formaÇÃo continuada de diretores de escolas …§ão... · À equipe da escola de formação e...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISTINA DE CÁSSIA MABELINI DA SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES DE
ESCOLAS PÚBLICAS: POTENCIALIDADES E LIMITES
SÃO PAULO
2014
CRISTINA DE CÁSSIA MABELINI DA SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES DE
ESCOLAS PÚBLICAS: POTENCIALIDADES E LIMITES
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade Cidade de São Paulo
(Unicid), sob orientação da professora Doutora
Ângela Maria Martins, como requisito exigido para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
SÃO PAULO
2014
CRISTINA DE CÁSSIA MABELINI DA SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES DE ESCOLAS
PÚBLICAS: POTENCIALIDADES E LIMITES
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade Cidade de São Paulo
(Unicid), sob orientação da professora Doutora
Ângela Maria Martins, como requisito exigido para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Políticas Públicas em Educação
Data da defesa: 10/06/2014
Resultado: _________________________________
BANCA EXAMINADORA:
Prof.ª Dr.ª Ângela Maria Martins
Universidade Cidade de São Paulo (Unicid) ________________________
Presidente
Prof.ª Dr.ª Célia Haas
Universidade Cidade de São Paulo (Unicid) ________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Luiz
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) ________________________
A Francisco, de Assis, pelo exemplo de vida!
A meu pai, onde quer que esteja... por ter despertado em mim
a importância de estudar!
A Bruno e Artur, que me ensinaram a ser mãe e a ter um
“novo olhar” para as crianças e jovens, nas escolas!
A Marcos, companheiro de longa jornada, com amor!
AGRADECIMENTOS
Na expectativa de dividir a conquista deste mestrado, agradecer, simplesmente, me
parece pouco, diante de ações desencadeadas por pessoas que se mantiveram ao
meu lado desde o início do curso.
A influência, em minha decisão, de fazer o mestrado foi marcada por dois amigos
que não posso deixar de agradecer publicamente: o professor Pedro Magalhães, na
época responsável pelo programa Bolsa Mestrado na Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, grande incentivador e a professora Selma Gaspar que “me
pegou pela mão” e correu comigo para a Unicid, no último dia e nas últimas horas de
inscrição para o processo seletivo do ano de 2011.
Às professoras Leila, Zuleide e Maria de Lourdes, pela oportunidade de trabalhar no
órgão central e por terem despertado, em mim, ideias adormecidas!
À equipe do Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do Magistério, em
especial, às professoras Eunice Turrini e Valéria Muhi, pelo apoio e incentivo.
À equipe da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de
São Paulo, por me convencer que, seguir em frente, era preciso.
Aos diretores de escolas que colaboraram para esta pesquisa.
À Drª. Adriana Campos, supervisora de ensino, pela leitura atenta e pelos
apontamentos realizados.
Às professoras Dr.ª Maria Cecília Luiz e Dr.ª Célia Haas, que participaram da Banca
de Qualificação e apontaram de forma delicada e firme os pontos de revisão no
trabalho em construção.
À equipe do Programa de Pós-graduação de Educação da Universidade Cidade de
São Paulo.
Em especial,
À minha mãe, pela força!
À professora Dr.a Ângela Maria Martins, pelos caminhos apontados e pela
confiança e amizade desenvolvidos no processo.
Minha homenagem!
É no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da
ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se
impõe a responsabilidade.
Paulo Freire
RESUMO
Este estudo tem como propósito examinar potencialidades e limites de ações de formação continuada de gestores ofertadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (Seesp), em especial, as ações propostas e implementadas no programa denominado Formação Continuada de Professores e Gestores – Cenp, 2011. Os objetivos deste estudo abrangem o exame de diferentes concepções de autonomia, gestão escolar e participação, à luz da literatura científica; a análise de aspectos normativos e pedagógicos; além de levantar, sistematizar e analisar fontes primárias: as atas e os registros elaborados no processo de implantação e implementação do referido plano. São examinadas as opiniões de 29 diretores de escolas, sobre sua participação nas ações continuadas oferecidas nos 27 Núcleos de Formação constituídos para essa finalidade, assim como possíveis desdobramentos dessas ações na gestão escolar. Toma como referência teórica Barroso (1996) e Lima (2011), e analisa questões de participação, autonomia e gestão escolar, com base em estudos realizados por pesquisadores da área: Libâneo (2013); Martins (2002; 2007; 2011); Paro (2002). Elabora possíveis considerações sobre quais seriam os limites e as potencialidades das ações formativas de gestores ofertadas pelas Seesp, mais especificamente do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores.
Palavras-chaves: Formação continuada. Gestão escolar. Participação. Autonomia.
ABSTRACT
This study aims to examine the potential and limits of actions of continuous management courses implemented by the Education Secretary of São Paulo (Seesp), in particular, the actions proposed and implemented in the program called "Continuing Education for Teachers and Managers – CENP, 2011". Seeks to examine opinions of 29 school principals on their participation in the actions of continuing education offered in 27 training centers set up for this purpose, as well as possible consequences of these actions in school management. Has as a theoretical reference Barroso (1996) and Lima (2011), and analyzes issues of participation, autonomy and school management based on studies conducted by researchers in the field of education as Libâneo (2013); Martin (2002, 2007, 2011); Paro (2002). Elaborates possible considerations about what would be the limits and potential of formative actions of managers offered by Seesp, more specifically the Plan Continuing Education of Teachers and Managers.
Keywords: Continuing Professional Studies. School Management. Participation. Autonomy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Estrutura da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo ............................... 38
Figura 2 - Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação no interior do Estado de São
Paulo..................................................................................................................................................... 53
Figura 3 – Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação na capital do Estado de São
Paulo..................................................................................................................................................... 53
Figura 4 - Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação na Grande São Paulo ............... 54
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Tipologia da participação .............................................................................................. 33
Quadro 2- Tipologia da não participação ....................................................................................... 35
Quadro 3- Formações oferecidos para gestores escolares, pela Seesp, após a criação da
Efap ...................................................................................................................................................... 41
Quadro 4 - Evolução dos resultados do Saresp entre 2010 e 2012.......................................... 43
Quadro 5 - Núcleos de Formação da capital, Grande São Paulo e do interior ....................... 50
Quadro 6- Organização dos encontros em 2013 ......................................................................... 59
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Número de encontros por Núcleo de Formação, em 2011 ...................................... 56
Gráfico 2- Representantes dos GRs por segmentos. Comparativo entre 2012 e 2013 ........ 58
Gráfico 3- Comparativo das dimensões da gestão escolar desenvolvidas nas formações
pelos grupos de referência da capital e interior, em 2013 ........................................................... 61
Gráfico 4- Faixa etária dos diretores entrevistados ..................................................................... 65
Gráfico 5- Distribuição dos diretores entrevistados, por gênero ................................................ 66
Gráfico 6- Tempo de magistério dos diretores entrevistados ..................................................... 67
Gráfico 7- Formação acadêmica dos diretores entrevistados .................................................... 67
Gráfico 8- Tempo de direção dos diretores entrevistados .......................................................... 68
Gráfico 9- Tempo de direção, na escola atual, dos diretores entrevistados ............................ 69
Gráfico 10- Tempo no Grupo de Referência dos diretores entrevistados ................................ 70
Gráfico 11- Localização da escola dos diretores entrevistados ................................................. 71
Gráfico 12- Número de alunos das escolas dos diretores entrevistados ................................. 71
Gráfico 13- Quantidade de professores, da capital/Grande SP e interior, das escolas dos
diretores entrevistados ...................................................................................................................... 72
Gráfico 14- Metodologia aplicada nas reuniões dos Núcleos de Formação............................ 74
Gráfico 15- Interação dos GRs das diferentes DERs .................................................................. 75
Gráfico 16- Interação do GR no Núcleo de Formação ............................................................... 76
Gráfico 17- Troca de experiências .................................................................................................. 77
Gráfico 18- Pertinência das temáticas para o desenvolvimento do trabalho na escola......... 78
Gráfico 19- Aplicabilidade, na escola, das ações de formação ................................................. 78
Gráfico 20- Dimensões da gestão .................................................................................................. 79
Gráfico 21- Participação dos diversos segmentos escolares nas decisões coletivas e no
desenvolvimento das ações ............................................................................................................. 80
Gráfico 22- Aprimoramento de conselho de classe e série ........................................................ 80
Gráfico 23- Importância das ações implementadas de formação continuada ......................... 97
Gráfico 24- Tempo do grupo referência versus avaliação das ações implementadas de
formação continuada ......................................................................................................................... 97
Gráfico 25- Tempo do grupo de referência versus importância da metodologia aplicada nos
núcleos ................................................................................................................................................. 98
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APM Associação de Pais e Mestres
ATPC Aula de Ttrabalho Ppedagógico Ccoletivo
CCS Conselho de Classe e Série
CEPQM Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do Magistério
CGEB Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
CGRH Coordenadoria de Recursos Humanos
Cima Coordenadoria de Informação Monitoramento e Avaliação
Cise Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços Escolares
Cofi Coordenadoria de Orçamento e Finanças
Degeb Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da
Educação Básica
DER Diretorias de Ensino Regionais
DNP Diretor de Núcleo Pedagógico
Efap Escola de Formação de Professores
GR Grupo de Referência
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Idesp Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCNP Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico
QAE Quadro de Agentes Escolares
QM Quadro do Magistério
QSE Quadro de Servidores da Educação
Seesp Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
Algumas notas sobre o percurso metodológico......................................................... 19
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 24
1.1 Diferentes concepções de autonomia, gestão escolar e participação: que diz a
literatura científica? ................................................................................................... 24
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 36
2.1 Políticas públicas de formação continuada no Estado de São Paulo: aspectos
centrais ...................................................................................................................... 36
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 64
3.1 Visão de diretores de escolas públicas estaduais paulistas sobre a formação
continuada: repercussões nas unidades escolares ................................................... 64
3.2 Caracterização das escolas ................................................................................ 71
3.3 Metodologia e conteúdos .................................................................................... 73
3.4 Sobre a participação e a não participação .......................................................... 74
3.5 Desdobramentos na escola ................................................................................. 77
3.6 Dimensões de Análise ..................................................................................... 82
3.6.1 Dimensão 1. Relevância das ações de formação continuada para a gestão
escolar ....................................................................................................................... 82
3.6.2 Dimensão 2. Usos das metodologias propostas com base na gestão escolar 85
3.6.3 Dimensão 3. Participação de professores, funcionários, alunos, pais,
comunidade, nas decisões da escola ........................................................................ 89
3.6.4 Dimensão 4. Possíveis mudanças na organização, realização e
encaminhamentos do Conselho de Classe e Série (CCS) ........................................ 94
3.6.5 Dimensão 5. Tempo de permanência no Núcleo de Formação e opinião sobre
o processo de formação ............................................................................................ 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 100
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 108
APÊNDICE A ........................................................................................................... 112
ANEXO A ................................................................................................................ 123
16
INTRODUÇÃO
Minha trajetória profissional na área da Educação teve início em 1981,
com o ingresso no curso de Ciências Sociais, na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Fundação Santo André. Em 1986, cursei História, na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de São Bernardo do Campo e, em 2001, Pedagogia, nas
Faculdades Integradas de Amparo, além de freqüentar cursos de especialização em
Administração Escolar, na Universidade de Nova Iguaçu (Unig), em 2000, e Gestão
Educacional, na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 2007.
Paralelamente, de 1982 a 2007, exerci a docência no ensino de 1o e 2o
graus, hoje Ciclos II (Intermediário – 4o ao 6o anos), III (Final – 7o ao 9o anos)1 e no
Ensino Médio, lecionando as disciplinas de História, Geografia, Educação Moral e
Cívica (EMC), e Organização Social e Política do Brasil (OSPB). De 1997 a 2001,
exerci a função de professora coordenadora pedagógica. Em 2001, fui designada vice-
diretora; entre 2002 e 2003, nomeada, via concurso público, para o cargo de diretora
de escola e, em 2004, também via concurso público, nomeada supervisora de ensino.
Desde 2011, trabalho como técnica na Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo (Seesp); a princípio, na Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (Cenp), que, a partir do Decreto 57.141/2011, passou a fazer parte da
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e, atualmente, trabalho na
Escola de Formação dos Professores Paulo Renato Costa Souza (Efap).
Nessa trajetória de trabalho, durante o tempo em que atuei em sala de
aula, vivenciei situações cotidianas pautadas na relação professor e professor
coordenador, professor e diretor de escola, que me fizeram refletir e buscar caminhos
para atuar na gestão escolar, com as equipes, na perspectiva de realizar um trabalho
diferente da vivência prática como professora e que colaborasse na aprendizagem
dos estudantes.
1No período da pesquisa, a Seesp reorganizou o Ensino Fundamental. Vide: Resolução SE 74, de 8
de novembro de 2013. Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada, oferecidos pelas escolas públicas estaduais e dá outras providências.
17
Nesse percurso, primeiro nas escolas e depois na Diretoria de Ensino,
deparei-me com a necessidade e a importância da formação continuada em serviço
para o desenvolvimento de práticas gestoras no cotidiano escolar com vistas a
promover avanços no processo de ensino-aprendizagem.
No início de 2011, a Seesp desenvolveu ação, com as Diretorias de
Ensino, organizadas em Polos2, da qual participei como supervisora de ensino da
Diretoria da Região de Capivari. O objetivo foi organizar encontros com os diversos
segmentos da rede pública estadual e ouvir seus representantes, de forma a avaliar
e redirecionar suas ações. Paralelamente, a Cenp, um dos órgãos da Seesp, antes
do Decreto 57.141/20113, deu início à organização de um grupo técnico formado por
supervisores de ensino, diretores e professores coordenadores, lotados no órgão
central, visando discutir com a rede pública a gestão escolar e realizar a formação
continuada de gestores. O referido grupo colaborou na elaboração do Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores (SEESP/CENP, 20114), no âmbito
da formação dos gestores, contudo, a formação dos professores ficou a cargo da
equipe técnica curricular da Cenp, que, com a reestruturação da Seesp, passou a
fazer parte do Centro dos Anos Iniciais e Finais (Cefaf) da Coordenadora de Gestão
da Educação Básica (CGEB).
Para estruturar esse Plano de Formação, a equipe técnica de gestão
propôs a divisão das 91 Diretorias de Ensino (DEs) do Estado de São Paulo em 27
Núcleos de Formação5 que cobrem todo o território paulista (12 na capital e Grande
São Paulo e 15 no interior) e onde se reúnem os integrantes dos Grupos de
Referência (GR), compostos por profissionais de cada DE integrante do Núcleo de
Formação (supervisores de ensino, diretores de escolas e professores
coordenadores)6.
2 A Seesp organiza sua estrutura administrativa em 91 Diretorias de Ensino (DEs), espalhadas pelo
estado de São Paulo, conforme apresentado em organograma no Capítulo II desta dissertação. As Diretorias de Ensino estão agrupadas em 15 polos, cujo principal critério é a proximidade geográfica. 3
Decreto 57.141, de 18 de julho de 2011. Reorganiza a Secretaria da Educação e dá providências correlatas. 4
O referido plano foi institucionalizado legalmente por meio do Comunicado Cenp, de 11 de julho de 2011, publicado no Diário Oficial de 12 de julho de 2012. Plano de Formação Continuada de professores e gestores. 5 Os Núcleos de Formação são espaços descentralizados para a formação de gestores. Abrigam de
duas a sete DE, considerando a proximidade geográfica, o somatório de escolas a elas jurisdicionadas e a quantidade de escolas prioritárias. (SEESP/CENP, 2011, p. 16). 6 Configuração original. Em 2012, foi incluído o diretor de Núcleo Pedagógico, função criada pelo
Decreto 57.141/2011.
18
Assim, a formação continuada de gestores escolares ocorre nos 27
Núcleos de Formação7, com desdobramentos nas DEs, de forma descentralizada e
nas dependências dos órgãos centrais da Seesp, por meio de orientações técnicas
centralizadas (SEESP/CENP, 2011).
São objetivos da ação de formação de gestores:
1. Desenvolver um trabalho sistemático com todos os envolvidos no processo de formação, com a finalidade de discutir a gestão em seus aspectos teóricos, fundamentos legais e práticas de gestão. A reflexão a ser desenvolvida terá como centralidade as atividades realizadas pelos gestores nas Diretorias de Ensino e Escolas, enfocando a organização do trabalho e o seu envolvimento com a atividade cotidiana dos professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio. 2. Ressignificar as práticas de gestão a partir de um processo contínuo da ação-reflexão-ação, articulando teorias e práticas. O ponto de partida será as questões cotidianas, os problemas e as dificuldades que afetam a atuação do gestor, nos diversos espaços de atuação. 3. Implementar novas práticas de gestão escolar no âmbito da atuação relacionada à organização, orientação e planejamento de atividades didático-pedagógicas nas salas de aula, atividades de recuperação, de enriquecimento curricular e ao processo de formação continuada da equipe escolar, em especial nos momentos de trabalho coletivo na escola, sobretudo na Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo, HTPC. (SEESP/CENP, 2011)
Tomando por referência, portanto, o Plano de Formação Continuada de
Professores e Gestores, este estudo pretende discutir duas questões centrais: quais
são os limites e as potencialidades das ações formativas de gestores ofertadas pela
Seesp, na visão dos diretores que participaram do processo formativo; e se ocorrem
desdobramentos dessas ações no espaço escolar.
A pesquisa apresenta como objetivo geral identificar e analisar a visão de
diretores escolares da rede paulista de ensino sobre sua participação nas ações de
formação continuada ofertadas pela Seesp, em espaços instituídos para essa
finalidade, denominados Núcleos de Formação, constituídos a partir de julho de
2011, no Estado de São Paulo.
Os objetivos específicos são:
1. Examinar diferentes concepções de gestão escolar, autonomia e
participação, à luz da literatura científica;
7 Ver mapa com a distribuição geográfica no Capítulo II.
19
2. Analisar aspectos normativos e pedagógicos do Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores - 2011;
3. Levantar, sistematizar e analisar fontes primárias: as atas e os registros
elaborados pelo CEPQM da Seesp.
No primeiro capítulo, são discutidas diferentes noções de autonomia,
gestão escolar e participação, no âmbito das políticas educacionais
contemporâneas, com base em literatura científica que trata do tema; o segundo
capítulo aborda aspectos centrais das políticas de formação continuada da Seesp,
detalha o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores e relata seu
processo de implantação e implementação; o terceiro analisa a visão de diretores
escolares sobre sua participação na ação de formação e como veem os
desdobramentos desse processo de formação nas escolas por eles administradas.
Algumas notas sobre o percurso metodológico
Inserida no Campo das Ciências Humanas, esta pesquisa é um estudo
qualitativo e exploratório. É traçado um caminho possível, utilizando a análise de
textos científicos e institucionais, além de coleta e registros de dados, com o intuito
de, como nos orienta Goldenberg (1997, p. 13), “(re)aprender a olhar”, “olhar
cientificamente”, com o objetivo de demonstrar que o conhecimento produzido é
relevante e fidedigno socialmente (LUNA, 2009, p. 15). Espero, assim, contribuir
para aprofundar o debate em torno da gestão escolar, com foco na participação dos
diversos segmentos que compõem as equipes das escolas públicas do Estado de
São Paulo.
Na medida em que me afasto da posição de técnica lotada no órgão
central da Seesp envolvida, a princípio, no planejamento e na execução dessa ação
de formação, objeto da pesquisa, para adotar a posição de pesquisadora, percebo a
importância da pesquisa, da reflexão sobre a prática e os condicionantes envolvidos
na implantação e implementação do Plano de Formação Continuada de Professores
e Gestores.
20
O esforço em descrever o objeto com o distanciamento necessário para o
conhecimento científico possibilitou reflexões importantes para a construção da
dissertação, rompendo com respostas prontas sobre o desenrolar da ação de
formação que poderiam ser oferecidas antes de realizado este trabalho. Embasada
em Duarte (2002, p.140), penso que:
(...) muitas vezes nos esquecemos de relatar o processo que permitiu a realização do produto. É como se o material no qual nos baseamos para elaborar nossos argumentos já estivesse lá, em algum ponto da viagem, separado e pronto para ser coletado e analisado: como se os “dados da realidade” se dessem a conhecer, objetivamente, bastando dispor dos instrumentos adequados para recolhê-los.
Construir esse caminho é desafiador e gratificante!
Como já citado, no início de 2011, a equipe da Seesp iniciou um processo
de reuniões com os diversos segmentos da rede pública estadual (dirigentes
regionais de ensino, supervisores, professores coordenadores de oficinas
pedagógicas, diretores de escolas, vice-diretores, professores coordenadores,
professores, secretários de escolas, e funcionários das DEs e escolas). Na época,
como supervisora de ensino na Diretoria de Ensino Regional (DER) Capivari,
trabalhei na organização desse processo no âmbito da DER.
Para isso, ocorreram reuniões com os diversos segmentos para discutir
as atribuições, condições de trabalho, necessidades de mudanças, que culminaram
na elaboração de materiais para as reuniões de polo8. Foram também eleitos
representantes dos diversos segmentos, para a reunião com o secretário de Estado
da Educação, que aconteceu no dia 22 de fevereiro de 2011, nas dependências da
Escola Estadual Culto à Ciência, no Município de Campinas.
Nessas reuniões, uma das principais preocupações levantadas pelos
segmentos dos supervisores de ensino, diretores, professores coordenadores das
oficinas pedagógicas e das escolas, dizia respeito a não “chegar às salas de aulas”
o processo de formação continuada oferecido pela Seesp, em forma de cursos,
orientações técnicas, seminários, palestras, dentre outros.
8 A Seesp organiza as DEs em grupos regionalizados, denominados polos.
21
A partir das demandas levantadas nessas reuniões de trabalho nas DEs e
nas reuniões de polo descritas, movimentos que possibilitaram ouvir parte da rede
pública estadual, e dos resultados de avaliações externas, como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo (Idesp), as equipes Curriculares e de Gestão da
extinta Cenp elaboraram, durante o primeiro semestre de 2011, o Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores. Destaca-se a ação de formação
continuada de gestores, da qual participei, no papel de técnica da Cenp, do
planejamento, da implantação e implementação e cujos desdobramentos da
proposta, na opinião dos diretores de escolas, será objeto de análise desta
pesquisa.
Inicia-se aqui o desafio de apresentar essa ação com olhar científico; sair
do conhecido rumo ao desconhecido; identificar sonhos e realidades; e vencer o
medo, afinal, como nos ensina Goldenberg (2004, p.13):
Nenhuma pesquisa é totalmente controlável, com início, meio e fim previsíveis. A pesquisa é um processo em que é impossível prever todas as etapas. O pesquisador está sempre em estado de tensão porque sabe que seu conhecimento é parcial e limitado — o "possível" para ele.
.
É importante esclarecer que a minha participação, nesse processo, não
foi movida por uma crença ingênua de que boas intenções/ações, sozinhas, podem
mudar a educação e que está nas mãos da gestão escolar a transformação de todas
as escolas em “oásis” de saber e de qualidade educacional. Isso seria negar a
história e os fatores econômicos, sociais, políticos, culturais, de um mundo
globalizado, movido por interesses de classes e pela manutenção, adequação, pelo
fortalecimento de um sistema econômico, além de responsabilizar educadores por
questões que estão além do seu alcance. Como orienta Barroso (1996, p.10), não
devemos: “(...) reduzir os problemas das escolas a problemas de gestão, como
forma de escamotear a complexidade da escola enquanto organização e a
conflitualidade ideológica, política e social a ela inerentes”.
O que me motiva é discutir e analisar possibilidades de gestão escolar
implementadas com participação. Como aponta Martins (2011, p. 26):
(...) é imprescindível analisar as questões que afetam a gestão e a autonomia escolares como um processo complexo. (...) Ao elaborar as diretrizes políticas para a educação, o executivo estabelece metas cujo
22
sucesso dependerá do grau de adesão formal, de compreensão ou de convencimento de atores alocados no interior dos órgãos responsáveis pela implementação dos programas de governo. (...) A expectativa, sempre, é de que a qualidade do ensino melhore, (...) que os quadros do magistério apresentem um desempenho diferenciado, autônomo e capaz de solucionar os problemas que afetam a escola.
É motivador poder compreender a complexidade dessas questões a partir
do estudo da ação de formação proposta no Plano de Formação Continuada de
Professores e Gestores.
Iniciei este trabalho levantando e discutindo a bibliografia pertinente ao
tema, com o objetivo de construir referenciais teóricos que amparassem a pesquisa.
Concomitantemente, analisei o “Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores” com foco na formação de gestores, conforme se discute adiante,
priorizando suas diretrizes e princípios. Na sequência, levantei, sistematizei e
analisei os registros e atas das ações de formação, elaborados pela equipe do
CEPQM, do Departamento de Desenvolvimento Curricular e Gestão da Educação
Básica (Degeb), da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB).
Cabe destacar aqui, que durante dois anos trabalhei, no órgão central, na
implantação e implementação dessa ação de formação: no ano de 2011, na
elaboração do referido Plano e nos encontros descentralizados nos Núcleos de
Formação 1 e 2 do Interior, 8 da capital, e em duas reuniões no Núcleo 59, também
da capital, num total de 26 reuniões, vivenciei a metodologia, colaborei na
construção dos Planos de Formação desses GRs, acompanhei os desdobramentos
nas Diretorias de Ensino Regionais (DER) e escolas cujos diretores faziam parte
desses GR. No ano de 2012, como diretora do CEPQM, CGEB, participei da
coordenação central desse trabalho, colaborando na organização do plano de ação
e viabilizando o processo. Portanto, colaborei na elaboração de parte das atas e
registros aqui mencionados.
Por fim, foi enviado um questionário semiestruturado para ser respondido
por dois diretores de escolas dos 27 Núcleos de Formação das Diretorias de Ensino.
O objetivo inicial era, portanto, aplicar o questionário a 54 diretores, porém, apenas
29 se dispuseram a respondê-lo, dos quais a maioria – 65%– são diretores de
escolas do interior, localizadas em área urbana.
9 Sobre os Núcleos de Formação ver Quadro 2
23
Embora trabalhando como técnica na Cenp e, depois, do CEPQM, é
importante destacar o percurso, enquanto pesquisadora, com o objetivo de sinalizar
os caminhos para a realização desse trabalho.
O primeiro passo foi solicitar autorização da coordenação da CGEB para
realizar a pesquisa e utilizar os registros efetuados pelo CEPQM. Toda a equipe
tinha ciência do trabalho.
No processo, a pesquisa foi registrada na Plataforma Brasil e autorizada
pelo comitê de ética, sob o registro CAAE 16283113.3.0000.0064. Para tanto, uma
série de documentos foi solicitada, dentre eles a manifestação favorável da
Subsecretaria de Articulação Regional (Sarerg), órgão da Seesp responsável pelas
DERs que respondem pelas escolas a elas jurisdicionadas.
Os dados utilizados, como registros, memórias de reuniões, atas, dentre
outros, estão disponibilizados no CEPQM e podem ser consultados mediante
solicitação à CGEB. As coordenadorias e os centros estão vinculados à Seesp,
como apresento adiante. Nas 91 DERs do Estado de São Paulo, também existem
registros da ação de formação que podem ser consultados, a partir de solicitação ao
dirigente regional de ensino, sobre os procedimentos para acesso às informações. É
importante destacar, também, que o acesso às informações públicas está amparado
pela Lei 12.527/201110.
