradas, essas reu-niões ocorrem emcaráter facultativo, oque não tem compro-metido a freqüência àsmesmas. Como ospressupostos teóricosque orientam nossaprática, o planejamen-

to do trabalho docente, a produção derecursos instrucionais e a aplicaçãodos mesmos estão intimamenteligados, nosso trabalho de formaçãocontinuada se confunde com o tra-balho de produção daqueles recursos.

O trabalho de assessoria visa maisque o simples treinamento para usodo material em sala de aula. As reu-niões abordam temas relacionados àeducação em geral, epistemologia da

É no processo doconfronto de idéias que oaluno terá oportunidade

de aprimorar suasconcepções e se

aproximar cada vezmais do mundo da

Química. Ao longo dahistória, essa é a forma

como a ciência sedesenvolve. Por isso,não há que se temer

os erros, mas simaprender a conviver com

eles — e a superá-los

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Formação Continuada de Professores N° 4, NOVEMBRO 1996

Maria Emília Caixeta de Castro Lima

13

Química e conteúdos específicos aserem abordados em sala de aula.Busca-se avançar em alguns pressu-postos do construtivismo, pela incor-poração de críticas a ele formuladasquanto ao processo de ensino eaprendizagem. Objetivamos, antes detudo, promover uma formação teóricado professor que per-mita que ele desenvol-va a capacidade críti-ca, a auto-reflexão e aautonomia de traba-lho.

O pressuposto bá-sico dessa experiênciade formação continua-da é a idéia de que oprofessor não é objetodo planejamento dotrabalho, mas agenteativo desse processo.Nesta perspectiva, busca-se resgatar,no professor, o papel de sujeito doprocesso do conhecimento. Cotidia-namente são discutidos e definidosjunto com eles os objetivos do traba-lho, as estratégias de ensino a seremadotadas, as reformulações das ativi-dades propostas, o planejamento ereplanejamento das aulas, os critériose os instrumentos de avaliação, as con-dutas possíveis ante a complexidade denossa tarefa como educadores, etc.

A assessoria aos professorese a produção de recursosinstrucionais

O fato da Funec contar com várioscursos técnicos profissionalizantes,tem implicações importantes para adefinição dos programas de Química.A maioria dos alunos desses cursos,a partir do segundo ano do ensinomédio, não tem química em sua gradecurricular. Antes de iniciarmos nossotrabalho de formação continuada, oensino de Química ministrado paraesses alunos restringia-se à parte doconteúdo destinado ao primeiro anonos livros didáticos tradicionais. Issoimpedia que os alunos da maioria doscursos técnicos pudessem ter umavisão geral da Química.

Diante de tal realidade, no início dotrabalho de assessoria, sentimos a ne-cessidade de se pensar um curso deQuímica que tivesse começo, meio e

fim, para todos os alunos dos diferentescursos, futuros cidadãos de umasociedade científica e tecnológica. As-sim, um novo programa de Química foidiscutido, procurando dar uma visãogeral para os alunos de primeiro ano,de modo que aqueles que não viessema estudar Química nas séries posterio-

res tivessem um contatomais global com essadisciplina.

Após a definição doprograma, surgiu umnovo problema: Que li-vro didático seria capazde materializar essaproposta já vislumbra-da? Após uma exaus-tiva análise dos livrosdisponíveis no merca-do, percebeu-se quenosso projeto de ensino

de Química não estava contempladoem nenhum deles.

Decidiu-se, então, adotar, tempo-rariamente, o livro do Telecurso 2o

Grau, por ser o que mais se apro-ximava dos critérios estabelecidos:textos explicativos e um pouco maisarticulados com o cotidiano; priorida-de à construção conceitual em detri-mento de extensas listas de exercíciosque visam apenas ao treinamento;conteúdos das três séries do ensinomédio para o professor compor o seucurso; fácil acesso para estudantes debaixa renda; e demanda de estudos eelaborações complementares para asaulas, pelos professores. Esse livroseria adotado em caráter provisório,enquanto trabalhássemos na produ-ção de material próprio, levando emconta as especificidades dos alunosda Funec. Durante o ano de 1994 pas-samos a atuar em duas frentes. Umadelas referiu-se ao planejamento dotrabalho através da utilização demateriais didáticos alternativos, dispo-níveis no mercado, visando comple-mentar o trabalho do professor de pla-nejamento das aulas. A outra destinou-se à produção e teste do material que,viria a ser oficial para toda a Funec apartir do ano seguinte.

