ficha para identificaÇÃo produÇÃo didÁtico · explanação oral e a utilização de slides de...
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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2012
Título: A IMPORTÂNCIA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Autor Adriane de Lima Vilas Boas Bartz
Disciplina/Área (ingresso no PDE) Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Escola de Educação Básica Jesus menino – Modalidade Educação Especial / Av: João Medeiros s.n
Município da escola Ubiratã
Núcleo Regional de Educação Goioerê
Professor Orientador Rosane Gumiero Dias da Silva
Instituição de Ensino Superior UEM-Maringá
Resumo
A Pesquisa é relevante por conceituar a importância da teoria histórico-cultural na avaliação pedagógica do aluno com deficiência intelectual, ressaltando o aprofundamento do conhecimento cientifico em contra ponto da prática pedagógica. Desse modo busca subsidiar as reflexões acerca das contribuições da teoria histórico-cultural que concerne à avaliação educacional na escola. Pois, a avaliação pedagógica na perspectiva histórico-cultural pode ser um instrumento para a investigação da aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência Intelectual. Já que as avaliações são instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo em que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à escola.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Teoria Histórico-Cultural; Zona de Desenvolvimento Proximal; Mediação; Avaliação Pedagógica.
Formato do Material Didático Caderno Pedagógico.
Público Alvo
Profissionais da Educação que atuam na Escola de Educação Básica Jesus menino – Modalidade Especial.
PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA: CADERNO PEDAGÓGICO
A IMPORTÂNCIA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA CONSTRUÇÃO DA
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
INTRODUÇÃO
Este estudo torna-se relevante porque nos oportuniza primeiramente a um
aprofundamento do conhecimento cientifico em contra ponto da prática pedagógica,
e o contato com a teoria histórico-cultural para nos nortear na compreensão do
processo de avaliação educacional.
Desse modo, podem-se socializar esses conhecimentos servindo de
mediador no aprofundamento da teoria histórico-cultural aos professores, referente à
importância da teoria histórico-cultural na avaliação pedagógica do aluno com
deficiência intelectual e se a avaliação nessa perspectiva pode servir de instrumento
para a investigação da aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência
Intelectual.
Desta maneira o estudo facilitara um trabalho de aprofundamento da teoria
histórico-cultural com a equipe docente da Escola de Educação Básica Jesus
Menino, modalidade especial, com alunos com deficiência intelectual do município
de Ubiratã. Conseqüentemente, as avaliações são instrumentos imprescindíveis à
verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno.
Ao mesmo tempo em que forneçam subsídios ao trabalho docente,
direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de
forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método
didático adequado à escola, a fim de subsidiar reflexões acerca das contribuições da
teoria histórico-cultural que concerne à avaliação educacional e de conhecer alguns
conceitos da teoria histórico-cultural no auxilio ao aprendizado e desenvolvimento do
aluno com deficiência intelectual.
Portanto, para buscar subsídios da teoria histórico-cultural no ato de avaliar e
favorecer atividades que promovam a relação entre teoria e prática, necessita
conhecer os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento, entre outros, da teoria
histórico-cultural, pois essa teoria nos inspira a pensar como o homem aprende e
age, neste ponto a aprendizagem anda intrinsecamente com o desenvolvimento.
Neste sentido vamos desenvolver nossas atividades por meio de um Curso de
extensão que ira contemplar os anunciados contidos neste Caderno Pedagógico.
PRIMEIRO ENCONTRO
1. ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS DA DEFICIÊNCIA E DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
A finalidade de apresentar alguns aspectos históricos da deficiência e
deficiência intelectual no decorrer deste estudo é evidenciar a trajetória do individuo
deficiente mental / intelectual e as contribuições que norteiam a teoria histórico-
cultural que concerne à avaliação educacional.
O percurso histórico do conceito de deficiência deriva desde a antiguidade, na
Grécia, especialmente de Esparta, os deficientes eram considerados sub-humanos,
sendo exterminados ou abandonados (Pessotti, 1984) apud (Pan, 2010). Logo, entre
as civilizações antigas era comum o ato do abandono ou de eliminação, para com
aqueles indivíduos que por qualquer, motivo não se enquadravam no modelo de
beleza ou vigor físico.
A construção do sentido da chamada deficiência intelectual passa por movimentos contraditórios incessantes ao longo da historia, resultante de práticas que oscilam entre, de um lado, a absoluta indiferença e até mesmo formas de extermínio e de outro, interessantes formas de acolhimento, como a pena, a caridade e tolerância (PAN, 2010, p. 33).
No período da idade média com o advento cristão, modificou a visão de como
eram vistos os deficientes, estes foram chamados de “filhos de Deus” e passaram a
ser exilados em abrigos por exigências da igreja.
A pratica medieval em relação à deficiência mental especialmente após a difusão européia da ética cristã atribuiu-lhe uma identidade sobrenatural, marcada pela superstição. O auge ocorreu em uma época conhecida como dos açoites, sendo o homem o próprio mal quando lhe faltava à razão ou a graça celeste a iluminar-lhe o intelecto. Os dementes eram tidos como seres diabólicos (PAN, 2010, p. 36).
Diante do Cristianismo o deficiente foi visto como uma pessoa que era provida
de alma, no entanto estes chegaram a ser considerados seres demoníacos, foram
perseguidos e até queimados nas fogueiras da inquisição, e muitos viviam
escondidos.
As transformações entre os séculos XVI e XVIII buscam um novo ideal e uma nova consciência: a modernidade. Com a evolução das ciências naturais, apresentou-se uma dimensão cientifica sobre o desenvolvimento humano, Os esforços para explicar a deficiência humana a partir de uma causa orgânica ou inata, foram relacionados com a hereditariedade e a degenerescência humana (PAN, 2010, p. 36).
Ao rever a história no século XVIII e XIX, Philippe Pinel (1746-1826), este
relatou os primeiros tratados sobre a deficiência intelectual. Outro que se dedicou a
estudar o deficiente foi o médico Itard (1777-1836), que através de evidencias
confirmou a possibilidade de aprendizagem dos signos e significados da cultura ao
acompanhar e avaliar o menino Victor de Averyon que era chamado de selvagem.
No século XIX, iniciou-se o atendimento educacional aos “débeis” ou
“deficientes mentais”. Como era chamado naquele período. Na cidade de Aveyron
foi encontrado um menino, o qual vivia na floresta com os lobos. Assim o médico
Itard desenvolveu um trabalho com o menino Victor de Aveyron durante seis anos,
ensinou-o a falar e a escrever, estabelecendo as relações entre os objetos.
Edward Seguin (1812-1880), aluno de Itard e também médico, prosseguiu com o desenvolvimento dos processos de ensino para os gravemente retardados, a partir do ponto em que Itard em vez de trabalhar com um só menino, como Vítor, estabeleceu o primeiro internato público da França para crianças retardadas mentais, e imaginou um currículo para elas. Sua técnica era neurofisiológica, baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Desenvolveu amplos materiais didáticos pedindo aos professores que seguissem seus processos de treinamento sistemático, de modo também sistemático. Usava ainda cores, música e outros meios para motivar a criança (MAZZOTA, 2001, p.21).
Surgindo desta forma a primeira sala voltada à educação especial. De acordo
com (MAZZOTA, 2001, p.24). Assim, é que , em 1896, foi aberta à primeira classe
especial diária para retardados mentais, em Previdence, Rhode Island. Já na
segunda metade do século XX, iniciou um movimento de educadores envolvendo
vários países, congregando pais e grupos de defesas dos direitos humanos em prol
da universalização da educação.
