FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2012

Título MATRIZ TÁTIL – CAIXAS QUE MOSTRAM TELAS E

REPRESENTAÇÃO DA TELA DE VAN GOGH: UMA

POSSIBILIDADE DE APROPRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO DO ALUNO CEGO

Autor Elisângela Secco

Disciplina/Área Educação Especial

Escola de Implementação

do Projeto e sua

localização

Escola Estadual Cecília Meireles – EF

Rua Londrina, 898

Centro

Município da Escola Santa Fé - PR

Núcleo Regional de

Educação

Maringá - PR

Professor Orientador Professora Drª. Marta Chaves

Instituição de Ensino

Superior

UEM – Universidade Estadual de Maringá

Relação Interdisciplinar

Educação Especial, Arte, História, Geografia e Língua

Portuguesa

Resumo (até 200

palavras)

Este Material Didático-Pedagógico, fundamentado nos princípios da Teoria Histórico-Cultural, com ênfase nos escritos de Vigotski, é resultado do Projeto de Pesquisa sobre questões relacionadas aos recursos didáticos e intervenções pedagógicas, direcionadas ao aluno cego, em relação ao ensino de Arte. A escola, por ser o ambiente próprio para formação do ser humano, requer qualidade de conteúdo, intervenções apropriadas e utilização de recursos adequados que garantam a todos os alunos, inclusive ao cego, apropriar-se do conhecimento e fazer suas próprias elaborações. A arte, por conter o predomínio de imagens, não favorece a apropriação do conhecimento e uma reação estética para esse aluno, em igualdade de oportunidades. Assim, pretende-se apresentar uma Matriz Tátil, baseada nas Caixas que Mostram Telas, de Marta Chaves, como recurso didático capaz de oportunizar o acesso do aluno cego ao legado cultural e artístico disponível na sociedade.

Palavras-chave aluno cego, inclusão, artes visuais, matriz tátil, Teoria

Histórico-Cultural

Formato do Material

Didático

Material Didático-Pedagógico

Público Alvo Aluno cego e professores

1. APRESENTAÇÃO

Este Material Didático-Pedagógico é o resultado do Projeto de Pesquisa

sobre questões relacionadas aos recursos didáticos e às intervenções

pedagógicas capazes de promover aprendizagem e desenvolvimento do aluno

cego, em relação ao ensino da Arte. É destinado a todos os professores,

principalmente aos professores dos CAEDVs (Centro de Atendimento

Especializado na Área da Deficiência Visual), professores do ensino de Arte e aos

professores de alunos cegos.

Fundamentado nos princípios da Teoria Histórico-Cultural, com ênfase

nos escritos de Vigotski, este Material Didático-Pedagógico tem o objetivo de

apresentar e estudar a importância da Arte para o desenvolvimento humano e

para a realização de ações educativas humanizadoras e emancipatórias.

Compreendemos que a escola é o ambiente próprio para a formação do

ser humano. Assim, é primordial pensar na qualidade do conteúdo, que deve ser

científico e representar a máxima da produção da humanidade, como afirmam os

preceitos da Teoria Histórico-Cultural. É necessário, igualmente, considerar a

importância da intervenção do professor, particularmente no caso do aluno cego,

pois a ação docente é o diferencial na promoção da aprendizagem e no

desenvolvimento do aluno, interferindo diretamente em seu sucesso ou insucesso

escolar. É fundamental, também, a reflexão sobre a utilização adequada dos

recursos didáticos que permitam ao aluno cego apropriar-se do conhecimento e

fazer suas próprias elaborações.

Ao pensarmos no direito das pessoas cegas, no que tange ao ensino da

Arte, na maioria das vezes, observamos que essa disciplina não se apresenta de

forma a possibilitar a apropriação do conhecimento em igualdade de

oportunidades, porque grande parte das produções são predominantemente

visuais. Se não forem realizadas adaptações que possibilitem a compreensão,

pelo aluno cego, do conteúdo em que há o predomínio de imagens,

impossibilitamos o acesso desse aluno ao conhecimento.

A forma como os conteúdos acadêmicos, especialmente a Arte, são

apresentados ao aluno cego nas instituições escolares merece atenção especial.