Assim em 1994, iniciou-se a produ-ção do material a ser utilizado na Funec,em turmas piloto. O material produzidopara o projeto alternativo de ensino de

Química foi implantado em seis escolas.Esse era discutido por todos os profes-sores de Química, mas aplicado apenaspor alguns que trabalhavam nas esco-las inicialmente escolhidas. Nas demaisescolas os professores utilizavam-se dediferentes abordagens, discutidas coma assessoria.

Ao final do ano de 1994, o conjuntode atividades foi impresso em gráficae transformou-se no livro intituladoIntrodução ao estudo da química: pro-priedades dos materiais, reações quí-micas e teoria da matéria, versão rosa.Em 1995 esse livro foi adotado emtodas as escolas da Funec. As discus-sões conjuntas sobre a viabilidade eadequação das atividades propostasindicou a necessidade de se fazeralgumas modificações no livro. Surgiutambém a demanda de produzir omaterial didático para o segundo eterceiro ano do nível médio.

Em 1996, após revisão e incorpo-ração de atividades e textos comple-mentares, esse livro foi impresso naversão azul (Mortimer, 1996). O livro dasegunda série está em fase experi-mental e sua versão definitiva estáplanejada para 1997. A meta para esteano é delinear uma proposta detrabalho para a terceira série do ensinomédio e dar uma versão ‘final’ para omaterial da segunda série .

As atividades previstas nessesmateriais didáticos são estruturadasde modo que os alunos discutam emgrupo e apresentem interpretaçõespróprias para fenômenos simples,mas importantes para o entendimentoda Química. A participação de cadaum nas discussões é essencial, poisacreditamos que aprender Química é,de certa forma, aprender a falar coma Química e da Química.

A questão do erro ganha uma novadimensão, uma vez que o professorpassa a não exigir dos estudantesapenas respostas certas às questõesformuladas. É no processo do confron-to de idéias que o aluno terá oportuni-dade de aprimorar suas concepçõese se aproximar cada vez mais do mun-do da Química. Ao longo da história,essa é a forma como a ciência sedesenvolve. Por isso, não há que setemer os erros, mas sim aprender aconviver com eles e a superá-los.

O pressuposto básicodo modelo de formaçãocontinuada é a idéia deque o professor não é

objeto do planejamentodo trabalho, mas agente

ativo desse processo.Nesta perspectiva

busca-se resgatar, noprofessor, o papel de

sujeito do processo doconhecimento


14

O papel da experimentação é inter-rogar a natureza e gerar discussõessobre os fenômenos de interesse daQuímica. Os materiais e equipamentossão simples e podem ser utilizados emsala de aula. O objetivo da proposta épromover uma integração entre teoriae prática no ensino de Química.

O trabalho considera as pesquisassobre cognição em sala de aula e temcomo foco a forma como os alunosconstróem o conhecimento químico, orelacionamento das concepções dosestudantes com o conhecimentocientífico e as principais dificuldades aserem superadas no processo ensino-aprendizagem. As pesquisas têm mos-trado que as concepções alternativasdos estudantes influenciam o aprendi-zado dos conceitos científicos. Noentanto, não há um modelo único decomo lidar com essas concepções nasala de aula. Isso reforça a necessidadede se discutir os resultados das pes-quisas e os pressupostos teóricos dasatividades propostas com os professo-res, de modo que eles possam ir adqui-rindo novas bases para lidar com ofenômeno complexo da sala de aula.

Todos os temas fundamentais parauma visão de conjuntoda Química são con-templados no trabalhoproposto para a primei-ra série do ensino mé-dio. O currículo desen-volve-se em espiral, oque permite aos alunosque continuarão a estu-dar Química nas sériessubseqüentes, apro-fundar os conhecimen-tos discutidos mais superficialmenteno primeiro ano. Assim temas jáabordados no primeiro ano voltam aser objeto de estudo no segundo ano,porém, ganham em profundidadenaqueles aspectos trabalhados deforma genérica anteriormente.