10Lei 12.527, de 18 de novembro de 2011. Regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5
o, no inciso II do § 3
o do art. 37 e no § 2
o do art. 216 da Constituição Federal; e dá outras
providências.
24
CAPÍTULO I
1.1 Diferentes concepções de autonomia, gestão escolar e participação: que
diz a literatura científica?
Este capítulo contém breve discussão em torno de diferentes concepções
de autonomia, gestão escolar e participação, com o objetivo de construir aportes
teóricos e conceituais para o estudo.
Assim, com base no pensamento de Barroso (1996), Libâneo (2013),
Martins (2002, 2007, 2011), Paro (2002), sobre autonomia e gestão escolar; e de
Lima (2011), proposto no modelo multifocalizado de análise e na reflexão e
discussão sobre as questões da participação nas escolas, busca-se apresentar e
discutir parte da literatura que vem abordando a complexidade de que se reveste a
gestão escolar no escopo das políticas educacionais contemporâneas, com vistas a
fundamentar uma abordagem que permita analisar ações de formação continuada
de gestores, neste caso, implementadas pela Seesp.
Segundo Martins (2002, p. 212),
no âmbito social e político o tema da autonomia emergiu ao longo da última metade do século XIX, particularmente na Comuna de Paris, em 1871, e, durante as primeiras décadas do século XX, transformou-se na bandeira de luta de diferentes movimentos operários.
Ainda de acordo com a autora (MARTINS, 2002, p. 220),
autonomia é um paradigma que orienta a superação de antagonismos fundantes das relações sociais de produção: a divisão entre o trabalho intelectual e manual; a cisão entre quem decide e quem executa; a separação entre dirigentes e dirigidos, enfim, indica uma nova distribuição de poder.
Nos anos 80, o tema da autonomia surge na perspectiva de promover
uma educação de liberdade visando à reorganização da escola com base na ideia.
Nessa perspectiva, a liberdade conduziria a novas formas de organização da vida escolar, pois não se tratava apenas da liberdade de a criança aprender de forma criativa e diferente, mas, sim, do estabelecimento de mecanismos de gestão da própria escola que conduziriam a um projeto
25
pedagógico libertário para toda a comunidade escolar (MARTINS, 2002, p. 225).
No Estado de São Paulo, particularmente, as diretrizes oficiais passam a
indicar a necessidade de se romper com a tradição centralizada, burocratizada e
antidemocrática de administração, planejamento e avaliação no âmbito educacional
(MARTINS, 2002, p. 229). Entretanto tais diretrizes podem configurar paradoxos.
Fundamentada na concepção de Castoriadis acerca da autonomia, Martins (2002, p.
223) afirma que esse processo:
(...) permanece uma eterna possibilidade, isto é, um eterno vir a ser, aguardando sempre o momento de conquistar concretude: a mesma tensão social que alimenta seu processo de construção, paradoxalmente o desconstrói ao ressignificá-lo. As condições objetivas sociais e econômicas oferecem as possibilidades, mas, concomitantemente, os limites ao seu desenvolvimento e exercício, constituindo um paradoxo.
Embora exista essa tendência para o reforço da autonomia da escola em
vários países, ela acontece de modos e graus diferentes, dependendo das
características políticas, econômicas e sociais e da organização da educação das
regiões.
Nesse processo, Barroso (1996, p.01) aponta para dois tipos de
autonomia: a decretada e a construída. Para o autor, a autonomia decretada,
baseada nos pressupostos do school based management11 está relacionada à
transferência de poderes e funções do nível central para as escolas, seja nas figuras
dos gestores escolares, dos conselhos escolares, como também dos pais de
alunos12. Assim, a partir de legislações e normatizações estabelecidas pelos órgãos
centrais que orientam para a ação, descentraliza-se, delegando-se autonomia às
escolas.
Segundo Caldwell (1993) apud Barroso (1996), um dos elementos
centrais desse tipo de autonomia consiste na possibilidade de as escolas poderem
decidir e alocar determinados recursos, como conhecimentos, tecnologia, materiais,
11 Movimento surgido nos países de língua Inglesa, em particular, nos Estados Unidos da América (EUA), em algumas províncias do Canadá, na Inglaterra e no País de Gales, objetiva a descentralização de ações centrais para as escolas, gerando autonomia. Grande parte dessas medidas foi tomada no contexto de reformas educativas mais vastas, das quais a mais conhecida é o Educacion Reform Act, de 1988. 12
No estado de São Paulo, são instituídos os seguintes conselhos: Conselho Escolar, Conselho de Classe/Ano, e as instituições: Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Escolar, previstas no Regimento Escolar (Parecer 67/1997).
26
pessoas, tempo e dinheiro, cuja execução é controlada por prestação de contas,
além da descentralização e desburocratização dos processos participativos, com o
compartilhamento de deliberações no interior da escola e aumento de contribuição
dos pais nas tomadas de decisões.
Pode-se afirmar que organizar a educação com vistas à autonomia vai
além dos atos de descentralizar e desburocratizar a decisão e o uso de recursos.
Para além da autonomia decretada, e considerando que a autonomia das
redes públicas de ensino é pautada por possibilidades e limites, uma vez que estão
organizadas por um conjunto de regras e normas estabelecidas em contexto
heteronômico, a autonomia é construída em processo na gestão das escolas, nas
suas organizações pedagógica e administrativa. Segundo Barroso (1996), as
escolas desenvolvem (e sempre desenvolveram) formas autônomas de tomadas de
decisões, em diferentes domínios. É uma autonomia que surge do equilíbrio de
forças entre detentores de influências externa e interna: poder central e equipes
escolares, ou seja, das orientações para a ação e do plano de ação (LIMA, 2011)
desenvolvido na escola, para a escola.
Assim, a partir das regras pré-estabelecidas, a escola se organiza, se
programa, planeja suas ações. Por isso, com base na literatura aqui examinada,
quanto mais a escola reelabora essas normas e as orientações recebidas para a
ação, quanto mais organiza o trabalho coletivo e a proposta pedagógica, a
participação e a distribuição de lideranças, reelaborando seu próprio plano de ação
organizacional (LIMA, 2011), mais o diretor escolar se aproxima de uma gestão
participativa, implementada com autonomia.
Entretanto, estudos apontam para o fato de que não existe autonomia da
escola sem a participação de seus membros, ou seja, sem que os interesses, as
expectativas, os objetivos de pais, alunos, professores, funcionários e comunidade
sejam considerados, valorizados e utilizados, a partir de um conjunto de ações
coordenadas pelo diretor da escola, pois, como aponta Martins (2002, p. 155), “as
possibilidades e limites para o exercício da autonomia são dados, historicamente,
por um conjunto de fatores. Ela só pode ser definida, portanto, como relação social”.
A autonomia do sujeito precisa ser colocada a serviço de determinados
objetivos da organização e, para que se construa um processo coletivo de mudança,
é preciso buscar caminhos para: promover na escola uma cultura de colaboração e
participação; desenvolver na escola formas diversificadas (individuais e coletivas) de
27
liderança; aumentar o conhecimento, dos próprios membros da organização, de
seus modos de funcionamento, regras, estruturas, enfim, usar a formação
continuada em serviço em prol da construção da autonomia.
Assim, é prudente discutir aspectos relacionados à organização do
trabalho da gestão escolar enquanto elemento facilitador da construção da
autonomia e da participação na unidade escolar. É importante salientar que o termo
gestão escolar é aqui utilizado na perspectiva de ampliar a dimensão do trabalho do
diretor escolar considerando a democratização, a participação e a construção do
processo pedagógico, a partir de ações articuladas na escola.
Lima (2011), com base em uma abordagem sociológica que valoriza a
ação e seu contexto específico, considera a escola como unidade social e a ação
pedagógica nela desenvolvida como uma ação organizada capaz de valorizar os
elementos contidos nas macroestruturas e nas microestruturas, que se articulam e
são reconstruídos pelas equipes escolares. Nessa concepção, a escola, enquanto
organização educativa, é marcada profundamente por heterogêneos e diversificados
interesses, valores e projetos, que afetam sua gestão.
Nas palavras de Libâneo (2013, p. 223):
(...) a melhor concepção de funcionamento de uma escola é aquela que a toma como uma organização coletiva, que procura instituir um sistema de interações entre seus membros na base do compartilhamento de valores comuns, objetivos comuns, problemas comuns, por meio de práticas colaborativas: projetos comuns, elaboração conjunta de planos de ensino e de tarefas de aprendizagem.
Para organizar uma escola apoiada nos princípios defendidos por
Libâneo, os profissionais da educação, como aponta Lima (2011 p.14), a partir de
Fusarelli, Kowalski e Petersen (2011), devem voltar-se para o desenvolvimento de
um trabalho participativo, baseado no conceito de “liderança distributiva”, num
contexto educativo que ensaia a democracia deliberativa, a participação ativa, a
partilha de poderes, numa perspectiva sociocomunitária, como sendo:
(...) o único capaz de responder às exigências que hoje se colocam a uma escola mais autônoma e deliberativa, capaz de responder positivamente a toda gama de novos problemas que enfrenta e à diversidade social e cultural, sem precedentes, de seu público (LIMA, 2011, p. 14).
28
Nesse contexto, o trabalho do diretor de escola, seu conhecimento dos
processos organizacionais, de currículo e metodologias de ensino, da cultura e
realidade local, articulados aos procedimentos dialógicos, participativos, coletivos,
são de fundamental importância para a construção da autonomia da/na escola.
As diretrizes apontadas no Plano, definem que:
(...) a formação continuada de professores e gestores deverá levar em conta não apenas a fundamentação teórica e a legislação pertinente ao processo educativo, mas também os demais aspectos do cotidiano escolar que interferem e são parte constitutiva da prática curricular diária, que precisa cada vez mais estar articulada às questões colocadas pela sociedade, em especial pela comunidade local, devido à complexidade da vida contemporânea e da necessidade de ir além dos papéis tradicionais de transmissão de conteúdos pelos professores e de administração pelos gestores (SEESP/CENP, 2011).
Assim avançando nas concepções sobre a escola e seu funcionamento,
duas questões sobre a organização do trabalho do diretor escolar - que podem
interferir diretamente na organização do trabalho da escola de forma coletiva,
dialógica e participativa ancorado em um processo de formação continuada -
precisam ser debatidas. A primeira, como aponta Paro (2000), diz respeito ao
trabalho administrativo considerado separadamente do trabalho pedagógico. A
segunda, como apontam Paro (2000), Lima (2011) e Libâneo (2013), refere-se à
discussão sobre a participação efetiva para construir propostas coletivas de trabalho
com foco na aprendizagem dos estudantes.
Sem desconsiderar o trabalho administrativo, necessário para que a
escola funcione, mas atribuindo-lhe um caráter racional e burocrático, dentro da
dimensão que dá suporte ao trabalho pedagógico, cabe aos diretores organizar o
trabalho de modo a articular os níveis administrativo e pedagógico, onde o primeiro
organiza, administra, executa, em função do segundo. Assim como orienta Paro
(2000, p.07): “(...) se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a
realização de fins determinados, administrar a escola exige a permanente
impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”.
Organizar o trabalho da/na escola, considerando as necessidades
administrativas e saber como desenvolver o trabalho pedagógico e, mais do que
isso, articular o trabalho administrativo com o trabalho pedagógico, é uma tarefa
29
árdua para o diretor de escola e requer a formação inicial e continuada desses
profissionais.
De acordo com Paro (2000, p. 20), aceitar a ideia de que é simples
construir o trabalho coletivo é ter uma visão ingênua de escola, como um local onde
não existem interesses de grupos, onde as questões relacionadas ao autoritarismo e
à autoridade estão plenamente resolvidas e todos vivem em harmonia. Nas palavras
do autor:
Com relação aos interesses dos grupos, há certa concepção ingênua que toma a escola como uma grande família, onde todos se amam e, bastando um pouco de boa vontade e sacrifício, conseguem viver harmoniosamente, sem conflitos.
No que se refere às questões que envolvem a participação, além de
interesses de grupos, as pessoas são movidas por interesses pessoais, que
condicionam a participação e a não participação13 (LIMA, 2011), o que interfere na
construção do trabalho coletivo, na construção e execução de um projeto de escola,
enfim, da gestão democrática, na liderança distributiva, no fortalecimento do trabalho
coletivo, no desenvolvimento de projetos, dentre outros aspectos. Como afirma Paro
(2011), a democratização se faz na prática; é um exercício do dia a dia. Diante dos
fatores que influenciam esse exercício democrático no cotidiano, o autor aponta que:
a escola pública, como acontece em geral com as instituições numa sociedade autoritária, é organizada com vistas a relações verticais, de mando e submissão, em detrimento das relações horizontais, de cooperação e solidariedade entre as pessoas (PARO, 2000, p. 22).
Libâneo (2013) assinala alguns aspectos que podem ser considerados
nas mudanças das práticas de gerenciamento escolar, tendo em vista a gestão
democrática e participativa, a serviço do processo ensino-aprendizagem: as práticas
de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos; a
qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação
pedagógica; a organização e a gestão implicam a gestão participativa; a existência
de um projeto pedagógico curricular bem concebido e executado de forma eficaz; a
atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de
ensino; a gestão da escola atrelada a atividades de formação continuada.
13
Licínio Lima, em seu livro A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica, oferece uma
tipologia para a análise da participação e da não participação nas organizações educacionais.
30
O Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores é baseado
nas ideias de Thiollent (2011), Pimenta (2005), Lück (2002), Morin (2001), dentre
outros, e apresenta como objetivos:
Refletir sobre o processo educativo nas escolas, consubstanciado nas práticas curriculares e de gestão escolar.
Analisar as diferentes práticas curriculares nas escolas, bem como o uso de materiais de apoio didático, as formas de avaliação contínua da aprendizagem dos alunos, as propostas de recuperação e de enriquecimento curricular.
Realizar uma política de formação continuada de educadores que atuam em todos os níveis e modalidades de ensino.
Privilegiar a escola como local das ações de formação continuada do educador (professor e equipe gestora) (SEESP/ CENP, 2011).
No entanto, Barroso (1996) afirma que equipes gestoras bem preparadas,
com práticas democráticas e participativas, podem não significar educação de
qualidade para seus estudantes e sucesso para a escola, uma vez que são muitas
as variáveis sociais, políticas, econômicas, culturais, dentre outras, envolvidas, sem
o trabalho planejado, articulado e coletivo dessas equipes.
Como já citado, nesse processo de organização coletiva de uma escola,
há diferentes formas de participação dos sujeitos envolvidos, assim como a
necessidade de compreender a proposta expressa no Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores, suas relações com a autonomia e influência
nas possibilidades e nos limites da sua implementação voltada para aperfeiçoar
práticas de gestão.
Do ponto de vista analítico, Lima (2011) considera dois planos distintos
para as escolas dos sistemas centralizados de ensino: o plano das orientações para
a ação organizacional e o plano da ação organizacional. Segundo o autor, interessa
considerar modelos teóricos conceituais, para o estudo da escola enquanto
organização educativa, possibilitando sua descrição, mas, sobretudo, com o objetivo
de promover sua compreensão e interpretação, apontando para a análise
multifocalizada das organizações educativas.
Para a construção de uma abordagem sociológica dos modelos
organizacionais da escola pública nos sistemas de ensino centralizados, Lima (2011)
inspira-se na proposta de estudo de “quatro faces das organizações educacionais”
31
desenvolvidas por Per-Erik Elltrön (1983), que propõe quatro modelos teóricos14
para análise: Político, Sistema Social, Racional e Anárquico. Por considerar que o
modelo de sistema social está inserido no modelo racional, assim como o modelo
político está contido no modelo anárquico, o autor concentra mais atenção nos
modelos racional (dentro de uma perspectiva burocrática) e anárquico organizado
(numa perspectiva que contempla a organização e os atores, a ação organizacional
e outros tipos de ações e regras).
Segundo ele, a escola, considerada como uma organização complexa,
heterogênea, marcada pela diversidade de interesses, projetos e fenômenos de
liderança, pelos jogos de poder, transita no eixo das ações da burocracia racional,
refletida no plano das orientações para a ação, para a anarquia organizada,
traduzida no plano da ação organizacional. Em outros termos, os modelos
organizacionais são o somatório do que é decretado, interpretado e recriado. Quanto
mais a escola se afasta do controle burocratizado, da normatização, da organização
formal e se aproxima da reelaboração das normas, da adaptação das mesmas à sua
realidade, da organização informal, mais autônoma ela se torna. Como afirma Lima
(2011, p. 62), “a escola poderá ser um lócus de reprodução como também de
produção de regras”.
A análise de uma organização escolar requer estudo aprofundado das
ações, dos sujeitos, dos fenômenos de liderança, de jogos de poder, do tempo, do
espaço e das concepções sobre educação, assim como dos contextos social,
político, econômico, cultural em que está inserida. Portanto, são muitas as variáveis
que nos remetem à identidade e singularidade das escolas15.
Tomando como referência o pensamento de Lima (2011) sobre a
relevância da análise multifocalizada para a compreensão das organizações
escolares, é possível discutir limites e potencialidades de ações formativas de
gestores ofertadas pela Seesp.
O Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores estabelece
como premissa a participação, entendida como um princípio democrático,
14
Os quatro modelos propostos por Per-Erik Elltrön (1983), mais do que destacarem dimensões exclusivas, são complementares entre si. 15
O caráter singular da escola não pode ser compreendido como insular, ou seja, a escola não é uma instituição fechada em si mesma. As escolas são únicas porque a análise das características macroestruturais e microestruturais, a realidade e a especificidade de cada uma delas dão conta de que, apesar de pertencerem a uma rede de ensino, apresentam características específicas que atribuem sua identidade. Atualmente, o estado de São Paulo possui 5.340 unidades escolares públicas.
32
consagrado no mais alto grau normativo, na Constituição Federal de 198816, na Lei
de Diretrizes e Bases (9.394/1996)17 e nos documentos dos estados e municípios do
sistema federativo do Brasil. Por ser considerada como direito, constitui um princípio,
regulamentado, formalizado e legalizado, expresso no plano das orientações para a
ação organizacional de duas formas, como aponta Lima (2011, p. 76), que são a
participação consagrada - aquela que está prevista em leis -, e a participação
decretada, regulamentada por leis.
No plano da ação organizacional, a participação praticada nas escolas
proporciona vários níveis de análise: a democraticidade, a regulamentação, o
envolvimento e a orientação. Nota-se o grau de complexidade envolvido nessa
análise, considerando que, para cada ação da organização das escolas, os sujeitos
interagem com determinada forma de participação, que pode ser alterada a qualquer
momento do processo, de acordo com as variáveis e os interesses em questão.
Para o autor, a não participação é uma orientação possível e possui
diversos significados. Se considerado o plano das orientações para a ação das
escolas, a não participação consagrada é aquela não prevista nas leis e nos
processos normativos. Já a não participação decretada está relacionada a uma
intervenção legislativa e/ou normativa, que impede a participação. No plano da ação
organizacional das escolas, a não participação possui três categorias de análise a
serem consideradas: a imposta ou forçada, a induzida e a voluntária (LIMA, 2011, p.
98).
A participação e a não participação são variáveis complexas e dinâmicas
detectadas na análise das organizações institucionais e na atuação dos gestores
escolares. Situadas em determinado tempo e espaço e interligadas, refletem a
aceitação ou resistência dentro de uma instituição organizacional, e são fatores que
podem impulsionar, assim como dificultar, ou até mesmo impossibilitar, qualquer
plano de orientação, ou de ação das instituições escolares, em parte ou no todo de
suas vertentes.
16 Na Constituição Federal, a participação está prevista em diversas áreas sociais, como saúde, assistência social e na educação, mais especificamente no inciso VI do artigo 206: “gestão democrática do ensino público”, na forma da lei. 17 Na LDB (Lei 9.394/1996) a participação é definida no artigo 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
33
A reflexão sobre as formas de participação e de não participação e das
ideias e interesses que movem os sujeitos nas instituições escolares liberta da
ingenuidade de condicionar a ação das pessoas exclusivamente às ações de outras
pessoas e remete à constatação de que os sujeitos, no plano da ação
organizacional, fazem suas opções e se mobilizam fundamentados por ideias,
crenças, histórias de vida, interesses coletivos e/ou pessoais, dentre outros.
Os estudos sobre a participação têm demonstrado que a direção
democrática, pautada na participação-coesão, participação-colaboração, cede lugar
à gestão escolar participada, pautada no princípio da integração. Para Lima (2011),
a participação não pode ser um princípio para a integração. A não observação
desse pressuposto pode remeter a conclusões ingênuas e precipitadas, uma vez
que estão relacionadas a “levar o outro a executar”, de forma conjunta, articulada.
Com o objetivo de subsidiar as análises propostas neste trabalho, o
Quadro 1 apresenta as definições dos tipos de participação praticados nas escolas,
no campo das ações organizacionais, elaborado a partir das ideias de Lima (2011).
Quadro 1- Tipologia da participação
34
FORMAS/NÍVEIS
PARTICIPAÇÃO PRATICADA
NAS ESCOLAS – ALGUMAS
POSSIBILIDADES
Democraticidade Direta (quem é eleito) Conselho de Escola, Grêmio
Estudantil
Apresenta-se como uma
forma de limitar certos tipos
de poder e de superar certas
formas de governo
Indireta (de quem vota)
Professores, funcionários, pais e
alunos – que elegem os
integrantes dos colegiados e
grêmios
RegulamentaçãoAPM, Conselho de Escola,
Grêmio Estudantil
Professores orientadores de
classe
Alunos representantes de classe
Professores representantes de
período
Informal (organizado a partir
de regras informais)
Professores, funcionários,
alunos, pais e comunidade – na
organização da escola e no
desenvolvimento de ações
Envolvimento
Tipo de participação que pode
ser mais ou menos militante
Reservado (quando a
atuação é intermediária entre
a ativa e a passiva)
Passivo (postura de
desinteresse e alheamento)
Orientação
Divergente (a ação do
sujeito traduz um estágio
intermediário ou não toma por
referência os objetivos formais
da organização)
Professores, pais, alunos,
funcionários, membros da
comunidade não compartilham a
mesma visão de mundo e da
educação com os objetivos
propostos pela instituição
educacional
TIPOS
Ativo (quando o sujeito
apresenta elevado
envolvimento na organização
de forma individual e/ou
coletiva)
Professores, pais, alunos,
funcionários, membros da
comunidade, que podem ou não
participar de projetos na escola,
dependendo de seus interesses
pessoais, de grupo e jogos de
poder
Professores, pais, alunos,
funcionários, membros da
comunidade têm visão
compartilhada de mundo e da
educação com os objetivos
propostos pela instituição
educacional
Não formal (com base num
conjunto de regras menos
estruturadas)
Formal (regulamentada por
leis, resoluções) Traduz-se de forma
organizada, carecendo de
regulamentos, regimentos
Toma-se por referência
determinados objetivos da
instituição
Convergente (a ação do
sujeito toma por referência os
objetivos formais da
instituição)
Fonte: Elaborado pela autora, com base nas ideias de Lima (2011)
35
Na sequência, e com o mesmo objetivo, segue o Quadro 2, que contém
as definições dos tipos de não participação praticados nas escolas, no campo das
ações organizacionais, elaborado, também, a partir das ideias de Lima (2011).
Quadro 2- Tipologia da não participação
TIPOS DE NÃO PARTICIPAÇÃO NÃO PARTICIPAÇÃO PRATICADA NAS ESCOLAS – ALGUMAS POSSIBILIDADES
Imposta ou Forçada
Quando não se permite a participação
A instituição decide pela não participação dos pais e/ou alunos no CCS
Instituição não convida alunos, pais e comunidade para a elaboração e avaliação da proposta pedagógica, nem para as reuniões de planejamento
A escola adota procedimentos para a não participação, mesmo quando essa participação é regulamentada
Quando a diretoria executiva da APM e o Conselho de Escola não participam da tomada de decisões
Induzida
Quando os arranjos organizacionais levam o sujeito a não participar, ou desencorajam a participação gradativamente
Pauta, horários, formas de encaminhamentos de decisões não condizentes com as necessidades da comunidade escolar
Seleção de segmentos que podem participar do espaço escolar, excluindo outros
Caráter burocrático de participação de professores, alunos, pais e comunidade na tomada de decisões
Voluntária O sujeito não participa, por opção
Resposta negativa a todas as possibilidades propostas, organizadas pela instituição
Fonte: Elaborado pela autora, com base nas ideias de Lima (2011)
Conclui-se que somente a análise detalhada das formas de participação e
dos objetivos dessa participação trará a compreensão dos seus efeitos no
planejamento e na execução de ações – participação de fato – em determinada
instituição educacional para a implementação de uma política pública ou de um
projeto de escola.
36
CAPÍTULO II
2.1 Políticas públicas de formação continuada no Estado de São Paulo:
aspectos centrais
A Seesp é uma instituição educacional composta por 5.340 escolas,
agrupadas em 91 DEs, que atendem a educação básica em dois níveis de ensino: o
fundamental e o médio, nas modalidades regular e de Ensino de Jovens e Adultos
(EJA).
Apresentada em números, a Seesp é composta por 233.12718
professores, 6.942 especialistas de suporte pedagógico (dirigentes regionais,
supervisores de ensino, diretores de escola e coordenadores pedagógicos), 7.755
vice-diretores, 11.781 professores coordenadores, totalizando 26.478 gestores,
4.900.000 alunos, espalhados pelos 248.209,3 quilômetros quadrados de extensão
territorial, com peculiaridades sociais, políticas, econômicas e culturais, dentre outras
variáveis.
Segundo Palma Filho (2013, p. 18):
(...) ao longo das três últimas décadas, tanto na América Latina como em outras regiões do planeta, houve avanços expressivos no campo da oferta de educação escolar pública, que no Brasil, e em relação ao Ensino Fundamental, está muito próxima da universalização (...) a questão que ora se coloca para os responsáveis pela administração pública consiste em melhorar a qualidade da educação oferecida para o conjunto da população e que, na sua maioria, é de responsabilidade do poder público, em suas diversas esferas administrativas.
Na perspectiva de delinear a Seesp, enquanto esfera administrativa do
setor público responsável pela qualidade da educação, há que se recuperar um
pouco da história de sua estruturação, nas últimas décadas.
A rede pública estadual paulista surge em 1834, com o Ato Adicional à
Constituição Imperial, que transfere às províncias a responsabilidade com a
educação. São Paulo, beneficiado pela cultura do café, consegue manter rede
educacional própria.
18
Dados da Coordenadoria de Recursos Humanos (CRHU) da Seesp. Disponível em: <http://drhu.edunet.sp.gov.br/a_principal/index.asp>. Acesso em: 25 abr. 2014.
37
A Secretaria de Estado da Educação e da Saúde Pública é criada no
governo de Getúlio Vargas, pelo Decreto 4.917, de 3 de março de 1931, e, ao longo
dos anos, vai se estruturando, na perspectiva de atender às demandas de educação
para os filhos da aristocracia e, com o passar dos anos, para a formação de mão de
obra para a indústria nascente.
Mudanças na estrutura econômica do País, principalmente nas décadas
de 1960 e 70, transformam a escola em instituição fundamental da sociedade
moderna e medidas são tomadas para democratizar o acesso. Para acompanhar
tais mudanças e organizar a educação no Estado de São Paulo, de forma a atender
aos interesses econômicos e políticos, reformas na estrutura da Seesp fizeram-se
necessárias. Assim, em 29 de janeiro de 1976, a Seesp é reorganizada pelo Decreto
7.510.