Da mesma maneira que os fundadores da New York State Cerebral Palsy Associotion, por volta de 1950 os pais de crianças com desenvolvimento mental retardado começaram organizar. Até então, tais crianças, principalmente as “retardadas mentais treináveis”, eram excluídas da escola, em virtude da existência de leis e regulamentos obstaculizadores. Com o objetivo principal de proporcionar atendimento a essas crianças e jovens nas escolas públicas primárias, os pais de retardados mentais se organizam na National Association for Retarded Children – NARC. A NARC exerceu grande influencia em vários paises, tendo sido a inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs no Brasil (MAZZOTA, 2001, p.25).
Esse movimento foi chamado de integração, foram inseridos alunos com
deficiência no sistema regular de ensino, onde os alunos deveriam se adequar a
escola, dando inicio de forma tímida nos anos 60 e se alastrou nas décadas
seguintes.
Na década de 1990, o paradigma da educação para todos, representado internacionalmente pela Conferencia Mundial de Educação para Todos na Tailândia, em 1990, foi disseminado mundialmente. A Educação para Todos previa o aumento de vagas nos sistema de ensino e a inclusão das minorias excluídas do meio educacional (BARBY e ROSSATO, 2005, p.14).
Desse modo o processo da inclusão aumentou e se firmou no final do século
XX e início do século XXI, esse movimento busca garantir o processo de educação
para todos, surgindo o respeito e valorização do diferente.
Valorização da singularidade no contexto escolar, conceber a deficiência como uma construção social e não como algo intrínseco do sujeito, enxergar o contexto escolar como sistema social complexo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos que dele participam (MARTINEZ, 2005, p.98).
Na realidade o movimento de inclusão proporciona espaços inclusivos na
escola e na sociedade, colocando a disposição do aluno todos os espaços. De
acordo com a American Association on Mental Retardation – AAMR (Associação
Americana de Deficiência Mental) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais 54 (DSM-IV).
A deficiência mental refere-se a um estado de redução notável do funcionamento intelectual, significativamente inferior à média esperada para pessoas da mesma idade e nível de experiências semelhante. Isto deve ser associado às limitações em, pelo menos, dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, competências domésticas, utilização dos recursos comunitários, aptidões escolares, autonomia, lazer e trabalho, saúde e segurança (BARROCO, 2007).
A autora acima relata que ocorreu também uma modificação no termo
deficiência, de mental para intelectual, vem se alteração desde que a Organização
Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram-se em
Montreal, em 2004, do qual derivou a Declaração de Montreal Sobre Deficiência
Intelectual.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Objetivos: Repensar as práticas cotidianas.
Atividade I)
Explanação oral e a utilização de slides de autoria própria referente à história
da deficiência e deficiência intelectual.
Atividade II)
Assistir ao recorte do filme “O menino selvagem”. Na sequência tendo como
referência o filme, os professores farão um debate expondo outras possibilidades de
interação que eles poderão desenvolver no trabalho com alunos com deficiência
intelectual hoje.
Filme: O menino selvagem
Site:http://www.youtube.com/results?search_query=o+menino+selvagem&oq=o+me
nino+selvagem&gs_l
O filme narra à história de Victor de Aveyron uma criança descoberta na
França em 1798. Trata-se de uma experiência clássica de que o homem é um ser
social, um modelo que se realiza na aprendizagem cultural. Sem o contato com os
outros, o ser humano não desenvolve formas de pensar, de atuar.
SEGUNDO ENCONTRO
2. APRESENTANDO E DISCUTINDO ALGUNS CONCEITOS DE AVALIACÃO
PEDAGÓGICA
Luckesi (2005) nos faz refletir sobre a avaliação pedagógica, nos coloca que
esta que sempre se utilizou de provas, exames escolares, foram se tornando um
fetiche ao longo da história da educação moderna e de nossa prática pedagógica.
Luckesi (2005, p.23) Por fetiche o autor entende que é: “uma entidade criada pelo
ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele
e o domina, universalizando-se”. Neste sentido, vamos apresentar alguns modelos
de avaliação ao longo da nossa historia pedagógica.
A escola deve privilegiar a avaliação como um dos fundamentos da
construção e do desenvolvimento do projeto pedagógico. Albuquerque (2004, p.124)
“a avaliação da aprendizagem se tece no movimento curricular e vai exercendo
mediações...”. Assim também o coletivo escolar se edifica na prudência, no
consenso gerado na critica, na ética do ser humano, na avaliação que acompanha
as ações e decisões partilhadas. Nessas condições se constrói um trabalho coletivo
com fundamento e práxis da avaliação.
a) AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
A avaliação para o professor deve ser um instrumento auxiliar da
aprendizagem e não somente um instrumento de aprovação. Deve ser adquirida
como um instrumento de compreensão do exercício de aprendizagem em que se
encontra o aluno, e assim tomar decisões satisfatórias para que possa avançar no
seu processo de aprendizagem.
Conforme Luckesi (2003, p. 82), “A avaliação diagnóstica não se propõe e
nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação
com uma concepção pedagógica progressista”.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se
possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. (HAYDT, 1998, p. 16-17).
Desse modo a avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar as
características de aprendizagem do aluno, pondo em evidência seus aspectos fortes
e fracos, onde permite determinar o modo de ensino mais adequado. Com a
finalidade de verificar se os alunos apresentam ou não apropriação de
conhecimentos para novas aprendizagens.
b) AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação formativa não possui como objetivo classificar ou selecionar.
Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos,
afetivos e relacionais, fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais
que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que
se continue a aprender.
É uma avaliação que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar. Assim, proporciona segurança e confiança do aluno nele próprio; feedback ao dar rapidamente informações úteis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas; diálogo entre professor e aluno, bem fundamentado em dados precisos e consistentes. Além disso, a avaliação formativa assume uma função reguladora, quando permite tanto a alunos como os professores ajustarem estratégias e dispositivos. Ela pode reforçar positivamente qualquer competência que esteja de acordo com alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir ao próprio aluno analisar situações, reconhecer e corrigir seus eventuais erros nas tarefas (RABELO, 1998, p. 73-74).
Neste caso considera-se que o aluno aprende ao longo do processo, que vai
reconstruindo o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto
de vista cognitivo, a avaliação formativa baseia-se em compreender o
funcionamento da evolução do conhecimento.
Já a avaliação se faz referência às representações mentais do aluno e os
métodos utilizados, para alcançar os resultados esperados. Contudo a avaliação
favorece o desenvolvimento das capacidades dos alunos pode-se dizer que ela se
transforma em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que enriquece a
aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
c) AVALIAÇÃO SOMATIVA
A avaliação somativa se baseia nos conteúdos e métodos de medida, como
provas, teste objetivo. Contribuir para a avaliação somativa, tanto a avaliação
diagnóstica quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é uma
sequência de intervenções pedagógicas de uma mesma ação.
A avaliação somativa, como função classificatória, realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de serie para outro, ou de um grau para outro (HAYDT, 1998, p.18).
Assim, pode-se compreender que a avaliação somativa sustenta-se em lógica
ou em uma visão classificatória de avaliação onde a sua função, ao final de um ano
letivo ou uma unidade de estudos é a de constatar se obteve ou não a aquisição de
conhecimento. Contudo a avaliação somativa se disseminou nos sistema
educacional sempre associada com a idéia de classificação, aprovação e
reprovação.
Assim a avaliação final precisa ser dimensionada, sem perder sua importância
e autenticidade, portanto busca levantar elementos úteis à regulação do processo de
ensino-aprendizagem.
d) AVALIAÇÃO MEDIADORA
A avaliação mediadora apresenta por Hoffmann, se distingue pela forma de
ação e atenção apresentada ao aluno, deve-se assim, entender e compreender suas
falas, seus argumentos, fazendo novos desafios retrocedendo para uma ação
educativa, voltada para a autonomia moral e intelectual, assim buscando ser capaz
de se situar de forma consciente e competente na sociedade.
A avaliação, enquanto mediação significa encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma trajetória de conhecimento percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que se desencontram, por vezes, e se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma direção (HOFFMANN, 2009, p.42).