O papel, a importância e olugar da formaçãocontinuada de professores

A atividade de um professor ou pro-fessora, como aponta a literatura atual,vai além do simples ato de ministraraulas (Carvalho, 1992; Carvalho & Gil-Pérez, 1993). As exigências quanto ao

que o professor precisa ‘saber’ e ‘sa-ber fazer’ tornaram-se tão grandes quefoi necessário constituir e mantergrupos permanentes de estudo epesquisa para que os professoresadquirissem os instrumentos necessá-rios para assumir os desafios que seinterpõem em suas práticas.

Nos dizeres de Carvalho e Gil-Pé-rez (1993), o trabalho docente tampou-co é, ou melhor, não deveria ser umatarefa isolada, e nenhum professor de-ve se sentir vencido por um conjuntode saberes que, com certeza, ultrapas-sam as possibilidades de um ser hu-mano. O essencial é que se possa terum trabalho coletivo em todo o proces-so de ensino/aprendizagem: da prepa-ração das aulas até a avaliação (p.18).

Nessa perspectiva, a proposta deformação continuada vem se colocan-do como uma opção aos cursos decurta duração, com objetivos imedia-tos de treinamento de professores.Esses cursos de treinamento, tradicio-nalmente conhecidos pelos termos‘capacitação’1 e ‘reciclagem’, entreoutros, parecem não ter na sala deaula o impacto que se espera deles.Isso ocorre, em primeiro lugar, porque

as atividades concen-tram-se em um curtoperíodo de tempo, nãohavendo tempo para oprofessor compreen-der as questões emdiscussão, apropriar-se delas e rever combase nelas sua práticapedagógica. Em se-gundo lugar, o profes-sor depara-se cotidia-

namente com novos desafios que,sozinho, nem sempre consegue supe-rar, por mais completa que tenha sidosua formação. Um último motivo, masnão menos importante, é o fato de queo novo sempre assume uma formaassustadora à natureza humana.

Em nossa experiência, o elementoinovador é a reflexão conjunta e aproposição coletiva e compartilhadade saídas para os desafios que vãosurgindo no dia-a-dia do trabalho es-colar. Essa parceria cotidiana possibi-lita também um aprendizado mútuoentre assessoria e assessorados, vistoque os acertos e insucessos voltam

para serem superados dentro do pró-prio grupo, seja na proposição de no-vas atividades e/ou de estratégias deensino, seja na discussão da inade-quação das mesmas.

O trabalho em grupo alimenta ereafirma a validade de assumir atitudesque se contraponham às tradicionaispráticas de ensino baseadas no modelode transmissão-recepção. Consideran-do que guardamos uma ‘concepçãoambientalista’ do que é ser um bom pro-fessor ou professora, criada a partir dereiteradas experiências enquantoalunos, faz-se necessária uma vivênciatambém longa de novas práticas peda-gógicas para que se possa questionaro senso comum do professor ou pro-fessora sobre o ensino de Ciências eQuímica. Isso obriga a que as propostasde renovação sejam também vívidas,vistas em ação: somente assim torna-se possível que estas propostas tenhamefetividade e que os futuros professores(ou aqueles que estão já em exercício)rompam com a visão unilateral dadocência recebida até o momento.(Carvalho e Gil-Pérez, 1993, p. 40).

A ruptura que se deseja e se esperado professor num trabalho de forma-ção continuada é resultado de um pro-cesso longo e demorado. Implica nãosó no reconhecimento dos limites daspráticas pedagógicas tradicionais emque foi formado e que agora reproduz,mas também na vivência de propostasinovadoras. Nesse processo, faz-senecessário resgatar no mesmo o ca-ráter dinâmico do conhecimento e aprovisoriedade das propostas que sedelineiam cotidianamente. O contínuoaperfeiçoamento e a busca de novasrespostas para velhas questões exi-gem que, enquanto desempenharmosa função de professores, sejamos tam-bém pesquisadores e aprendizes.

É a compreensão sobre nosso tra-balho enquanto professores e profes-soras dos cursos de licenciatura que fun-damenta e justifica a proposta de asses-soramento de professores de Química.O estudante de licenciatura — futuro pro-fessor — que recebemos em nossos cur-sos já traz inúmeras concepções alterna-tivas sobre ensino e aprendizagem, e aotérmino do curso não estará pronto eformado, num sentido definitivo, para oexercício da profissão.