A estrutura da Seesp passa a ser composta pelo Gabinete do Secretário,
Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional, Grupo de Controle de
Atividades Administrativas e Pedagógicas, as Coordenadorias de Ensino da Grande
São Paulo e do Interior (COGSP e CEI), de Ensino e Normas Pedagógicas (Cenp) e
os Departamentos de Recursos Humanos (DRHU) e Suprimento Escolar (DSE),
além da Comissão Estadual de Moral e Civismo.
Segundo Martins (2001, p. 159), a análise desse decreto e da legislação
posterior, que o normatiza, demonstra que:
(...) as funções políticas da burocracia estatal foram definidas em programas técnicos, organogramas sofisticados e funções básicas de organização empresarial, empregadas em nome da racionalidade administrativa e das teorias tidas como científicas na área de administração. Na realidade, estabeleceu-se uma prioridade nas atividades-meio em detrimento das atividades-fim devido à predominância da noção que norteou a formação da estrutura burocrático-administrativa baseada em princípios que regem o mercado privado de trabalho.
Essa estrutura, implantada em 1976, dura 35 anos, tornando-se obsoleta
com o passar do tempo.
Desde a década de 1980, já vinham sendo estruturadas propostas para a
nova reorganização da Seesp. Tais propostas contemplavam as novas demandas e
organização da educação no Estado de São Paulo, assim como das tendências
mundiais de reorganização da economia capitalista, das funções e da gestão do
estado. Assim, com vistas a adequar a máquina estatal às necessidades da
38
globalização, da utilização racional de recursos físicos e financeiros, da eficiência e
da eficácia, da formação humana e, ancorada no discurso da modernização, nas
tecnologias de informação, nas avaliações em larga escala, na meritocracia, com
foco nas atividades-fim, como caminhos para promover uma educação de qualidade,
a Seesp é reorganizada pelo Decreto 57.141, de 18 de julho de 2011, que substitui o
antigo modelo.
Nessa nova forma de organização, que é apresentada, nos documentos
oficiais, como “gestão de resultados com foco no aluno”, e que objetiva a atividade-
fim, com entrega de produtos, a COGSP, a CEI e a Cenp, assim como o DRHU e o
DSE são extintos. Por sua vez, são criadas a Escola de Formação e
Aperfeiçoamento de Professores (Efap) Paulo Renato Costa Souza, e as
Coordenadorias de Gestão da Educação Básica (CGEB); de Informação,
Monitoramento e Avaliação Educacional (Cima); de Infraestrutura e Serviços
Escolares (Cise); de Gestão de Recursos Humanos (CGRH); e de Orçamento e
Finanças (Cofi). A secretaria passa a ter como órgãos vinculados o Conselho
Estadual de Educação (CEE) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação
(FDE).
Figura 1- Estrutura da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
39
Fonte: Secretaria de Estado da Educação. Estrutura. Reestruturação.
Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/orgaos/reestruturacao>.
A partir do estudo do Decreto 57.141/2011 de reestruturação da Seesp,
pode-se afirmar que, no topo da estrutura, encontra-se o secretário estadual de
Educação, abaixo dele estão o Comitê de Políticas Educacionais e a Subsecretaria
de Articulação Regional (Sarerg).
A Efap objetiva formar os servidores da Seesp; promover estudos,
planejamento e desenvolvimento de programas de cursos e atividades diversas,
como, por exemplo, orientações técnicas; além de gerenciar ações de formação
centralizadas – propostas pelo órgão central – e descentralizadas – propostas pelas
diretorias de ensino e/ou escolas –, de aprofundamento e aperfeiçoamento; e
educação continuada para o Quadro do Magistério (QM), Quadro de Apoio Escolar
(QAE), Quadro dos Servidores da Secretaria de Estado da Educação (QSE). A Efap
realiza, também, parcerias e convênios com instituições públicas e privadas, e com o
40
Ministério da Educação (MEC), para desenvolver cursos de aperfeiçoamento e
especialização.
A CGEB é composta pelo Departamento de Desenvolvimento Escolar e
de Gestão do Quadro do Magistério (Degeb) e o Departamento de Planejamento e
Gestão da Rede Escolar e de Matrícula (DGREM).
Em linhas gerais, a CGEB atua na elaboração, atualização e
normatização do Currículo Oficial do Estado de São Paulo; propõe diretrizes e
normas pedagógicas; avalia e define tecnologias educacionais a serem implantadas
na rede e acompanha a gestão da educação básica. A CGEB também promove
formação em serviço por meio de orientações técnicas.
Cabe à Cima levantar e organizar informações para serem
disponibilizadas e utilizadas pela Seesp e sociedade, no desenvolvimento, na
avaliação e no acompanhamento das políticas públicas. A Cima trabalha com
cadastro de alunos, cadastro de escolas, organiza sistemas de Tecnologia de
Informação (TI) para gerar informações; aplica avaliações, como o Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), e a avaliação
em processo19; monitora políticas e projetos estratégicos da Seesp; atende ao
público em geral, via central de atendimento.
A Cise, em linhas gerais, tem por objetivo a implantação de um plano de
obras e serviços de engenharia; o estabelecimento e revisão da política de
suprimentos para o atendimento da rede; e o fomento de ações entre as demais
coordenadorias da Seesp (Efap, CGEB, Cima, CGRH e Cofi). A Cise realiza o
levantamento e encaminha as demandas das Diretorias de Ensino nas suas
necessidades para atendimento aos alunos.
A CGRH tem por objetivos, em linhas gerais, o planejamento,
gerenciamento, a coordenação, o controle e a execução de atividades inerentes à
administração de recursos humanos. A CGRH elabora políticas, diretrizes, normas e
manuais de procedimentos direcionados à administração de pessoal; orienta o
desenvolvimento e a integração de sistemas informatizados de gestão de pessoal,
de administração de vida funcional.
A Cofi tem por objetivos planejar, gerenciar, coordenar, controlar e,
quando é o caso, executar as atividades inerentes à administração financeira e à
19 Avaliações semestrais aplicadas nas escolas pela Seesp com o objetivo de promover a Progressão Continuada, com intervenções mais rápidas e pontuais na aprendizagem dos alunos.
41
orçamentária; controlar os recursos financeiros de fundos estaduais e federais
destinados aos ensinos fundamental e médio no Estado de São Paulo.
A partir daí, a estrutura da Seesp organiza-se em 91 DEs, espalhadas por
todo o Estado de São Paulo. O Decreto 57.141/2011, na seção X, ao especificar as
atribuições das 91 DEs e dos dirigentes regionais, aponta para o fortalecimento das
unidades enquanto instâncias regionais, assim como para ampliar o poder de
decisão do dirigente regional de ensino.
Sem detalhar a formação inicial de professores e profissionais de suporte
pedagógico, oferecida por instituições públicas e particulares, o Estado de São
Paulo institui políticas compensatórias de formação continuada dos profissionais
(RIGOLOM, 2012), propondo cursos presenciais e a distância, orientações técnicas
centralizadas e descentralizadas, seminários, fóruns, dentre outros. Assim, como
responsáveis pelo currículo oficial e pela formação continuada dos profissionais da
Seesp, a CGEB e a Efap desenvolvem orientações técnicas e cursos.
Para se ter uma ideia quantitativa das formações oferecidas para gestores
escolares e, em vista disso, a importância dada pela Seesp às ações de formação
continuada, são apresentados, no Quadro 3, os cursos oferecidos às equipes
gestoras, após a criação da Efap20.
Quadro 3- Formações oferecidos para gestores escolares, pela Seesp, após a criação da Efap
20
Decreto 59.207/2009. Cria a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores e dá outras providências.
42
Fonte: Efap/Depec/Cecer
43
Uma rápida análise do Quadro 3, que aponta ações de formação de gestores
oferecidas pela Seesp, por meio da Efap - após a sua criação, em 201021 -,
demonstra que existe efetivos trabalho e investimentos na formação dos
profissionais da educação pela Seesp. Os dados apontam para 12 ações de
formação de gestores escolares, algumas das quais já na 5a edição, no período de
2010 a 2013.
Observados os indicadores de avaliações externas, como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)22 e o Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo (Idesp), considerados aqui como instrumentos
necessários, mas insuficientes, para a melhoria da qualidade de ensino (OLIVEIRA,
2005), nos últimos três anos, percebe-se que os resultados apresentados estão
aquém de demonstrar progressos qualitativos na educação pública paulista.
O Quadro 4 apresenta a quantidade percentual de alunos da rede estadual
paulista nos diferentes níveis de aprendizagem, entre 2010 e 2012.
Quadro 4 - Evolução dos resultados do Saresp entre 2010 e 2012
21
As demais coordenadorias da Seesp também realizam formação continuada em serviço, por meio de orientações técnicas. 22
Para Oliveira e Araújo (2005, p. 18), “as políticas de avaliação mediante testes padronizados, como o Saeb, constituindo indicadores de sucesso/fracasso escolar, se, por um lado, aferem competências e habilidades requeridas para um ensino de qualidade, por outro não possuem efetividade, visto que pouca ou nenhuma medida política ou administrativa é tomada a partir dos seus resultados, ou seja, não possuem validade consequencial. Dessa forma, os testes padronizados são instrumentos necessários, mas insuficientes para a melhoria da qualidade de ensino”.
44
2010 2011 2012 2010 2011 2012 2010 2011 2012
PORTUGUÊS
Abaixo do básico 19,8 17,4 18,1 28,4 28,0 28,5 37,9 37,5 34,4
Básico 39,3 37,5 33,6 54,9 55,0 55,9 38,3 38,4 38,8
Adequado 31,1 32,9 33,5 14,9 15,2 14,0 23,3 23,4 26,3
Avançado 9,8 12,3 14,8 1,7 1,8 1,6 0,6 0,7 0,5
MATEMÁTICA
Abaixo do básico 29,0 26,0 27,9 34,9 33,8 36,6 57,7 58,4 55,8
Básico 37,0 36,2 35,4 56,6 55,9 53,2 38,4 37,1 39,4
Adequado 25,7 28,1 27,1 7,7 9,2 9,1 3,6 4,2 4,5
Avançado 8,2 9,6 9,7 0,8 1,0 1,0 0,3 0,3 0,3
9º ANO DO
FUNDAMENTAL
3º ANO DO ENSINO
MÉDIOMATÉRIA
QUANTIDADE DE ALUNOS DA REDE ESTADUAL PAULISTA NOS DIFERENTES NÍVEIS
DE APRENDIZADO EM 2012
5º ANO DO
FUNDAMENTAL
Fonte: Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br/saresp>
Sem entrar na discussão a respeito do Saresp, e considerando seus
resultados como um dos aspectos na análise da evolução da qualidade da educação
no estado, percebe-se que os avanços nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática são baixos, na passagem de um nível de aprendizagem para outro, nos
três últimos anos da aplicação do Saresp. Em todos os anos escolares avaliados, é
significativa a porcentagem de estudantes classificados como abaixo do básico, com
destaque para o Ensino Médio. Considerado o número de estudantes matriculados
em escolas da Seesp, essa porcentagem significa milhares de crianças e jovens
com aprendizagem defasada. Situação agravada no Ensino Médio: um terço dos
alunos conclui o ensino básico sem ter atingido o nível básico de conhecimento.
Assim, embora ações de formação continuada sejam consideradas, pela
literatura da área, como fundamentais para o desenvolvimento de profissionais da
educação, e a Seesp fazer uso da modalidade em forma de cursos e orientações
técnicas, com a utilização de videoconferências, palestras, seminários, dentre
outros, elementos contraditórios também são apontados sobre seus limites. Para
Lück (2000, p. 30),
a maioria de cursos promovidos por órgãos centrais tem seus programas pautados por generalizações, apresenta um distanciamento entre teoria e prática ao focalizar conteúdos formais em detrimento do desenvolvimento de habilidades (o saber fazer) e enfoca o indivíduo, desconsiderando a necessidade de desenvolvimento do trabalho em equipe.
45
A seguir, examina-se o Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores (Comunicado CENP de 11 de julho, publicado no Diário Oficial de 12 de
julho de 2011), cujos marcos legais são a LDBEN (Lei 9.394/1996), a Resolução SE
62/200523 e Portaria Conjunta Cenp/DRHU24, de 27 de setembro de 2005, que traz
em seu bojo princípios da educação como direito de todos, da educação com
qualidade social e gestão democrática, na concepção, e participativa, na ação. O
foco da análise é a formação continuada dos gestores escolares. O Plano
(SEESP/CENP, 2011) propõe:
(...) uma ação que orienta-se pelas diretrizes da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, SEE e foi elaborado para responder às demandas da rede pública estadual pertinentes às atribuições da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP, expressando “uma política de formação permanente de professores e gestores que atuam nas escolas, nas diretorias de ensino e nos órgãos centrais e requer acompanhamento e avaliação”, (...) apoiando-se nos princípios de educação como direito, educação de qualidade e gestão democrática.
Em linhas gerais, as orientações para a ação organizacional
(SEESP/CENP, 2011) propostas pelo órgão central apoiam-se nos aspectos legais
(legislação vigente e normatizações da Seesp), nos saberes teoricamente
construídos por profissionais da rede pública estadual, assim como no dia a dia das
equipes escolares, sobretudo nas relações da escola com a comunidade. O
documento oficial aponta que:
Compreender os aspectos relacionados aos processos de ensino, da aprendizagem e da gestão escolar implica pressupor a existência de uma cultura organizacional na qual se movem os professores e gestores escolares; cultura que transcende o espaço delimitado pelos muros das escolas à medida que há uma inter-relação entre as escolas, as demais instâncias do sistema de ensino, a comunidade local e a sociedade na qual se integram (SEESP/ CENP, 2011).
O Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores
(SEESP/CENP, 2011) assinala a necessidade da “gestão democrática e participativa
para que os processos formativos nas escolas sejam revitalizados e transformados”,
23
Resolução SE 62/2005: Dispõe sobre procedimentos para implementação das ações de formação continuada, nas modalidades Curso e Orientação Técnica. 24
Portaria Conjunta Cenp/DRHU, de 27 de setembro de 2005: Dispõe sobre a uniformização da implementação de Cursos e de Orientações Técnicas, desenvolvidas por órgãos da Secretaria da Educação e/ou com sua aprovação.
46
compreendendo a escola como o principal “lócus” de formação, desenvolvida por
meio da “discussão, análise e reflexão”. Segundo o documento:
A escola é o local de trabalho do diretor e do professor coordenador e um dos locais de trabalho do supervisor, o que coloca esse gestor em posição privilegiada em relação ao suporte que pode oferecer para ajudar a escola a se organizar como espaço de formação continuada de professores. A despeito das condições atuais adversas ao trabalho coletivo na escola, cumpre ratificar que este Plano de Formação tem a escola como principal local de formação continuada, coletiva e colaborativa, de professores e gestores (SEESP/ CENP, 2011 ).
Assim, para realizar o processo de formação continuada de gestores, a
ação deve pautar-se nas práticas de gestão desenvolvidas no cotidiano escolar, com
vistas à reorganização pedagógica e administrativa da escola.
(...) a formação continuada de professores e gestores deverá levar em conta não apenas a fundamentação teórica e a legislação pertinente ao processo educativo, mas também os demais aspectos do cotidiano escolar que interferem e são parte constitutiva da prática curricular diária, que precisa cada vez mais estar articulada às questões colocadas pela sociedade, em especial pela comunidade local, devido à complexidade da vida contemporânea e da necessidade de ir além dos papéis tradicionais de transmissão de conteúdos pelos professores e de administração pelos gestores (SEESP/ CENP, 2011).
Os participantes do processo de formação continuada são os
supervisores de ensino, Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas
(PCOP), diretores de Escolas, professores coordenadores, um integrante do órgão
central e um representante da universidade:
Espera-se que as parcerias com universidades, institutos e organizações da sociedade civil possam somar-se às propostas desta Coordenadoria, as quais objetivam: a ampliação das formas, dos modos e de extensão de um processo formativo centrado na gestão escolar e no currículo, que se desenvolve essencialmente no âmbito da escola e da sala de aula (SEESP/ CENP, 2011).
Os locais de formação, apontados no Plano, em São Paulo, são a Escola
de Formação de Professores e/ou outros espaços da Secretaria de Estado da
Educação e, nas regiões do estado, Núcleos de Formação, Diretorias de Ensino e
Escolas (SEESP/CENP, 2011).
47
As experiências vivenciadas nas Diretorias de Ensino e Escolas
constituem objeto de discussões sobre o fazer e o pensar, a prática e teoria, a ação
e reflexão, criando condições para que ocorram transformações nas práticas
curriculares e de gestão escolar: “(...) relatos das experiências vivenciadas nas
Diretorias de Ensino e Escolas, serão objetos de análises e discussões”
(SEESP/CENP, 2011), com a proposta de exercício reflexivo das realidades e
necessidades locais, o estudo teórico e a proposição de novas formas de atuação.
Porém, como afirma Lima (1996), discutir contextos e situações julgados conhecidos
profundamente não é uma tarefa fácil:
Descobre-se, em suma, que interrogar, procurar definir e caracterizar, aquilo que profundamente conhecemos e vivenciamos em termos de práticas sociais recorrentes, em contextos e situações em que fomos socializados e que hoje parecem desprovidos de segredos para nós, representa um exercício mais difícil do que poderíamos supor e, em todo o caso, um exercício por vezes incômodo (LIMA, 1996, p. 1).
Por ser incômodo, torna-se um desafio permanente refletir sobre a prática
e reorganizar o trabalho, de modo a vivenciar a construção de um processo
democrático e participativo, bem como elaborar coletivamente propostas de gestão
escolar que sejam coerentes com as necessidades da comunidade e dos
profissionais que nela trabalham.
É reconhecido que, no campo educacional, a pesquisa-ação não tem sido
privilegiada enquanto abordagem metodológica, porém, o Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores indica essa linha de pesquisa como
referência para o trabalho a ser desenvolvido. Franco (2005) aponta para o fato de
que os autores são unânimes em afirmar que a pesquisa-ação tem suas origens nos
trabalhos do psicólogo alemão Kurt Lewin (1890-1947), apresentados no ano de
1946.
Suas pesquisas iniciais tinham por finalidade a mudança de hábitos
alimentares da população e também de atitudes dos americanos em relação aos
grupos étnicos minoritários. Pautava-se por um conjunto de valores, como a
construção de relações democráticas; a participação dos sujeitos; o reconhecimento
de direitos individuais, culturais e étnicos das minorias; a tolerância a opiniões
divergentes; e, ainda, a consideração de que os sujeitos mudam mais facilmente
quando impelidos por decisões grupais. Suas pesquisas caminhavam paralelamente
48
a seus estudos sobre a dinâmica e o funcionamento dos grupos. Sua forma de
trabalhar a pesquisa-ação teve especial desenvolvimento nas empresas em
atividades ligadas ao desenvolvimento organizacional.
Para Engel (2000, p. 182),
A pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das características desse tipo de pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma recomendação na etapa final do processo.
Na concepção original, a pesquisa-ação tem quatro perspectivas: a
pesquisa-ação diagnóstica, a participante, a empírica (que acumula dados como nos
casos clínicos) e a experimental (controlada).
Pode-se apontar para quatro temáticas centrais, a serem examinadas na
pesquisa-ação: a identificação do problema e a contratualização; o planejamento e a
realização em espiral; as técnicas de pesquisa-ação; a teorização, a avaliação e a
publicação dos resultados.
O espírito mesmo da pesquisa-ação consiste em uma abordagem em espiral (grifo do autor) (...). Significa que todo avanço em pesquisa-ação implica o efeito recursivo em função de uma reflexão permanente sobre a ação. Inversamente, porém, todo segmento de ação engendra ipso facto um crescimento do espírito de pesquisa. Nada de pesquisa sem ação, nada de ação sem pesquisa, como dizia Lewin (BARBIER, 2007, p. 117).
O Plano não especifica qual perspectiva deve ser adotada. Aponta que o
trabalho de formação dos GRs, nos Núcleos de Formação, deve partir da pesquisa-
ação, de forma colaborativa. Para Pimenta (2005, p. 523),
A pesquisa-ação torna-se colaborativa na medida em que proporciona a criação, nas Diretorias e nas escolas, de uma “cultura de análise e reflexão das práticas que são realizadas, a fim de possibilitar que os seus professores (...) transformem suas ações e as práticas institucionais”.
O estudo do Plano remete à hipótese de que os envolvidos no processo
de formação assumem o papel reflexivo de sua prática. Assim, os saberes
construídos no cotidiano da escola são considerados como campo de conhecimento.
Nesse processo, as equipes identificam seus problemas, refletem sobre suas ações,
elaboram um plano de formação/ação, buscam referenciais teóricos que iluminem a
49
reflexão e a proposição de novas ações, produzindo, assim, novos conhecimentos,
num fazer comunicativo. Para Rojo (1997, apud FRANCO, 2005, p. 492):
(...) a ação comunicativa é uma ação eminentemente interativa, nasce do coletivo, da equipe. Essa ação não pretende garantir a eficiência a qualquer custo, não é individualista, não persegue o êxito, mas, ao contrário, é uma ação dialógica, vitalista, que emerge do mundo vivido. Essa ação nasce da situação e lhe oferece saídas. É comunitária, busca o entendimento, persegue a negociação, o acordo; busca o consenso; é axiológica porque acredita na validade das normas discutidas. “Mansa na escuta e forte na tomada de decisões.”
É importante destacar que, em todas as perspectivas da pesquisa-ação, a
presença de um pesquisador oficial não é descartada, assim como a avaliação e a
publicação coletiva dos resultados alcançados podem ser prerrogativas no processo.
Apesar de o Plano apoiar-se em um tripé formado pelo representante do
órgão central, integrantes do GR e um professor universitário, não caracteriza
nenhum deles como coordenador do processo, função do pesquisador oficial na
pesquisa-ação (BARBIER, 2007).
O Plano tem como premissa a melhoria da qualidade da educação e
apresenta, como uma das diretrizes centrais, a descentralização dos locais e das
ações de formação continuada, a partir do aproveitamento da estrutura
organizacional da Seesp, que é descentralizada.
Para a concretização do Plano de Ação Cenp-2011, propõe-se o aproveitamento da estrutura descentralizada da Seesp em toda sua extensão, para promover a gestão das atividades de formação centradas na implementação do currículo no Ensino Fundamental e Ensino Médio, o que implica o desenvolvimento, acompanhamento e avaliação, seja por meio da desoneração de ações administrativo-burocráticas sob a responsabilidade da Cenp, ou pela otimização de ações voltadas para a socialização de condutas inovadoras, metodologias e novos conteúdos de ensino e de gestão do currículo na escola e na sala de aula (SEESP/CENP, 2011).
Para a formação de gestores, a estrutura está organizada considerando o
número de supervisores de ensino, diretores de escolas e professores
coordenadores, totalizando aproximadamente 17 mil gestores, segundo base de
dados da CRHU25; a extensão territorial do estado; as realidades locais; a
25
Disponível em: <http://drhu.edunet.sp.gov.br/a_principal/index.asp.>. Acesso em: 28 set. 2013.
50
localização geográfica das 91 DEs; das Escolas; o número de alunos; e a
quantidade de escolas prioritárias26.
Desse estudo, resultou a divisão das DEs em 27 espaços, denominados
Núcleos de Formação, agrupando de duas a sete DEs, a saber:
12 Núcleos de Formação na Capital e Grande São Paulo;
15 Núcleos de Formação no Interior.
O Quadro 5 apresenta os agrupamentos das DEs nos polos e a
organização dos Núcleos de Formação
Quadro 5 - Núcleos de Formação da capital, Grande São Paulo e do interior
26
São consideradas prioritárias, pela Seesp, as escolas que, no Saresp, apresentam percentual acima do definido para o nível básico de aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
51
Fonte: Seesp/Cenp (2011).
52
O documento define os núcleos como espaços de formação continuada
dos gestores escolares, onde se reúnem os gestores das Diretorias de Ensino
Regionais que o integram, os GRs, e um representante do órgão central, o CEPQM.
O Núcleo de Formação é o local de realização das orientações técnicas para gestores. É um espaço de formação constituído por um conjunto de Diretorias de Ensino, de duas a sete, de um mesmo Polo, cuja constituição foi orientada pelo critério da proximidade regional das Diretorias de um mesmo Polo e do número de escolas de cada Diretoria de Ensino. Propõe-se o funcionamento de 27 Núcleos de Formação, sendo 12 Núcleos distribuídos pelos Polos da Coordenadoria de Ensino da Capital - COGSP e 15 pelos Polos da Coordenadoria do Interior - CEI. Portanto, o Núcleo de Formação será o espaço regional de formação, em especial de realização de orientações técnicas do Grupo de Referência, constituído por Supervisores de Ensino, Diretores de Escola, Professores Coordenadores, integrantes da Equipe de Gestão da CENP e um consultor, preferencialmente professor universitário (SEESP/ CENP, 2011).
Denomina-se de GR aos gestores indicados pelo dirigente regional, a
partir de perfil definido no Plano para participar do processo de formação nos 27
Núcleos de Formação espalhados pelo Estado de São Paulo (Fig. 2), com o objetivo
de se apropriar da metodologia e desenvolver um trabalho orientado por essa
metodologia e pelos objetivos das Diretorias de Ensino.
A escolha do gestor - Supervisor, Diretor e Professor Coordenador - que integrará o Grupo de Referência deve se apoiar nos seguintes critérios, observando-se a ordem de apresentação. Preferencialmente, gestor com a) Curso de pós-graduação, doutorado/doutorando e mestrado em gestão escolar ou educação. b) Curso de especialização em gestão escolar ou educação. c) Experiência profissional em gestão. d) Compromisso profissional. Quanto à representatividade do Professor Coordenador, Diretor de Escola e Supervisor de Ensino no Grupo de Referência, propõe-se que as Escolas tenham um número igual ou superior de gestores das Diretorias. Assim, se são quatro gestores da DE que integrarão o Grupo, dois, no mínimo, devem ser da Escola, PC e Diretor (SEESP/ CENP, 2011).
A representação dos GRs nos Núcleos de Formação varia de quatro a
sete integrantes por DER, com a predominância dos gestores das escolas, conforme
orienta o referido plano.
53
Figura 2 - Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação no interior do Estado de São Paulo
Fonte: Elaborado pela autora.
Figura 3 – Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação na capital do Estado de São Paulo
Fonte: Elaborado pela autora.
54
Figura 4 - Mapa da distribuição dos Núcleos de Formação na Grande São Paulo
Fonte: Elaborado pela autora
Registrem-se contradições entre o discurso democrático expresso no
Plano e a indicação dos membros que compõem os GRs nas DEs.
Na sua concepção, as ações de formação estão voltadas para a
construção do conceito de “liderança distributiva”, conforme aponta Lima (2011, a
partir de FUSARELLI, KOWALSKI; PETERSEN, 2011, p. 14), num contexto
educativo que ensaia a democracia deliberativa, a participação ativa, a partilha de
poderes, numa perspectiva sociocomunitária.
Contudo, a forma de indicação dos membros das DEs feita pelos
dirigentes regionais de ensino, aponta para a direção contrária dos princípios
democráticos e participativos do referido Plano de Formação Continuada de
Professores e Gestores que, pela própria concepção, deveria apontar para uma
indicação democrática, pelos pares, de forma coletiva, conforme se discute no último
capítulo deste estudo.
