florestan fernandes o desafio educacional

7/22/2019 Florestan Fernandes O Desafio Educacional

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Oliveira, Marcos Marques de. Florestan Fernandes / Marcos Marques de Oliveira. Recife:Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 164 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-525-81. Fernandes, Florestan, 1920-1995. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-501-2 2010 Coleo Educadores

MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbitodo Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoriada equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no

formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidosneste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organizao.As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao

no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO

a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regioou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

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Coordenao editorialSelma Corra

Assessoria editor ialAnton io Laurentino

Patrcia Lima

RevisoSygma Comunicao

IlustraesMiguel Falco

Foi feito depsito legalImpresso no Brasil

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A formao poltica e o trabalho do professor75?

O tema que me foi proposto extremamente complicado e

exige muita meditao. No cheguei a preparar um plano expositivo.

Esperava encontrar, na relao com o auditrio, uma forma de

saturar o debate de trs preocupaes centrais, a partir das quais

procurarei desenvolver a minha parte, vamos dizer, autoritria desse

mesmo debate. Autoritria, porque farei a exposio e vocs no

podero escolher as minhas ideias.

Acho que um primeiro ponto essencial o que diz respeito

tradio cultural brasileira e ao que ela tem representado na limi-

tao do horizonte cultural do professor, menos na teoria que na

prtica. Se ns comparssemos o professor ao proletrio, que preo-

cupou as reflexes de Marx naqueles clebres manuscritos de 1944,

diramos que o professor foi objetificado e ainda o na sociedade

brasileira. Essa afirmao curiosa, porque se ele no trabalha com

as mos, um intelectual. preciso tentar compreender essa

brutalizao cultural, que se faz desde o passado mais longnquo, e

que chegou e ainda chega a ser tenebrosa com relao a professores,

por exemplo, que se dedicam ao ensino de crianas as clebresprofessoras primrias. Sou de uma poca em que se lia em peque-

75Transcrito de: Fernandes, Florestan. O desafio educacional. So Paulo: Cortez; Autores

Associados, 1989d. (Educao contempornea), pp. 157-175. Publicado originalmente em:

CATANI, Denice; MIRANDA, Herclia; MENEZES, Luiz Carlos; FISCHMANN, Roseli (Orgs.).

Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986, p. 13-37.

TEXTOS SELECIONADOS



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nos livros de memrias de uma professora, por exemplo, a hist-

ria de uma professora que trabalhou numa fazenda. preciso

pensar nisto: desde esse professor at aqueles outros, como Mario

Schenberg, que so considerados como grandes cabeas tericas.

Todos somos professores. Todos somos, fomos e seremos brutali-

zados. Esse um tpico importante. O segundo tpico diz respeito

prpria correlao entre a atividade do professor, numa socieda-

de subdesenvolvida, e o carter poltico do que ele faz e do que

deixa de fazer. E dentre as sociedades subdesenvolvidas, o Brasil seapresenta com caractersticas peculiares, por ser uma sociedade com

desenvolvimento desigual muito forte e, portanto, por apresentar

contrastes e contradies muito violentos. O ltimo ponto seria uma

tentativa de propor a minha posio, que no passado eu no tornava

explcita, respeitando um certo ecletismo que fazia parte da orien-

tao bsica da universidade e que, hoje, desde que fui lecionar na

Universidade de Toronto, tenho procurado tornar evidente. O que

um marxista pensa, quando se coloca diante de um assunto como

este? A ento se colocam os trs pontos centrais da exposio. claro que eles so amplos. No estou aqui para dar receitas, nem

propor solues. Venho participar de reflexes, com vocs, e minha

funo a de provocar um debate.

Quanto ao primeiro ponto, sabido que a orientao mais ou

menos fechada, que prevaleceu no perodo colonial em relao

cultura e educao, ela no foi desagregada com a Independn-

cia nem com a proclamao da Repblica. Mesmo as reformas

pombalinas de instruo pblica tiveram repercusses modestas

no Brasil. No se chegou a transferir para o Brasil o conjunto de

transformaes que ocorreram na sociedade portuguesa, e istoporque Portugal entravava o processo de crescimento cultural da

colnia, e a aristocracia senhorial, posteriormente, tratou o Brasil

como a antiga Coroa: fechou os horizontes. De modo que a gran-

de tradio cultural brasileira de um elitismo cultural fechado,



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cerrado, numa sociedade na qual se cultivou, sempre, o conheci-

mento, o livro e at a filosofia da ilustrao.

algo muito curioso, porque a desconfiana em relao ao

intelectual seguia paralela a uma atitude intelectual mais ou menos

aberta, dependendo naturalmente de quem se fala. Quando vocs

ouvem falar de um homem como o velho Conselheiro Nabuco,

vocs tm um ponto de referncia para avaliar o que foi essa elite

num momento de apogeu. Um homem que estava preocupado

com o marco das leis, com a transformao da sociedade brasileiraem termos de uma organizao institucional que garantisse um m-

nimo de liberdade e reduzisse o despotismo, sempre inerente es-

cravido, que se manifestava em todas as direes na relao do

senhor com o escravo, nas relaes do senhor com os homens po-

bres livres, que eram equivalentes humanos dos escravos (sem as

garantias sociais que estes tinham por ser propriedade), nas relaes

do senhor com sua mulher, com todas as mulheres, com seus filhos,

com todos os jovens. Era uma sociedade altamente hierarquizada.

Mas, ao mesmo tempo, era tambm uma sociedade que precisavado intelectual. E o caminho que se descobriu para utilizar o intelec-

tual foi o mesmo que orientou o seu uso pela Igreja Catlica.