Entretanto, o professor em relação à avaliação mediadora é capaz de
compreender o aluno na busca de transformações nas práticas pedagógicas,
partindo de ações reflexivas, desafiando a encontrar novas e diferentes soluções
consecutivas apresentadas pelo professor.
O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se, assim, a acompanhar, entender, favorecer a continua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento, alargando o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 2001, p.118).
Esta avaliação gera a observação individual de cada aluno, atenta a seu
tempo no processo de construção do ensino aprendizagem. O que estabelece uma
relação direta com ele a partir de muitas tarefas orais e escritas, interpretando-as,
investigando as experiências dos alunos.
Dessa maneira quando se desenvolve um processo mediador de avaliação,
não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e
ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria.
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber (HOFFMANN, 2009, P. 76).
As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente
situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamentos e critica
sobre as idéias em discussão, complementação através da leitura de diferentes
portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-
problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz.
Nesse sentido, a visão do educador avaliador ultrapassa a concepção de
alguém que simplesmente observa se o aluno acompanhou o processo e alcançou
resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações diversificadas e
investiga. Justamente, o inesperado, o inusitado. Alguém que provoca, questiona,
confronta, exige novas e melhores soluções a cada momento.
Não há como delimitar tempos fixos para a aprendizagem, porque é um processo permanente, de natureza individual, experiência singular de cada um. Não há sentido em valorizar os pontos de chegada, porque são sempre pontos de passagem, provisórios. O importante é apontar os rumos do
caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que esta por vir (HOFFMANN, 2009, p.43).
É por meio da aprendizagem com as relações experimentadas que se
constroem os conhecimentos que vão permitir o desenvolvimento mental. Esse
progresso irá acontecer pela elaboração das informações recebidas do contexto,
todavia as informações são sempre mediadas.
Desta maneira, as relações sociais entre os homens garantem como
decorrência, a transmissão, assimilação de informações e experiências acumuladas
pelos seres humanos ao longo da história.
Segundo Albuquerque (2004, p.127) “Este compromisso transforma-se em
ações concretas em sala de aula, quando a proposta de avaliação é construída
coletivamente”. Da mesma forma a proposta educacional associa, alunos e
professores como indivíduos ativos construtores da avaliação da aprendizagem, que
devem aprender a perceber como é a tarefa do coletivo de uma prática social.
A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da pratica educativa escolar. No entanto, não é isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliação como arma. Assim, o fato de a avaliação da aprendizagem ter se tornado um instrumento de controle faz com que a causa não seja enfrentada; é atacado o feito através da ameaça da nota (VASCONCELLOS, 2003.p. 140).
No entanto a avaliação mediadora é: dinamização das oportunidades de
ação-reflexão entre os indivíduos do processo educacional; prática que desafia o
aluno para novas hipóteses; busca de entender do processo de cognição, refletir
assim como o aluno pensa e perceber porque ele raciocina dessa maneira.
Para avaliar é preciso saber em que nível os alunos se encontram a fim de
respeitar o ritmo de cada um e possibilitar os estímulos necessários ao
desenvolvimento dos mesmos. Nos anos iniciais a avaliação deve ser pensada pelo
professor como um meio de ter um retorno de como anda seu trabalho, não deve ser
usada como punição para o aluno.
O papel do educador mediador exige a busca individual de cada aluno no seu
processo de construção do conhecimento, nessas condições se prioriza uma relação
direta, refletindo e investigando teoricamente razões e soluções para as dificuldades
apresentadas de cada aluno.
O educador, na educação problematizadora, refaze e reconstrói constantemente os seus conhecimentos na capacidade de conhecimento de seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade em dialogo com o educador que, por este mesmo processo dialógico, torna-se também um investigador critico (BECKER, 1993, p. 148 apud HOFFMANN 1993, p.56).
O professor, ao lidar com a avaliação da aprendizagem escolar, deve abordar
a necessidade da prática diária e novas propostas que buscam a aprendizagem
efetiva, pois a avaliação é parte de um processo e deve ser utilizada como um
instrumento para a formação dos educandos. A intervenção do professor deve ser
desafiadora, levando o aluno a ter confiança e espaço para as suas descobertas.
É tempo de redefinir o papel de educador como o mediador que dinamiza as trocas de ação entre o educando e o objeto do conhecimento com vistas à apropriação do saber pelo sujeito e do mediador entre a criança e seu grupo de iguais, viabilizando as trocas necessárias ao exercício das cooperações que sustentam o desenvolvimento das personalidades autônomas no domínio cognitivo-moral, social e afetivo (RANGEL, 1992, p.83 apud HOFFMANN, 1993, p.73-74).
A mediação é o papel fundamental do professor, em relação à criança,
possibilitando objetivar o que já aprenderam, tomando partido nas atividades
iniciadas pelos seus colegas, além de adquirir novas competências intelectuais.
Sendo assim, o professor precisa ser flexível, criativo e consciente de seu papel na
avaliação, respeitando o ritmo e a singularidade de cada educando.
Medir a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação. Acompanha-se o aluno em processos simultâneos: aprender (buscar novas informações), de aprende a aprender (refletir sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros) de aprender a ser (refletir sobre si próprio enquanto aprendiz) (HOFFMANN, 2009, p. 92).
Segundo Both (2011, p. 33) “Cabe ao professor responsabilizar-se não pelo
aluno como pessoa, mas pelo conhecimento que lhe torna acessível, bem como pela
reação e pela mudança comportamental que provoca nele como ser social”.
A avaliação deveria priorizar a identificação dos problemas, dos avanços e
verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo
educativo. A avaliação se constituiria num processo investigador e formativo
contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente.
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no dialogo e aproximação
do professor com o seu aluno de forma que as práticas de ensino sejam repensadas
e modificadas de acordo com a realidade sócio-cultural de seus alunos.
Nesta perspectiva de avaliação o erro é considerado como parte do processo
na construção do conhecimento e não como algo passível de punição, na visão
mediadora o professor é capaz de criar situações desafiadoras que tornem capaz a
reflexão e ação tornando a aprendizagem mais significativa.
O critério essencial e necessário para a avaliação mediadora é que o professor conheça seu aluno, ou seja, o professor deve conhecer sua realidade, compreender sua cultura, seu modo de falar, e pensar, e isto se dá “através de perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual”, HOFFMANN (2000, p. 34).
A visão mediadora oferece tanto ao professor quanto ao aluno espaços de
reflexão e diálogo, para que unidos possam esquematizar novos objetivos, através
de uma visão menos centralizada do saber, nessa perspectiva o aluno tem seu
devido valor no processo de aprendizagem que deve estar inserido em sua realidade
e planejado para que seja objeto de interesse e participação coletiva.
Conforme Rabelo (1998, p. 81) “O professor precisa apoiar o aluno com
informações que possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo quanto a possíveis
sucessos e insucessos, permitindo-lhes situar melhor na sua jornada estudantil”.
Ao utilizar a avaliação mediadora o professor é capaz de conhecer cada um
de seus alunos e utilizar a prática da observação e acompanhamento para que
possa adequar o ensino a cada um como um processo individualizado.
Sendo possível utilizar esta avaliação, onde deve ser uma prática diária do
professor, diferente dos métodos de avaliação convencionais que estão presentes
apenas ao final de cada ciclo, deve fazer parte da rotina do professor.
Assim, facilitará o uso da avaliação que servirá como documento de exigência
legal, pois ao conhecer o seu aluno o professor é capaz de produzir situações que
não sejam de punição e medo e sim apenas mais um momento de aprendizagem e
descobertas.
Todavia, para que isto aconteça o professor deve aceitar as mudanças e
encarar novos desafios, cabe à direção, coordenação das escolas incentivarem os
professores e motivá-los a alterar suas práticas avaliativas, favorecendo ao
professor uma reflexão acerca de suas práticas pedagógicas e de sua atuação.