Segundo análise de registros disponibilizados pelo CEPQM, em agosto de
2011, a Seesp deu início à implantação do Plano de Formação Continuada de
55
Gestores. O processo de formação previa, a princípio, três instâncias físicas para o
desenvolvimento do processo: Núcleos de Formação, DEs e Escolas.
A seguir, são indicados os encaminhamentos para a formação de
gestores desenvolvidos no Órgão Central, e seus desdobramentos nos Núcleos de
Formação, nas Diretorias de Ensino, e Escolas baseados nos registros - Planos de
Ação, atas e relatórios - realizados pela equipe do CEPQM, nos anos de 2011, 2012,
2013 e início de 2014.
No ano de 2011, a equipe central, além de participar da elaboração do
Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, realizou reuniões para
organizar os encontros nos Núcleos de Formação. Por meio de um roteiro, previa-se
a organização do dia de trabalho, nos Núcleos de Formação, com a divisão do
tempo para as ações que, basicamente, eram: a construção coletiva do plano de
ação do Núcleo (levantamento de expectativas locais, definição dos temas,
socialização e discussão das práticas desenvolvidas nas DERs e Escolas,
levantamento bibliográfico); aprofundamento de estudos e socialização dos
desdobramentos do trabalho nas DEs e Escolas, à luz das teorias, análise das
práticas e proposição de outras práticas.
Após as 27 reuniões realizadas nos respectivos espaços de formação, a
equipe do órgão central organizou encontros para avaliar o trabalho, com
devolutivas a respeito das etapas ocorridas nos Núcleos de Formação. No final do
semestre, foi realizada uma avaliação pelos integrantes da equipe central e os
dados foram sistematizados e divulgados.
A análise de registros fornecidos pelo CEPQM (2011) demonstra que, nos
primeiros encontros dos Grupos de Referência, nos Núcleos de Formação, realizou-
se o levantamento das expectativas dos gestores, que desencadeou a construção
do Plano de Formação do Núcleo, e a disseminação de 27 planos de formação para
todo o Estado de São Paulo.
No período de agosto a dezembro de 2011, os GRs reuniram-se de seis
a oito vezes nos Núcleos de Formação, a saber: seis Núcleos (22%) reuniram-se
oito vezes; os integrantes de 19 Núcleos (70%) reuniram-se sete vezes; e os
integrantes de dois Núcleos (8%) reuniram-se seis vezes. Interferiram nesse número
de reuniões o calendário das DERs, dos municípios envolvidos, do órgão central,
dentre outros (Gráfico 1).
56
Gráfico 1- Número de encontros por Núcleo de Formação, em 2011
Fonte: Seesp/CGEB/Degeb/CEPQM (2012)
Os trabalhos nos Núcleos de Formação, durante esse primeiro semestre
de trabalho, conforme consta nos registros, estiveram voltados para assuntos como
a organicidade do plano de trabalho das DEs e Escolas; o fortalecimento dos
espaços e tempo destinados à análise e às reflexões de práticas; retroinformação,
implementação, acompanhamento e avaliação das ações propostas pela Seesp.
Quanto à organização, foi definida a quantidade de encontros centralizados e
descentralizados que seriam realizados no ano: seis nos Núcleos de Formação
descentralizados e seis no órgão central, portanto, centralizados
(SEESP/CGEB/DEGEB/CEPQM, 2011).
Para promover a reflexão a respeito das práticas desenvolvidas pelo GR
nas Diretorias de Ensino, a equipe propunha que, em cada reunião nos Núcleos de
Formação, fosse garantido um tempo para que os integrantes do GR de cada DER
socializassem suas práticas.
As atas e os relatórios fornecidos pelo CEPQM demonstram que, dentre
as propostas de ações para serem desenvolvidas pelos GRs, nas DEs, estavam a
57
reconstrução e reorganização dos planos de ação desenvolvidos nas DEs e escolas
– quando necessário –, os estudos das temáticas levantadas pelas DEs, por meio de
palestras, seminários, leitura e discussão de textos e a análise das demandas/ações
da SEE: implantação, implementação, impacto, dentre outros, além da proposição
de encaminhamentos de novas práticas de gestão, no mesmo movimento já descrito
anteriormente.
Ou seja, esperava-se que a metodologia de trabalho desenvolvida no
Núcleo de Formação fosse adaptada de acordo com as realidades e necessidades
locais em cada uma das 91 DEs, bem como se desdobrasse nas escolas cujos
diretores fizessem parte do processo formativo, com a elaboração de planos de
ação, estudo de temáticas relacionadas às necessidades de cada DE e Escolas e
proposição de novas práticas.
Em linhas gerais, os registros apontam para a seguinte organização do
trabalho nas DEs: os GRs realizavam encontros semanais, de 4 horas, ou
quinzenais, de 8 horas, para o planejamento de suas ações, dentre as quais
destacam-se: reuniões com os dirigentes, supervisores e gestores das equipes
escolares das respectivas DEs; levantamento de expectativas; discussão e
reelaboração do Plano de Ação das Diretorias de Ensino; elaboração de portfólios;
blogs, dentre outros.
Em meados de setembro de 2011, integrantes da equipe central
apresentaram a proposta para realizar reuniões centralizadas com representantes
dos GRs, com o objetivo de dividir a coordenação dos trabalhos nos Núcleos de
Formação, muito centralizada no representante da equipe central. Os participantes
foram eleitos pelos pares.
No terceiro encontro foram escolhidos representantes do Grupo que tiveram
a função de participar dos Encontros Centrais na CENP (São Paulo) com a
finalidade de discutir, analisar e socializar encaminhamentos com os
representantes de outros Polos. Essas discussões e análises, por meio dos
relatos dos representantes, passaram a repercutir no Polo local.
Concomitantemente iniciaram-se no Polo os encaminhamentos para
organizar tanto as ações Locais e no Polo, para tanto se iniciou a
elaboração do Plano de Ação. Plano de Ação do Núcleo 10 - Polo 5 (DE
Mauá e Santo André) (SEESP/CGEB/DEGEB/CEPQM, 2011).
58
A avaliação do ano de 2011, assim como as propostas de continuidade
para 2012, foram apresentadas no I Encontro dos Grupos de Referência, realizado
no teatro da Faculdade Mackenzie, no dia 23 de fevereiro de 2012. Compareceram
620 gestores (SEESP/ CGEB/DEGEB/CEPQM, 2012).
A continuidade dos trabalhos no ano de 2012 deu-se da seguinte forma:
proposição de seis encontros em cada Núcleo de Formação, no período de março a
novembro; três encontros centralizados, dos quais dois nos meses de setembro e
outubro tiveram a proposição de conteúdos/temas pelo órgão central. O tema
escolhido foi o Conselho de Classe e Série.
Muito embora a proposição de temas, pelos órgãos centrais, não esteja
descartada no Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores
(Seesp/CENP, 2011), a análise dos registros demonstra que esse processo não foi
bem aceito pelos GRs, uma vez que trazia em seu bojo contradição entre a proposta
de ação descrita no referido Plano, com o processo formativo realizado a partir das
realidades e necessidades locais e a proposição de temas pelo órgão central.
A avaliação do ano de 2012, assim como as propostas de continuidade
para 2013, foram apresentadas no II Encontro dos Grupos de Referência, que
aconteceu no teatro Caetano de Campos, na sede da Seesp, em fevereiro de 2013,
com a participação de 635 gestores (SEESP/CGEB/DEGEB/CEPQM, 2013).
Em 2013, a ação continuou nos 27 Núcleos de Formação que
permaneceram com o mesmo desenho original: 12 na Capital e Grande São Paulo e
15 no Interior.
É importante ressaltar que o número de participantes dos GRs nas DERs
e nos Núcleos de Formação foram mantidos. O Gráfico 2 apresenta um comparativo,
entre os anos de 2012 e 2013, da participação dos diversos segmentos de gestores,
no processo de formação continuada, considerando os Núcleos de Formação da
capital e do interior.
Gráfico 2- Representantes dos GRs por segmentos. Comparativo entre 2012 e 2013
59
Fonte: CEPQM/Seesp (2013)
No Gráfico 2, percebe-se que os segmentos de educadores (supervisores
de ensino, diretores de escolas, professores coordenadores, diretores de núcleo
pedagógico e professores coordenadores de núcleo pedagógico) se mantêm na
mesma proporcionalidade prevista no plano de 2011, ou seja, predominam os
gestores da escola: diretores e professores coordenadores pedagógicos.
Quanto ao cronograma, houve reformulação no desenho original. Foram
mantidos os encontros descentralizados - principal orientação do processo
formativo; e instituídas as videoconferências. O Quadro 6 traz a organização dos
encontros para o ano de 2013.
Quadro 6- Organização dos encontros em 2013
60
ENCONTROS DATAS
26 mar. 2013 – Interior
27 mar. 2013 - Capital
1ª Videoconferência
Prof. Celso Vasconcellos
2ª Videoconferência
Prof. Júlio Groppa Aquino
3º Encontro Descentralizado 1 set. 2013
4º Encontro Descentralizado 1 out. 2013
Centralizado
1º Encontro Descentralizado 1o abr.2013
09/05/2013
2º Encontro Descentralizado 1o jun.2013
1 ago. 2013
Fonte: Seesp/CGEB/Degeb/CEPQM (2013)
Porém, novamente observa-se redução dos encontros descentralizados
nos Núcleos de Formação, com relação ao início do processo. Foram planejados
quatro encontros presenciais descentralizados, para 2013. No ano de 2011, foram
realizados de seis a oito – somente no segundo semestre, uma vez que a formação
teve início em agosto. Essa diminuição já foi observada no ano de 2012, que
registrou seis encontros descentralizados. Houve, também, um encontro
centralizado na Seesp, no mês de março, congregando todos os membros dos GRs.
Nesse encontro, foram apresentadas algumas práticas dos GRs para apreciação e
debates.
Apesar da importância da orientação teórica proporcionada nas
videoconferências, o recurso, se utilizado em substituição aos encontros
descentralizados, aponta para uma contradição entre a proposta do Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores e a prática desenvolvida, uma vez
que quanto menor a quantidade de encontros presenciais descentralizados, menos
se dialoga, troca-se experiências, discute-se a prática e buscam-se caminhos para
uma nova prática coletiva.
Quanto às temáticas abordadas pelos GRs, no ano de 2013, nas DERs,
os registros apontam para um total de 152 temáticas, mais da metade delas (51,9%)
relacionadas à dimensão da gestão pedagógica e 17% relacionadas à gestão de
resultados educacionais. Esses dados podem revelar que 69% dos GRs
61
direcionaram seus estudos e suas ações para a melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem. O estudo da pesquisa ação ocorreu em duas DEs e, em outras duas,
as temáticas de estudos estão relacionadas com a gestão de recursos materiais,
físicos e financeiros (Gráfico 3).
Gráfico 3- Comparativo das dimensões da gestão escolar desenvolvidas nas formações
pelos grupos de referência da capital e interior, em 2013
Fonte: Seesp/CGEB/Degeb/CEPQM (2013)
Para o ano de 2014, os GRs continuam responsáveis pela organização
dos processos formativos nas DEs, porém, não estão previstas reuniões
descentralizadas nos Núcleos de Formação. Assim, as instâncias físicas para o
desenvolvimento da ação de formação, previsto no Plano inicial, nos Núcleos de
Formação, DEs Regionais e Escolas, ficam reduzidas a duas.
A análise de registros e encaminhamentos efetuados pelos órgãos
centrais, às DERs, indica que será elaborado, pela equipe do CEPQM, um
documento com o objetivo de “orientar os integrantes do GR para a implementação
da descentralização das ações de formação continuada de gestores nas diretorias
de ensino” (CGEB/DEGEB/CEPQM, 2014).
Os desdobramentos dessa ação formativa, nas escolas, na opinião dos
diretores, será foco da discussão em capítulo específico.
62
Em suma, a implantação e implementação do Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores (Seesp/CENP, 2011) apresenta elementos
complexos e dinâmicos, oferecendo possibilidades de outros estudos, mais
detalhados e aprofundados.
A pesquisa dos registros do trabalho efetuado pela equipe do CEPQM
aponta importantes intervenientes na formação continuada de gestores, pois
influenciaram o processo e os resultados dos trabalhos, conforme se identificou.
Uma questão interferiu diretamente na organização, implantação e
implementação desse processo: a política de afastamento de servidores do quadro
do magistério nos órgãos centrais, o que gera perdas salariais, como verba de
representação, transporte (10% do salário-base para os diretores de Escola e 20%
do salário-base para supervisores de ensino) e adicional noturno. O somatório das
perdas representa significativo valor no salário desses profissionais27.
Por esse motivo, muitos foram os desligamentos dos integrantes da
equipe de Gestão: 11, no ano de 2011. Vários Núcleos de Formação tiveram seus
representantes trocados entre duas a quatro vezes no ano de 2011. O problema
persistiu em 2012, e foi atenuado, em 2013, devido à expectativa da oferta de
gratificação para os profissionais do quadro do magistério afastados em órgão
central para trabalhos pedagógicos.
A reorganização da Seesp, a partir do Decreto 57.141, de julho de 2011,
promoveu mudanças em sua estrutura. A Cenp foi extinta e suas atribuições foram
absorvidas pela CGEB. O Grupo de Gestão passou a fazer parte do CEPQM.
Nas atribuições descritas, para o CEPQM, no Decreto 57.141/201128, não
aparece explícita a formação continuada de gestores como atribuição do referido
Centro. Tal fato gerou muitas discussões e a divisão da equipe no órgão central. A
ação de formação de gestores deixou de ser consenso na equipe.
As discussões internas sobre as funções do CEPQM ainda não se
esgotaram. As diferentes concepções e posições sobre o referido decreto revelam
movimentos e interesses diversos, dentro da própria Seesp, e interferem na
27
No período da pesquisa, mais precisamente em agosto de 2013, foi publicada a Resolução Conjunta SE-SGP 2, de 3 de agosto de 2013, que regulamenta a Lei complementar 1.192/2012, Gratificação de Atividade Pedagógica, regulariza a situação dos integrantes do quadro do magistério afastados nos órgãos centrais. 28
Decreto 57.141/2011. Dispõe sobre a reorganização da Secretaria de Estado da Educação e dá outras providências.
63
participação e não participação dos integrantes das equipes centrais nas ações
formativas do Plano de Formação de Gestores. Como aponta Martins (2002 a ).
(...) não basta aprender novas técnicas ou apenas frequentar alguns cursos de capacitação para compreender, introjetar novos referenciais teórico-metodológicos e, sobretudo, transformá-los em práticas criativas de construção do cotidiano.
A formação dos Grupos de Referência permanece como parte integrante
do planejamento da CGEB, dentro do Degeb, pelo CEPQM e a colaboração dos
integrantes na análise das políticas públicas implementadas pela Seesp e sugestões
de melhorias são consideradas na normatização de processos educacionais, como
consta na publicação Reorganização do Ensino Fundamental e Médio (SEESP,
2012, p.10). Resta-nos reconhecer seus desdobramentos na atuação dos diretores
de escolas envolvidos com o processo de formação, foco desta pesquisa.
64
CAPÍTULO III
3.1 Visão de diretores de escolas públicas estaduais paulistas sobre a
formação continuada: repercussões nas unidades escolares
Conforme afirmado na Introdução deste trabalho, após o levantamento e
a análise da literatura e dos documentos oficiais, foi enviado um questionário
semiestruturado para ser respondido por dois diretores de cada um dos 27 Núcleos
de Formação. No entanto, apenas 29 diretores de escolas atenderam à solicitação.
O questionário foi organizado com o objetivo de recolher respostas que
proporcionassem a problematização, como orientam Rocha e Deusdarà (2005) a
partir de Daher (1998), na perspectiva de estabelecer a “necessária distância entre
os saberes do pesquisador e os produzidos pela coleta de informações junto aos
entrevistados”. Assim, apresentava quatro blocos:
Bloco I – Caracterização do participante e da escola;
Bloco II – Conteúdos e metodologia;
Bloco III – Participação no grupo;
Bloco IV – Desdobramentos nas escolas.
Após a leitura das questões, os dados fechados foram tabulados e as
respostas abertas classificadas em protocolo de pesquisa (Apêndice A). No que se
refere a essas últimas, foi realizada uma leitura atenta das recorrências, o que
possibilitou categorizá-las em cinco dimensões de análise:
Dimensão 1. Relevância das ações de formação continuada para a
gestão escolar.
Dimensão 2. Usos das metodologias propostas com base na gestão
escolar.
Dimensão 3. Participação de professores, funcionários, alunos, pais,
comunidade, nas decisões da escola.
Dimensão 4. Possíveis mudanças na organização, realização e
encaminhamentos do Conselho de Classe e Série.
65
Dimensão 5. Tempo de permanência no Núcleo de Formação e opinião
sobre o processo de formação.
O exame das respostas abertas foi realizado na perspectiva da análise do
discurso, visando predominantemente, como orientam Rocha e Deusdarà (2005), a
partir de Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 315), “ao debate do modo como a
enunciação é capaz de inter-relacionar [uma organização textual, e um lugar social
determinados]”.
É relevante considerar o contexto histórico-social a partir do qual os
sujeitos elaboraram suas respostas e o exercício criterioso de leitura e interpretação
das linhas e das entrelinhas de cada um dos enunciados, na perspectiva da
construção de “olhares diversos sobre o real” (ROCHA; DEUSDARÁ, 2005).
Inicialmente, apresentam-se os dados de caracterização dos
participantes.
No que diz respeito à faixa etária dos diretores, a totalidade deles já
trabalhou a metade, ou mais da metade, de sua carreira profissional: 55% dos
diretores que responderam ao questionário, têm entre 40 e 49 anos; 31% entre 50 e
59 anos, 4% de 30 a 39 anos e 10% têm mais de 60 anos de idade (Gráfico 4).
Considerando que o cargo de diretor de escola faz parte da carreira do
magistério e que, no Estado de São Paulo, para prestar concurso público, ou pleitear
a função, o profissional tem que ter oito anos de magistério, pode-se concluir que os
diretores participantes dessa pesquisa são experientes nas atribuições inerentes à
carreira. A experiência profissional deles pode ser observada em algumas das
questões abertas analisadas adiante, pois configuram consideráveis critérios a
respeito do processo de formação oferecido pela Seesp.
Gráfico 4- Faixa etária dos diretores entrevistados
66
Quanto ao gênero, a maioria dos diretores é composta de mulheres, dado
que confirma o caráter feminino da profissão, exaustivamente divulgado e debatido
(Gráfico 5).
Gráfico 5- Distribuição dos diretores entrevistados, por gênero
Quanto ao tempo de magistério, 62% dos entrevistados possuem mais
de 20 anos de trabalho e 14% atuam há mais de 30 anos (Gráfico 6). Considerando
que o tempo para a aposentadoria de diretores é de 30 anos para mulheres e 35
anos para homens, esse dado aponta que a maioria dos diretores que respondem
Fonte: Elaborado pela autora
Fonte: Elaborado pela autora
67
ao questionário está próxima da aposentadoria ou já passou do tempo de serviço
necessário para solicitá-la.
Gráfico 6- Tempo de magistério dos diretores entrevistados
Sobre a formação acadêmica, percebe-se que os diretores são oriundos
das diversas áreas do conhecimento: Linguagens (Letras, Educação Física e Arte),
Ciências Humanas (História e Geografia), Ciências da Natureza e Matemática.
Pedagogos representam 37% do total (Gráfico 7). Para o cargo de diretor de escola,
exige-se licenciatura em pedagogia ou especialização, mestrado ou doutorado na
área de Educação, além de, no mínimo, oito anos de efetivo exercício de magistério.
Gráfico 7- Formação acadêmica dos diretores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
68
Se considerado o tempo de direção, 69% dos diretores estão há mais de
dez anos no cargo/função de direção de escola (Gráfico 8). Esse dado aponta para
significativa experiência. Outro dado importante é que mais da metade dos diretores
tem experiência, também, como professores e/ou estão exercendo outras funções
da carreira do magistério (como professores coordenadores, vice-diretores).
Gráfico 8- Tempo de direção dos diretores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
69
Fonte: Elaborado pela autora
Quanto ao tempo de direção na escola atual, 31% tem até cinco anos,
os demais - 69% - estão há mais de cinco anos na escola (Gráfico 9). Considerando
que o tempo é um fator importante para o reconhecimento da realidade da escola,
da comunidade local e de suas necessidades, deduz-se que esses diretores têm
vasto conhecimento da escola em que atuam.
Gráfico 9- Tempo de direção, na escola atual, dos diretores entrevistados
70
Fonte: Elaborado pela autora
Quanto ao tempo no Grupo de Referência, ou seja, de permanência no
processo de formação continuada, 59% dos diretores estão no Grupo de Referência
há mais de 19 meses, ou desde o início da ação, e 28% há mais de um ano (Gráfico
10).
Gráfico 10- Tempo no Grupo de Referência dos diretores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
71
3.2 Caracterização das escolas
O questionário foi respondido por diretores da capital, Grande São Paulo
e do interior, de escolas urbanas e rurais, com índice maior de diretores de escolas
urbanas do interior, totalizando 59% (Gráfico 11).
Gráfico 11- Localização da escola dos diretores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
Quanto ao número de alunos, somente 11% dos diretores trabalham em
escolas que podem ser consideradas pequenas; 69% dos diretores são de escolas
que possuem entre 400 e 1.200 alunos; 10% dos diretores dirigem escolas com mais
de 1.600 alunos (Gráfico 12). O número de alunos da escola é fator importante para
organizar o trabalho do gestor escolar, uma vez que incide no número de salas de
aula para acompanhamento, de professores, de funcionários, dentre outros.
Gráfico 12- Número de alunos das escolas dos diretores entrevistados
72
Quanto à situação funcional dos professores, as escolas do interior
possuem maior quantidade de professores titulares de cargo e estáveis. Já na
Grande São Paulo e capital, somados os professores titulares de cargo e estáveis, o
número ainda é menor do que os professores contratados. Esse dado é importante,
uma vez que interfere na organização dos trabalhos pedagógico e administrativo da
escola.
Gráfico 13- Quantidade de professores, da capital/Grande SP e interior, das escolas dos
diretores entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
73
Fonte: Elaborado pela autora
3.3 Metodologia e conteúdos
Quanto à metodologia de trabalho aplicada nas reuniões, nos Núcleos
de Formação, 90% dos participantes a consideram importante. Desses, quase a
metade (42%) a considera muito importante (Gráfico 14).
A metodologia de organização do trabalho, nos Núcleos de Formação, é
referenciada na pesquisa-ação, construída de forma colaborativa, por meio do
levantamento de expectativas, da problematização, reflexão sobre as práticas e
proposição de ações. Nesse processo, é definido um tema comum, relacionado às
expectativas do grupo – em cada um dos 27 Núcleos de Formação. Assim, o
conteúdo trabalhado e a bibliografia para o aprofundamento teórico desse tema
estão diretamente ligados aos interesses da maioria dos integrantes do grupo.
Assim, pode-se explicar o elevado grau de interesse dos integrantes do GR, nos
Núcleos de Formação.
Entretanto, verifica-se que, nas escolas, em alguns casos, há uma ruptura
no procedimento metodológico e na definição dos conteúdos a serem trabalhados no
processo formativo, desvinculando-os das realidades e necessidades da/na escola,
como se verifica adiante.
74
Gráfico 14- Metodologia aplicada nas reuniões dos Núcleos de Formação
Fonte: Elaborado pela autora
3.4 Sobre a participação e a não participação
A participação e a não participação são compreendidas aqui como
variáveis complexas e dinâmicas na análise das organizações institucionais e na
atuação dos gestores escolares, uma vez que são movidas por interesses de
grupos, interesses pessoais, que remetem a diferentes tipos de participação e de
não participação (LIMA, 2011), que interferem na gestão democrática, na construção
do trabalho coletivo, na elaboração e execução de planos de trabalho, dentre outros
aspectos. É importante destacar, também, que o tipo de participação que se busca
encontrar é a participação-coesão, participação colaboração, que é diferente da
integração, onde se busca levar o outro a executar.
Na proposta do Plano de Formação de Professores e Gestores são
previstas três instâncias, para a realização do processo, a saber: nos Núcleos de
Formação; nas DERs e nas Escolas. Em todas são consideradas a participação dos
gestores enquanto integrantes do GR da DER, envolvidos no processo de formação,
75
mas, também, a sua atuação nas escolas, com vistas a organizar o processo
formativo e promover a participação dos diversos segmentos para a melhoria do
trabalho e da qualidade do trabalho desenvolvido.
Partindo das diretrizes do Plano de Formação de Professores e Gestores,
que se apresenta como dialógico, colaborativo, apoiado na ação comunicativa,
buscou-se analisar a interação entre os participantes em dois níveis: a interação das
diversas diretorias no espaço de formação, o Núcleo, e dos integrantes dos GRs de
cada DER, entre si.
Quanto à interação entre os integrantes do GR das diversas DERs,
novamente, a maioria diz ser importante ou muito importante essa interação. Porém,
destaca-se que 25% dos diretores consideram pouco importante a interação com
outras DERs. Registre-se que os Núcleos de Formação são compostos por duas a
sete DERs, que elaboram um plano de formação continuada, coletivamente,
exercitando o processo a ser desenvolvido nas DERs e Escolas. Assim, não interagir
pode significar não avançar no procedimento metodológico, uma vez que o Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores define uma metodologia de
formação referenciada na pesquisa-ação, de forma colaborativa.
Gráfico 15- Interação dos GRs das diferentes DERs
Fonte: Elaborado pela autora
76
Os diretores afirmam, em quase a totalidade (97%), que a integração dos
membros do GR de cada DER é importante, ou muito importante, para o
desenvolvimento da ação de formação (Gráfico 16). Sem a integração dos membros
na elaboração conjunta do plano de ação, na proposição de objetivos e de ações, a
ação formativa não realiza seu percurso metodológico. No entanto, 3% dos diretores
negam a importância dessa interação. Os membros do GR da DER foram indicados
pelo dirigente regional de ensino, e nem sempre se conheciam ou desenvolviam
trabalhos conjuntos.
Gráfico 16- Interação do GR no Núcleo de Formação
Quanto à troca de experiências dos diretores com diretores, professores
coordenadores e supervisores de ensino de outras DEs, nos Núcleos de Formação,
90% consideram importante ou muito importante. Porém, 10% consideram essas
trocas pouco importantes (Gráfico 17).
O levantamento de experiências é relevante fator nas três instâncias de
formação, uma vez que no Plano de Formação de Professores e Gestores
(SEESP/CENP, 2011.) a prática é considerada enquanto campo de conhecimento e
a troca de experiências possibilita a “construção de conhecimento compartilhado de
melhores práticas curriculares nas escolas”.
A análise do que está sendo feito e como está sendo feito é que
possibilita os avanços no processo de formação: “o ponto de partida será as
Fonte: Elaborado pela autora
77
questões cotidianas, os problemas e as dificuldades que afetam a atuação do
gestor, nos diversos espaços de atuação” (SEESP/CENP, 2011.).
Gráfico 17- Troca de experiências
Fonte: Elaborado pela autora
3.5 Desdobramentos na escola
Quanto à pertinência das temáticas abordadas para o andamento do
trabalho na escola, 93% afirmam que os temas desenvolvidos no Núcleo de
Formação colaboraram para o seu trabalho na escola. Os 7% restantes afirmam que
essas temáticas foram pouco importantes ou não tiveram nenhuma importância para
o seu trabalho (Gráfico 18).