As instituies-chave foram taxativamente circunscritas a um

permetro de defesa exasperada da ordem existente. Mesmo nas

escolas superiores isoladas, que foram o que ns conhecemos de

mais avanado, graas vinda da Corte para o Brasil e ao desen-

volvimento posterior do Segundo Imprio, mesmo a, o interesse

que havia pela atividade intelectual propriamente dita estava vincu-

lado atividade administrativa e poltica indispensvel desses pro-

fissionais liberais. O prprio professor interessava medida queera um agente puro e simples de transmisso cultural. Sua relao

com o estudante no era sequer uma relao criadora. Era a de

preservar os nveis alcanados de realizao da cultura por imi-

tao. Nesse contexto, o intelectual era, por assim dizer, domesti-



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cado, quer fosse de origem nobre ou de origem plebeia, automa-

ticamente se qualificava como um componente da elite e, quando

isso no ocorria, como sucedeu com os professores de primeiras

letras, ele era um elemento de mediao, na cadeia interminvel de

dominao poltica e cultural.

E a tendncia perdura at hoje. Quando se fundou a Faculdade

de Filosofia, os prprios fundadores tinham a ideia de uma renova-

o das elites. A ideia de que no estavam plantando, no Brasil, a

sementeira de uma revoluo cultural, mas sim, tentando renovar,fortalecer seus quadros humanos, para ganhar no campo da cultura

a batalha que haviam perdido no campo da poltica. Portanto, uma

tradio cultural que empobrece a viso do que seria a cultura cvica.

muito importante a amplitude da cultura cvica de uma nao.

Uma nao da periferia pode importar todas as tcnicas sociais,

todas as instituies-chave, todo o sistema de valores de uma dada

civilizao, mas nem por isso pode importar os dinamismos pelos

quais essas tcnicas, essas instituies e esses valores se reproduzem,

crescem e se transformam. Esse lapso, que nos perseguiu de formasecular, tornou a inveno uma ocorrncia efetiva, mas espordica,

possvel apenas quando surgiam pessoas de tal porte criador que a

represso cultural no era capaz de inibir.

Se se aceita esta perspectiva entende-se por que o professor

nunca foi posto num contexto de relao democrtica com a so-

ciedade. Ele era considerado como instrumento de dominao e,

muitas vezes, ficava nas cadeias mais inferiores do processo, como

aconteceu com o padre em relao ao escravo. O professor era

aquele que ia saturar as pginas em branco, que caam sob suas

mos, e ia marc-las com o ferrete daquela sociedade. Eu me lem-bro de livros nos quais estudei e que foram elaborados para crian-

as, no fim do sculo XIX e no incio do sculo XX. Por acaso

caram em minhas mos e por a eu aprendi muita coisa. Eram de

bom nvel, at em termos de nvel intelectual, superior aos livros



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que as crianas usam hoje. Mas marcavam, de uma maneira quase

que hiertica, o carter mecnico, autoritrio da educao. A crian-

a ia para a escola, no para se desenvolver como uma pessoa,

mas para ser uma espcie de maquininha na sociedade em que iria

viver. A diferena se faria naturalmente pela capacidade das fam-

lias de reenriquecer esse empobrecimento cultural, porque era, de

fato, um empobrecimento aprender tcnicas divorciadas da capa-

cidade de pensar e de ser diferente.

Por que a cultura cvica era to circunscrita, to fechada? Por-que no Imprio a democracia era a democracia dos senhores. Na

Repblica foi uma democracia de oligarcas. Ou seja, aquilo que os

antroplogos, que estudaram a frica do Sul, chamaram de de-

mocracia restrita e que os nossos cientistas polticos tm medo de

aplicar sociedade brasileira. Para essa democracia restrita dis-

pensvel uma cultura cvica e, quando existe alguma coisa parecida

com uma cultura cvica, ela acessvel somente queles que fazem

parte de uma minoria privilegiada, em termos de riqueza, em pri-

meiro lugar, em termos de poder, em segundo lugar, e em termosde saber, em terceiro lugar. Essas trs coisas eram interdependentes

e se interligavam. No horizonte intelectual predominante, para aque-

les que eram formados luz da imaginao, da personalidade-

statusdos membros das classes dominantes, das aspiraes sociais

das suas elites culturais no cabia a ideia de que h uma cultura

cvica que de toda a nao. A nao eram eles. Aquele pequeno

ns coletivo, que era o mesmo praticamente de norte a sul.

preciso refletir objetivamente sobre isso, mas no construir mitos,

fantasias, porque essa a nossa realidade histrica.

H um processo que no tenho tempo de discutir aqui, relativoao modo pelo qual a Repblica deu origem a escolas primrias,

vinculadas a concepes pedaggicas diferentes, e como isso foi um

elemento acumulativo, que depois influenciou tendncias renovado-

ras manifestadas nas faculdades de Direito, Medicina, Engenharia



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etc. Na carncia de uma cultura cvica, a sociedade civil no era uma

sociedade civil civilizada. Era uma sociedade civil rstica, uma soci-

edade civil na qual o despotismo senhorial ou do mandonismo, com

outros componentes, tinham um papel vital. Pode-se avaliar isso

quando surgem os primeiros educadores que fogem a esse padro.