Os pais ocupam uma outra posição, têm outras preocupações, outra visão da escola, outra formação, outra experiência de vida. Portanto, não podem,a priori,compreender e partilhar todos os valores e representações do professor.Seria ingênuo esperar da maioria dos pais o esforço de descentralização e a responsabilidade que se pode esperar de um profissional formado e experiente. Além disso, eles são muito diferentes uns dos outros. Cada um deles é produto de uma história de vida, de uma cultura, de uma condição social, que determinam sua relação co a escola e com o saber. A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são em sua diversidade (PERRENOUD, 2000, p. 117, apud HOFFMANN, 2009, p.33).
Desse modo não são os pais que devem decidir os procedimentos da escola,
porque não tem a competência profissional para tanto. É compromisso dá escola
explicar seus princípios, fundamentos, trocar ideias acerca da expectativa e
sentimento das famílias frente à inovação, para ajustar propostas pedagógicas. No
entanto é compromisso dos pais é acompanharem o processo vivido pelos filhos,
dialogar com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade.
O professor deve utilizar de instrumentos de teste como exercícios escritos,
provas, trabalhos individuais, produção textual, mas que estes sejam acompanhados
pelo mediador com a intenção de observar e investigar sobre o momento de
aprendizagem em que o aluno se encontra.
Dessa maneira, problematizar as situações de modo a fazer o aluno, construir
o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico e social
e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre aluno e professor, onde
ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo.
ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Objetivo: diferenciar os tipos de avaliações
Atividade I)
Exposição dialogada e a apresentação de slides de autoria própria, que
apresentam alguns conceitos de avaliação pedagógica.
Atividade II)
Assistir aos recortes dos filmes “Machuca”; e “O triunfo”; esses recortes foram
retirados do site http://www.diaadia.pr.gov.br/. Na sequência de cada recorte os
professores serão convidados a refletir os tipos de avaliações e como ocorre o
processo de avaliação apresentado nos recortes dos filmes que destacam os tipos
de avaliações usados pela escola, e ao final da discussão propor aos professores
que se dividam em grupos de quatro a cinco componentes, para produzir um quadro
único traçando um paralelo entre os tipos de avaliação e os recortes.
Filme: Machuca (drama, Chile/Espanha, 2004, direção: Andrés Wood).
Em 1973 no Chile em pleno golpe militar, dois meninos, Gonzalo Infante e
Pedro Machuca, de classes sociais totalmente distintas, dão início a uma boa
amizade que os favorecem a um aprendizado real de vida para si mesmo e para as
pessoas que os cercam.
Neste trecho, Pedro, o aluno desprovido de bens material, recém-incluído na
escola, apresenta dificuldade para realizar a prova porque não se apropriou do
conteúdo. Gonzalo o auxilia passando cola, esse evento que os torna grandes
amigos. O filme consente discutir o instrumento de avaliação - prova - e o papel do
professor nos momentos de avaliação, bem como as relações entre os alunos e
deles com o conhecimento.
Filme: O triunfo (drama, Estados Unidos, 2006, direção: Randa Haines).
O filme foi retirado do site http://www.diaadia.pr.gov.br/. É baseado em fatos
reais de Ron Clark (1994), um professor da Carolina do Norte (EUA) que, ao
procurar desafios, inicia o trabalho de lecionar no Harlem, em Nova York, Estados
Unidos.
Nesta cena, o professor aborda, inicialmente, o conteúdo de forma
descontextualiza e tradicional. Após a aplicar a avaliação diagnóstica, onde utilizou
do instrumento "prova", constatou que seus alunos não conseguiram apropriar-se do
conteúdo. Faz, então, a retomada do conteúdo, muda o método de acordo com o
contexto do aluno, ao aplicar a reavaliação observou que, dessa vez ocorreu à
aprendizagem.
O trecho favorece refletir a respeito da função diagnóstica da avaliação,
assim, percebe-se ser necessário à retomada de conteúdos utilizando novo
encaminhamento metodológico, com o objetivo de possibilitar a apropriação do
conteúdo sistematizado.
TERCEIRO ENCONTRO
3. REFLEXÕES DE ALGUNS CONCEITOS DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL
NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO RELACIONANDO-OS COM A
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A partir do nascimento o individuo por meio das experiências e interações
com os objetos e com o outro, dá significados próprios, pois as influencias e os
costumes dependem de cada grupo com o qual ele se relaciona, assim, esse
indivíduo abstrai as informações, experiências vivenciadas no meio familiar e cultural
formando os processos psicológicos mais complexos.
O ser humano nasce extremamente frágil e dependente de outros de sua espécie para garantir-lhe a sobrevivência, assim como necessita da interação com os outros para aprender a ser humano. Desde o nascimento, há uma intensa interação entre adultos e o bebê (BUOSI, 2005) apud (CAMARGO e ROSIN, 2005, p.16).
Além de viver em sociedade é fundamental para a mudança do homem: de
um ser biológico em ser humano marcado pela história e relações sociais, seu
desenvolvimento é progressivo como individuo cultural, formando as condições
elementares para iniciar a vida psicológica, entretanto é dependente de seus
processos que a vida cultural impõe. Desse modo a absorção da criança, dependerá
do processo de internalização da cultura e de como dá significado a suas
experiências.
A criança vai absorvendo todas as informações que lhe são passadas e ou vivenciadas no seu ambiente familiar e cultural e com isso, os processos psicológicos mais complexos começam a se formar (BUOSI, 2005) apud (CAMARGO e ROSIN, 2005, p.16).
De acordo com Vygotsky (1989) o processo de desenvolvimento aponta duas
linhas que se caracteriza de forma qualitativa: os processos elementares, cuja
procedência é biológica; e as funções psicológicas superiores de origem sócio-
cultural.
É na relação com outros indivíduos mais experientes que se apropriam dos
signos e dos significados criados culturalmente.
Para o desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro em nível social, e mais tarde em nível individual, primeiro entre pessoas (interpsicologia), e depois no interior da própria criança (intrapsicologia). Pode-se aplicar isto igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e a formação de conceitos. Todas as funções psicológicas se originam como relações entre seres humanos (VYGOTSKY, 1988, b. 94) apud (BAQUERO, 1998, p. 32).
A aprendizagem é fundamentalmente social e mediada, todavia implica as
relações com o outro, para o processo de interação dar significados aos
acontecimentos, por meio das ações mediadas, com os signos e instrumentos, estes
apreendem e se apropriam dos saberes e valores culturais. À medida que se amplia
à linguagem e ocorre a internalização, a ação vem acompanhada da fala, em
seguida a isso, a fala antecede a ação, ou seja, organiza a ação, portanto, o
pensamento.
No inicio, a linguagem seja uma forma de comunicação entre o adulto e a criança, a linguagem vai assim gradualmente se transformando em forma de organização da atividade psicológica humana (VYGOTSKY, LEONTIEV e LURIA, 2001, p.197).
O processo de desenvolvimento da criança inicia ao nascer no contexto
familiar, ocorrendo uma metamorfose na fala, inicialmente pela fala egocêntrica que
da base para a fala interior, ao longo do tempo a criança utiliza a linguagem para si,
como o mecanismo em sua ação no mundo.
A aprendizagem da linguagem é a condição mais importante para o desenvolvimento mental, porque o conteúdo da experiência históricosocial não está consolidada somente nas coisas materiais, está generalizada e reflete-se de forma verbal na linguagem. É precisamente nesta forma que a criança acumula o conhecimento humano, os conceitos sobre o mundo que a rodeia (LEONTIEV, 2003, p. 72-73),
De acordo com autor citado acima, a linguagem brotou de uma necessidade
que derivou do artifício trabalho, bem como os homens precisaram criar meios para
se comunicar e trocar informações, num ato de coletividade. Dessa maneira, a
aprendizagem da linguagem é a categoria fundamental para o desenvolvimento
mental. Assim, a linguagem é um sistema simbólico e o objeto é o instrumento, que
tem um papel de mediação. A apropriação dos instrumentos e dos signos pelo
indivíduo, dar-se-a sempre quando interage com o outro.