O trabalho em grupoalimenta e reafirma avalidade de assumir

atitudes que secontraponham às

tradicionais práticas deensino baseadas no

modelo de transmissão-recepção


15

Avaliando o trabalho deformação continuadaOs alunos

A construção de um trabalho degrupo e em grupo com estudantes temse mostrado rica em resultados. Quemnunca ouviu dizer que a Química échata e enfatiza a memorização?Surpreendentemente, encontramosnas falas dos alunos uma nova con-cepção de Química e um renovadointeresse pelas aulas. Os alunos pas-saram a ter uma outra imagem dosprofessores de Química e surgiu ummelhor relacionamento professor-aluno.

As falas de alunos apresentadas aseguir corroboram a tese de que, comum trabalho coletivo, podemos pensarformas alternativas de ensino capazesde superar os diferentes desafios hojeencontrados no âmbito escolar.

É uma aula leve, não é cansativa, agente aprende mais e tem mais in-teresse e vontade de participar.

A aula ficou mais divertida e melhorpara aprendermos a matéria.

Achei bastante criativo e muito bomo projeto, pois faz com que pensa-mos [sic] e nos ajuda no entendi-mento da matéria através de si mes-mo [sic], com a ajuda da professora,é claro.

A química em si é um pouco chata,mas a professora tornou a matériainteressante e descontraída.

Os professoresUm dos elementos positivos, fre-

qüentemente apontado pelos profes-sores, é a própria identidade do grupo,que há tanto tempo vem sendo cons-truída. Em diferentes momentos de

nossos encontros, os professoresexternam seu sentimento pelo grupo ea importância do mesmo na formaçãoprofissional e na construção da di-mensão afetiva do trabalho. A relaçãode parceria estabelecida entre pares eassessoria pedagógica permitedesenvolver a responsabilidade coletivaa partir das experiências individuais.

Participo do grupo com entusiasmoe dedicação, pois aqui todospodem colocar suas dúvidas, apren-dendo a valorizar e compreendermais o aluno e o professor. No nossotrabalho houve um avanço em todosos sentidos: preparação de aulas,avaliação, revisão dos conteúdos,redação... A gente consegue teruma visão mais ampla e não crescesomente no conteúdo mas tambémcomo ser humano, na suatotalidade.

O trabalho em grupo é muito im-portante, pois descobrimos que nãosabemos, e no próprio grupo, aoadquirir um caráter de família, todostentam ajudar uns aos outros (...) de-senvolvendo um grupo de trabalhoe de amizade.

Observamos que a socializaçãodas práticas de trabalho recupera umadimensão afetiva e organizacionalbastante intensa. O afetivo se mostrana participação concreta dos profes-sores no projeto pedagógico daescola, na melhoria do relacionamentoprofessor-aluno, na solidariedade en-tre eles para superar dificuldades, natroca de experiências, de materiais einstrumentos de trabalho entre colegase na convivência do grupo, conflituosamas amiga.

É possível identificar ainda umaconfiança no grupo como instância le-gítima e capaz de encontrar soluçõescoletivas para problemas individuais.

Com o passar do tempo nosso gru-po cresceu, organizou-se, e passa-mos a trabalhar nossas experiênciasindividuais para resolver os proble-mas que poderíamos encontrar nasala de aula.

Pelas opiniões dos professores po-demos perceber que os grupos demaior sucesso são aqueles que sereúnem com maior freqüência e comobjetivos claros, como enunciam Butte outros (1990:266).

É um trabalho muito interessante,onde discutimos, planejamos e pre-paramos o material para as aulas.Tive uma mudança ‘radical’ nométodo de trabalho. Antes, ométodo tradicional onde o alunoaprendia alguma coisa; hoje, umanova concepção de trabalho, maisampla, com debates, discussõesem sala de aula, práticas, vídeo eum relacionamento mais próximoentre professor e aluno. Analisando,concluí que o trabalho direcionado,coletivo, tem maior eficiência noprocesso ensino-aprendizagem.

Na dinâmica de grupo, as concep-ções subjacentes ao trabalho ou quepermanecem implícitas na prática pe-dagógica podem ser desveladas — nosentido de tirar o véu, isto é, tornar ex-plícitas —, constituindo portanto obje-to de reflexão.

No grupo, os indivíduos adquiremconfiança e ousadia para romper compráticas antigas e arraigadas no coti-diano escolar. Sabemos de professo-res(as) que, ao se transferir para outrasredes de ensino, mesmo dispondo domaterial e da metodologia adotados naFunec, encontram dificuldades paracontinuar implementando nossa pro-posta.