A análise do Plano e dos relatos dos trabalhos desenvolvidos nos Núcleos
de Formação demonstra que as temáticas abordadas foram propostas
coletivamente, mediante a construção democrática de uma formação que atendesse
à expectativa da maioria, de forma coletiva. Portanto, ao apresentar temas que
traduzem a necessidade e a realidade dos participantes, é provável que os
conteúdos apresentados no Núcleo de Formação tenham colaborado para o
desenvolvimento do trabalho na escola.
78
Quanto aos 7% que afirmam que as temáticas não foram importantes,
muito provavelmente, tinham outras expectativas, que não foram contempladas no
processo de construção democrática do Plano de Formação do Núcleo. Os temas e
conteúdos abordados podem ser relativos a problemáticas já resolvidas,
encaminhadas na escola em que atuam.
Gráfico 18- Pertinência das temáticas para o desenvolvimento do trabalho na escola
Quanto aos usos, na escola, das ações de formação – procedimento
metodológico –, 94% dos diretores pesquisados afirmam que foram importantes ou
muito importantes. Os demais (6%) afirmam que, para a aplicabilidade, as ações
tiveram pouca ou nenhuma importância para as atividades em suas escolas (Gráfico
19).
Apesar do reconhecimento da importância da ação de formação e seu
desdobramento na escola, registram-se pontos de tensão, quando efetuados os
cruzamentos com as respostas abertas, como se verifica adiante.
Gráfico 19- Aplicabilidade, na escola, das ações de formação
Fonte: Elaborado pela autora
79
Fonte: Elaborado pela autora
Quanto à dimensão da gestão mais subsidiada pela formação, 63% dos
diretores apontam melhorias na gestão pedagógica e na participativa, foco do Plano
de Formação Continuada de Professores e Gestores e 37% apontam para as
dimensões de pessoas e resultados educacionais (Gráfico 20).
Gráfico 20- Dimensões da gestão
Fonte: Elaborado pela autora
80
Considerando a participação dos diversos segmentos da escola nas
decisões, a partir de sua formação no GR, 83% dos diretores afirmam ter ampliado a
participação nas decisões, como também nas ações dos diversos segmentos da
comunidade escolar: professores, funcionários, alunos, pais, comunidade. A maioria
afirma trabalhar com gestão participativa antes da ação de formação em estudo.
Gráfico 21- Participação dos diversos segmentos escolares nas decisões coletivas e no
desenvolvimento das ações
Fonte
Fonte: Elaborado pela autora
Dos diretores pesquisados, 89% afirmam que sua formação no Grupo de
Referência tem promovido mudanças na organização, realização e
aprimoramento de conselho de classe e série (Gráfico 22).
Gráfico 22- Aprimoramento de conselho de classe e série
81
Após o processamento das respostas fechadas do questionário,
classificadas em ordem numérica de 1 a 29, percebe-se que a maioria dos diretores
aponta para o sucesso do Plano de Formação de Professores e Gestores, ao
promover o aprimoramento da prática profissional e proporcionar avanços na
participação, no diálogo e na resolução de problemas.
Contudo, na análise dos resultados das questões abertas do questionário,
verifica-se que outros fatores podem ter interferido na elaboração das respostas e
que muitas delas podem ter sido respondidas de forma burocrática pelos diretores.
Em que pese o sucesso apontado pelos diretores de escolas para a ação
de formação continuada proposta no Plano, ao analisar o tempo de carreira de
magistério, a formação acadêmica, o tempo como diretores de escolas, pode-se
refletir sobre a possibilidade de que parte deles deu a resposta “politicamente
correta”, quando questionados sobre as políticas públicas e/ou projetos
desenvolvidos pela Seesp.
Ao que tudo indica, o processo formativo oferecido pela Seesp, que inclui
avaliação das ações ao longo da permanência desses profissionais nos cursos,
quando instados a responder, pode estar configurando posturas administrativas de
reação imediata.
Por exemplo, chama a atenção a elaborada fala do sujeito 13, quando
questionado sobre a sua visão acerca da reorganização do trabalho pedagógico em
sua unidade escolar.
Fonte: Elaborado pela autora
82
Por meio de uma reflexão coletiva de caráter crítico, com a finalidade de coletar informações para ressignificação das práticas, utilizando a análise dos dados - resultados - diagnosticados de forma qualitativa e interpretativa, sempre com foco no desenvolvimento das competências e habilidades ajustáveis às necessidades (Sujeito 13).
No processo de desenvolvimento da pesquisa, realizados os cruzamentos
necessários entre questões fechadas e abertas, observam-se contradições que
merecem aprofundamento, pois apontam para um campo de tensão que exige
cuidados em sua análise.
É importante destacar que a análise das afirmações dos diretores
efetuada nesse processo busca considerar as respostas desses sujeitos inseridas
num amplo contexto que envolve aspectos históricos, sociais, políticos, pessoais, do
espaço escolar e dos interesses que movem as relações. Em nenhum momento as
ações descritas são julgadas, mas analisadas na perspectiva de apontar para
caminhos levantados à luz da teoria examinada e das diretrizes do Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores.
Assim, os achados do estudo, até o presente momento, são classificados
nas dimensões de análise que se seguem.
3.6 Dimensões de Análise
3.6.1 Dimensão 1. Relevância das ações de formação continuada para a
gestão escolar
Considerando os objetivos das ações de formação de gestores descritas
no Plano de Formação de Professores e Gestores, citados na Introdução deste
trabalho, é verificada a relevância da ação de formação continuada, a partir da
aproximação das ações dos Sujeitos aos objetivos descritos no referido Plano de
Formação Continuada que são: 1. Desenvolver um trabalho sistemático com todos
os envolvidos no processo de formação; 2. Ressignificar as práticas de gestão a
partir de um processo contínuo da ação-reflexão-ação, articulando teorias e práticas.
3. Implementar novas práticas de gestão escolar no âmbito da atuação relacionada à
organização, orientação e planejamento na escola.
Os diretores são unânimes em afirmar que a ação de formação
continuada desenvolvida nos núcleos foi significativa para o aprimoramento de sua
83
prática profissional, uma vez que possibilitou embasamento teórico; reflexão sobre a
prática; implementação de novas práticas e melhorias de outras; trocas de
experiências com as demais escolas e DEs; fortalecimento da equipe gestora como
um grupo formador; organização da formação continuada na escola de forma
coletiva; fortalecimento do trabalho em equipe/coletivo, principalmente da equipe
gestora; boa aplicação do tempo; problematização; e estudo,
O tempo para estudo e a melhoria do trabalho, a partir da associação da
teoria com a prática, são destacados na afirmação do Sujeito 17.
O aprimoramento do trabalho é mais eficaz na medida em que as ações são fundamentadas nas teorias educacionais. Com a dinâmica da escola é muito difícil parar para fazer estudo e o GR proporciona isso (Sujeito 17).
Retomadas as orientações de Libâneo (2013), destacadas no Capítulo I
deste trabalho, quanto às concepções de funcionamento da escola que busca a
melhoria de seu trabalho, verifica-se que o autor aponta para uma organização
coletiva, com a interação de seus membros, o compartilhamento de valores, a
elaboração conjunta de planos. Ao definir aspectos que podem ser considerados nas
práticas de gestão escolar, Libâneo (2013) orienta a gestão com participação
atrelada a atividades de formação continuada.
As afirmações dos diretores, articuladas aos objetivos do Plano de
Formação Continuada, confirmam o sucesso da pesquisa e a relevância da ação de
formação continuada para a gestão escolar.
Porém, analisadas as descrições efetuadas pelos diretores de como se
deu o aprimoramento da ação, da articulação da teoria com a prática, no dia a dia da
escola, algumas questões necessitam ser problematizadas.
A partir, por exemplo, da afirmação do Sujeito 22: “sempre aprendemos
alguma coisa, que, posteriormente, nos é útil na prática pedagógica”, pode-se
relativizar a relevância do conhecimento adquirido, pois, ao que tudo indica, “alguma
coisa” ele aprendeu para ser utilizada em um momento oportuno.
O Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, assim
como a ação formativa desencadeada por ele, trazem como premissa o
levantamento das expectativas, a problematização, o estudo e a proposição de
novas ações, a partir das necessidades formativas locais.
Assim, o Sujeito 18, numa visão positiva do processo, afirma que: “Somos
todos ‘estudantes’ e tudo que aprendemos aplicamos; compartilhamos sempre o que
84
contribuirá de alguma forma em nosso caminhar em direção à nossa meta”. A
análise de tal afirmação remete a dúvidas sobre a apropriação da metodologia da
ação de formação, ou seja, do fazer referenciado na pesquisa-ação. A teorização
para a resolução de um problema identificado, com vistas a dar encaminhamento a
um planejamento desenvolvido, realizado em espiral, olhando o problema diversas
vezes, sob diversos ângulos (BARBIER, 2007), não é tarefa simples.
O Sujeito 18 compartilha a teoria estudada no Núcleo de Formação,
utilizada como suporte ao Plano de Formação construído pelos integrantes do GR,
com a equipe da escola em que trabalha, selecionando o que, na sua visão,
contribuirá para o trabalho. Nesse contexto, a escola pode não ter sido considerada
como lócus de formação.
O mesmo procedimento se dá na atuação do Sujeito 19.
Foi um momento privilegiado para o estudo e a reflexão de temas relacionados à atuação do gestor, bem como aos norteadores do processo pedagógico. Preciso ressaltar que os reflexos dos estudos estão sendo visualizados em minha unidade escolar, pois as ATPCs têm sido verdadeiramente formativas, pois estou levando para esses momentos um pouco do que refletimos e estudamos no GR (Sujeito 19).
Novamente, não se identifica na afirmação do Sujeito 19 um trabalho
referenciado nos princípios metodológicos da pesquisa-ação, como proposto no
Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores. A utilização de um
referencial teórico estudado no Núcleo de Formação é importante e pode ser
aproveitado na escola, desde que auxilie a equipe na resolução dos seus problemas,
sejam eles de organização da escola, de aprendizagem dos estudantes ou outros, a
partir da realidade própria.
Apesar de a equipe de gestão organizar a escola para as atividades de
formação continuada, uma das características apontadas por Libâneo (2013) como
caminho para uma escola de qualidade, parece-nos que o diálogo e o levantamento
das expectativas, das necessidades da comunidade escolar, principalmente de
alunos e professores, não tem sido o ponto de partida para a construção coletiva de
um plano de formação continuada que colabore na resolução dos problemas da
escola e para a escola.
Se, de um lado, a importância dada à formação continuada avançou,
assim como a organização da escola e dos espaços e tempos institucionalizados
85
com foco nesse processo formativo, de outro, as evidências mostram limites no
procedimento metodológico da formação proposto no referido plano. Isso se
confirma na afirmação do Sujeito 26: “A formação proporciona os estudos periódicos
em ações pontuais” e do Sujeito 28: “O espaço do GR tem focos de reflexão
pontuais, provocando um aprimoramento nas questões compartilhadas”. Reflexões
pontuais fogem da perspectiva de formação continuada proposta no Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores, conforme se discute no Capítulo
II.
3.6.2 Dimensão 2. Usos das metodologias propostas com base na
gestão escolar
Todos os diretores afirmam que aplicam a metodologia proposta na ação
de formação, como é o caso do Sujeito 10: “Aplico nas ATPCs e no planejamento”,
destacando: o levantamento de dificuldades e problemas; os pontos frágeis e as
potencialidades da escola; a reflexão coletiva; a coleta de informações para estudo,
com trocas de experiências entre os professores; os estudos de textos acadêmicos e
as discussões com alunos e professores.
O apontamento do Sujeito 2 remete a um movimento na escola que
envolve toda a equipe gestora encarregada de observar o trabalho desenvolvido em
sala de aula, bem como os aspectos utilizados como subsídio para ações
formativas. Nota-se o emprego da produção acadêmica e a valorização das práticas
desenvolvidas na escola, com trocas de experiências. Vejamos:
Observação em sala de aula pelo grupo gestor com interferências na rotina da escola e, ao mesmo tempo, colhendo informações para estudo utilizando-se tanto de textos acadêmicos como da troca de experiência entre os pares (Sujeito 2).
O Sujeito 3 afirma que a utilização da metodologia se dá: “através de
discussões com os professores em [Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo] ATPCs
e com alunos em sala de aula”. Tal afirmação pode indicar que a metodologia
proposta no Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, pautada no
diálogo, está sendo utilizada por meio de ações que envolvem discussões com
alunos e estimulam a participação desse segmento na organização da escola.
86
Quanto aos aspectos que necessitam aprofundamento, é importante
destacar que a maioria dos diretores aponta dificuldades com a pesquisa-ação. Tal
fato demonstra a ausência de compreensão e/ou clareza do proposto no Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores e da ação de formação ao abordar
essa referência metodológica na pesquisa-ação.
Na pesquisa-ação, temos ainda dificuldades na utilização dessa metodologia, mas no diálogo concretizamos a solidificação da construção do saber assim como a participação inerente nesta construção (Sujeito 25).
Os diretores revelam a compreensão de que devem desenvolver
pesquisa-ação na escola, e não referenciar seu trabalho nos aportes da pesquisa-
ação, conforme aponta o Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores.
Em alguns casos, percebe-se a preocupação com o aprofundamento
teórico da metodologia do GR, referenciada na pesquisa-ação, e sua disseminação
para a equipe gestora, ampliando as discussões no âmbito da escola.
Após estudos, reflexões e discussões sobre esta metodologia no GR, levei a proposta para a UE onde atuo. Em reunião de equipe gestora, orientei a vice-diretora e as coordenadoras pedagógicas quanto a esta metodologia. Em seguida, refletimos sobre algumas problemáticas da UE, levamos a equipe docente, refletimos juntos, diagnosticamos as causas e as consequências e já organizamos ações de melhoria. Isso tudo gerou reflexão e mudança de postura e de ação de muitos profissionais da UE (Sujeito 4).
Apesar de perceber-se uma organização da escola com vistas ao diálogo,
à participação dos envolvidos no processo, a análise das entrevistas aponta para um
movimento de formação continuada organizado verticalmente: a diretora orienta a
equipe gestora, envolvendo-a no processo; a equipe gestora reflete sobre os
problemas da escola e leva esses problemas para os professores.
Num processo coletivo, dialógico, participativo, o levantamento dos
problemas da escola careceria ser feito por toda a equipe escolar. Libâneo (2013),
ao apontar aspectos que podem ser considerados nas mudanças das práticas de
gestão escolar a serviço do processo ensino-aprendizagem, destaca a gestão
participativa e a atividade conjunta dos professores ao elaborar e avaliar as
atividades de ensino.
87
A importância dos temas estudados nos Núcleos de Formação, bem
como a bibliografia pesquisada, também é avaliada positivamente, porém, percebe-
se que a metodologia proposta no processo de formação não encontra sustentação
nas afirmações coletadas sobre as práticas desenvolvidas pelos diretores na gestão
das escolas, como se verifica adiante.
Os processos metodológicos aos quais eles se referem suscitam dúvidas.
Quando instado a emitir opinião sobre a metodologia proposta, o Sujeito 8 afirma:
Através de textos que foram passados no GR. Os textos foram passados nos ATPCs, e também nas reuniões pedagógicas e reuniões semanais com a equipe gestora (Sujeito 8).
O Plano propõe a escola como lócus de formação, partindo das
necessidades locais, da análise da prática, do levantamento bibliográfico para
iluminar e construir novas práticas. Ao repassar o texto para a equipe escolar, o
Sujeito 8 pode contribuir com a formação da equipe, estimulando a leitura e o
aprofundamento dos conhecimentos teóricos, porém, não se descarta a
possibilidade de os temas indicados pelo GR estarem descontextualizados das
necessidades da própria escola, uma vez que há indícios de que não foram
levantados/diagnosticados problemas da unidade escolar, na expectativa de
melhoria do trabalho de todos os envolvidos e, consequentemente, de aprendizagem
para os alunos.
De qualquer forma algumas respostas apontam para avanços na prática
individual de cada professor e da equipe gestora:
No planejamento de início de ano, realizamos o "Fofa". Através desse exercício, no coletivo, elencamos nosso foco de estudo, baseado nas nossas dificuldades e problemas. Depois de escolhido o tema, alguns colaboraram, buscando a bibliografia necessária à formação e ao aperfeiçoamento, com reflexo na prática de cada um (Sujeito 6).
Percebe-se que o ciclo em espiral proposto na pesquisa-ação e seu
caráter colaborativo delineado no Plano não se completam: as equipes avançam no
diagnóstico e na reflexão de suas expectativas, problematizam, buscam
embasamento teórico, porém, não citam a análise das práticas desenvolvidas no
cotidiano escolar e não apontam a proposição conjunta de novas práticas, nem sua
88
aplicação na escola e/ou na sala de aula. Prevalecce um discurso genérico,
exemplificado na fala do Sujeito 27.
A partir de estudos teóricos envolvidos nas práticas escolares, o processo de pesquisa-ação auxilia na formação dos PCPs e, consequentemente, na formação docente, o que reflete nas salas de aula (Sujeito 27).
Lima (2011) aponta para a liderança distributiva, num processo em que o
diretor da escola é a figura que organiza o trabalho com vistas a “dar vez e voz” a
todos, fortalecendo a participação-coesão e a participação-colaboração de
professores e demais segmentos da escola, desenvolvendo formas diversificadas
(individuais e coletivas) de liderança. Porém, nas falas analisadas, não fica claro
esse movimento, remetendo-nos para a centralização dos processos na figura dos
diretores. Além disso, a dúvida entre fazer pesquisa-ação e referenciar o trabalho na
metodologia da pesquisa-ação novamente aparece na afirmação do Sujeito 27.
A apropriação metodológica do Plano aponta ações mais horizontais na
organização dos processos formativos na escola e de detalhamento nas proposições
de diferentes práticas para a resolução das necessidades/expectativas das equipes
escolares.
Estou buscando, através da conversa, colocar aos docentes a necessidade de refletir sobre ações que são desenvolvidas, mas que, por diversos fatores, ainda não exercem mudanças na aprendizagem dos alunos em sala de aula (Sujeito 24).
Percebe-se, na fala do Sujeito 24, o esforço para convencer e envolver a
equipe na realização do trabalho na linha metodológica proposta no Plano. Porém,
é preciso que o diretor crie as condições para que se efetive um trabalho de
levantamento de expectativas, análise de práticas e proposição de novas práticas.
Assim, o movimento metodológico com vistas à problematização das necessidades
formativas da equipe escolar, para melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido
na unidade escolar, ainda carece de aprimoramento.
O Sujeito 1, na perspectiva de empregar a metodologia de trabalho
proposta na ação de formação, afirma que busca:
aplicar a metodologia através de um grupo de estudo com professores de matemática, que se reuniram fora do horário de aula para fundamentar sua prática na competência leitora e escritora (Sujeito 1).
89
A construção do processo de mudança, necessita promover na escola
uma cultura de colaboração e participação; ampliar o conhecimento, dos próprios
membros da organização, dos seus modos de funcionamento, das regras e
estruturas, enfim, fazer uso da formação continuada em serviço em prol da
construção da autonomia.
Muito embora o Sujeito 1 tenha conseguido avanços significativos na
organização de um grupo de professores para realizarem estudos e fundamentarem
sua prática fora do horário de trabalho, o que não é uma tarefa simples, é preciso
refletir sobre os impactos desse grupo na construção do trabalho coletivo da/na
escola, na integração com os demais professores, na organização da escola, no seu
modo de funcionamento, enfim, na sua proposta pedagógica.
3.6.3 Dimensão 3. Participação de professores, funcionários, alunos,
pais, comunidade, nas decisões da escola
O Plano de Formação Continuada de Gestores estabelece como
premissa a participação, entendida como um princípio democrático, normatizado,
expresso no plano das orientações para a ação organizacional de duas formas:
participação consagrada – aquela que está prevista em leis – e a participação
decretada – aquela que está regulamentada por leis. (LIMA, 2011). A afirmação do
Sujeito 4 remete a reflexões.
No caso da UE onde trabalho, a reflexão e análise da Gestão Pedagógica e de Resultados pauta-se na equipe gestora, equipe docente e nos funcionários. Não ampliamos a discussão, ainda, aos alunos, pais e à comunidade em geral. Apenas após a organização das ações, passamos estas pelo Conselho de Escola (Sujeito 4).
O Conselho de Escola é uma forma de participação decretada, ou seja,
prevista nas normas que orientam a ação das escolas públicas estaduais no Estado
de São Paulo. Participar do Conselho remete à democraticidade dos que são eleitos
e dos que elegem, e é um tipo de atividade que regula a autoridade na escola. A
forma como é apresentada pelo Sujeito 4, a atuação apontada do Conselho de
Escola deixa dúvidas sobre uma participação-coesão, participação-colaboração e
90
pode apontar para um envolvimento reservado, ou passivo, com orientações
divergentes (LIMA, 2011).
Assim, nota-se a presença do Conselho de Escola, mas há dúvidas
quanto ao tipo de participação ou não participação desse Conselho: se é exercida de
fato, com as pessoas tomando decisões coletivas, ou um envolvimento em que os
sujeitos têm transparência das ações realizadas pela escola, mas não participam do
momento que as antecede, que é o da tomada de decisões.
O Sujeito 26 afirma que: “em vários momentos, a comunidade escolar é
convidada à discussão”, mas não aponta o encaminhamento dado a essas
discussões. A proposta de formação, descrita no Comunicado Cenp 2011, propõe a
participação colaborativa de todos os segmentos, num processo coletivo. Aos olhos
de Lima (2011), a participação na escola, no campo das ações organizacionais,
pode ser caracterizada como regulamentada e formal, em referência exclusiva às
regras formais, e remeter a um envolvimento reservado e passivo, mesmo com
orientação convergente. A não participação também é possível.
Entretanto, ressalte-se que nas questões fechadas a maioria, ou seja,
83% dos diretores afirmam que os diversos segmentos da comunidade escolar (pais,
professores, alunos, funcionários) participam das decisões coletivas da escola e
explicam que essa participação se dá no planejamento, nas ATPC, reuniões
pedagógicas, nos colegiados (Conselho de Classe e Série e Conselho de Escola),
nas instituições (Associação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil), ou seja, na
organização da escola, com o aprofundamento da gestão democrática na dimensão
participativa.
O Sujeito 13 afirma que a participação na unidade escolar da qual é
gestor já existia anteriormente à sua participação no GR: “não a partir do Grupo de
Referência, pois a escola tem como prática rotineira a gestão participativa –
democrática”.
Na visão do Sujeito 18:
Professores e funcionários têm uma participação ativa e satisfatória em tudo o que é proposto, estudado, compartilhado. A participação dos alunos depende diretamente da atuação docente, por tratar-se de Ciclo I inicial. Com relação aos pais e funcionários, digo comunidade, é o nosso desafio pois é muito limitada (Sujeito 18).
91
O Sujeito 18 tem uma visão de como está o processo de participação na
escola, e apresenta proposta para a inserção das crianças de ciclo I no processo de
participação coletivo, além de colocar a participação dos pais como um desafio a ser
enfrentado coletivamente: “nosso desafio”.
A leitura detalhada da forma de participação praticada na escola em que o
Sujeito 18 é diretor, aponta que os professores e funcionários participam de tudo o
que é proposto, estudado e compartilhado, apresentando um quadro de
envolvimento ativo ou reservado, que pode não representar a participação nas
decisões coletivas.
A análise das explicações sobre a participação nas escolas aponta para a
perspectiva de que se dá de forma muito ampla, abrangendo os diversos segmentos
e tempos da/na escola, como apontado na resposta do Sujeito 2: “No planejamento,
nas ATPC, nos Colegiados e nas Instituições, na elaboração da proposta, todos são
educadores. A escola não consegue resolver tudo sozinha”, porém, não há
explicações sobre como ocorre a construção desse processo com todos os
segmentos e do tipo de participação praticada na escola. A abrangência da resposta
pode indicar diversos tipos de participação: regulamentação, envolvimento,
orientação, mas não permite identificar se é formal, informal, ativa, passiva,
convergente, divergente, dentre outras.
O mesmo se dá na afirmação do Sujeito 14 sobre a participação na
escola:
Sim, mas preciso melhorar a gestão participativa, vivemos em uma sociedade autoritária e os participantes ainda encontram dificuldades de aproximação, aceitação, cooperação (Sujeito 14).
Se tomado como referência o processo metodológico proposto no Plano
de Formação de Professores e Gestores, a constatação do Sujeito 14 em relação
aos obstáculos enfrentados para o desenvolvimento de uma gestão participativa,
aponta para a necessidade de um plano de ação, construído coletivamente, que
trabalhe as dificuldades, melhorando a participação da comunidade na perspectiva
de um envolvimento ativo e de uma orientação convergente na realização dos
objetivos da escola, uma vez que a fala do Sujeito 14 pode apontar uma participação
regulamentada formal, que não estimula a participação-coesão, levando a uma
92
postura de desinteresse e alheamento da comunidade escolar, traduzida em
envolvimento passivo.
O Sujeito 22 aponta para a falta de tempo na escola para “partilhar”, o que
implica a participação: “Não há espaço na escola para partilhar. Só temos uma
ATPC de 2 horas semanais, em que todos participam. Temos tarefas do Ler e
Escrever e Emai para cumprir”. Na afirmação do diretor, encontra-se a contradição
entre o discurso pedagógico e as condições de trabalho de professores e gestores.
Lima (2011, p. 11) aponta para o fenômeno da hiperburocratização –
representado por aumento da burocracia racional, de forma exagerada nas escolas,
reforçado “pelas novas tecnologias de informação e comunicação” que diminuem os
tempos de convivência, além de aumentar e controlar, de forma centralizada, as
tarefas dos profissionais da educação, tanto nas ações administrativas, quanto nas
pedagógicas. Assim, o trabalho coletivo, a participação nas decisões da escola, a
construção conjunta de uma proposta pedagógica e de atividades para os alunos
submergem a um “controle centralizado, eletrônico, e aparentemente difuso, mas
contudo poderoso, sempre presente em cada momento e em todos os lugares, isto
é, de natureza totalizante e, por vezes, quase totalitária”. Aqui fica evidente o
distanciamento entre teoria e prática, entre o que é proposto no Plano e as
condições de trabalho dos gestores e professores.
O Sujeito 20 afirma que a participação na escola se dá: “em parte. Nem
toda equipe escolar tem interesse ou preocupação em participar dos colegiados ou
instituições”. Da mesma forma a afirmação do Sujeito 20 nos remete a reflexões
sobre as dificuldades na organização do trabalho coletivo na escola, uma vez que é
movido pelas ações dos sujeitos, por fenômenos de liderança, pelos jogos de poder,
limitados pelo tempo, espaço e influenciados pelos contextos social, político,
econômico, assim como a organização da escola com vistas à participação ou não
participação.
A organização do trabalho coletivo na escola pode não estar propiciando
a participação que o diretor espera da equipe. Lima (2011) aponta para
convergências e divergências dos sujeitos quanto às estruturas formais da escola e
que a participação praticada mediante envolvimento pode ser ativa, reservada ou
passiva, numa escala que vai do alto grau de envolvimento, até o desinteresse pelas
ações da escola.
93
O sujeito 29 aponta a falta de interesse dos pais que, dentre várias
possibilidades de participação praticada na ação das escolas, nos remete à não
participação:
A comunidade e os pais não têm interesse em participar, eu realizava reunião aos sábados e eles não compareciam. Professores e alunos não se mostram interessados. Eu tenho usado várias estratégias para que todos participem e ajudem na tomada de decisões e na aplicação das verbas (Sujeito 29).