[...] à atividade consciente do homem [...] designando os objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinações de palavras, a linguagem permite ‘discriminar esses objetos, dirigir a atenção para eles e conservá-los na memória’. Resulta daí que o homem ‘está em condições de lidar com os objetos do mundo exterior inclusive quando eles estão ausentes’. [...] as palavras de uma língua não apenas indicam determinadas coisas como abstraem as propriedades essenciais desta, relacionam as coisas perceptíveis, a determinadas categorias. [...] A linguagem é o ‘veículo de transmissão de informação’’, que se formou na história social da humanidade [...] (LURIA, 1991, p. 80-81).
Pois é através das experiências e trocas que se provocam mudanças. Desse
modo ocorrem transformações com a linguagem de gerações a gerações, isso
ocorre através do processo histórico.
Dessa maneira, [...] toma como ponto de partida o fato de que a aprendizagem começa antes da aprendizagem escolar, isto é, toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Antes mesmo de adentrar na escola, a criança já estabelece relações com experiências cotidianas vividas nas suas práticas sociais, o que Vygotski denominou de aprendizagem de “conceitos cotidianos” (VYGOTSKI, 2003).
De tal modo, que a criança abstrai conhecimentos anteriores vivenciados nos
espaços e relações sociais, que fazem parte do seu desenvolvimento pré-escolar,
partindo desses irá construir os conhecimentos escolares, que consistem, os
conceitos científicos. Em suma, a escola necessita promover oportunidades para a
criança abstrair o conhecimento produzido pela cultura de uma maneira
sistematizada.
Para Vygotsky (2001, p. 333) apud Marsiglia, (2011, p. 74). [...] O ensino
deve fazer o desenvolvimento avançar. Nesse caso o processo de aprendizagem é
responsável por gerar seu desenvolvimento. Assim a atenção voluntária, a memória
mediada e o pensamento abstrato, entre outras funções psicológicas, não se ampliar
naturalmente ou diretamente na criança, entretanto dependem dos processos
mediados na escola.
Vygotsky dedicou maior tempo de seus trabalhos ao estudo sistemático da vida e do desenvolvimento das crianças (pedologia) e ao estudo sobre pessoas com deficiência intelectual ou transtornos de desenvolvimento defectologia. Para compreender os estudos referentes à defectologia escrita por Vygotsky é importante conhecer a abordagem teórica que tem como base os princípios marxistas (GOES, apud GARCIA, et all, 2011, p.1).
Desse modo, o que diferencia o homem de outras espécies animais é a vida
em sociedade é a modificação do homem pelo trabalho, construindo e se
transformando através da cultura. Assim, pode-se afirmar que o homem aprende a
ser homem, quando se desenvolve através da cultura histórica dos homens.
Segundo Leontiev (2003, p.290) Quanto mais progride a humanidade, mais
rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da
educação e mais complexo é a sua tarefa. Logo, o acumulo de práticas auxilia a
criança no aprender e realizar atividades adequadas ocorrendo, o processo de
ensino, assim a criança apropria-se do conhecimento pelas mediações com os
objetos, e com o outro, esse processo é chamado educação.
Desse modo, Vygotsky e seus colaboradores apontam algumas questões
referentes ao conhecimento realizados com crianças com “retardo”. Assim, o
pensamento que se tem da criança que apresenta esta condição é:
[...] alguém que possui um repertório psicológico deficiente, que não possui memória necessária, a capacidade de percepção adequada ou a inteligência adequada. Uma pessoa retardada é psicologicamente desvalida de nascença (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 227).
Em outras décadas, os autores utilizaram o termo “retardo”, atualmente é uma
forma pejorativa de se referir a condição, desse individuo, passou a ser empregado
o termo deficiência intelectual. No entanto, precisa-se compreender o
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual.
A diferença está apenas no fato de que uma criança normal utiliza racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar sua memória. Não é o que se dá com a criança retardada. Uma criança retardada pode ser dotada dos mesmos talentos naturais de uma criança normal, mas não sabe como utilizá-los racionalmente. Assim, eles permanecem adormecidos, inúteis, como peso morto. Ela os possui, mas não sabe como utilizar esses talentos naturais e isso constitui o defeito básico da mente da criança retardada. Em conseqüência, o retardo é um defeito não só dos próprios processos naturais, mas também do seu uso cultural (VYGOTSKY, LURIA, 1996, p. 288-289).
De acordo com esses autores, as crianças que apresenta uma deficiência
intelectual têm as seguintes características: demonstram não alcançar o nível da
percepção imediata dos objetos, dificuldade em constituir relações entre si,
problemas de percepção fragmentada, depara com dificuldades na composição de
processos externos para internos.
Não há duvida que um atraso nesse processo interno de composição, e
assim, analisa particularidade da criança com atraso intelectual. Este atraso, ao
aparecer em suas ideias e seu conhecimento, tem relação difícil com o atraso da
linguagem.
Nesse caso, o ensino necessita de mais tempo e metodologia apropriadas,
que favoreceram atingir um nível de aprendizagem, todavia, terão a o mesmo
preparo para aprender que as outras crianças.
Assim, outros autores reforçam os pensamentos de Vygotsky, como, GÓES,
(2004, p. 103), Isso não significa que o aluno com deficiência intelectual seram
capazes de chegar a ter as mesmas potencialidades de outras crianças que
apresentam o intelectual preservado; contudo não se podem colocar limites ao seu
potencial. Essa visão deriva da base, segundo as atuações sociais propiciam ao
desenvolvimento essas necessitam serem norteadas para a compensação, a
plasticidade dos processos sociais e psicológicos.
Vygotsky (1997) defende que é importante compreender que a criança é um
ser social independente da condição intelectual, porque esta sujeita às mediações
que recebem do meio físico e social, dessa maneira ao ativar os mecanismos
compensatórios, adentrar em conflito com o ambiente externo para elevar ao
máximo a sua aprendizagem.
Refere-se mais amplamente a um processo presente em qualquer matéria viva, mediante o qual ocorrem compensações de ordem orgânica pelas quais um órgão substitui e/ou realiza a função do outro. Embora possam ser vistas como análogas às orgânicas, as compensações sócio-psicológicas humanas são distintas, visto que as possibilidades compensatórias oferecidas ao indivíduo não estão, unicamente, na dependência dos fatores biológicos, mas, sobretudo, das relações com o outro, na qualidade de vivência do indivíduo nos diferentes espaços da cultura (GOES, 2004).
Assim, as ideias vygotskiana dão subsídios teóricos e buscam contribuir com
as práticas pedagógicas, fornecendo elementos norteadores para os professores de
alunos que apresentam a deficiência intelectual, por meio da mediação instrumental.
Considerando essa luta, Vigotsky explicita: como qualquer processo de superação e luta (...) também a compensação pode ter dois desenlaces extremos: a vitória e a derrota, entre os quais se situam todos os graus possíveis de transição de um pólo a outro. (VIGOTSKY, 1997, p.16).
Enfim, o funcionamento humano ligado a alguma deficiência depende das
condições concretas oferecidas pelo grupo social que podem ser adequadas ou
empobrecidas.
Desse modo, reside a importância da função do professor, na medida em que
não é o rebaixamento de inteligência em si que designa o destino da criança; este
estabelece pela configuração como a deficiência é concebida, pelas formas de
cuidado e educação que lhe são proporcionadas.
SUGESTÕES ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Objetivos: Compreender o conceito de mediação.
Atividade I)
Dinâmica de grupo: o processo de mediação na teoria histórico-cultural.
Atividade II)
Assistir ao recorte do filme Borboletas de Zagorsk na sequência os
professores são convidados a formar grupos e cada grupo refletir, escrever e
explicar uma cena do filme onde esteja contemplando alguns conceitos da teoria
histórico-cultural.