O novo traz medo, mostra outra fa-ce quando nos vemos sozinhos diantedele; logo, para o professor solitário,incursionar em propostas alternativasde ensino é muitas vezes difícil, mes-mo que ele seja consciente e crítico.Afinal, são muitos os dilemas que têmde ser superados, e talvez seja esse omaior mérito do trabalho de grupo:socializar as angústias e criar umamálgama de sustentação mútua.

Antes de participar do grupo, sentiauma certa restrição e medo de mu-danças, fiscalização, ditadura. Apósvencido o preconceito, senti firmezana assessoria, no grupo que dese-java aprender e que não era donoda verdade, muito menos autoritário.Tinha medo das aulas práticas, tinhamedo de ser colocado em cheque,e nada disso aconteceu, aprendi‘um pouco’ de química, aprendi aser humilde, aprendi a lidar comminhas limitações e trazê-las para ogrupo, discutir e trabalhar em grupo.

Contraditoriamente, como o pro-fessor ainda guarda uma certa


Alguns professores(as),ao se transferirem paraoutras redes de ensino,

mesmo dispondo domaterial e da

metodologia adotados naFunec, encontramdificuldades para

continuarimplementando nossa

proposta

16

autonomia de trabalho, a presença deum professor de Química da Funec emoutras instituições é sentida, porexemplo, na forma de inovações nasestratégias de ensino adotadas, emsua concepção sobre ensino-aprendi-zagem e em sua postura frente aoconhecimento.

Trabalho de forma tradicional no[nas escolas do] Estado e confessosentir-me mais à vontade traba-lhando com o projeto [da Funec],pois os alunos são motivados namaneira simples e gostosa como ascoisas são trabalhadas... isso temme criado problemas, pois lá [nasescolas do Estado] eu já sou outra.

Nessa fala é possível perceber adificuldade do professor de se enqua-drar em práticas pedagógicas tradicio-nais depois de um longo período imer-so num trabalho refle-xivo e crítico.

Embora não tenha-mos dados oficiais so-bre evasão e repetênciaque nos permitam umestudo comparativo dosucesso escolar dosalunos em Química,sente-se que esses pro-blemas sofreram sensí-vel queda após aimplantação do projeto.Podemos também dizerque hoje a Química deixou de ser umproblema na Funec.

O rendimento [escolar] foi muitobom, acima de 70%, nas cinco tur-mas com que trabalho. A freqüênciaé muito boa. Como disse, no iníciohavia a dificuldade do próprio in-teresse do aluno. Hoje isso mudou.

As mudanças no estudante sãorápidas e claramente percebidas. Se-gundo depoimento de uma das orien-tadoras educacionais, esse trabalhoda química, na Funec, é muito impor-tante. A química já foi motivo de muitosalunos serem reprovados ou fazeremoutra opção de curso para fugir dela.Ao restaurar, no aluno, essa confiançade que ele é capaz de aprender quí-mica, ampliam-se suas opções futurase, obviamente, suas oportunidades.

Conforme relato dos professores,inclusive de colegas de outras áreas,

as aulas de Química atingem altosíndices de freqüência e são muito con-corridas, mesmo no ensino noturno enos últimos horários. A participação einteresse dos alunos são fatores queimplicam a satisfação do professorcom o trabalho que realiza. À medidaque vencem as barreiras, os alunossentem-se motivados e obtêm suces-so no aprendizado, e o professor porsua vez mobiliza forças para continuarpromovendo modificações em seucurso. Essa é uma experiência quetemos vivenciado. Valorizado enquan-to sujeito pensante, o aluno cresce emseu nível de aprendizagem e promoveo mesmo efeito sobre o aprendizadodo professor.

O contexto social desafia as indivi-dualidades e promove o encoraja-mento diante das dificuldades. Noaspecto organizacional, enquanto

categoria profissional,crescem as reivindi-cações, o poder debarganha e a cons-ciência de classe e decidadania. Adquire-semaior clareza sobre oque significam especi-ficamente melhorescondições de trabalhoe traduz-se essa ban-deira de luta em reivin-dicações concretas,

fundamentadas na qualidade e nacoerência com a proposta pedagó-gica. O argumento da qualidade dotrabalho desenvolvido e da satisfaçãode pais e alunos é forte, nas lutas dacategoria por melhores salários econdições de trabalho. Assim, têmocorrido discussões sobre o grandenúmero de alunos em sala de aula e afalta de recursos disponíveis para otrabalho em algumasescolas.