Para Lima (2011), a não participação é uma orientação possível e a
descrição acima, analisada sob a ótica das possibilidades de não participação, pode
ser entendida como uma não participação consagrada, uma vez que não está
prevista nas leis e nos processos normativos, nem é induzida ou voluntária. A não
participação dos pais pode estar relacionada a fatores exógenos: horário de
trabalho, ausência de interesse, dentre outros fatores, mas pode estar relacionada,
também, aos objetivos divergentes na estrutura dessa participação na organização
da escola.
O Sujeito 11 afirma que “a comunidade é participativa em alguns
momentos, no entanto, em outros, se omite”. À luz da orientação da ação de
formação, prevista no Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores,
essa questão precisa ser problematizada, refletida, estudada e revertida em novas e
diferentes práticas. Nota-se aí, também, um possível limite na apropriação
metodológica da ação de formação pelos diretores.
A afirmação do Sujeito 28 aponta para um desânimo do diretor, que já
tomou diversas medidas para envolver os diversos segmentos da escola.
Novamente, faz-se necessária uma relação entre o que está previsto no
Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores e repercussões do
processo na escola. As dificuldades carecem de ser levantadas e discutidas
coletivamente, problematizadas, e as práticas precisam ser analisadas à luz da
teoria e propostas novas ações. Pode-se considerar que o horário não é o principal
problema para a participação dos pais em uma reunião.
Os assuntos abordados, a interpretação que se dá aos problemas de
aprendizagem dos seus filhos, o encaminhamento das soluções possíveis na
parceria família/escola podem ser aspectos que demandam atenção. A análise das
práticas, “estratégias” (como aponta o sujeito 20) que estão sendo utilizadas na
94
escola para que pais, alunos, professores, funcionários, participem, é o caminho
para mudanças, de acordo com o referido Plano.
3.6.4 Dimensão 4. Possíveis mudanças na organização, realização e
encaminhamentos do Conselho de Classe e Série (CCS)
Como já descrito no Capítulo II desta dissertação, no segundo semestre
de 2012, a equipe do órgão central responsável pela ação de formação realizou
encontros centralizados, com representantes dos Núcleos de Formação para a
discussão específica do tema CCS. Essas discussões foram feitas nos Núcleos de
Formação, em DER, e em Escolas cujos diretores participavam do processo.
A maioria dos diretores, 89%, afirma que a formação no GR tem
promovido mudanças no CCS. “Eu sou membro do GR e, portanto, trago as
discussões para a UE” (Sujeito 23).
O Sujeito 4 aponta:
Como o nosso foco está sendo a Gestão Pedagógica e de Resultados, em nossas reuniões de equipe gestora (formação), reflexões dessas discussões e análises já são percebidos tanto em ATPC como nas reuniões de Conselho de Classe (Sujeito 4).
Quando questionados sobre os CCS participativos, que estabelecem a
participação sob forma de regulamentação, ou seja, que se dá de forma organizada
e formal no interior das escolas e que se espera um envolvimento ativo da
comunidade escolar, as respostas evidenciam que a participação de todos os
segmentos da escola, sob a forma de participação coletiva, colaborativa, voltada
para a problematização e resolução dos problemas, proposta no Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores ainda tem muito a caminhar.
Alguns diretores apontam dificuldades na adesão de alunos e a
participação dos pais não é mencionada. Para o Sujeito 18:
O conselho de classe/série realizado na unidade em que atuo é muito estruturado por toda equipe gestora, com a participação dos docentes e funcionários administrativos. Todo o processo flui dentro do necessário, exceto pela falta de participação dos alunos por tratar-se de Ciclo I inicial temos dificuldades (Sujeito 18).
95
Tal afirmação remete-nos ao cuidado da equipe gestora com a
organização do CCS na escola. O processo é todo planejado: espaço, tempo,
registros, a participação de docentes e funcionários, o que é importante e aponta
para avanços, principalmente por trazer funcionários para a reunião do CCS.
Percebem-se avanços na participação dos diversos segmentos da escola, porém, a
inclusão de alunos e pais ainda não está concretizada.
Novamente, observa-se um distanciamento do referencial metodológico
do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, que propõe um
processo dialógico e participativo, com a inclusão de toda a comunidade escolar
para o levantamento e a resolução dos seus problemas, sejam eles de organização
escolar ou, no caso do CCS, de aprendizagem dos alunos e ensino da/na escola.
O Sujeito 16 afirma que na escola na qual é diretor:
As mudanças ainda estão em curso no sentido de implementação de novas práticas calcadas na reflexão. Persiste, ainda, a dificuldade na inclusão da representatividade dos alunos e pais de forma ativa. A busca persiste por alternativas no sentido de desburocratizar a prática cristalizada, muitas vezes esquecendo-se da Progressão Continuada no Ensino Fundamental II (Sujeito 16).
Embora o Sujeito 16 reconheça a realidade da participação de pais e
alunos no âmbito da escola na qual é diretor, percebe-se que, segundo Lima (2011),
a participação pode, ainda, ser praticada de forma decretada, na forma de
regulamentação, formal, mas não uma participação-colaboração. O Sujeito 16
aponta, ainda, a burocratização na participação dos pais e alunos. Como, no campo
da orientação dos órgãos centrais para a ação nas escolas, o CCS é uma
participação consagrada, a burocracia que o diretor aponta pode ser criada pela
própria escola.
De qualquer forma, o Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores orienta que, diagnosticado o problema, o diretor e sua equipe têm um
percurso metodológico, que passa pela análise de práticas, desenvolvido na ação de
formação de gestores, para a resolução do mesmo.
Em algumas escolas, há o envolvimento de pais e alunos com exposição
de trabalhos e discussões entre escola e pais sobre o que está se trabalhando em
sala de aula e os novos projetos em desenvolvimento na escola. Porém, o objetivo
do CCS, que é a avaliação e o aprendizado do aluno, não é discutido: “Pais e alunos
96
podem ler exposições dos trabalhos realizados pelos alunos; com uso dos recursos
existentes na escola; falar sobre o que está sendo trabalhado; e também sobre
novos projetos” (Sujeito 8). Como alerta Lima (2011), envolvimento reservado e
passivo é diferente de participação-coesão, participação-colaboração.
A fala a seguir remete, novamente, aos usos do processo metodológico
no âmbito da escola:
O caráter dialógico e participativo do GR promoveu mudanças principalmente na valorização do Conselho classe/série. Define-se o problema das séries. Se for da governabilidade da equipe, buscam-se textos a respeito do assunto (Sujeito 6).
Importante o avanço descrito pelo Sujeito 6, com a valorização do CCS.
Porém, o diretor afirma que define o problema da série e, se for da governabilidade
da equipe, a escola busca textos a respeito do assunto. Contudo, não informa o que
é feito com os textos e quais as mudanças na prática, a partir da leitura. Também há
que se refletir sobre a compreensão do que é o CCS, uma vez que seu objetivo é
discutir a aprendizagem dos alunos e o ensino da/na escola e propor
encaminhamentos e ações com vistas a promover o aprendizado dos estudantes.
Novamente, percebe-se que a proposta no Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores ainda precisa avançar: se, de um lado,
conseguiu a valorização do CCS, de outro, a análise das práticas e a proposição de
melhorias ainda não se concretizou em mudanças na prática.
3.6.5 Dimensão 5. Tempo de permanência no Núcleo de Formação e
opinião sobre o processo de formação
Por último, esta quinta dimensão de análise é resultado do cruzamento do
tempo de permanência dos diretores respondentes com o total de questões abertas
classificadas nas dimensões anteriores, proporcionando um olhar mais atento às
contradições que permeiam o processo formativo em pauta.
Tendo em vista que a questão principal deste estudo refere-se aos
desdobramentos da ação de formação no modo de atuar dos diretores nas escolas,
pode-se afirmar que as ações descritas no Plano de Formação Continuada de
97
Professores e Gestores e o processo de formação desencadeado a partir dele, são
consideradas muito importantes, apesar de apresentarem queda nessa avaliação
daqueles que fazem parte do processo formativo, nos Núcleos de Formação, no
período de 7 a 12 meses.
Algumas questões merecem destaque. Pode-se inferir que as avaliações
passaram a ser mais negativas, no decorrer do tempo, porque os gestores
participantes podem ter observado a complexidade de propor e implementar novas
ações coletivas, participativas no cotidiano da escola.
Gráfico 23- Importância das ações implementadas de formação continuada
Gráfico 24- Tempo do grupo referência versus avaliação das ações implementadas de formação
continuada
Fonte:Elaborado pela autora
98
Fonte: Elaborado pela autora
Comparados o tempo de permanência e a importância da metodologia,
percebe-se que, quanto maior é o tempo e permanência do diretor no GR, e,
consequentemente, nos Núcleos de Formação, menor é sua crença na metodologia
do processo de formação. Apesar de não descaracterizar a metodologia, os
diretores vão deixando de avaliá-la como muito importante.
Gráfico 25- Tempo do grupo de referência versus importância da metodologia aplicada nos núcleos
99
Embora a maioria das respostas indique o acolhimento das diretrizes do
Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores referenciado na
pesquisa-ação colaborativa como orientação para organizar o processo formativo e
os trabalhos desenvolvidos nas unidades escolares, é bem possível que os diretores
e as equipes escolares tenham dificuldades teóricas e metodológicas para analisar
as práticas e a proposição de novas práticas a partir da articulação entre teoria e
prática.
Infere-se que a ausência de uma intervenção por parte do professor
universitário, pela equipe técnica do órgão central e/ou por integrantes do GR, com
possibilidades de fazê-lo no momento oportuno, pode causar lentidão na proposição
de novas práticas, o que gera descrença na metodologia.
Fonte: Elaborado pela autora
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, são analisados os limites e as potencialidades das ações
formativas de gestores ofertadas pela Seesp, mais especificamente do Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores, detalhado no Comunicado CENP
de 11 de julho de 2011, publicado no Diário Oficial (DO) de 12 de julho de 2011, e
seus desdobramentos na gestão escolar, com base na visão dos diretores de
escolas que participaram desse processo.
Em linhas gerais, foram examinadas as diferentes concepções de gestão
escolar, a autonomia e participação à luz da literatura científica; analisar aspectos
normativos e pedagógicos do Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores de 2011; e levantar, sistematizar e analisar fontes primárias: atas e
registros elaborados pelo CEPQM da Seesp.
A análise da literatura científica realizada abordou os temas da gestão
escolar, da autonomia e da participação, com vistas a aprofundar o debate em torno
dos diretores escolares, considerando que esse ator exerce papel de articulador das
atividades pedagógicas – para além de atividades administrativas e financeiras –,
sobretudo quando sua conduta se pauta no conceito de liderança distributiva.
Buscou-se, ainda, na literatura, assinalar diferentes visões acerca do
conceito da autonomia em escolas públicas, na tentativa de identificar alguns limites
e perspectivas de sua construção no espaço escolar. Assim, discuti, na perspectiva
proposta por Barroso (1996), que a autonomia pode ser decretada ou construída e
está diretamente relacionada à autonomia das pessoas. Ressalte-se ainda que a
autonomia é um eterno vir a ser, uma vez que está sempre em construção
(MARTINS, 2002). Nesse sentido, a escola será mais autônoma, quanto mais
elaborar, planejar e executar, de forma coletiva, seus objetivos e projetos, com vistas
a construir seu plano de ação.
Nessa perspectiva, aponta-se, na abordagem de Lima (2011), a
participação e a não participação, suas modalidades e seus níveis praticados nas
unidades escolares, como orientações possíveis na elaboração do plano de ação da
escola. Assim, a atuação dos diversos segmentos, de forma mais ou menos ativa,
com orientações convergentes ou divergentes aos objetivos propostos pela
instituição, movidos por relações interpessoais, jogos de poder e interesses coletivos
101
e/ou pessoais, nos espaços escolares para o atendimento das necessidades da
comunidade escolar, a partir da realidade e do contexto, incidirá no grau de
autonomia construída.
Considerou-se, também, conforme Libâneo (2013), os fundamentos
teóricos como parâmetros para a construção de uma escola de qualidade e a
importância do trabalho desenvolvido pelos gestores escolares e do foco desse
trabalho, principalmente nas dimensões pedagógica e participativa.
A análise de Plano de Formação Continuada, com foco na formação de
gestores, aponta para uma proposta que envolva os supervisores de ensino,
diretores de escolas, professores coordenadores, com integrantes do órgão central e
professores universitários. Para isso, aproveita-se da estrutura descentralizada da
Seesp, e organiza a formação em 27 núcleos (espaços de formação), integrados por
representantes das 91 DEs, denominados GRs. A metodologia da formação está
referenciada na pesquisa-ação colaborativa e traz como diretrizes o diálogo, a
participação democrática e a construção da autonomia da escola.
Na análise das falas dos diretores, identifica-se a valorização do processo
de formação expresso no Plano de Ação Continuada de Professores e Gestores, a
constatação de que são muitas as ações desenvolvidas no interior das escolas, mas
apontam, também, zonas de tensão e contradições em algumas dessas ações.
Assim, do cruzamento das diretrizes do referido Plano de Formação, com
a literatura pesquisada sobre o tema e com as respostas fechadas e abertas dos
diretores registradas em Protocolo de Pesquisa (Apêndice A), foram elaboradas
possíveis considerações sobre quais seriam os limites e as potencialidades das
ações formativas de gestores ofertadas pelas Seesp, mais especificamente do Plano
de Formação Continuada de Professores e Gestores.
O tratamento dado à pesquisa-ação no Plano de Formação Continuada
de Professores e Gestores desencadeou ações diferenciadas nos Núcleos de
Formação que repercutiram nas escolas. Ao citar a pesquisa-ação, o documento
remete para uma linha metodológica de pesquisa, e a ausência de uma orientação
clara sobre o que seria o desenvolvimento de um trabalho referenciado na pesquisa-
ação trouxe consequências para o processo de formação continuada, a saber: a
organização do trabalho em parte dos Núcleos de Formação para a realização de
pesquisa-ação e o aprofundamento teórico, nesses Núcleos, para a metodologia da
pesquisa-ação.
102
Essa organização do trabalho no Núcleo de Formação pode ter
repercutido diretamente nas escolas dos diretores integrantes do GR. O foco na
pesquisa-ação, em detrimento da referência aos seus pressupostos, pode ter
dificultado o encaminhamento do processo metodológico na escola, com o
levantamento das necessidades, a análise de práticas e proposição de novas
práticas na escola, desde o trabalho de gestão, até as salas de aula.
A referência na metodologia da pesquisa-ação, citada no Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores, em vez de orientar as equipes no
desenvolvimento da ação de formação, apontando caminhos para auxiliar os
gestores na resolução dos problemas das escolas, acabou por transformar-se num
aspecto dificultador do processo de formação, limitando a ação de formação.
Outro dificultador gerado pela referência à pesquisa-ação está
relacionado à denominação Grupo de Referência para os gestores indicados pelos
dirigentes regionais para participarem da formação continuada nos Núcleos de
Formação e para organizarem o processo formativo nas DER, conforme orientação
do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores.
O termo, utilizado na pesquisa-ação, trouxe uma série de consequências
que interferiram no processo, uma vez que de acordo com as falas examinadas e a
análise do registro das Atas e Relatórios do CEPQM29, parte dos gestores da rede
estadual via a denominação como um grupo que detinha uma conotação de
superioridade, de maior poder de decisão, de uns sobre os outros, dentro das DER.
Esse fator pode ter sido agravado com a determinação, no referido Plano de
Formação, do perfil do integrante do GR: preferencialmente gestores com
doutorado, mestrado ou especialização. Tal fato gerou uma contradição, ao mesmo
tempo em que a proposta valoriza a prática enquanto campo de conhecimento, pode
ter impedido a participação de muitos gestores, que teriam muito a colaborar, mas
sem o perfil acadêmico definido no referido Plano.
Outro aspecto a ser considerado, gerado, talvez, pela falta de clareza na
implementação do Plano de Ação Continuada de Professores e Gestores está
relacionado ao fato de que, em alguns Núcleos de Formação, o aprofundamento do
conteúdo teórico relativo ao tema tratado não se deu concomitantemente com a
análise das práticas e a proposição de novas práticas. O estudo antecedeu o
processo e gerou certa angústia nas DER, na medida em que os GRs nunca
29 Conforme analisado no Capítulo II
103
estavam preparados para a ação de formação realizada para os demais gestores,
pois sempre precisavam de mais formação teórica. O mesmo pode ter acontecido
nas escolas.
Alguns aspectos merecem destaque quanto à estrutura organizacional da
Seesp para a implementação do Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores e suas implicações.
Ao deslocar a indicação dos integrantes do Grupo de Referência para o
dirigente regional, evidencia-se a contradição entre o que se idealiza e o contexto e
implantação da ação na estrutura de organização da Seesp, contribuindo para a
participação e/ou não participação nos diferentes aspectos apontados por Lima
(2011), tanto os representantes do GR, quanto os demais envolvidos no processo de
formação a partir do GR, nas DER. Com base no conjunto de dados analisados,
seguem três possibilidades, que não esgotam a discussão.
A primeira, se o dirigente regional utilizou a democraticidade na seleção
dos integrantes do GR, permitindo a participação indireta (dos que votam) e direta
(dos eleitos), pode ter tido mais sucesso, uma vez que os sujeitos respondem com
envolvimento ativo ou reservado e orientações convergentes ao processo de
indicação e, consequentemente, ao trabalho a ser desenvolvido pelo GR.
A segunda, se a indicação foi feita a partir de uma liderança unipessoal do
dirigente, pautada na regulação e na obrigatoriedade da DER ter seus
representantes, pode ter gerado o envolvimento menos militante, passivo, dos
indicados para participarem na ação de formação, o que representa um desânimo no
processo. A não participação, nesse caso, é uma orientação possível.
A terceira possibilidade, se o dirigente regional indicou os representantes
de acordo com os seus objetivos, a partir das relações interpessoais e de poder,
das/nas DER, pode ter gerado orientações convergentes ou divergentes nos
integrantes do GR e na equipe da DER, que participaria do processo formativo
desencadeado pelo GR em suas respectivas DERs.
Assim, a forma como o dirigente regional conduziu o processo de
indicação dos representantes do GR nas respectivas DERs, apoiado no
envolvimento e na orientação, convergente ou divergente à ação proposta pelo
órgão central, interferiu diretamente nos caminhos da formação continuada proposta
no Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, uma vez que, como
aponta Martins (2011, p. 26), “o grau de adesão formal, de compreensão, ou de
104
convencimento dos envolvidos no processo são responsáveis pelo sucesso na
implantação de programas de governo”.
A rotatividade da equipe do órgão central nos Núcleos de Formação,
causada pelas condições de trabalho dos sujeitos afastados nos órgãos centrais,
discutidos no capítulo II, promoveram um descompasso nos Núcleos de Formação,
que repercutiram diretamente no trabalho no GR nas DER e dos diretores nas
escolas. Por mais que o Plano de Formação de Professores e Gestores aponte para
uma construção coletiva, dialógica e participativa do processo de formação do GR,
no Núcleo, esse processo é uma novidade e a troca do representante do órgão
central, ou a sua ausência, em alguns casos, pode ter desarticulado o trabalho,
gerado instabilidade e desencadeado rumos diferentes no processo de implantação
da formação proposta no referido Plano.
A ausência do professor universitário, causada por problemas
administrativos no órgão central pode, também, ter sido um dificultador, em alguns
Núcleos de Formação, para os avanços na sistematização das expectativas, na
formulação dos problemas, nas indicações bibliográficas, na análise das práticas, na
resolução dos problemas identificados, repercutindo, também, nas escolas.
Porém, consideradas as opiniões dos diretores e os desdobramentos da
ação nas escolas, podem ser apontadas algumas conclusões.
Quanto à relevância da ação proposta no Plano de Formação Continuada
de Professores e Gestores, é possível afirmar que todo processo de formação
continuada é relevante em sua essência. Porém, o que o diferencia são as
mudanças proporcionadas na atuação dos envolvidos no processo. A formação
continuada realizada a partir do Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores, trouxe ganhos significativos no que tange aos estudos desenvolvidos, às
discussões proporcionadas, ao fortalecimento do trabalho coletivo, aproveitamento
dos espaços e tempos para a formação nas escolas, no reconhecimento do CCS,
mas ainda esbarra na apropriação da metodologia e na construção do fazer
democrático e participativo do diretor no cotidiano da escola. Identifica-se, em
muitas das opiniões emitidas pelos diretores, que há um caminho a percorrer para
que os objetivos da formação sejam melhor aplicados, reorganizando as práticas de
gestão nas escolas.
Assim, a apropriação do processo metodológico proposto no Plano de
Formação Continuada de Professores e Gestores se deu, em parte, pelos diretores
105
de escolas envolvidos. Percebem-se avanços no desenvolvimento do diálogo, na
preocupação com a participação dos diversos segmentos na escola, na valorização
da formação continuada como suporte ao trabalho da/na escola, mas ainda não
atingiu, plenamente, seu objetivo de considerar como ponto de partida aspectos
cotidianos da escola, ou seja, da escola enquanto lócus do processo de formação
continuada.
É preciso, também, superar dificuldades teórico-metodológicas das
equipes escolares em analisar as suas práticas e propor e executar novas práticas,
o que pode significar a quebra de paradigmas e se lançar ao novo, o que requer
tempo para o preparo e condições de trabalho.
Outro caminho a percorrer é diminuir a distância entre a formação inicial
dos diretores e as exigências do seu cotidiano de trabalho, que repercutem nos
atributos para exercer o cargo/função – em outros termos, em sua prática
profissional. Por um lado, a sua formação inicial, o trabalho em sala de aula, os anos
de experiência como diretor e/ou em outros cargos/funções da carreira do
magistério, proporcionam vasta bagagem de práticas profissionais. Essa trajetória
deveria estar contemplada em programas de formação continuada destinados a
esse profissional.
Por outro lado, o avanço na carreira é proporcionado, no Estado de São
Paulo, por evoluções funcionais pelas vias acadêmicas e não acadêmicas, de
acordo com a Lei 836/199730
, a saber: pelas vias acadêmicas, cursando
especialização, mestrado ou doutorado na área de educação; e não acadêmicas,
por meio de cursos de atualização e aperfeiçoamento autorizados e homologados
pela Efap/Seesp, que também promovem desdobramentos em sua trajetória e em
suas possibilidades e seus limites de exercer de forma mais coerente – ou não – o
cargo/ a função.
Assim, ainda há o campo de tensão na articulação entre a teoria e a
prática no cotidiano da escola, que vai além da vontade expressa na fala dos
diretores.
Ao considerar as condições adversas ao trabalho coletivo na escola,
pode-se notar que o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores traz
30
Lei Complementar 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas.
106
em seu bojo as premissas apontadas por Paro (2011), e já citadas anteriormente,
sobre a formação das pessoas, suas relações, seus interesses, dentre outras, no
interior da escola, que condicionam o trabalho da gestão escolar, a participação ou
não participação de todos os segmentos e a construção da autonomia das escolas.
Assim, em que pesem as considerações apontadas, pode-se afirmar que
o processo implantado e implementado pelo Plano de Formação Continuada de
Professores e Gestores apresenta-se como uma metodologia significativa para a
mobilização da escola na construção de seu fazer pedagógico em busca da melhoria
da qualidade de ensino, na medida em que considera as necessidades de formação
dos profissionais da rede a partir das necessidades das escolas, sem partir de
generalizações; estimula o estudo e emprego de conhecimentos científicos na busca
dos caminhos para a construção coletiva de propostas de trabalho; orienta para a
reflexão sobre as práticas desenvolvidas nas escolas, considerando-as como campo
de conhecimento; valoriza e estimula o trabalho coletivo, a participação democrática,
o diálogo entre os segmentos da escola para a construção da proposta pedagógica,
aproximando os diretores e as equipes gestoras de professores, alunos e
comunidade; organiza um movimento metodológico centrado na organização do
trabalho coletivo desde o órgão central até a escola, na construção de uma gestão
democrática e participativa, a partir da problematização das expectativas, da
reflexão sobre as práticas desenvolvidas e da proposição de novas práticas em
benefício da aprendizagem dos estudantes.
Quanto aos desdobramentos do Plano de Formação Continuada de
Professores e Gestores na escola, consideradas as respostas ao questionário
aplicado, estes ocorrem lentamente. As falas apontam para a importância da
avaliação e do acompanhamento e para a necessidade de a formação continuada
proposta pela Seesp, seja ela composta de cursos, orientações técnicas, dentre
outros, prever propostas de acompanhamento e intervenção mais detalhadas para
promover avanços nas análises das práticas desenvolvidas e proposições de novas
práticas, ou de apoio de especialistas no suporte metodológico para incentivar
avanços significativos nas práticas desenvolvidas.
Assim, apesar de o Plano de Formação Continuada de Professores e
Gestores remeter à perspectiva de tentar mudar a abordagem nas ações, a partir de
uma proposta democrática e participativa, voltada para a análise das práticas dos
diretores, e propor construção de “novos fazeres”, os resultados evidenciam a
107
necessidade do acompanhamento de processo, que estreite a articulação entre
conteúdos tratados nos temas levantados e definidos pelos grupos de diretores, e
problemas decorrentes de suas atividades no cotidiano de trabalho.
Talvez um acompanhamento mais sistematizado e capaz de promover
algumas intervenções para correção de percurso, possa ampliar a participação –
baseada na confiança - dos envolvidos no processo. Tais intervenções poderiam ser
fatores fundamentais no processo de construção de autonomia dos diretores na
condução de processos democráticos da/na escola e execução de mudanças
propostas pelas equipes.
O Plano de Ação Continuada de Professores e Gestores aponta para um
novo jeito de realizar formação continuada em serviço, mais próximo da realidade,
com possibilidades de chegar às escolas e salas de aula e melhorar a qualidade da
educação pública no Estado de São Paulo.
Assim, muito embora o referido Plano apresente contradições e aspectos
que precisam ser reavaliados, discutidos e replanejados, pode-se afirmar, com base
nos resultados, que a ação implementada fortalece os profissionais da educação
envolvidos no processo de formação, uma vez que aproxima escolas, diretorias de
ensino e órgão central; exercita o diálogo e a construção conjunta de planos – o que
não é uma tarefa simples; e está subsidiando a ação dos diretores envolvidos no
processo formativo, na perspectiva de um fazer democrático e participativo, dialógico
e colaborativo, a partir de suas realidades, na organização da escola.
Esta pesquisa apresenta um recorte da proposta do Plano de Formação
Continuada de Professores e Gestores (Seesp/CENP, 2011), ao abordar a visão dos
diretores de escola sobre as potencialidades e os limites da ação de formação. A
perspectiva é iniciar a discussão sobre uma abordagem diferenciada para os
processos de formação continuada propostos para as equipes escolares, no caso,
diretores, que é o de partir das necessidades de cada profissional, inserido no seu
contexto de trabalho rumo à educação de qualidade.
108
REFERÊNCIAS
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro, 2007. BARROSO, J. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: ______. O estudo da escola. Porto: Porto Ed., 1996. Disponível em: <http://www.epe.ufpr.br/barroso.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2013. ______. O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação e Sociedade. Campinas, v.26, n. 92, p. 725-751, Especial, out. 2005. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 18 nov. 2013.