Filme: Borboletas de Zagorsk
Site: http://www.youtube.com/watch?v=cTvvzBwhwvs, é um documentário
referente à educação especial, que relata como os professores da Rússia que
ensinam crianças com deficiência auditiva e visual na cidade de Zagorsk, inspirados
e baseados nas teorias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934).
QUARTO ENCONTRO
4 AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL
Ao iniciar uma articulação de alguns conceitos, busca-se propor a avaliação
pedagógica na perspectiva da teoria histórico-cultural para o aluno com deficiência
intelectual. Assim, a proposta sugere que o aluno não seja exclusivo a ser avaliado,
entretanto a relação que se constitui no processo ensino-aprendizagem, no alcance
em que se analisa tanto o aluno como sujeitos históricos e produtor da
aprendizagem própria; nessa totalidade entende-se que o professor e os alunos
produzem as relações sociais que implicar em um conhecimento dinâmico.
Igualmente o professor, precisa ter bem definido qual é a sua função no
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com ou sem deficiência,
dos métodos, instrumentos e avaliações a ser utilizados, nesse processo.
Para Facci (1998), o método instrumental, proporciona perceber a diferença
de um individuo de outro, e a probabilidade que ele tem de empregar, por si mesmo,
as funções naturais próprias e de manusear com apropriação os instrumentos
psicológicos. Sendo necessário, portanto, entender o conceito de mediação, que se
distingue pela relação mediada do homem com outros homens e com mundo.
Todavia, quando esta perante um aluno com deficiência intelectual, a
inquietação não é unicamente com a sua apropriação dos conteúdos do currículo,
mas com a ocasião desse aluno de se apropriar dos instrumentos da cultural. Aliás,
nessa teorização, os conteúdos, a intervenções do professor, as avaliações, dão
novos significados por meio das mediações.
O processo de mediação é um dos elementos fundamentais da teoria
histórico-cultural, pois o conhecimento é sempre mediado. Desse modo, a
aprendizagem é fundamentalmente social e mediada, todavia implica as relações
com o outro, para o processo de interação dar significados aos acontecimentos, por
meio das ações mediadas, com os signos e instrumentos, estes apreendem e se
apropriam dos saberes e valores culturais.
O homem cultural é aquele que, vivendo com outros homens, apropria-se e cria formas mediatas de estar no mundo, de apreendê-lo, de transformá-lo. Necessariamente vale-se da língua/linguagem para tanto e desenvolve o pensamento verbal. Este passa a regular o seu comportamento, permitindo que as suas próprias funções elementares (sensação, percepção, etc.)
sejam desenvolvidas para um dado curso que o habilita a estar no mundo de modo ativo (BARROCO, 2007, p. 24).
À medida que se amplia à linguagem e ocorre a internalização, a ação vem
acompanhada da fala, em seguida a isso, a fala antecede a ação, ou seja, organiza
a ação, portanto, o pensamento.
Desse modo, o processo de mediação para a teoria histórico-cultural se dá
enquanto o homem que busca conhecimento, já que o esse não tem acesso direto
aos objetos, sendo o acesso mediado por outros homens individuo. Dessa forma, os
instrumentos mediadores são construídos para o uso do homem. Consistindo a
mediação como característica da relação do homem com o mundo e com os outros
homens.
Vygotsky e Luria (1996) afirmam que a mediação instrumental é processo
essencial na apropriação da aprendizagem, enfatizando a função do ensino e do
professor para o desenvolvimento humano.
Para esses autores, o desenvolvimento se faz menção ao contato pessoal
entre a criança e o adulto em determinado momento de tempo. Sendo que a
natureza da situação social de desenvolvimento, no entanto, não é constante e suas
mudanças introduzem novos períodos de desenvolvimento, apresentando a
estrutura e a dinâmica das mudanças.
Ao abordar o termo avaliação pode-se tecer uma série de reflexões a partir de
diferentes teorias e práticas. Esses conhecimentos auxiliam na compreensão e nas
articulações no processo de ensinar e aprender, nas experiências do individuo que
aprende, no objeto de conhecimento e no indivíduo que ensina.
Para Garcia e Shimazaki (2011) de acordo com a abordagem teórica
Histórico-Cultural, a compensação é entendida como aspecto básico na formação da
criança com deficiência intelectual, uma vez que o desenvolvimento esta atrelada a
qualidade das vivencias.
Ainda assim, a educação ofertada aos deficientes deve ser centrada na
superação e compensação e jamais centralizada na deficiência, a avaliação precisa
analisar os pontos fortes e as possibilidades de educação dessas pessoas. O
diagnóstico precisa confirmar o que a pessoa com deficiência poderia realizar em
situação pedagógica adequada.
Desse modo a educação deve ser pautada na superação e compensação e
nunca centrada na deficiência, e sim, focar nas capacidades integrais das crianças
deficientes, assim, compreender como ocorre o desenvolvimento psíquico e a
apropriação do conhecimento, assimilados por várias gerações anteriores, sendo
este princípio da abordagem histórico-cultural.
Em relação à tabulação das crianças, Vygotsky (1984) afirmava que o
diagnóstico deveria evidenciar a teoria da compensação, esta é compreendida como
aspecto básico na formação da criança com deficiência intelectual e seu
desenvolvimento está atrelado às experiências.
Para Vygotsky (1984), a avaliação não é nem deve ser jamais a etapa final da
ação docente, como normalmente tem sido e conforme se pode facilmente
depreender das palavras de Hoffmann (2000). Assim, Beyer (2006, p. 96). “A partir
da concepção vygotskiana, a avaliação deve se pautar pela possibilidade da
superação”.
Procedimentos essenciais ao processo cognitivo e à correta verificação da
aprendizagem escolar em crianças com deficiência intelectual.
Ao apresentar uma deficiência intelectual especifica o desenvolvimento do ser humano vai depender das condições concretas proporcionadas pelo grupo em que esta inserido, que pode ser rico em estímulo ou empobrecido. A deficiência por si só não vai determinar o destino dessa criança, mas sim o trabalho a ser desenvolvido com ela, as formas de cuidado e a educação recebida (GARCIA et all, 2011, p.5).
Assim, a mediação é o papel fundamental do professor, em relação à criança,
possibilitando objetivar o que já aprenderam, tomando partido nas atividades
iniciadas pelos seus colegas, além de adquirir novas competências intelectuais.
Sendo assim, o professor precisa ser flexível, criativo e consciente de seu papel na
avaliação, respeitando o ritmo e a singularidade de cada educando.
Consequentemente, a teoria histórico-cultural proporciona subsídios aos
professores para superar seus receios quanto à avaliação educacional dos alunos
com deficiência intelectual pelo fato de que o procedimento é o mesmo com alunos
não deficientes.
Pelo fato de que, segundo Vygotsky (1984) apud Souza e Martins (2004,
p.95) “o desenvolvimento do sujeito humano dá-se a partir das constantes interações
com o meio em que vive, já que formas psicológicas mais sofisticadas emergem da
vida social” e não do biológico.
A teoria Histórico-Cultural considera que a aprendizagem do indivíduo,
começa antes dele mesmo freqüentar a instituição escolar, sendo que o aprendizado
escolar introduz informações novas no seu desenvolvimento.
Vygotsky (2001, p. 109) “A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero.
Toda a aprendizagem tem uma pré-história”. Com os estudos de Vygotsky, busca-se
a compreensão da relação entre aprendizagem e desenvolvimento o nível de
desenvolvimento real e o nível do desenvolvimento potencial e suas relações com a
construção da aprendizagem escolar.
Vygotsky (1984, p.98) “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje
será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode
fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. De acordo
com Vygotsky a zona proximal é a que separa a pessoa de um desenvolvimento que
está próximo, mas ainda não foi alcançado.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p.97).