Esses educadores so naturalmente rebentos da burguesia, princi-

palmente da burguesia urbana, embora alguns, como o caso de

Ansio Teixeira, tenham razes na sociedade senhorial, e outros, como

Fernando de Azevedo e mais uns trs ou quatro, sejam pessoas defamlias tradicionais, algumas que se mantiveram importantes, ou-

tras que decaram socialmente. Esses educadores trouxeram para o

Brasil, em nvel de conscincia social, uma perspectiva revolucion-

ria sobre a educao. Anteciparam mudanas, que seriam potencial-

mente possveis e necessrias, numa sociedade capitalista, mas que as

classes dominantes brecaram, impediram. Ao ler oManifesto dos edu-

cadores, v-se que o grande componente sociolgico desse docu-

mento est na tentativa de transferir para o Brasil os ritmos avana-

dos das sociedades europeias. Era como se a Revoluo Francesadesabasse sobre ns, no plano educacional, sem ter desabado no

plano econmico e poltico. Portanto, uma conscincia utpica, mas

uma conscincia articulada. Vejam o que aconteceu, lendo a terceira

parte do livro de Fernando de Azevedo. A cultura brasileira depara-

se, ali, com o drama da resistncia terrvel que os centros mais tradi-

cionais, e principalmente a Igreja Catlica (que chegou a exercer um

semimonoplio sobre a educao), mantiveram; a resistncia tenaz

que se moveu contra eles, e inclusive a tentativa de desmoralizao

sistemtica daquelas pessoas, embora alguns, como o caso de

Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, fossem homens da casa,com formao religiosa. O prprio Fernando de Azevedo afastou-

se da ordem dos jesutas quando ia tomar votos. Naquela clebre

meditao antes de tomar voto, ele descobriu que sua vocao era

outra e separou-se da Igreja. Foi uma campanha tremenda, que pro-



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duziu resultados nefastos. Por a se tem um horizonte cultural clara-

mente delimitado, porque, afinal de contas, a cultura cvica era a

cultura de uma sociedade de democracia restrita, inoperante, na re-

lao da minoria poderosa e dominante com a massa da sociedade.

Essa massa era a gentinha; e, para ser a gentinha, a educao seria

como uma prola, que no deveria ser lanada aos porcos (ou en-

to, seria uma espcie de ersatz, uma coisa elementar, rudimentar,

que ajudaria a preparar mquinas humanas para o trabalho).

Assim, tem-se um circuito histrico, que foi quebrado pelaprpria dinmica do desenvolvimento da luta de classes no Brasil,

da expanso do capitalismo e que ainda vigente quando se d

um avano notvel a criao de um Instituto de Educao que

a imaginao de Fernando de Azevedo e dos seus companheiros

concebeu segundo um padro que poderia ter sido o francs.

Quando se pensa naquela instituio, pensa-se de uma maneira que

responde a essa conscincia utpica. Assim, o educador precisa

aprender biologia educacional, psicologia educacional, sociologia

educacional, administrao escolar, educao comparada, didticageral, didtica especial e o que se v so compartimentos, como se

isso fosse uma espcie de saleiro. A gente pe um pouco de vina-

gre, um pouco de azeite, nenhuma matria que diga respeito

capacitao poltica do professor, para enfrentar e compreender

os seus papis. O professor, quanto mais inocente sobre essas coi-

sas, ser mais acomodvel e acomodado.

Esse debate nos leva, naturalmente, a um circuito que se monta

aos poucos. Ansio Teixeira fala, com acerto, que, com a implanta-

o da Repblica, a educao deixou de ser uma educao de prn-

cipe para ser uma educao da massa dos cidados. uma afirma-o terica, vamos dizer, abstrata. Na verdade, a massa de cidados

continuou a ser ignorada como antes, mas a Repblica criava esta

obrigao para o estado e criava para o professor a necessidade de

ser um agente ativo, que ia alm daquilo que as elites culturais, eco-



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nmicas e polticas estavam dispostas a admitir. Mas, no circuito das

transformaes, acabou prevalecendo a ideia, que era essencial na

calibrao dos professores, tanto na Escola Normal e no Instituto

de Educao, quanto na Faculdade de Filosofia, segundo a qual o

professor deve manter uma atitude de neutralidade tica com rela-

o aos problemas da vida e com relao aos valores. Essa batalha,

que foi travada nos Estados Unidos e que to bem estudada por

Wright Mills, em um dos seus livros, no qual ele procura explicar

por que o pragmatismo norte-americano falhou, aqui foi travadanum campo muito pobre. Como um professor pode ser neutro na

sala de aula? Como um investigador pode ser neutro em suas pes-

quisas? E, principalmente, como um tcnico, em nvel de cincias

aplicadas, de tecnologia, pode ser neutro em relao ao controle de

foras materiais, sociais, culturais, psicolgicas etc.?

Esse debate sobre neutralidade tica implica a ideia de uma res-

ponsabilidade intelectual. Isto , ela o caminho pelo qual o especi-

alista, saindo da escola normal ou da universidade, norteia-se em

termos de uma relao de responsabilidade com a sociedade, isto ,com a ordem. Ele no colocado numa relao de tenso, mas de

acomodao. E quando ele abre o caminho da tenso por outras

vias que no so estimuladas a partir do ensino e da pesquisa, nas-

cem apesar das imposies e limitaes formuladas em seu nome.