Juntos, em seu tra-balho diário, os profes-sores se conhecemmelhor e tornam-semais seguros para as-sumir desafios peda-gógicos, emocionais epolíticos. Os resultados obtidos pormeio de formação em serviços destanatureza são também compartilhados

por Butt e outros (cf. Ibidem: 262-266).Segundo esses autores, nos contextosem que há colaboração e onde os inte-resses específicos e gerais conver-gem, ampliam-se as possibilidades dedesenvolvimento, estabelecendo-semelhores condições para se assumirriscos individuais e coletivos.

Ao mesmo tempo neste processotambém se criam constrangimentospor parte de alguns profissionais,relutantes em se posicionar frente aogrupo e em explicitar seus limites, dúvi-das, dificuldades. É comum algunsprofessores preferirem não freqüentaras reuniões ou se manter isolados eresistentes à participação efetiva. Asausências podem também ter outrasorigens, como o apego a concepçõesde educação antagônicas às do gru-po, mas com argumentações frágeise inconsistentes, o que deixa o profes-sor vulnerável ante os colegas. Ocorretambém a idéia de que já se sabe tudoe não há nada a ser compartilhado. Asobrecarga de trabalho concorre, àsvezes, para que o professor se apro-veite do horário destinado às reuniõespara descansar ou realizar outrastarefas. Entretanto, é comum ouvirmosrelatos de colegas que não freqüen-tavam o curso e que passaram a fazê-lo, motivados por aqueles que partici-pavam. Novamente, é o grupo se forta-lecendo como instância de formaçãode opiniões e de deliberação demetas.

Baird e outros (1991), em estudosobre a importância da reflexão na me-lhoria do ensino e aprendizagem emciências, nos dizem que mudanças nametacognição do aluno só poderiamocorrer após mudanças de atitudes, depercepção, de concepção e de ha-bilidades nos professores, isto é, o

desenvolvimento dametacognição do pro-fessor necessita ante-ceder àquela que sedeseja que ocorra noestudante (p. 99).

Se queremos for-mar alunos críticos, ati-vos, autônomos etc., é

necessário instrumentalizar o profes-sor para assistir ao aluno, torná-lo sufi-cientemente metacognitivo no controle


A participação einteresse dos alunos sãofatores que implicam asatisfação do professor

com o trabalho querealiza

“Tinha medo das aulaspráticas, tinha medo de

ser colocado em cheque,e nada disso aconteceu,aprendi ‘um pouco’ dequímica, aprendi a ser

humilde, aprendi a lidarcom minhas limitações e

trazê-las para o grupo,discutir e trabalhar em

grupo.”

17

de seu trabalho e na direção da mu-dança que se deseja imprimir na suaaula. Em outras palavras, se queremosmudar a escola, temos que mudar ossujeitos dela. Muito se tem falado emestratégias de ensino para atingir oaluno e promover um ensino significa-tivo, mas as práticas adotadas nostradicionais ‘cursos de capacitação’não têm levado emconsideração acomplexidade do tra-balho do professor. Mu-itos desses cursos serestringem às metodo-logias de ensino, semgarantir um espaço per-manente de produçãoe reflexão sobre o fazerescolar.

A diretora de umadas escolas da Funecafirma que o projeto deQuímica é um dos melhores que elajá vivenciou na escola que dirige, eexplica que um dos méritos dotrabalho é poder perceber através doque é ensinado em sala de aula aimportância e o lugar da química navida do ser humano. Eu mesma, en-quanto profissional que passou poruma formação em química, não con-seguia relacionar a química com o dia-a-dia. Outra qualidade que a diretoraobserva refere-se à capacidade deorganização desenvolvida nos estu-dantes. O aluno ficou mais organiza-do, passamos a não ter mais proble-mas de disciplina e aprendizagem, nasaulas de química. Por último, ela res-salta o impacto desse trabalho deformação continuada sobre o profes-sor. O professor tornou-se mais com-promissado e mudou sua relação como aluno, na medida em que deixou deser o dono da verdade e passou a serum mediador do processo ensino-aprendizagem. Tornou-se mais politi-zado e fácil de se relacionar, assim co-mo aumentou o grau de comprometi-mento com a vida da escola como umtodo. Percebemos neles a preocupa-ção com o próprio conhecimento cien-tífico e com as questões pedagógicasmais amplas da escola.