Da mesma forma o aprendizado é um dos determinantes por criar a zona do
desenvolvimento proximal, na medida em que, com a influência de outras pessoas, a
criança é capaz de se colocar em vários processos de desenvolvimento que, sem
auxilio do outro seriam difícil de ocorrer.
Ao continuar buscando subsídios teóricos da teoria histórico-cultural no ato de
avaliar, possibilita-nos compreender alguns embasamentos teóricos e metodológicos
da avaliação da aprendizagem.
À medida que o coletivo pedagógico da escola parte do senso comum, e por
meio das mediações, transforma o conhecimento em científico, desse modo cria-se
a contradição, no meio escolar, na reflexão do fazer escolar, ao avaliar a prática e
nas possibilidades de transformar a ação.
A escola deve privilegiar a avaliação como um dos fundamentos da
construção e do desenvolvimento do projeto pedagógico. Albuquerque (2004, p.124)
“a avaliação da aprendizagem se tece no movimento curricular e vai exercendo
mediações [...]”. Assim também o coletivo escolar se edifica na prudência, no
consenso gerado na critica, na ética do ser humano, na avaliação que acompanha
as ações e decisões partilhadas.
Nessas condições se constrói um trabalho coletivo com fundamento e práxis
da avaliação. Segundo Albuquerque (2004, p.127) “Este compromisso transforma-se
em ações concretas em sala de aula, quando a proposta de avaliação é construída
coletivamente”. Da mesma forma a proposta educacional associa alunos e
professores como indivíduos ativos construtores da avaliação da aprendizagem, que
devem aprender a perceber como é a tarefa do coletivo de uma prática social.
O processo de mediação é um dos elementos fundamentais da teoria
histórico-cultural, pois o conhecimento é sempre mediado.
Ao evidenciar atividades que promovam a relação entre teoria e prática.
Souza e Martins (2004, p. 95) “É por meio da aprendizagem com as relações
experimentadas que se constroem os conhecimentos que vão permitir o
desenvolvimento mental”. Esse progresso irá acontecer pela elaboração das
informações recebidas do contexto, todavia as informações são sempre mediadas.
Desta maneira, as relações sociais entre os homens garantem como
decorrência, a transmissão, assimilação de informações e experiências acumuladas
pelos seres humanos ao longo da história.
Vygotsky (1984) ressalta a importância estabelecida entre o adulto e a
criança.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre historia individual e social (VYGOTSKY, 1984, p.33).
O autor defendia ser o bom ensino aquele que, não se prendendo ao nível de
maturação demonstrado pela criança, se antecipa ao desenvolvimento isto é, estão
direcionando as funções psicológicas superiores que ainda estão por se completar.
As crianças com deficiência mental, por exemplo, podem demandar um ensino por mais tempo e procedimentos especiais, podem alcançar um nível menor de aprendizagem, porém, aprenderão o mesmo que todas as demais crianças e receberão a mesma preparação para a vida futura (VIGOTSKY, 1989, p. 118).
No entanto, o desenvolvimento da criança, se constituído num princípio de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos por meio do ambiente
da criança. A trajetória do instrumento até a criança e desse ocorre através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa esta enraizado nas transações entre
historia individual e social.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Objetivo: Refletir o processo de aprendizagem e desenvolvimento na teoria histórico
cultural.
Atividade I)
Explanação oral e a utilização de slides de autoria própria referente à avaliação na
perspectiva histórico cultural
Atividade II)
Assistir aos recortes dos filmes: “O sino de Annya”; e o filme “Vermelho como
o céu”. Na sequência os professores são convidados a refletir o processo de
mediação apresentado no recorte dos filmes que dão ênfase na zona do
desenvolvimento proximal por meio da mediação.
Filme: O sino de Annya (drama, direção: Tom McLoughlin)
Site:http://www.youtube.com/results?search_query=O+sino+de+Annya&oq=O+sino+
e+Annya&gs_l=
O filme relata a história de uma amizade verdadeira ente uma criança e uma
senhora. Annya é uma mulher cega que continuamente foi cuidada pela sua mãe e
não saia de casa, uma situação que se agrava quando sua mãe morre.
Logo após, Annya faz amizade com um menino entregador de 12 anos, Scott
Rhymes, e encontra nele a amizade e a ajuda que precisava para enfrentar a vida.
Para Scott, Annya torna-se a avó que ele é privado de ter. Ele é considerado
um garoto "lento", “retardado” praticamente sem amigos, e descobre-se depois que
ele é disléxico. O menino desafia e motiva Annya a aprender a andar de bengala nas
ruas, e Annya ensina Braille a ele.
Filme: Vermelho como o céu, (drama, direção: Cristiano Bortone)
Site:http://www.youtube.com/watch?v=3fsbwe9wTVw
Saga de um garoto cego durante a década 1970, que luta contra tudo e todos
para conseguir realizar seus sonhos e sua liberdade. Mirco é uma criança toscano
de dez anos apaixonado pelo cinema, que perde a visão após um acidente.
A escola pública não o aceitou como uma criança normal, ele é encaminhado
para um instituto de deficientes visuais em Gênova. Lá, encontram um gravador e
começam a produzir histórias sonoras. Baseado na história real de Mirco Mencacci,
um renomado editor de som da indústria cinematográfica italiana.
QUINTO ENCONTRO
5. SUGESTÕES PARA UM NOVO CONCEITO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL VINCULADO A ALGUNS PRECEITOS DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL
Desse modo Vygotsky (1984) censura a avaliação do sujeito por meio de
testes, argumentando que nesta circunstância é admissível verificar o nível de
desenvolvimento alcançado pelo sujeito e não o que possui potencialmente.
Não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento [...]. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente [...]. Assim a zona de desenvolvimento proximal permite nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também, aquilo que está em processo de maturação (VYGOTSKY, 1984, p. 95 -97).
Para esse autor, o processo de avaliação precisar apresentar como objetivo
descobrir o pontecial de aprendizagem do sujeito e não somente identificar que
conhecimento já possui naquele momento.
Nesse sentido, Vygotsky estabeleceu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, que é o espaço da mediação docente que fornece elementos para a
compreensão de como ocorre relação entre ensino, aprendizagem e
desenvolvimento.
Este mesmo autor identificou dois níveis de desenvolvimento. Sendo que o
primeiro nível instituir-se pelas funções psicológicas já desenvolvidas e
amadurecidas pelo indivíduo, em decorrência das etapas de desenvolvimento já
concluídas.
Vygotsky (1984) designou de nível de desenvolvimento real ou efetivo. E
assim, esse nível costuma ser determinado, pela resolução pessoal do problema, ou
seja, referem-se às aquisições que já estão concretizadas pela criança, aquelas
funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, já que consegue usar
sozinha, sem o auxilio do outro.
Para explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de desenvolvimento mental, Vygotsky formula o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP), assim definida: “(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
De acordo com o autor citado acima, há o segundo nível de desenvolvimento
denominado potencial ou proximal, que determina como funções que se encontra
em vias de amadurecer e que podem ser identificadas, mediante resolução de
tarefas, com o ajuda do outro ou de crianças mais experientes.
Para Vygotsky (1984), este nível sinaliza o desenvolvimento mental da
criança. Enquanto aquele nível distinguir o desenvolvimento mental
retrospectivamente, este se diferencia de forma prospectiva, com base nisso, as
tarefas são realizadas pela criança e o diálogo auxilia no intermédio da solução de
problemas, favorece a colaboração, a imitação, a experiência partilhada.
Enquanto o desenvolvimento intelectual se caracteriza de forma prospectiva.
Vygotski (1993, p. 239) esclarece que “... a zona de desenvolvimento próximo tem
um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu
desenvolvimento”. O processo de desenvolvimento adotar o método de aprendizado
e este é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal; contudo, o
ensino precisar acontecer sobre a zona de desenvolvimento proximal.