A essa concepo correspondeu a ideia de que era necessrio sepa-

rar o cidado do cientista e do professor. Essa disjuno foi fatal

para a minha gerao. Eu posso pensar o que eu quiser. Posso ser

socialista, sempre fui socialista, desde que me tornei gente, conscien-

te da minha relao com o mundo. Como professor, o socialismo

no deve ser dimensionado em sala de aula, pois a deve prevalecerum ecletismo, que vai desbotar as implicaes socialistas do pensa-

mento do professor. O cidado est num lado, o educador est em

outro. Entretanto, o principal elemento na condio humana do pro-

fessor o cidado. Se o professor no tiver em si a figura forte do



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cidado, acaba se tornando instrumental para qualquer manipulao,

seja ela democrtica ou totalitria. Todos os regimes manipulam. O

totalitarismo no manipula sozinho a personalidade humana ou os

pequenos grupos, as grandes massas. Manipulaes so feitas em

termos de interesses dominantes e com frequncia de forma repres-

siva e opressiva. Este um tema muito vasto para nossa exposio,

mas de qualquer forma ajuda a entender a pobreza do circuito da

cultura civil. Ela era to esmagada, to pobre que at esse trao da

personalidade do professor essencial no conjunto, como chave, paraentender outras coisas. Deveria ser despojado da dimenso de ci-

dado, na sua prtica educacional, na sala de aula. Mas, justamente ali,

o professor precisa ser professor-cidado e um ser humano rebelde.

Isso levou certos crculos, que saram da Faculdade de Filoso-

fia e de outros centros de estudo, a um radicalismo que esteve

vinculado ao radicalismo dos pioneiros, mas que possua um cam-

po independente. A convergncia foi produto do momento his-

trico. Eu, por exemplo, trabalhei com Fernando de Azevedo; fui

assistente dele, nunca aluno, nunca pensei como ele. Tnhamosmuitas afinidades, eu sentia muita admirao por ele, mas pens-

vamos de modo diferente, para o nosso bem... Foi vantajoso para

ele pensar por conta prpria e permitir que eu fizesse a mesma

coisa. Mas esse radicalismo, que foi produto dos rebentos, das

transformaes que ocorreram na esfera do ensino escolarizado,

levou muitos a uma amarga e elaborada concepo ctica, porque

parecia que, por meio da escola, no se podia fazer nada, porque

a escola, afinal de contas, no era a sociedade. A grande mudana

s pode ser provocada na sociedade e, portanto, o essencial era

sair da escola, ir para a sociedade e ali travar a grande batalha nocampo da revoluo poltica.

Respeitando o que h de verdade nessa posio, que seria um

extremismo e, se absorvida pedagogicamente, seria um extremis-

mo pedaggico , ela falha num ponto. que, com frequncia, para



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se usar um conceito que foi operativo na dcada de 1940, e aplicado

pelos antroplogos, h mudanas antecipadas, que ocorrem em

primeiro nvel de uma instituio e podem avanar em relao s

transformaes da sociedade global, percorrendo depois outras es-

feras da sociedade. O professor no pode estar alheio a esta dimen-

so. Se ele quer mudana, tem de realiz-la nos dois nveis dentro

da escola e fora dela. Tem de fundir seu papel de educador ao seu

papel de cidado e se for levado, por situao de interesses e por

valores, a ser um conservador, um reformista ou um revolucion-rio, ele sempre estar fundindo os dois papis. Esse debate, hoje,

tem uma grande atualidade, porque a cultura cvica agora deixa de

ser um elemento mistificado e mistificador. Deixa de ser um fetiche,

algo improvvel ou algo de circuito estreito. A cultura cvica passa a

ser aquilo que a sociedade toda est construindo, nas piores condi-

es possveis que poderamos imaginar e, portanto, decisivo que

o educador volte a pensar em como fundir os seus papis dentro da

sala de aula, com os seus papis dentro da sociedade, para que ele

no veja no estudante algum inferior a ele, para que se desprendade uma vez de qualquer enlace com a dominao cultural e para que

deixe de ser um instrumento das elites. claro que o professor

pode ser, como diz um socilogo colombiano, membro de uma

antielite. A criao da antielite no est na vontade de um professor

isolado, mas parte de um processo sociocultural e, nesse processo,

os professores tm um papel decisivo.

O segundo ponto o mais importante em toda a nossa conver-

sa aqui. claro que um professor que leciona numa sociedade rica,

desenvolvida, pode no ter de se preocupar com certos temas. A

mesma coisa acontece com o clero. O clero da Europa avanada edos Estados Unidos tende a ser muito mais leniente para com os

poderosos do que o clero que vive, por exemplo, os dramas huma-

nos do Nordeste ou das favelas de So Paulo. Os que tm experin-

cia com o pensamento de Paulo Freire j sabem qual essa pedago-



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gia dos humilhados e ofendidos, dos oprimidos, e qual o mnimo

que diz respeito elaborao de uma pedagogia dos oprimidos e

que, dialeticamente, s pode ser uma pedagogia da desopresso.

No existe uma pedagogia dos oprimidos, existe uma pedagogia da

desopresso, da liberao dos oprimidos.

A controvrsia, a, seria a de se saber se pela via da instituio,

se pela via dos professores ou das elites culturais que os oprimi-

dos se emancipam. Em geral, essas fontes apenas ajudam. Podem

dar um pontap inicial, mas o processo precisa ser muito forte edinmico na sociedade, para que isso se propague e para que um

pedagogo rebelde e o conjunto dos professores, que estejam

porventura envolvidos num processo de transformao, pensem

a realidade politicamente. Pensar politicamente alguma coisa que

no se aprende fora da prtica. Se o professor pensa que sua tarefa

ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as con-

dies em que vivem, obviamente no vai aprender a pensar poli-

ticamente ou talvez v agir politicamente em termos conservado-

res, prendendo a sociedade aos laos do passado, ao subterrneoda cultura e da economia.