O diretor de uma outra escola daFunec parece também ter uma avalia-

ção positiva do trabalho de formaçãocontinuada. Segundo ele, nós queestamos na escola no dia-a-dia perce-bemos a mudança que houve, a revo-lução que aconteceu.

A experiência de formação conti-nuada em que estamos atualmenteempenhados parece-nos promovermaior competência e independência

intelectual do profes-sor, que é constante-mente questionado emsuas crenças quanto ànatureza do processode ensino e aprendiza-gem. Isso fortalece asegurança para o de-bate, a autoconfiança,a afetividade e a soli-dariedade.

Outro fator relevan-te para que haja êxitonesse tipo de trabalho,

e que tem se mostrado extremamentesignificativo, é o apoio institucional. Apolítica pedagógica da instituição, ouaté mesmo a falta dela, é determinantena alocação de recursos materiais ehumanos e na própria organização doprocesso escolar. Parece-nos que nãobasta adotar uma proposta de traba-lho: é necessário ter identidade com ela.

Faz-se necessário um estudo maisaprofundado sobre o impacto da for-mação continuada na prática do pro-fessor em sala de aula. Em algumasescolas percebe-se, ainda, insatisfa-

Se queremos formaralunos críticos, ativos,

autônomos etc., énecessário

instrumentalizar o pro-fessor para assistir aoaluno (...) Em outras

palavras, se queremosmudar a escola, temosque mudar os sujeitos

dela


ção por parte dos estudantes com otrabalho de Química. Entender o pro-cesso que vivenciamos nesse projetode assessoria, as dificuldades e pro-blemas encontrados, traduz-se nonosso atual desafio.

Maria Emilia Caixeta de Castro Lima élicenciada em química e mestre em educação pelaUFMG. Professora assistente de prática de ensinode química na UFMG e assessora de FUNEC(Fundação de Ensino de Contagem).

Referências BibliográficasBAIRD, John R. et al. The impor-

tance of reflection in improving scienceteaching and learning. New York, Wiley,28(2), p. 163-182. 1991.

BUTT, Richard, TOWNSEND,David, RAYMOND, D. Bringing reformto life: teachers’ stories and professio-nal development. Cambridge Journalof Education, 20(3), p. 255-268, 1990.

CARVALHO, A.M.P. Reformas naslicenciaturas: a necessidade de umamudança de paradigma mais do quede mudança curricular. Em Aberto, n.54. 1992.

CARVALHO, A.M.P., GIL-PÉREZ, D.Formação de professores de ciências:tendências e inovações. São Paulo:Cortez, 1993.

MALDANER, O. A formaçãocontinuada de professores. VII ENEQ-II ESEQ, Belo Horizonte, 1994.

MORTIMER, E.F., coord. Introdu-ção ao estudo da química: proprie-dades dos materiais, reações químicase teoria da matéria. Belo Horizonte:Cecimig e Funec, 1996.

Onde Adquirir o Livro AzulEscrever para Flávio Beacarense

- CECIMIG. Faculdade de Educaçãoda UFMG. Av. Antônio Carlos 6627.31270-901 Belo Horizonte - MG. EnviarR$ 12,00 (incluída postagem)solicitando o livro Introdução ao estu-do da química: propriedades dos ma-teriais, reações químicas e teoria damatéria.

Nota1. O termo ‘capacitação’ possui

uma conotação pejorativa que leva aconsiderar o professor uma tábularasa ou alguém incapacitado para seutrabalho. Conseqüentemente, segun-do essa lógica, o curso de capacitaçãoo tornaria capaz naquilo que não é. Damesma forma, o termo ‘reciclagem’encontra resistência junto aos profes-sores, segundo os quais está na modareciclar lixo, e eles não se enquadramnessa categoria. Julgamos mais ade-quado falar em formação continuadaou formação em serviço. Pressupõe-se (cf. Maldaner, 1994, 1) que a gra-duação não se completou, por diver-sos motivos, ou que o professor, emsua prática pedagógica, depara-secom inúmeros problemas de naturezadiferente daqueles encontrados emseu curso de graduação, dada ariqueza e complexidade do dia-a-diado ato pedagógico.

formação continuada de professores de química

Documents