É essencial na teoria de Vygotsky (1993), por mostrar o nível de
desenvolvimento potencial. Sendo que a função do professor é promover a
mediação do conhecimento para que o aluno se aproprie.
Assim, à medida que conhece o nível de desenvolvimento potencial, que
compreende a capacidade de desempenhar as tarefas por meio da mediação do
outro. Dessa forma possibilita conseguir, em outro tempo, realizar as aquisições
mentais, por meio das tarefas mediadas e realizadas por outros indivíduos,
Em suma, o processo de desenvolvimento sofre transformações
frequentemente, norteadas por meio da mediação, sendo que a participação do
outro com mais vivencia promova a apropriação de novas culturas.
Quando se compreende o processo educacional formal sob a ótica da
mediação, implica levar em consideração, o processo de avaliação, a maneiras
como os alunos se apropriam dos conteúdos escolares e como eles os organizam
perante a realidade social em que estão inseridos.
Esses elementos nos permitem programar uma estratégia de instrução e
avaliação que assegure seu caráter diagnóstico e prognóstico do processo
desenvolvimento da criança; uma prática cotidiana que aborde o processo de
aprendizagem cumulativamente.
Desse modo, o processo de avaliação não é padrão, pronto, ele é dialético,
ocorre com progresso e retrocesso, a esta altura precebe-se as probabilidades dos
alunos para o futuro (o nível de desenvolvimento proximal). A partir de tal
consideração, a avaliação adquire um sentido diagnóstico e prognóstico, pois, o
professor terá condições, a partir de sua análise, proporcionar situações em que os
estudantes consolidem suas potencialidades (estabelecidas pela ZDP).
Assim também, a avaliação necessita uma reflexão do desenvolvimento das
funções psicológicas enquanto um sistema funcional e da dimensão afetiva
implicadas nas atividades propostas pelo professor: consistir em atividades que a
criança desenvolverá o seu pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a
memória, estabelecerá relações, correlações entre estas funções, igualmente como
sua personalidade, seu caráter.
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem deve contemplar os períodos em
que a criança experimenta os conceitos instruídos tanto em sala como extra-sala
que se modifica por meio das teias de relações.
O professor pode promover aos alunos subsídios instrumentais por meio das
ferramentas de caráter histórico, científico, consistindo pela mediação a apropriação
da aprendizagem.
Portanto, a educação é mediação, isto constituir que ela não se releva por si
mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para além dela e
que continuam mesmo depois da cessação da ação pedagógica. Contudo, o
processo educativo deve estar atrelado à prática social, as vivencias na busca de
uma transformação.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Objetivo: Construir um novo modelo de avaliação educacional vinculado a alguns
preceitos da teoria histórico-cultural.
Atividade I)
Assistir aos recortes dos filmes e propor aos professores a construção de uma
avaliação na perspectiva da teoria histórico-cultural por meio de mediações para que
realmente efetive a apropriação de conhecimento.
Filme: O milagre de Anne Sullivan
Site:http://www.youtube.com/results?search_query=o +milagre+de+anne+suliivan.
O recorte do filme relata a historia de uma Helen Adams Keller, criança
surdocega e de sua professora Annie Sullivan, que conseguiu romper o isolamento
imposto por uma falta quase completa de linguagem, o que permitiu que a menina
floresce-se, essa desenvolveu por meio das mediações a se comunicar, Helen dizia
que "As melhores e mais belas coisas do mundo não podem ser vistas ou mesmo
tocadas, mas apenas sentidas no coração”.
Filme: Como uma estrela na terra: toda criança é especial, (drama que se passa na
Índia, 2007; diretor: Aamir Khan e Amole Gupte).
Site:http://www.youtube.com/results?search_query=Como+uma+estrela+na+terra%3
A+toda+crian%C3%A7a+%C3%A9+especial&oq=
O filme relata a história de uma criança que sofre na escola, este apresenta
dificuldade de leitura e na escrita e não é compreendida pelos professores e pais. O
menino, de nove anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional
indiano) e corre o risco de reprovar novamente. Tudo muda com a chegada de um
professor substituto de artes que percebe que há algo de errado com menino. Ao
descobrir que o garoto era disléxico, o professor coloca em prática um plano para
resgatar aquele garoto, por mediações enfatizando a zona do desenvolvimento
proximal.
JUSTIFICATIVA À PROPOSTA DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Este estudo justifica-se por ressaltar a avaliação escolar como instrumento do
processo de construção do conhecimento, proporcionando base à compreensão do
processo de avaliação educacional do aluno com ou sem deficiência intelectual.
Para que a avaliação escolar possa ser um instrumento na investigação da
aprendizagem e desenvolvimento do aluno, fazendo com que esta seja
possivelmente, a expressão acadêmica mais genuína da busca incessante de
aprendizagem nos diferentes níveis escolares.
Desse modo, a pesquisa baseou-se em fontes bibliográficas que evidenciam
alguns conceitos de avaliação escolar, promovendo por meio de instrumentos de
verificação o processo de ensino. Com isso, esses subsídios teóricos da avaliação
escolar, demonstraram atividades que promovem a relação entre teoria e prática.
No entanto, para se compreender a avaliação, deve-se fazer uma
retrospectiva de como ocorre o processo histórico dessa, e assim refletir sobre o seu
processo avaliativo com relação à apropriação do conhecimento pelo aluno.
O avaliar é ser capaz de acompanhar a ação de construção do conhecimento
do aluno, tendo como prática de investigação, interrogar a relação ensino
aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades
encontradas pelos educandos.
A teoria e a prática devem ser transformadas em práxis, mudando a rotina da
sala de aula, sendo usadas como aspectos integrantes do processo de ensino
aprendizagem. Assim, a avaliação passa a assumir uma postura mediadora,
proporcionando condições ao professor de promover a intervenção pedagógica, para
que essas ferramentas já apropriadas e consiga evoluir gradativamente em suas
aprendizagens, indo ao encontro do objetivo proposto.
Para chegar ao processo de ensino e aprendizagem é necessário conhecer o
processo que envolve a linguagem, pensamento abstrato, conhecimento científico, a
reflexão e a afetividade, sendo necessário utilizar-se de instrumentos já apropriados
e desenvolvidos intencionalmente para cada um dos fins.
Na proposta trabalhar-se-á as medidas de mediação por área de
conhecimento.
SUGESTÃO DE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE ......
ESTABELECIMENTO:
MUNICÍPIO:
AVENIDA
Nº.
BAIRRO:
FONE: CEP:
ALUNO (A): CGM:
SEXO:
DATA DE NASCIMENTO: MUNICÍPIO: UF:
NACIONALIDADE:
PAI:
MÃE:
MATRICULADO E FREQUENTANDO: ANO FASE - ETAPA TURMA:
RELATÓRIO DESCRITIVO DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
BIMESTRE DE 201..
ETAPA TURNO: DIAS LETIVOS
ÁREAS DO CONHECIMENTO: A.1 LÍNGUA PORTUGUESA: A.2 – ARTE A.3 – EDUCAÇÃO FÍSICA A.4 – ENSINO RELIGIOSO MEDIDAS DE MEDIAÇÃO
B.1 MATEMÁTICA: MEDIDAS DE MEDIAÇÃO
C – ESTUDOS DA SOCIEDADE E NATUREZA C.1- CIÊNCIAS C.2 – GEOGRAFIA C.3 - HISTÓRIA C.4 – HISTÓRIA DO PARANÁ C.5 - HISTÓRIA E CULTURA AFRO E AFRICANA E INDIGENA MEDIDAS DE MEDIAÇÃO
CIDADE, DIA, MÊS E ANO.
LOCAL E DATA _________________________________________ PROFESSOR REGENTE __________________________________________.
PROFESSOR DE ARTE.
________________________________________________ PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA _________________________________________.
DIRETORA. ___________________________________________
PEDAGOGA _____________________________________________. SECRETÁRIA
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