A est um problema essencial. Na poca em que frequentei a

Faculdade de Filosofia, estava muito na moda um livro de Kilpatrick:

Educao para uma civilizao em mudana. muito importante refletir

sobre o ttulo desse livro e o quanto ele mistificador. As palavras

civilizaoe mudanaprendem a imaginao do leitor a dois smbolos;

e h quem no queira civilizao e quem rejeite mudana. O impor-

tante no dito ali. Eu prprio demorei algum tempo at decidir-

me a escrever uma introduo de certa envergadura terica, sobre a

natureza da mudana. A mudana, em qualquer sociedade, umprocesso poltico. fundamentalmente uma tentativa das classes

dominantes de manterem a dominao, de as classes intermedirias

se associarem em seu proveito dominao ou alterarem o seu

contedo e as suas formas. Em sentido inverso, uma tentativa das



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classes subalternas no sentido de modificar ou destruir a dominao.

Pode-se ver que a polarizao muito complexa. O conservador

quer a mudana. Se no houver mudana, a prpria dominao

pode ser destruda, sofrer uma crise. No se pode manter uma so-

ciedade sem transformao. At a ditadura recente, de governo a

governo, promoveu mudanas substantivas para continuar existin-

do, crescendo, mantendo-se como ditadura. O conservador deseja

mudana, mudana essencial para manter o conservantismo, para

vitalizar o conservantismo. O reformista no reformista se nofor capaz de definir programas de mudana mudanas que, a,

passam a ser essenciais, porque para o reformista no se trata de

preservar uma ordem, trata-se de ir ao fundo das potencialidades

de transformao dessa ordem, como quiseram, por exemplo, os

pioneiros da educao nova. Se temos uma sociedade capitalista

podemos explorar todos os elementos que so possveis dentro

dessa sociedade. E o reformista pode tambm querer alguma outra

coisa, querer um socialismo que, alm de forar essa revoluo den-

tro da ordem, queira juntar a essa revoluo o comeo de umatransio para novas formas econmicas, sociais e polticas. Por fim,

o revolucionrio tambm quer mudanas, e mudanas que partam

da revoluo contra a ordem, que enterrem a ordem existente e,

junto com ela, conservadores e reformistas.

Toda essa problemtica era deixada de lado, porque a conscin-

cia utpica, que reinava na pedagogia, era mistificadora. Ela se para-

lisava diante da ideia de mudana. curioso que voltemos a isso. O

mudancismo, hoje, parece ser um sinapismo. Serve para tudo,

inclusive para despertar falsas esperanas e crenas na transforma-

o automtica da sociedade. Mudana requer luta e luta social entreclasses. Um professor deve aprender a pensar em termos de lutas

de classes, mesmo que no seja marxista. No sei se vocs chegaram

a ler Marx no original, ou se porventura leram a antologia que eu

organizei,Marx-Engels: Histria. Nessa antologia, h uma leitura so-



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bre isso. Marx dizia: Eu no criei a ideia de classe, no criei a ideia

de luta de classes. Ele explica o que fez de novo, que no foi cunhar

a palavra classe, nem inventar o conceito de luta de classes. Isso ele

encontrou pronto e acabado, na obra de historiadores, economistas

e filsofos, que haviam produzido uma vasta obra a partir do s-

culo XVIII em diante. Pode-se, porm, fazer como os telogos da

libertao, ou seja, absorver estes conceitos sem absorver o marxis-

mo e, at, combater os marxistas, de uma maneira que no agra-

dvel para mim, como o faz Frei Betto. Tudo isto importantedizer, porque mudana implica luta e luta social. Se o conservador

quer mudar alguma coisa, quer faz-lo para preservar suas posies

de poder ou, ento, para amplific-las, para no correr riscos; o

reformista quer mudar para conquistar posies de poder; por sua

vez, o revolucionrio quer mudar porque se identifica com classes

que so portadoras de ideias novas a respeito da natureza, do con-

tedo da civilizao e da natureza do homem.

O debate que se travava dentro da universidade, por exemplo,

a respeito daquele livro de Kilpatrick, era pobre. Cheguei a escre-ver um pequeno artigo em Educao e sociedade no Brasil, no qual

fazia certas ironias, o que foi mal recebido pelos pedagogos. Eram

comentrios muito srios, mas envolviam ironias com endereo

certo. Mudana, substantivamente, sempre mudana poltica. Se

o professor pensar em mudana, tem que pensar politicamente.

No basta que disponha de uma pitada de sociologia, uma outra

de psicologia, ou de biologia educacional, muitas de didtica, para

que se torne um agente de mudana. E nesse caso, por exemplo,

Dewey e sua escola deram uma prova muito rica do que o prag-

matismo norte-americano conseguiu fazer, usando a escola comoinstrumento de transformao do meio social ambiente. muito

importante estudar o que foi feito nos Estados Unidos, tentando

aproveitar os recursos materiais e culturais do ambiente, para

modificar a relao do estudante com a sociedade. s vezes uma



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sociedade de mineradores, decadente, podia encontrar na escola o

eixo da luta contra a pobreza, contra a estagnao econmica,

contra o indiferentismo diante da catstrofe. A escola no to

neutra, desde que ela seja projetada numa esfera de ao propria-

mente poltica. Num pas como o Brasil, pela prpria natureza da

situao, os educadores, mais at que os polticos, so pessoas que

convivem com os problemas essenciais da sociedade em relao

ao nvel poltico. Isso curioso. Antes que os sacerdotes rebeldes

tivessem dado seu grito, os educadores haviam dado o seu, masno encontraram meios de organizao institucional, porque a

mquina do estado opressiva, a empresa privada tambm e, as-

sim, os educadores ficaram impotentes, mesmo quando tinham

conscincia do que podiam e deviam fazer.