BRASIL. Constituição. Constituição da república federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU de 23 de dezembro de 1996.
DAVIS, C. L. F. et. al. Formação continuada de professores uma análise das modalidades e práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: FCC/DPE, 2012.
DEMO, Pedro. Pesquisa e informação qualitativa: aportes metodológicos. Campinas, SP: Papirus, 2001.
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de Pesquisa, n.115, p.139 a 145, mar. 2002.
ENGUITA, M. F. O trabalho na sociedade do conhecimento. In: ENGUITA, M. F. Educação e transformação social. Portugal: Edições Pedago, p. 41 a 97, 2007.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 8. ed., Rio de Janeiro: Record, 2004. Disponível em: <http://www.ufjf.br/labesc/files/2012/03/A-Arte-de-Pesquisar-Mirian-Goldenberg.pdf>.
Acesso em: 6 mar. 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed., São Paulo: Heccus, 2013.
109
LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa. 4. ed., São Paulo: Cortez, 2011.
______. Políticas educacionais, organização escolar e trabalho dos professores. Educação Teoria e Prática, v. 21, n. 38, período out./dez. 2011.
______. Elementos de hiperburocratização da administração educacional. Trabalho e Educação no Século XXI: experiências internacionais. São Paulo: Xamâ, 2012, p.129-155.
LUCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto, v. 17, n. 72, p.11-33, fev./jul. 2000.
______. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.
LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. 2. ed. São Paulo: Educ, 2009. Série Trilhas.
MARTINS, Ângela, Maria. Autonomia e gestão da escola pública: entre a teoria e a prática. Tese (Doutorado), Campinas, 2001.
______. Autonomia da escola: a (ex)tensão do tema nas políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2002.
______. Autonomia e gestão da escola pública: aportes para uma discussão. In: OLIVEIRA, D. A.; ROSAR, M. F. (Orgs). Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
______. Gestão de escola pública: análise de uma proposta de intervenção. Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, v. 37, p. 711-731, 2007.
______. (Org.). Estado da arte: gestão, autonomia escolar e órgãos colegiados (2000/2008). Brasília: Líber Livro, 2011.
______. Autonomia e descentralização: a (ex)tensão do tema na agenda das políticas educacionais recentes. Revista Portuguesa de Educação, 2002, 15(1), p. 269-296 © 2002, CIEd - Universidade do Minho.
MIRANDA, M. G.; RESENDE, A. C. A. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set./dez. 2006, p. 511 a 518.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, n. 28, jan./abr. 2005.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
110
______. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, p.763 a 778, set./ dez. 2010.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539, set./dez.2005, p. 523.
ROCHA, D.; DESDARÁ, B. Análise de conteúdo e análise do discurso: aproximações e afastamentos na (re)construção de uma trajetória. Alea, v. 7, n. 2, p. 305 a 322, jul./dez. 2005, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
SÃO PAULO (Estado). Lei Complementar n. 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 54.297, de 5 de maio de 2009, publicado no Diário Oficial de 9 maio 2009. Cria a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos
Professores e dá outras providências.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Comunicado Cenp de 11 de dezembro de 2011, publicado no Diário Oficial de 12 jul. 2011. Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, Cenp, 2011.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 57.141, de 18 de julho de 2011, publicado no Diário Oficial de 19 jul. 2011. Reorganiza a Secretaria de Educação e dá providências correlatas.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE 52, de 14 ago. 2013. Dispõe sobre os perfis, competências e habilidades requeridos dos profissionais da Educação da rede estadual de ensino, os referenciais bibliográficos e de legislação, que fundamentam e orientam a organização de exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Resolução n. 74, 8 nov. 2013. Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada, oferecidos pelas escolas públicas estaduais e dá outras providências.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Gestão de Educação Básica 2003/2007: Documentos de Trabalho: Grupo de Referência. São Paulo 2011, 2012, 2013.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. A nova estrutura administrativa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo: por uma gestão de resultado com foco no desempenho do aluno/Secretaria da Educação: coordenação e execução, Sebastião Aguiar; edição final, César Muin Silva. São Paulo: SE, 2013. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/572.pdf>.
Acesso em: 17 mar. 2014.
111
SILVA, Jair Militão. A autonomia da escola pública: a re-humanização da escola. 9. ed., Campinas, SP: Papirus, 2006.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2013.
112
APÊNDICE A
PROTOCOLOS DE PESQUISA
I - Como a formação continuada no Núcleo e seus desdobramentos na
Diretoria de Ensino contribuíram no aprimoramento da prática profissional.
SUJEITOS RESPOSTAS ABERTAS
1 Fornecendo embasamento teórico no sentido de enriquecer as ações do cotidiano, principalmente na formação docente para mudança da sua prática.
2 Formação horizontal da equipe gestora das escolas.
3 Os temas abordados foram de grande contribuição para minha formação, para realizar um bom trabalho na escola.
4 Proporcionou-me mais reflexão sobre a práxis da gestão em todas as suas dimensões e esta reflexão orientou a implementação de novas práticas e a melhoria de outras. Além disso, levou-me a observar também práticas de sucesso de outros colegas e de outras Diretorias, o que favoreceu o meu trabalho na UE onde atuo como diretora. Contudo, o mais importante, e que vale enfatizar, são os subsídios que o GR proporcionou-me para o fortalecimento da minha equipe gestora como um grupo formador.
5 Aguçamento da criticidade, da reflexão e da autoavaliação.
6 A partir da metodologia (entendimento da), dos estudos escolhidos pelo núcleo e pelos grupos de estudo na diretoria, das discussões e compartilhamento de experiências, houve um aprimoramento de minha prática profissional, principalmente no exercício de distanciamento da ação para melhor reflexão.
7 Acesso a novas informações, troca de ideias, aplicações de novas metodologias e fortalecimento do trabalho em equipe e da prática profissional, principalmente pedagógica.
113
8 Na troca de experiência com todo o grupo gestor; no sentido de unir. O olhar para pesquisa/ação; a possibilidade de mostrar o que está sendo trabalhado dentro da unidade escolar através da implementação de plano de ação e de projetos internos e externos. Coleta de dados e registros auxiliando nos resultados que foram atingidos através de seus objetivos propostos.
9 Na interação com todo grupo gestor, no sentido de unir, parceria, um novo olhar, (na troca de experiências), cursos de aperfeiçoamento. A efetividade da ação pedagógica, a boa organização, boa utilização do tempo, todos são componentes essenciais para o aprimoramento da prática profissional, além do contato com profissionais experientes nas reuniões no núcleo.
10 Contribuíram para que eu seja uma gestora preocupada com a participação de toda a comunidade escolar.
11 A formação continuada proporciona a troca de experiências e, assim, o aprimoramento profissional realmente acontece.
12 - Reflexão – ação – reflexão - Teoria x prática = práxis - Formação em serviço - Pesquisa – ação
13 A formação continuada no Núcleo e DE provocou uma reflexão interna que me levou a uma postura mais incisiva na reflexão-ação/ação na reflexão, identificando melhor os pontos na relação pedagógica e uma mediação mais eficaz no processo organizacional, operacional e de planificação nas situações coletivas, individualizados, programados e interativos.
14 A troca de experiência, os estudos permitiram reflexões positivas, ampliando meus conhecimentos, aprimorando minha prática. A minha participação me fez ter mais tolerância na aplicabilidade dos projetos da SEE acreditando em sua contribuição.
15 Oportunizou a interagir em grupos diferentes. Socializando conhecimentos práticos dos quais eu vi a praticidade e a aplicabilidade.
16 Destaco o aprofundamento e a problematização das práticas das dimensões da gestão escolar e sua aplicabilidade no contexto escolar entre os gestores (vice-diretora e professores coordenadores do ensino fundamental e ensino médio) e professores.
17 O aprimoramento do trabalho é mais eficaz na medida em que as ações são fundamentadas nas teorias educacionais. Com a dinâmica da escola é muito difícil parar para fazer estudo e o GR proporciona isso.
114
18 Somos todos "estudantes" e tudo o que aprendemos aplicamos; compartilhamos sempre o que contribuirá de alguma forma em nosso caminhar em direção à nossa meta.
19 Foi um momento privilegiado para o estudo e reflexão de temas relacionados à atuação do gestor, bem como aos norteadores do processo pedagógico. Preciso ressaltar que os reflexos dos estudos estão sendo visualizados em minha unidade escolar, pois as ATPCs têm sido verdadeiramente formativas, pois estou levando para esses momentos um pouco do que refletimos e estudamos no GR.
20 Através do embasamento teórico de todos e das reflexões provocadas. A troca de experiência entre os integrantes do GR também foi um fator importante.
21 A partir do momento em que, direta ou indiretamente, as temáticas abordadas nas formações contemplam as necessidades da escola (implementação do currículo).
22 Sempre aprendemos alguma coisa, que, posteriormente, nos é útil na prática pedagógica.
23 Permite que possamos ter contato com outras experiências e vivências.
24 A reflexão sobre os assuntos do cotidiano escolar estão presentes no diálogo com os outros parceiros da escola; estamos buscando instrumentos e estratégias que melhorem o processo de ensino e aprendizagem.
25 Na reflexão sobre a nossa prática, através da troca de experiência adquirida durante os encontros.
26 A formação proporciona os estudos periódicos em ações pontuais.
27 A formação auxiliou no desenvolvimento dos trabalhos coletivos na escola, uma vez que propiciou a união de ideias da equipe gestora chegando até os professores.
28 O espaço do GR tem focos de reflexão pontuais, provocando um aprimoramento nas questões compartilhadas.
29 Através do estudo teórico e do conhecimento de outras experiências podemos repensar melhor a nossa prática cotidiana.
115
II – Explique como aplicou a metodologia proposta pelo Plano de
Formação referenciada na pesquisa-ação, no diálogo e na participação
para diagnosticar e resolver as necessidades da escola.
SUJEITOS RESPOSTAS ABERTAS
1 Aplicar a metodologia através de um grupo de estudo com professores de matemática, que se reuniram fora do horário de aula para fundamentar sua prática na competência leitora e escritora.
2 Observação em sala de aula pelo grupo gestor com interferências na rotina da escola e ao mesmo tempo colhendo informações para estudo utilizando-se tanto de textos acadêmicos como da troca de experiência entre os pares.
3 Através de discussões com os professores em ATPCs e com alunos em sala de aula.
4 Após estudos, reflexões e discussões sobre esta metodologia no GR, levei a proposta para a UE onde atuo. Em reunião de equipe gestora, orientei a vice-diretora e as coordenadoras pedagógicas quanto a esta metodologia. Em seguida, refletimos sobre algumas problemáticas da UE, levamos a equipe docente, refletimos juntos, diagnosticamos as causas e as consequências e já organizamos ações de melhoria. Isso tudo gerou reflexão e mudança de postura e de ação de muitos profissionais da UE.
5 Agindo e refletindo coletivamente em ATPCs, nas reuniões da equipe gestora para atuar de forma mais aprimorada.
6 No planejamento de início de ano realizamos o "Fofa". Através desse exercício, no coletivo, elencamos nosso foco de estudo, baseado nas nossas dificuldades e problemas. Depois de escolhido o tema, alguns colaboraram buscando a bibliografia necessária à formação e aperfeiçoamento, com reflexo na prática de cada um.
7 O exercício de ouvir toda a equipe para resolver problemas, acatar sugestões e avaliar a escola foi fortalecido a partir da aplicação da metodologia referenciada na pesquisa/ação.
8 Através de textos que foram passados no GR. Os textos foram passados nos ATPCs, e também nas reuniões pedagógicas e reuniões semanais com a equipe gestora.
9 O diretor, além de garantir a função social das escolas, deve também direcionar o trabalho pedagógico dando suporte assumindo a postura de colaborador, dialogando com todos os segmentos da escola, através de implementação de planos de ações e projetos da escola.
116
10 Aplico nas ATPCs e planejamento.
11 Todos os problemas identificados são discutidos pelo grupo de professores e gestores procurando ações para resolver ou minimizar os problemas.
12 Essa metodologia garante a busca pela autoria de todos os envolvidos, construindo saberes educacionais para a melhora da qualidade da escola pública.
13 Por meio de uma reflexão coletiva de caráter crítico com a finalidade de coletar informações para ressignificação das práticas, utilizando a análise dos dados - resultados - diagnosticados de forma qualitativa e interpretativa, sempre com foco no desenvolvimento das competências e habilidades ajustáveis às necessidades.
14 O plano de formação referenciada na pesquisa-ação permitiu detectar com maior segurança as fragilidades e potencialidades da escola, favorecendo a elaboração de planos de melhoria mais eficazes.
15 A partir da metodologia pesquisa-ação foram trabalhadas as cinco dimensões, junto a todos os segmentos que compõem a comunidade escolar.
16 A metodologia mostrou-se bastante importante para o levantamento de pontos fortes, fragilidades, ameaças e potencialidades que auxiliavam na elaboração do Prêmio Gestão Escolar/2013. A resolução dos problemas da escola a partir da análise diagnóstica pauta-se pelo trinômio: ação-reflexão-ação.
17 A formação é validada quando levo para a minha equipe o conhecimento e promovo a formação da equipe gestora e colocamos em prática ações melhor elaboradas.
18 Apesar de nosso foco ser nas prioritárias, nosso tema é gestão em sala de aula, e este é um problema comum em todas as nossas escolas. Dinamizo o que é trabalhado em nossos encontros e os resultados têm sido muito gratificantes. Tudo o que é bom deve ser aproveitado e utilizado.
19 Ampliamos nossas ações quanto à mobilização do Grupo escola para a reflexão sobre as forças e fragilidades da unidade. Essa avaliação tem sido norteadora das ações encaminhadas que, por sua vez, passam pelo exercício da avaliação contínua.
20 A metodologia da pesquisa-ação nos levou a refletir sobre a importância de buscar os problemas onde eles realmente acontecem e com embasamento teórico, bom senso, reflexões, diálogo, tentar solucioná-los ou, pelo menos, minimizá-los.
117
21 Tomando como referência a metodologia da pesquisa-ação, as ações do cotidiano escolar passaram a ser pautadas dentro do possível nessa perspectiva (pesquisa-ação).
22 Tenho partilhado com os gestores de minha UE os estudos; o PCP tem partilhado com os professores; ex.: palestra do prof. Celso Vasconcellos (em vez de utilizarmos a da Rede do Saber, usamos um condensado de 20' do Youtube).
23 Na UE adotamos algumas práticas disseminadas no GR e também os textos lidos foram discutidos nas ATPCs e reuniões da equipe gestora.
24 Estou buscando, através da conversa, colocar aos docentes a necessidade de refletir sobre ações que são desenvolvidas, mas que por diversos fatores ainda não exercem mudanças na aprendizagem dos alunos em sala de aula.
25 Na pesquisa-ação temos ainda dificuldades na utilização dessa metodologia, mas no diálogo concretizamos a solidificação da construção do saber, assim como a participação inerente nesta construção.
26 Existe uma clareza sobre o movimento do pesquisa-ação, porém ainda não completamos o ciclo.
27 A partir de estudos teóricos envolvidos nas práticas escolares, o processo de pesquisa-ação auxilia na formação dos PCPs e consequentemente na formação docente, o que reflete nas salas de aula.
28 Nas reuniões de ATPC são sugeridos textos e temas relacionados com a demanda cotidiana da Escola. São eles: Disciplina, relações interpessoais, autonomia na gestão de sala de aula, entre outros. Na Gestão Participativa, toda segunda a equipe se reúne para avaliar e encaminhar assuntos da demanda.
29 Para diagnosticar e resolver os problemas da escola, fazendo reuniões semanais com a equipe gestora, ATPCs e reuniões quinzenais com alguns professores, analisando os índices das avaliações internas e externas.
III – Explique como os diversos segmentos (professores, funcionários,
alunos, pais, comunidade) participam das decisões coletivas e do
desenvolvimento das ações, a partir de sua formação no Grupo de
Referência.
118
SUJEITOS RESPOSTAS ABERTAS
1 Não respondeu.
2 No planejamento, ATPCs, Colegiados e Instituições na elaboração da proposta, todos são educadores. A escola não consegue resolver tudo sozinha.
3 O tema avaliação é bem discutido entre os vários segmentos da escola.
4 No caso da UE onde trabalho, a reflexão e análise da Gestão Pedagógica e de Resultados pauta-se na equipe gestora, equipe docente e funcionários. Não ampliamos a discussão ainda aos alunos, pais e comunidade em geral. Apenas após a organização das ações, passamos estas pelo Conselho de Escola.
5 Buscando aprofundar a gestão democrática na dimensão participativa.
6 Os segmentos já tinham uma participação relativamente boa. Houve uma melhoria na sistematização da resolução de problemas e tomada de decisões, com ampliação das discussões.
7 Como na resposta anterior, foi possível o envolvimento de todos nas ações efetuadas. A escola é dinâmica, complexa e precisamos sempre inovar para dar conta das demandas do cotidiano.
8 Eles já participaram antes. Agora mais ainda, com a Sala do Acesso, Sala de Leitura. A interação só cresceu.
9 Em alguns momentos, nas ATPCs, reuniões de Pais e Mestres, APM, reuniões pedagógicas, Conselho de Classe/Série, entre outros.
10 A partir dos colegiados; conselho de escola e APM.
11 A comunidade é participativa em alguns momentos, no entanto, em outros se omite.
12 Reuniões semanais.
13 Não a partir do Grupo de Referência, pois a escola tem como prática rotineira a gestão participativa-democrática.
14 Sim, mas preciso melhorar a gestão participativa; vivemos em uma sociedade autoritária e os participantes ainda encontram dificuldades de aproximação, aceitação, cooperação.
15 O grupo GR me proporcionou maior aprimoramento dos conceitos da pesquisa-ação em ação prática.
119
16 A gestão participativa revigorou-se a partir das reflexões provocadas pelo contato com os textos da pesquisa-ação com destaque para aqueles produzidos pela professora Dra. Maria Amélia Santoro Franco. Bastante instigantes foram os estudos/trabalhos do professor Pedro Ganzelli. O Acesso aos textos de Barbiev, Thiollent, Brandão, Pimenta, Freire, Tripp, Schon, entre outros. Leitura obrigatória é a obra de Kurt Lewin.
17 Não exatamente a partir do GR, mas o estudo aprimora a prática.
18 Professores e funcionários têm uma participação ativa e satisfatória em tudo o que é proposto, estudado, compartilhado. A participação dos alunos depende diretamente da atuação docente, por tratar-se de Ciclo I inicial. Com relação aos pais e funcionários, digo comunidade, é o nosso desafio, pois é muito limitada.
19 Pelo caráter participativo e democrático em que a gestão é apresentada, todos são envolvidos nas decisões e ações de forma ativa.
20 Em parte. Nem toda a equipe escolar tem interesse ou preocupação em participar dos colegiados ou instituições.
21 Todas as ações que dizem respeito ao funcionamento da escola e que cabe discussão são tomadas coletivamente e o GR passou a contribuir nessas ações.
22 Não há espaço na escola para partilhar. Só temos uma ATPC de 2h semanais em que todos participam. Temos tarefas do Ler e Escrever e Emai para cumprir.
23 Tentamos também a participação do grupo como um todo, bem como a tomada de decisão de forma coletiva e colaborativa.
24 Os segmentos estão quase todos envolvidos. Alguns diretamente, como PC, professor e o aluno. Neste caminhar, a comunidade escolar tem participação, ainda não é efetiva demanda de tempo e estudo.
25 Na solidificação de participação e do diálogo concretizamos as decisões que são tomadas em grupo.
26 Em vários momentos a comunidade escolar é convidada à discussão.
27 Com a implementação do processo de estudos de pesquisa-ação na escola, é inevitável que os alunos acabem se envolvendo mais nas novas práticas, além dos professores. Os funcionários e os pais aos poucos vão fazendo parte do contexto.
28 Nas reuniões dos ATPCs, reuniões mensais com funcionários e nas reuniões de APM e CE. As demandas compartilhadas e mediadas em reuniões para possíveis encaminhamentos.
120
29 A comunidade e os pais não têm interesse em participar; eu realizava reunião aos sábados e eles não compareciam. Professores e alunos não se mostram interessados. Eu tenho usado várias estratégias para que todos participem e ajudem na tomada de decisões e na aplicação das verbas.
IV – Comente como sua formação no Grupo de Referência tem promovido
mudanças na organização, realização e encaminhamentos do Conselho de
Classe e Série.
SUJEITOS RESPOSTAS ABERTAS
1 Não respondeu.
2 Com foco em diferentes práticas de avaliação, com prioridade para a aprendizagem e não a avaliação como veículo para se atribuir nota somente, mas como mais um instrumento de diagnóstico e de verificação da aprendizagem.
3 Sendo a avaliação, o tema escolhido pelo GR e conselho de classe, têm tudo a ver com o tema, então, houve mudanças na minha prática.
4 Como o nosso foco está sendo a Gestão Pedagógica e de Resultados em nossas reuniões de equipe gestora (formação), reflexões dessas discussões e análises já são percebidos tanto em ATPC como nas reuniões de Conselho de Classe.
5 Amadurecimento nas tomadas de decisões, nas transparências das ações e na clareza da autoavaliação.
6 O caráter dialógico e participativo do GR promoveu mudanças, principalmente na valorização do Conselho classe/série. Define-se o problema das séries. Se for da governabilidade da equipe, buscam-se textos a respeito do assunto.
7 Realização de reuniões participativas; foco na aprendizagem de "todos" os alunos; levantamento dos problemas, sugestões de encaminhamento e avaliação realizados de forma clara e objetiva.
8 Pais e alunos podem ler exposições dos trabalhos realizados pelos alunos; com uso dos recursos existentes na escola; falar sobre o que está sendo trabalhado; e também sobre novos projetos.
121
9 Maior presença de pais na escola; lista de presença em reuniões; livro de registro com a data da reunião e assuntos tratados; preenchimento de questionário socioeconômico para levantamento de dados, para interferir no aspecto pedagógico e resultados; pais retornam à escola para saber se houve melhoria nas situações discutidas/abordadas na reunião.
10 Esclareceu sobre a importância da participação de pais e alunos no mesmo.
11 Iniciamos o Conselho de Classe e Série com a participação dos alunos e foi muito produtivo.
12 Em toda a minha prática.
13 As ações do Conselho de Classe e Série sempre foram para mim, como gestora, objeto de reflexão e ação coletiva e individual, centrado na pesquisa, na relação pedagógica (dimensão didática) e nos resultados com foco no replanejamento.
14 Como disse, a pesquisa-ação permite detectar com maior segurança as fragilidades da escola, assim, a aprendizagem dos alunos sempre é prioridade dentro das fragilidades, contribuindo para um plano eficaz e intervenções exitosas, desenvolvidas a partir da realização do conselho de classe e série.
15 Participação mais efetiva do colegiado.
16 As mudanças ainda estão em curso, no sentido de implementação de novas práticas calcadas na reflexão. Persiste, ainda, a dificuldade na inclusão da representatividade dos alunos a pais de forma ativa. A busca persiste por alternativas no sentido de desburocratizar a prática cristalizada, muitas vezes esquecendo-se da Progressão Continuada no Ensino Fundamental II.
17 O conselho de classe/série facilitou o fácil acesso na ata referente aos alunos com dificuldade de aprendizagem. A cada semestre será analisado o avanço do aluno.
18 O conselho de classe/série realizado na unidade em que atuo é muito estruturado por toda a equipe gestora, com a participação dos docentes e funcionários administrativos. Todo o processo flui dentro do necessário, exceto pela falta de participação dos alunos por tratar-se de Ciclo I inicial temos dificuldades.
19 Diante da ampliação da ótica da gestão participativa, a condução do Conselho de Classe e Série também tem tomado formato ideal e coerente com seu princípio primeiro. Percebo que meus professores estão realmente se debruçando sobre os dados verificados e utilizando-os para determinarem seus próximos passos.
20 Através dos conhecimentos adquiridos, tenho mais segurança para realizar uma autoavaliação nos resultados da escola.
122
21 Implantamos o Conselho de Classe participativo (alunos, pais, professores, direção, coordenação, supervisão) e o GR ajudou a implementar a ideia.
22 Não respondeu.
23 Eu sou membro do GR e, portanto, trago as discussões para a UE.
24 Na escola em que atuo, já tínhamos por prática a utilização do conselho participativo (direção, PC, professor conselheiro e alunos), agora contamos com o professor mediador, essas formações do GR vêm contribuir para a melhora e a reflexão da importância desse momento que extrapolar a sala dos professores.
25 O Grupo de Referência tem proporcionado a todos nós a ampliação dos conhecimentos através das referências bibliográficas que têm permeado as ações proporcionando uma visão e um foco maior no encaminhamento de nossas ações.
26 Embora exista uma prática desenvolvida anterior à formação.
27 Hoje, as discussões que havia anteriormente sobre os "não saberes" dão lugar a novas ideias e novas práticas aplicadas em benefício da aprendizagem, com depoimentos de ações que possam auxiliar os alunos.
28 Este ano, já adotei o Conselho Participativo com o Ciclo I e o EM. Nas reuniões de Pais e Mestres, também com participação de todos os segmentos (pais, professores, e todos os alunos, mais a coordenação e direção) e já estamos percebendo as mudanças de posturas de todos.
29 Antes do conselho de classe e série, realizamos a análise dos resultados de forma mais detalhada em ATPC e nas reuniões da equipe gestora.
123
ANEXO A
Comunicado CENP, de 11/7/2011
Volume 121 • Número 129 • São Paulo, terça-feira, 12 de julho de 2011 (p. 41 e 42) Comunicado CENP, de 11/7/2011
A CENP comunica o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores que
será realizado no segundo semestre de 2011, sob a coordenação das professoras
Leila Aparecida Viola Mallio e Maria de Lourdes Rocha.
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES e GESTORES
2º SEMESTRE DE 2011
Julho de 2011
INTRODUÇÃO
1. Diretrizes
As ações da CENP 2011, com início em fevereiro do corrente ano, orientam-se pelas
diretrizes da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Seesp, direcionadas
à construção de uma educação básica de qualidade. São diretrizes que se apoiam
no princípio constitucional da educação como direito da criança, do jovem e do
adulto, nas avaliações do sistema, internas e externas, no conhecimento acumulado
pelos educadores e nos resultados de pesquisas e estudos sobre currículo e gestão
escolar.
Este Plano apresenta proposições para responder a demandas educacionais da
Seesp pertinentes às atribuições da CENP; tem como foco o processo educativo nas
escolas e vem se desenvolvendo por meio da discussão, análise e reflexão sobre a
continuidade da implementação do currículo escrito, implantado em 2008, e sua
articulação com as práticas curriculares vigentes nas escolas. Trata-se de proposta
de ação que expressa uma política de formação permanente de professores e
gestores que atuam nas escolas, nas diretorias de ensino e nos órgãos centrais e
requer acompanhamento e avaliação. Fundamenta-se numa concepção ampla de
currículo, que compreende, entre outros aspectos do contexto escolar:
124
a) formação pedagógica, como concepção de educação, de ensino, de
aprendizagem;
b) formação específica na área de atuação, ou seja, nas disciplinas que compõem o
currículo dos Ensinos Fundamental e Médio, na gestão da escola;
c) organização da escola e do ensino;
d) condições de trabalho, suporte material e financeiro às escolas.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento curricular implica uma reconstrução desse
conteúdo nos contextos escolares, que não se restringe a uma simples aplicação do
currículo prescrito.