Observe-se, por exemplo, o que disse certa vez um padre:

um ser humano no pode ser cristo no Brasil nas presentes con-

dies materiais, sociais e culturais de vida. No h elementos que

criem a humanidade desse ser e que nele despertem a conscincia

de uma humanidade, que pode sentir-se ofendida e rebelar-se con-tra a opresso. Para que o catolicismo se torne possvel, preciso

criar um novo tipo de homem. No se trata aqui da revoluo

socialista em Cuba ou de criar um homem socialista, como dizia

Guevara. Trata-se de encontrar o homem na situao brasileira, de

desobjetificar e de humanizar o ser humano que vai para a escola

despojado das condies mnimas para passar pelo processo edu-

cacional. No sei quantos de vocs leram o trabalho do prof. Luiz

Pereira, A Escola numa rea metropolitana, dissertao de mestrado

orientada por mim. V-se ali o professor travando contato com

esse estudante de origem mais modesta, de populaes migrantes,que transferem do Nordeste para o Sul suas misrias, deficincias

e carncias, como diria Darcy Ribeiro. E constata-se que o profes-

sor no possui formao necessria para entender, cabalmente, o

que lhe compete fazer. Luiz Pereira, a partir do material emprico,



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traa atitudes de afastamento e da avaliao negativa por parte do

professor desses estudantes. Professores de pequena burguesia, de

classe mdia, que, naquele momento, estavam com o horizonte

obscurecido pelas noes das classes dominantes, noes que vm

daquela concepo mandonista, herdada da sociedade colonial,

imperial e que vicejou na Primeira Repblica. No entanto, muitos

professores aprenderam novos papis (tenho uma cunhada que

trabalha numa escola da periferia e vejo como as coisas ocorrem;

ela e suas companheiras andam atrs de material e praticamenteconfraternizaram-se com os miserveis) e no tm mais aquela

atitude de distanciamento e sim uma atitude de confraternizao.

O professor foi rebaixado em seu nvel social e respondeu a isso

positivamente. Em vez de se considerar degradado, procurou na-

quele ser humano, que antes no compreendia, um igual, que ape-

nas est em condies piores e que ele procura ajudar em termos

de cooperao social. A amplitude desta ao muito mais assis-

tencial que qualitativamente poltica, mas j um posicionamento,

j uma ruptura, uma vitria da percepo de que o elementohumano que vai para a escola realmente precisa ser a compreen-

dido e transformado, dentro dos limites possveis.

Agregue-se a isto outros dados, como o clima de violncia. A

violncia desaba nas escolas primrias, secundrias, e at nas escolas

superiores, em termos de destruio de equipamentos, de salas de

aulas, de brutalizao de estudantes, de professores e diretores. E h

outra ordem de problemas. A deteriorao que ocorreu no sistema

de ensino, da qual exemplo a recuperao do mandonismo, levou

as classes dirigentes a empobrecerem a revoluo nacional e retira-

rem da educao aquele mnimo que antes a caracterizava. E qual foia consequncia? Houve uma deteriorao rpida de todas as escolas,

tanto em nvel de ensino pr-primrio e primrio, quanto em nvel

de ensino mdio e superior. Esses problemas aparecem na pesquisa

e na produo intelectual e h problemas ainda mais graves, porque,



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afinal de contas, nesse despertar, estudantes e professores entendem

que formam uma comunidade. Eles querem expandir-se como uma

comunidade, quebrar aquelas barreiras, que antes introduziam dife-

renciais de classe no efetivos nas relaes de estudantes e professo-

res. E encontram o caminho barrado, por meio de vrias vias:

incompreenso dos meios de comunicao de massa, incompreenso

do prprio estado que, na sua essncia, opera como um estado de

classe altamente conservador. Haveria ainda muitos problemas a

salientar, inclusive o desnivelamento pelo qual passa a atividade doprofessor, que um desnivelamento profissional e tambm econ-

mico e, sendo as duas coisas, acaba sendo cultural. O professor que

perde prestgio como profissional, perde renda e tambm perde

tempo para adquirir cultura e melhor-la, a fim de ser um cidado

ativo e exigente. Existem problemas ainda mais complexos, que

dizem respeito s relaes entre o Brasil e outras sociedades capita-

listas, por exemplo, a dominao imperialista da Europa avanada,

dos Estados Unidos e do Japo, sobre o Brasil. Ou ainda o fato de

ns termos ganho uma comisso MEC-Usaid, que acabou cali-brando toda a reordenao jurdica de nosso sistema educacional.

notria a introduo de concepes que degradam e subestimam o

ensino pblico, enaltecendo o ensino privado e que acabam por

fortalecer a ideia de que a educao, para ser responsvel, precisa ser

sobretudo uma mercadoria. Assim, possvel arrolar vrios proble-

mas e temas que mostram a necessidade de o professor, no seu

cotidiano, ter uma conscincia poltica aguda e aguada, firme e exem-

plar. No que ele deva se tornar um Quixote ou um espadachim.

Mas ele precisa ter instrumentos intelectuais para ser crtico diante

dessa realidade e para, nessa realidade, desenvolver uma nova pr-tica que v alm da escola.

Isso efetivamente est acontecendo. Seria impossvel, por exem-

plo, quando me tornei assistente na faculdade, ouvir algum profes-

sor dizer que ganhava salrio. Um professor no dizia isso. Ele



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tinha proventos. A concepo estamental era to forte, que ele se

sentiria degradado se fosse considerado (ou se se considerasse)

um assalariado. Hoje, no s quer ser assalariado, mas quer lutar

como assalariado, quer at imitar os operrios na luta econmica e

poltica. Para ver se tem xito, impe-se certas normas na

revalorizao econmica da categoria profissional e na conquista

de maior liberdade em outro espao cultural. Ento, faz parte da

situao de um pas subdesenvolvido a existncia de uma infini-

dade de situaes nas quais o professor precisa estar armado deuma conscincia poltica penetrante. Ele uma pessoa que est em

tenso poltica permanente com a realidade e s pode atuar sobre

essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente. Por-

tanto, a disjuno da pedagogia ou da filosofia e das cincias ou da

arte, com relao poltica, seria um meio suicida de reagir. algo

inconcebvel e retrgrado. O professor precisa se colocar na

situao de um cidado de uma sociedade capitalista subdesenvol-

vida e com problemas especiais e, nesse quadro, reconhecer que

tem um amplo conjunto de potencialidades, que s podero serdinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar uma prtica pe-

daggica eficiente a uma ao poltica da mesma qualidade.

O ltimo tpico nos leva a uma questo um pouco mais delica-

da, que me permite ser mais eu mesmo. Eu no sou s marxista.

Sou um marxista que acha que a soluo para os problemas dos

pases capitalistas est na revoluo. Dizer isso no uma

fanfarronice. assumir, de forma explcita, o dever poltico m-

nimo que pesa sobre algum que militante, embora no esteja em

um partido comunista e que, afinal de contas, tentou, durante toda a

vida, manter uma coerncia que liga a responsabilidade intelectual condio de socialista militante e revolucionrio. Se se olha para a

sociedade brasileira de hoje, constata-se que o professor tem muitas

promessas diante de si. Ele no precisa criar o ponto de partida de

uma ao pedaggica politicamente orientada. Esse ponto de parti-



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da, que foi um sonho para todos ns e que nos levou runa,

medida que tentamos cri-lo, acabou surgindo espontaneamente e,

em grande parte, graas s transformaes do modo de produo

capitalista e do regime de classes sociais no Brasil.

A sociedade avanou, criou novas oportunidades histricas, e

o fez por meio da diferenciao do regime de classes. A produo

capitalista alterou-se, a incorporao aos pases de economia cen-

tral permitiu o florescimento de uma industrializao que esteve

longe do alcance das nossas mos no passado, e esse longo e com-plexo processo de formao de uma classe proletria e indepen-

dente atingiu, enfim, o seu clmax. curioso que isso tenha acon-

tecido sob uma ditadura e contra a vontade dessa ditadura. Por

qu? Porque uma ditadura no pode impor os limites de cresci-

mento e de transformao de uma sociedade. Os capitalistas no

podem ter as duas melhores coisas ao mesmo tempo: o cresci-

mento do capital e o esmagamento do trabalho. Se o capital cres-

ce, o trabalho cresce e se o trabalho cresce, o conflito social tam-

bm. Se h represso quanto ao conflito social, o conflito vai semanifestar de uma maneira clandestina, no subterrneo da socie-

dade. E foi o que ocorreu aqui em So Paulo: operrios que ado-

taram ideias que eram defendidas na dcada de 1950, mas que s

se tornaram uma prtica rotineira nos ltimos anos, na dcada de

1970, por exemplo, e nesses ltimos momentos. A comisso de

fbrica, a comisso de bairro. Ou seja, a fbrica como um lugar

onde no apenas se trabalha e se explorado, mas como um lugar

no qual o operrio luta pelo reconhecimento de sua pessoa e do

seu valor. Comea-se por a. Ao mesmo tempo que se criam con-

dies para a concluso do processo de constituio de uma classeproletria independente, criam-se as condies da luta poltica contra

a supremacia burguesa e contra a dominao burguesa. Derrotar

essa supremacia , afinal de contas, uma necessidade orgnica dos

trabalhadores. E as grandes dificuldades existentes dizem respeito



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aos meios institucionais de autodefesa coletiva. Esses meios foram

forjados a partir do desafio da represso. Sindicatos que se trans-

formam, modos de ao conjugada que se alteram e tentativas de

inibir o despotismo do capital, dentro da empresa e na sociedade

global. Uma luta tenaz para conquistar peso e voz na sociedade

civil. Isso marca, portanto, um novo rumo da histria.

Estamos na vertente de uma fase ainda no encerrada, mas

que j adquiriu as condies de clmax, e em uma fase, ora iniciada

(possvel de se analisar, em alguns aspectos, por meio do livro doprofessor Celso Frederico, e em relao qual se pode conhecer

outros elementos importantes no livro do professor Lus Flvio

Rainho). fcil ver como aquele peo, que est ao mesmo tempo

se proletarizando, se tornando um morador da cidade, se enlaa

num processo de luta de classes altamente complicado e no qual

ele acaba sendo um elemento decisivo, porque ele quem d o

significado de massa e ele quem, com frequncia, levanta as exi-

gncias mais ardentes e mais insufocveis. Assim, estamos no limi-

ar de uma nova era e aqui se justifica a reflexo que Marx faz arespeito da necessidade de se pensar na educao do educador:

quem educa o educador?. O educador educa os outros, mas ele

tambm educado. No processo de educar, ele se educa, se ree-

duca e quando pratica uma m ao no sentido gestaltiano ele se

autopune, aprende alguma coisa.

A educao do educador um processo complexo e difcil.

importante que se perceba o que est acontecendo na sociedade

brasileira de hoje. O educador est se reeducando, em grande parte,

por sua ao militante, medida que aceita a condio de assalaria-

do, que proletariza sua conscincia, portanto seus modos de ao.Isto apesar de ser uma pessoa da pequena burguesia ou da classe

mdia. Ele rompe com seus padres ou ento passa por um com-

plicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de

duas formas de avaliao: uma, que mais ou menos elitista; a outra,



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que mais ou menos democrtica e divergente. Nessa situao-

limite, o professor se v obrigado a redefinir sua relao com a

escola, com o contedo da educao, sua relao com o estudante,

com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os

estudantes. E isso vai to longe que, se um professor primrio, que

antes era um zero, sair para uma greve, arrastar consigo no s os

seus companheiros, a sua categoria, mas tambm estudantes, pais de

estudantes, a manifestao de massa. Isso muito importante, quer

dizer, assiste-se a um processo novo, um processo em que odesnivelamento econmico, social e poltico criou a possibilidade de

que o professor defina a sua humanidade em confronto com a tra-

dio cultural e com a opresso poltica.