Este é um plano de ação que expressa uma política de formação permanente de
professores e gestores que atuam nas escolas, nas diretorias de ensino e nos níveis
centrais da Seesp; requer acompanhamento e avaliação das ações formativas
desenvolvidas sob a responsabilidade da CENP.
2. Objetivos
* Refletir sobre o processo educativo nas escolas, consubstanciado nas práticas
curriculares e de gestão escolar.
* Dar continuidade à discussão, análise e implementação do currículo escrito,
implantado a partir de 2008, e sua articulação com o currículo real.
* Analisar as diferentes práticas curriculares nas escolas, bem como o uso de
materiais de apoio didático, as formas de avaliação contínua da aprendizagem dos
alunos, as propostas de recuperação e de enriquecimento curricular.
* Orientar a adequação do currículo unificado para as diferentes modalidades de
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
* Implementar uma proposta de Ensino Médio que integre educação geral e
educação profissional.
* Atender às demandas das escolas prioritárias, pertinentes ao campo de atuação da
CENP.
* Realizar uma política de formação continuada de educadores que atuam em todos
os níveis e modalidades de ensino.
* Privilegiar a escola como local das ações de formação continuada do educador
(professor e equipe gestora).
* Promover o acompanhamento e a avaliação das ações desenvolvidas junto às
escolas, diretorias de ensino e no âmbito interno da CENP.
125
* Fortalecer as Equipes Técnicas da CENP para responder às demandas internas e
externas a esta Coordenadoria.
* Atuar integradamente com os órgãos centrais da Seesp.
Espera-se que as parcerias com universidades, institutos e organizações da
sociedade civil possam somar-se às propostas desta Coordenadoria, as quais
objetivam: a ampliação das formas, dos modos e de extensão de um processo
formativo centrado na gestão escolar e no currículo, que se desenvolve
essencialmente no âmbito da escola e da sala de aula.
3. Eixos das Ações
Para a concretização do Plano de Ação CENP-2011, propõe-se o aproveitamento da
estrutura descentralizada da Seesp em toda sua extensão, para promover a gestão
das atividades de formação centradas na implementação do currículo no Ensino
Fundamental e Ensino Médio, o que implica em desenvolvimento, acompanhamento
e avaliação, seja por meio da desoneração de ações administrativo-burocráticas sob
a responsabilidade da CENP, ou pela otimização de ações voltadas para a
socialização de condutas inovadoras, metodologias e novos conteúdos de ensino e
de gestão do currículo na escola e na sala de aula.
As ações de formação propostas expressam as atribuições da CENP, uma vez que
todas estão, direta ou indiretamente, relacionadas aos estudos, à discussão e à
análise da gestão escolar, do currículo escrito e do currículo, em desenvolvimento
nas escolas. São ações que se efetivarão, sobretudo, por meio de orientações
técnicas e cursos de curta e longa duração, presenciais, a distância e
semipresenciais.
As orientações técnicas serão propostas e desenvolvidas pelas Equipes Técnicas da
CENP e por outros órgãos da Seesp, com a participação da CENP na proposição
das ações, no acompanhamento e na avaliação do impacto nas escolas. Os cursos
poderão ser propostos pela CENP e desenvolvidos em parceria com as Diretorias de
Ensino, Escolas, Escola de Formação e Aperfeiçoamento do Professor e com
Universidades. Os cursos sobre gestão escolar e currículo, desenvolvidos pela
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores e Universidades, deverão
ser discutidos, acompanhados e avaliados pela CENP, considerando sua
responsabilidade em relação às ações de formação que têm como objeto teorias e
práticas curriculares e de gestão escolar.
126
O currículo unificado está organizado em quatro grandes áreas e se desenvolve por
disciplina em sala de aula, sob a ótica da integração horizontal entre os campos de
conhecimento de uma mesma área e da evolução vertical no Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Os eixos das ações deste Plano são:
* Currículo
- Consolidação de práticas curriculares inovadoras em todos os níveis de ensino da
Educação Básica, articulando o currículo escrito e o currículo em ação nas escolas.
- Integração entre Ensino Fundamental e Ensino Médio.
- Ensino Médio Integrado: articulação entre formação geral e profissional.
- Ampliação do Programa Ler e Escrever, incluindo os diferentes campos de
conhecimento do currículo unificado.
- Construção de conhecimento compartilhado de melhores práticas curriculares nas
escolas.
* Organização Didática da Escola
- Reorganização dos ciclos de ensino com progressão continuada, com ênfase na
aprendizagem do aluno e na recuperação paralela.
* Gestão Escolar
- Gestão da escola e dos processos de ensino e de aprendizagem.
- Construção coletiva de processos de formação e de acompanhamento, com
professores e gestores.
- Acompanhamento e avaliação das ações propostas pela CENP.
* Modalidades de Ensino
- Continuidade e ampliação do atendimento na Educação Especial.
- Revisão da Educação de Jovens e Adultos - EJA, dos Centros Estaduais de EJA -
CEEJA, da Fundação CASA e organização da Educação Prisional.
- Educação Escolar Indígena, formação inicial e continuada de professores e
elaboração de material de apoio curricular.
- Educação Profissional.
* Programas e Projetos
- Fortalecimento e reorganização do Programa Escola da Família.
- Estruturação do atendimento ao aluno em tempo integral.
* Escolas prioritárias
127
- Atuação pedagógica junto às escolas prioritárias, conforme indicam resultados do
Saresp 2010.
* Material Curricular
As ações de formação terão como objeto de estudos e análise:
- Matriz Curricular, Cadernos do Professor, do Gestor e do Aluno.
- Materiais didáticos de apoio ao desenvolvimento do currículo e da gestão,
disponibilizados pelos programas e projetos da Seesp às escolas.
- Programas, projetos e atividades de recuperação e enriquecimento curricular.
- Matriz de referência e relatórios pedagógicos do Saresp.
A seguir, são apresentadas as ações de formação de gestores e professores para o
segundo semestre de 2011, com destaque às orientações técnicas a serem
desenvolvidas nos Polos, Núcleos de Formação e nas Diretorias de Ensino.
1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES e GESTORES (1)
1.1 Apresentação
O Plano de Ação CENP 2011 no que se refere à formação continuada de
professores e gestores tem como objetivo promover a melhoria da qualidade da
educação básica nas escolas estaduais, notadamente um ensino que propicie
aprendizagem significativa ao aluno. Tem como premissa a importância da reflexão
sobre concepções, princípios e métodos afetos à gestão e ao currículo escrito e sua
articulação com o currículo em ação na sala de aula, visando à transformação das
práticas escolares.
Compreender os aspectos relacionados aos processos de ensino, da aprendizagem
e da gestão escolar implica pressupor a existência de uma cultura organizacional na
qual se movem os professores e os gestores escolares; cultura que transcende o
espaço delimitado pelos muros das escolas à medida que há uma inter-relação entre
as escolas, as demais instâncias do sistema de ensino, a comunidade local e a
sociedade na qual se integram.
Assim, a formação continuada de professores e gestores deverá levar em conta não
apenas a fundamentação teórica e a legislação pertinente ao processo educativo,
mas também os demais aspectos do cotidiano escolar que interferem e são parte
constitutiva da prática curricular diária, que precisa cada vez mais estar articulada às
questões colocadas pela sociedade, em especial pela comunidade local, devido à
complexidade da vida contemporânea e da necessidade de ir além dos papéis
128
tradicionais de transmissão de conteúdos pelos professores e de administração
pelos gestores.
Nesse processo de mão dupla, o espaço da escola comporta ações de produção e
mediação de conhecimentos social e culturalmente construídos, que extrapolam as
salas de aula e solicitam dos educadores constante atualização para o adequado
exercício profissional, de complexidade crescente.
1.2 Aspectos Metodológicos: pesquisa-ação
Considerando os objetivos do Plano de Formação de Professores e de Gestores,
propõe-se uma metodologia de formação continuada referenciada na pesquisa e
ação dos integrantes desse processo com base nos relatos das experiências
vivenciadas nas Diretorias de Ensino e Escolas, serão objeto de análises e
discussões, num movimento dialógico e colaborativo dos professores e gestores
sobre o fazer e o pensar, a prática e a teoria, a ação e a reflexão sobre as práticas
curriculares e de gestão escolar.
Ações de formação continuada visam a desenvolver com professores e gestores a
análise crítica e a reflexão sobre o currículo, a estrutura, a organização do sistema
de ensino e a gestão escolar, além de propiciar reflexões sobre o campo de
possibilidades em que se insere a prática de educador.
Essa metodologia consistirá na correlação entre a organização pedagógico-
administrativa das escolas e as práticas de professores e gestores. Esse plano está
voltado, sobretudo, para as práticas educativas direcionadas à aprendizagem
significativa dos alunos. A pesquisa-ação foi escolhida como metodologia de
formação continuada por seu reconhecido impacto na formação do educador e na
formulação de políticas públicas da educação.
Como aponta Pimenta, a pesquisa-ação “tem por pressuposto que os sujeitos que
nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e metas comuns, interessados
em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam desempenhando
papéis diversos: pesquisadores universitários e pesquisadores (professores no caso
escolar).
Constatado o problema, o papel do pesquisador universitário consiste em ajudar o
grupo a problematizá-lo, ou seja, a situá-lo em um contexto teórico mais amplo e
assim possibilitar a ampliação da consciência dos envolvidos, com vistas a planejar
as formas de transformações das ações dos sujeitos e das práticas institucionais”
(2).
129
A pesquisa-ação torna-se colaborativa na medida em que proporciona a criação, nas
Diretorias e nas escolas, de uma “cultura de análise e reflexão das práticas que são
realizadas, a fim de possibilitar que os seus professores (...) transformem suas
ações e as práticas institucionais” (3).
Este Plano envolve tanto o campo teórico como os contextos político-institucionais e
se configura com um direcionamento crítico por ter como pressuposto e
compromisso dos envolvidos na pesquisa nas escolas, diretorias, nos polos e
núcleos, a formação continuada de professores e gestores. Assim direcionado,
entende-se que criará condições para que ocorram transformações nas práticas
curriculares em sala de aula e de gestão escolar, as quais expressam uma cultura
institucional objetivada. 1.3 Participantes e Locais de Formação Continuada
Participantes
* Professores dos Ensinos Fundamental e Médio, do regular e das modalidades de
ensino.
* Gestores: Supervisores de Ensino, Professores Coordenadores das Oficinas
Pedagógicas - PCOP, Diretores de Escola e Professores Coordenadores - PC.
Locais de Formação
* em São Paulo: Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores e
Aperfeiçoamento de Professores e/ou outros espaços da sede da Secretaria de
Estado da Educação.
* Nas regiões do Estado: Polos, Núcleos de Formação, Diretorias de Ensino e
Escolas.
1.4 Ações de Formação
Têm como referência os eixos das ações da CENP 2011: o currículo escolar, a
organização didática da escola, a gestão escolar, as modalidades de ensino, os
projetos e programas, as atividades de recuperação e de enriquecimento curricular e
os materiais didáticos disponibilizados às escolas.
* Curso
- Modalidades
. Atualização, duração mínima de 30 horas, recomendamos 60 horas.
. Aperfeiçoamento, duração mínima 180 horas.
. Especialização, duração mínima 360 horas.
* Encontros
- Presencial.
130
- À distância.
- Centralizado – proposto e desenvolvido pela CENP ou demais órgão centrais.
- Descentralizado – proposto pelas escolas e pelas diretorias de ensino.
* Orientação Técnica (OT)
- Modalidades
. Encontros a distância, presenciais e semipresenciais.
. Seminários, Fóruns e outros eventos.
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
2.1 Objetivos
O processo de formação de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
dar-se-á nos encontros centralizados ou descentralizados, presenciais ou a
distância, na forma de cursos, orientações técnicas, seminários, entre outros, com os
seguintes objetivos:
* Discutir e orientar o processo educativo nas escolas, consubstanciado nas práticas
curriculares cotidianas (currículo em ação), dando continuidade à discussão, análise
e implementação do currículo escrito e implantado a partir de 2008 (articulação entre
teoria e prática curricular).
* Analisar e discutir as diferentes formas de expressão das práticas curriculares nas
escolas, como o uso de materiais de apoio didático, a avaliação contínua da
aprendizagem dos alunos, as propostas de recuperação e de enriquecimento
curricular, entre outras.
* Orientar a adequação do currículo unificado para as diferentes modalidades do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
2.2 Participantes e Locais de Formação
Participantes
* Professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
* Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas PCOP.
Locais de Formação
* São espaços de ações presenciais regionais: Escolas, Diretorias de Ensino, Polos
e Núcleos de Formação.
* As ações centralizadas serão desenvolvidas na Escola de Formação e
Aperfeiçoamento de Professores ou outros espaços da sede da Seesp.
2.3 Orientações Técnicas Presenciais, segundo semestre/2011
131
As orientações técnicas serão realizadas preferencialmente por áreas, conforme
organização do currículo unificado, com propostas de atividades ora centradas na
integração horizontal entre os campos de conhecimento que compõem cada área e
ora nas especificidades de cada disciplina desse currículo.
As Equipes Técnicas Curriculares da CENP realizarão encontros presenciais com os
Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, nos Polos, de agosto a
novembro, conforme quadro a seguir e Cronograma de Ações da CENP, a ser
publicado mensal ou bimestralmente, com no mínimo uma semana de antecedência
do início das ações.
* Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da
Grande São Paulo – COGSP
POLO 01 - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Centro Oeste; Centro; Norte 1; Norte 2
POLO 02 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Leste 1; Leste 2; Leste 3; Leste 4; Leste 5
POLO 03 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática
Centro Sul; Sul 1; Sul 2; Sul 3
POLO 04 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Guarulhos Norte; Guarulhos Sul; Itaquaquecetuba; Mogi
das Cruzes; Suzano
POLO 05 - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Diadema; Mauá; Santo André; São Bernardo
POLO 06 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Caieiras; Carapicuíba; Itapecerica da Serra; Itapevi; Osasco; Taboão da Serra
* COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR – CEI
POLO 01 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática
Andradina; Araçatuba; Birigui; Fernandópolis; Jales; Penápolis; Votuporanga
POLO 02 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática
Araraquara; Franca; Jaboticabal; Pirassununga; Ribeirão
Preto; São Carlos; São Joaquim da Barra; Sertãozinho;
POLO 03 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
132
Adamantina; Assis; Mirante do Paranapanema; Ourinhos;
Presidente Prudente; Santo Anastácio; Tupã
POLO 04 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Apiaí; Itapetininga; Itapeva; Itararé; Itu; São Roque; Sorocaba; Votorantim
POLO 05 - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Americana; Bragança Paulista; Campinas Leste; Campinas
Oeste; Capivari; Jundiaí; Limeira; Mogi Mirim; Piracicaba; São João da Boa Vista;
Sumaré
POLO 06 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática
Miracatu; Registro; Santos; São Vicente
POLO 07 - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Caraguatatuba; Guaratinguetá; Jacareí; Pindamonhangaba;
São José dos Campos; Taubaté
POLO 08 - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Barretos; Catanduva; José Bonifácio; São José do Rio Preto; Taquaritinga
POLO 09 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Matemática
Avaré; Bauru; Botucatu; Jaú; Lins; Marília; Piraju
3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES
3.1 Objetivos
1. Desenvolver um trabalho sistemático com todos os envolvidos no processo de
formação, com a finalidade de discutir a gestão em seus aspectos teóricos,
fundamentos legais e práticas de gestão. A reflexão a ser desenvolvida terá como
centralidade as atividades realizadas pelos gestores nas Diretorias de Ensino e
Escolas, enfocando a organização do trabalho e o seu envolvimento com a atividade
cotidiana dos professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
2. Ressignificar as práticas de gestão a partir de um processo contínuo da ação-
reflexão-ação, articulando teorias e práticas. O ponto de partida será as questões
cotidianas, os problemas e as dificuldades que afetam a atuação do gestor, nos
diversos espaços de atuação.
3. Implementar novas práticas de gestão escolar no âmbito da atuação relacionada à
organização, orientação e planejamento de atividades didático-pedagógicas nas
133
salas de aula, atividades de recuperação, de enriquecimento curricular e ao
processo de formação continuada da equipe escolar, em especial nos momentos de
trabalho coletivo na escola, sobretudo na Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo,
HTPC.
3.2 Participantes e Locais de Formação
Participantes
* Supervisores de Ensino, Diretores de Escola e Professores Coordenadores do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Locais de Formação
* o processo de formação dos gestores dar-se-á em encontros centralizados ou
descentralizados, presenciais, distância ou semipresenciais, na forma de cursos,
orientação técnica, seminários, entre outros.
* As ações de formação centralizadas serão desenvolvidas na Escola de Formação
e Aperfeiçoamento de Professores ou em outros espaços da sede da Seesp.
* Regionalmente, são espaços de formação continuada dos gestores: Escolas,
Diretorias de Ensino e Núcleos de Formação.
3.3 Núcleos de Formação e Grupo de Referência
O Núcleo de Formação é o local de realização das orientações técnicas para
gestores. É um espaço de formação constituído por um conjunto de Diretorias de
Ensino, de duas a sete, de um mesmo Polo, cuja constituição foi orientada pelo
critério da proximidade regional das Diretorias de um mesmo Polo e do número de
escolas de cada Diretoria de Ensino. Propõe-se o funcionamento de 27 Núcleos de
Formação, sendo 12 Núcleos distribuídos pelos Polos da Coordenadoria de Ensino
da Capital - COGSP e 15 pelos Polos da Coordenadoria do Interior - CEI.
Portanto, o Núcleo de Formação será o espaço regional de formação, em especial
de realização de orientações técnicas do Grupo de Referência, constituído por
Supervisores de Ensino, Diretores de Escola, Professores Coordenadores,
integrantes da Equipe de Gestão da CENP e um consultor, preferencialmente
professor universitário. Esse grupo terá entre 25 e 30 participantes, com no mínimo
quatro gestores de cada DE, um integrante da Equipe Técnica da CENP e um
consultor. O plano de formação continuada de gestores configura-se como uma
parceria entre universidade e rede estadual de ensino.
A formação continuada do gestor se dará em momentos alternados nos diferentes
espaços regionais de formação, ora como participante do Grupo de Referência, ora
134
como organizador ou participante do processo formativo de gestor na Diretoria de
Ensino e/ou Escola. Cumpre destacar que, independentemente do local de
formação, o foco deve ser a gestão escolar e o processo formativo de professores e
gestores da escola, tendo as práticas curriculares e de gestão escolar como objeto
central de estudos e proposições.
De acordo com essa proposição da CENP, os gestores das Diretorias de Ensino e
Escolas que integrarem o Grupo de
Referência serão os organizadores dos processos formativos de gestores nos seus
respectivos locais de trabalho, bem como da articulação entre os processos
formativos que envolvem gestores, PCOP, professores e integrantes das Equipes
Técnicas da CENP.
A escola é o local de trabalho do Diretor e do Professor Coordenador e um dos
locais de trabalho do Supervisor, o que coloca esse gestor em posição privilegiada
em relação ao suporte que pode oferecer para ajudar a escola a se organizar como
espaço de formação continuada de professores. A despeito das condições atuais
adversas ao trabalho coletivo na escola, cumpre ratificar que este Plano de
Formação tem a escola como principal local de formação continuada, coletiva e
colaborativa, de professores e gestores.
Os integrantes da Equipe de Gestão da CENP, que participarem dos Grupos de
Referência, desenvolverão atividades de acompanhamento dos processos
formativos organizados e desenvolvidos nas Diretorias de Ensino e Escolas,
envolvendo gestores e professores. Esse acompanhamento no segundo
semestre/2011 será por amostragem, o conjunto de 20 Diretorias de Ensino que
apresentam maior concentração de escolas prioritárias.
No processo de formação dos gestores, cabe à Equipe de Gestão da CENP propor e
desenvolver ações centralizadas, presenciais ou à distância; propor temáticas para
estudos a partir dos eixos das ações da CENP e outras demandas identificadas nas
ações de acompanhamento; oferecer suportes de gestão para a organização dos
trabalhos dos gestores nas Diretorias de Ensino e nas Escolas e para a articulação
entre a ação gestora e as práticas curriculares dos professores; integrar-se ao Grupo
de Referência; acompanhar e avaliar os processos formativos de gestores e
professores nas Diretorias de Ensino, Escolas e nos Núcleos de Formação; articular
as ações do gestor com o currículo. As ações de acompanhamento da Equipe de
135
Gestão, no segundo semestre/2011 será por amostragem, nas 20 Diretorias de
Ensino que apresentam maior concentração de escolas prioritárias.
Considerando que o Professor Coordenador é o segmento da gestão mais
vulnerável, conforme indicam demandas registradas nos relatórios dos encontros do
Secretário nos Polos e nos encontros da CENP com professores e gestores, de
fevereiro a junho, propõe-se que nas Diretorias de Ensino se priorize a formação
continuada do Professor Coordenador. Em relação às escolas prioritárias, propõe-
se, primeiramente, a formação do trio gestor: Professor Coordenador, Diretor de
Escola e Supervisor.
O consultor, preferencialmente professor universitário, tem um papel fundamental no
Grupo de Referência: constatar os problemas que emergem das discussões no
grupo e ajudar o grupo a analisá-lo “(...) e problematizá-lo, ou seja, a situá-lo em um
contexto teórico mais amplo e assim possibilitar a ampliação da consciência dos
envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformações das ações dos
sujeitos e das práticas institucionais” (4).
A escolha do gestor - Supervisor, Diretor e Professor Coordenador - que integrará o
Grupo de Referência deve se apoiar nos seguintes critérios, observando-se a ordem
de apresentação.
Preferencialmente, gestor com
a) Curso de pós-graduação, doutorado/doutorando e mestrado em gestão escolar ou
educação.
b) Curso de especialização em gestão escolar ou educação.
c) Experiência profissional em gestão.
d) Compromisso profissional.
Quanto à representatividade do Professor Coordenador, Diretor de Escola e
Supervisor de Ensino no Grupo de Referência, propõe-se que as Escolas tenham
um número igual ou superior de gestores das Diretorias. Assim, se são quatro
gestores da DE que integrarão o Grupo, dois, no mínimo, devem ser da Escola, PC
e Diretor.
Propõe-se um processo formativo contínuo de gestor, com uma carga horária de
aproximadamente 4 horas presenciais em cada espaço formativo: Núcleo de
Formação, Diretoria de Ensino e Escola. No Núcleo de Formação, o Grupo de
Referência terá 8 horas, quinzenalmente, de atividades formativas. Nos demais
espaços, Diretoria de Ensino e Escolas, a distribuição do tempo de formação cabe
136
ao grupo local responsável pela organização do processo formativo de gestor, desde
que observado o mínimo de 4 horas semanais.
3.4 Cronograma
Etapa 1 - Preparação
* Até 11/07, as Diretorias devem enviar a CENP os nomes, com respectivos cargos
ou função, dos gestores que integrarão o Grupo de Referência. As Diretorias de
Ensino devem observar os critérios indicados anteriormente (escolha do gestor e a
representatividade dos gestores da Diretoria de Ensino e da escola), para formação
do Grupo de Referência.
* Até 20/07, a CENP publicará um Comunicado orientações mais específicas sobre a
formação de professores e gestores nos Polos e Núcleos de Formação.
* Até 27/07, a CENP realizará uma Videoconferência para informações
complementares e esclarecimento de dúvidas.
* Até 30/07, a CENP disponibilizará às Coordenadorias de Ensino, Diretorias de
Ensino e Escolas o Cronograma das ações de formação previstas para o mês de
agosto.
Etapa2 - Execução
* Até o final de agosto, início da formação contínua de gestores, nos Núcleos de
Formação, Diretorias de Ensino e Escolas.
* em relação a essa etapa, cumpre reafirmar
- Ações de formação se darão em momentos alternados nos diferentes espaços de
formação do gestor: Diretoria de Ensino, Escolas e Núcleos de Formação
- Carga Horária de no mínimo 4 horas semanais de formação continuada, podendo
os encontros presenciais ser realizados quinzenalmente.
Os encontros do Grupo de Referência, nos Núcleos de Formação, serão realizados
quinzenalmente, com 8 horas de duração.
- Envolvimento prioritário do o trio gestor - PC, Diretor e Supervisor - das escolas
prioritárias e dos Professores Coordenadores das demais escolas nos processos
formativos nas Diretorias de Ensino e Escolas.
- Os conteúdos e a sistemática do processo de formação continuada dos gestores,
nos Núcleos de Formação, Diretorias de Ensino e Escolas, serão definidos pelos
participantes do processo, considerando os eixos das ações da CENP e outras
demandas identificadas pelo grupo no decorrer do processo formativo. As
137
proposições serão direcionadas à construção de práticas curriculares e de gestão
centradas na aprendizagem significativa dos alunos.
3.5 Relação dos Núcleos de Formação
* Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da
Grande São Paulo – COGSP
POLO 01
Núcleo 01: Centro Oeste; Norte 1
Núcleo 02: Centro; Norte 2
POLO 02
Núcleo 03: Leste 1; Leste 4; Leste 5
Núcleo 04: Leste 2; Leste 3
POLO 03
Núcleo 05: Centro Sul; Sul 1
Núcleo 06: Sul 2; Sul 3
POLO 04
Núcleo 07: Guarulhos Norte; Guarulhos Sul
Núcleo 08: Itaquaquecetuba; Mogi das Cruzes; Suzano
POLO 05
Núcleo 09: Diadema; São Bernardo
Núcleo 10: Mauá; Santo André
POLO 06
Núcleo 11: Caieiras; Carapicuíba; Itapevi
Núcleo 12: Itapecerica da Serra; Osasco; Taboão da Serra
* Coordenadoria de Ensino do Interior – CEI
POLO 01
Núcleo 01: Andradina; Araçatuba; Birigui; Fernandópolis;
Jales; Penápolis; Votuporanga
POLO 02
Núcleo 02: Araraquara; Jaboticabal; Pirassununga; São Carlos
Núcleo 03: Franca; Sertãozinho; São Joaquim
da Barra; Ribeirão Preto
POLO 03
Núcleo 04: Adamantina; Assis; Mirante do Paranapanema;
Ourinhos; Presidente Prudente; Santo Anastácio; Tupã
138
POLO 04
Núcleo 05: Apiaí; Itararé; Itapeva; Itapetininga
Núcleo 06: Itu; São Roque; Sorocaba; Votorantim
POLO 05
Núcleo 07: Americana; Campinas Leste; Capivari; Limeira
Núcleo 08: Bragança Paulista; Campinas Oeste; Jundiaí
Núcleo 09: Mogi Mirim; Piracicaba; Sumaré; São João da
Boa Vista
POLO 06
Núcleo 10: Miracatu; Registro; Santos; São Vicente
POLO 07
Núcleo 11: Guaratinguetá; Pindamonhangaba; Taubaté
Núcleo 12: Caraguatatuba; Jacareí; São José dos Campos
POLO 08
Núcleo 13: Barretos; Catanduva; José Bonifácio; São José do Rio Preto;
Taquaritinga
POLO 09
Núcleo 14: Bauru; Botucatu; Jaú
Núcleo 15: Avaré; Lins; Marília; Piraju
Notas de rodapé:
(1) Marco legal: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996; Resolução SE – n. 62/2005 e
Portaria Conjunta CENP/DRHU, de 27/9/2005 - Cursos e Orientação Técnica.
(2) PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539,
set./dez.2005, p. 523.
(3) Ib.
(4) PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539,
set./dez.2005, p. 523.