No segundo prefcio de O capital, Marx apresenta um de-

bate muito interessante a respeito dos economistas alemes. O

que eles poderiam fazer, depois que os economistas clssicos

haviam criado a teoria econmica? O que poderiam fazer de

original? Qualquer coisa que pudessem fazer seria uma repetio;

consequentemente, eles tinham que pensar aquela teoria de for-ma crtica e redefinir a sua relao com a sociedade. Ou aceita-

vam a teoria econmica dos clssicos e se convertiam em sacer-

dotes da burguesia ou procuravam saber qual era o sentido

imanente da histria do presente. Qual era a classe que estava

lutando pela revoluo? E at que ponto fazer a crtica da eco-

nomia poltica no era fazer uma nova teoria econmica, uma

economia poltica do proletariado? A mesma coisa se pode pen-

sar do educador. No se trata de colocar o educador naquela

perspectiva de dio s instituies. Vamos acabar com as escolas,

elas so prises. Todas as prises precisam ser destrudas. No setrata disto. Instituies e valores so sempre redefinidos na mar-

cha das civilizaes. O homem nunca se livrou de certas insti-

tuies. Seria o caso de perguntar ao padre Illich, por exemplo,

por que as escolas so ms numa sociedade capitalista? Por que



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poderiam ser boas dadas certas reformas ou dadas condies

histricas que garantissem uma revoluo social?

Seria preciso deslocar uma reflexo utpica abstrata para um

circuito realista, que vincule a conscincia de transformao a uma

ao prtica inconformista ou rebelde. exatamente isso que o

professor est tentando fazer agora. claro que no a massa dos

professores. No so todos os professores. Pode ser uma minoria,

mas essa minoria que est levando frente um processo novo.

Eu fiz uma conferncia, ainda este semestre, no ltimo congressoorganizado pela Apeoesp. Foi uma surpresa para mim. Havia mais

de 6 mil pessoas no auditrio. V-se por a o grau de mobilizao.

O que isso representa? No eram mais de seis mil pessoas pleite-

ando, do governo Sarney, nomeao para os escales interme-

dirios. Eram mais de 6 milpessoas que estavam ali preocupadas

com a relao do educador com a sociedade, com a humanizao

do homem que nessa sociedade despojado da sua humanidade.

Voltando ao exemplo de Marx, o educador tem uma liberda-

de muito grande. Pode identificar-se com uma classe ou com ou-tra, pode identificar-se com a classe dominante, com as classes

intermedirias ou com as classes subalternas. claro que o educa-

dor, tendo liberdade de escolha, pode dispor de uma ampla mar-

gem de atuao poltica na sociedade. Para uma pessoa que est na

minha posio, posso dizer que lamentvel que muitos professo-

res usem essa liberdade para tornarem-se conservadores e at re-

acionrios, inclusive, para fazerem listas de punio de colegas dos

quais gostariam de se livrar por motivos ideolgicos, polticos e,

s vezes, at de competio intelectual. Pode-se lamentar o teor

dominante das tendncias reformistas mais ou menos ambguas.Mas, de qualquer maneira, existe uma vasta gama de potencialidades

que se exprimem no campo real, ou seja, possvel conjugar a

conscincia pedaggica dos problemas da sociedade a uma nova

forma de ao prtica. isto que garante a transformao subs-



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tantiva. A transformao no produto do avano na esfera da

conscincia e tambm no produto de uma elaborao espont-

nea da realidade. preciso que a ao prtica transformadora se

encadeie a uma conscincia terica e prtica, que seja, num sentido

ou noutro, dentro da ordem ou contra a ordem, revolucionria.

Essa uma perspectiva que no mais proclamada apenas

como uma possibilidade. Ela algo no s virtual. algo que

podemos considerar vicejando, na sociedade brasileira, com um

mpeto to grande, que assustou os setores mais sofisticados daburguesia e levou, inclusive, a cpula do PMDB a fazer uma alian-

a espria com polticos egressos do governo ditatorial, com ex-

poentes militares da prpria ditadura e a uma conciliao que lhes

permite, enfim, ganhar tempo e criar caminhos de interesse para

as classes dominantes. Observam-se transformaes que esto

ocorrendo e que so de profunda significao no meio histrico

brasileiro, definindo de maneira diferente a posio e as perspec-

tivas dos educadores.

claro que eu no posso seno sugerir isto e, ao faz-lo,naturalmente, usei meu sistema de referncia, sob o aspecto mar-

xista: o encadeamento de conscincia da situao com a ao

prtica modificadora. Esse encadeamento substantivo, essen-

cial e especificamente poltico. No se trata de proclamar uma

utopia e dizer ns temos uma frmula, graas a esta frmula

vamos produzir a nova escola, e esta vai gerar a nova sociedade,

que, por sua vez, formar a nova gerao. Isso tudo conto da

carochinha. J se acreditou nisso, no s no Brasil, como tambm

na Europa e nos Estados Unidos. A realidade que as transfor-

maes so conquistadas a duras penas. Os professores entram,agora, nas mais difceis condies de uma nova era, tal como est

acontecendo com os proletrios.


florestan fernandes o desafio educacional

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