A ausência de material artístico adaptado, de maneira a possibilitar uma reação

estética, representa uma grande lacuna a ser superada pelos educadores. Esse

motivo justifica a nossa escolha em estudar a possibilidade de apresentação de

ferramentas como a Matriz Tátil – Caixas que Mostram Telas, no ensino da Arte

para promover o aprendizado do aluno cego.

Nesse sentido, julgamos imprescindível considerar a importância das

estratégias didáticas, metodologias e atividades pedagógicas diferenciadas,

adequadas às necessidades individuais dos alunos cegos, e lembrarmos que o

Material Didático-Pedagógico manipulativo, com o nome de Matriz Tátil – Caixas

que Mostram Telas, pode ser de grande impacto nessa experiência, assim como

nas impressões adquiridas da elaboração e reelaboração do pensamento, da

imaginação e da criação no processo de ensino e aprendizagem da Arte na

escola, especialmente pelo aluno cego.

2. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO DA PESSOA CEGA

Sabemos que o direito das pessoas cegas em participar de experiências

educacionais, sociais e culturais está expresso em lei, como proclamam vários

documentos internacionais e nacionais citados nos estudos realizados pelas

autoras Barby e Rossato (2005), são eles: Declaração Universal dos Direitos

Humanos (1948), Declaração de Jomtien (1990), Declaração de Salamanca

(1994), Convenção de Guatemala (1999), Constituição Federal (1988), Estatuto

da Criança e do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(1996), Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

(1999), Plano Nacional de Educação (2001), Convenção Interamericana para

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com

Deficiência (2001) e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (2001). Para estas pesquisadoras, tanto textos legais como pedagógicos

fortalecem a prática de inclusão.

O que nos chama atenção e nos mobiliza é o fato de que poucas são as

vezes em que esse aluno recebe atenção especial da escola acerca da

compreensão do “como” e “do que” precisam para que sua aprendizagem ocorra

e, consequentemente, o seu desenvolvimento. Pois, nos últimos anos, os

ambientes escolares regulares têm permitido o acesso das pessoas cegas, porém

em geral, prioriza-se o progresso para as séries subsequentes, deixando em

segundo plano o real aprendizado desse alunado.

Entendemos que a inclusão é mais que dar direito à matrícula, além de

construir rampas de acesso, alargar portas, adaptar banheiros, garantir vagas em

estacionamentos com sinalização, instalar piso podotátil, entre outros, é criar

meios e condições de acesso e de permanência do aluno na Escola, com ensino

de qualidade. Estar na escola simplesmente não significa aprender. Lembramos

que a função da escola é ensinar. Nesta lógica, Duarte (2003) afirma que cabe à

escola identificar os elementos culturais que cada pessoa precisa para assimilar o

conhecimento e se tornar humano. Se não há aprendizagem, não há o

desenvolvimento, e é papel da escola se preocupar com o aluno em sua

plenitude.

De acordo com Barby e Rossato (2005), desde os documentos

internacionais como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a

Declaração de Salamanca (1994), os conceitos em relação às pessoas com

deficiência, objetivos e formas de atendimento foram aprofundados e divulgados,

trazendo importantes progressos para a Educação Especial. A partir dessa linha

de ação, é preciso que a escola procure refletir sobre sua prática pedagógica,

questionar seu projeto político pedagógico e verificar se está voltado à diversidade

(BARBY; ROSSATO, 2005). As autoras ressaltam ainda que:

A Declaração Mundial de Educação para Todos propõe uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento, e a participação do cidadão na transformação cultural de sua comunidade (BARBY; ROSSATO, 2005, p. 21).

Barby e Rossato (2005) prosseguem enunciando que a sociedade

brasileira também elaborou dispositivos legais que tornam claro sua opção política

pela construção de uma sociedade para todos. A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, propagou que a

oferta de Educação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens

residentes no país se tornou responsabilidade do poder público (BARBY;

ROSSATO, 2005).

É preciso atentar em relação aos alunos com limitações visuais para que

suas necessidades não sejam negligenciadas ou confundidas com necessidades

fictícias, para que os nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas

não impeçam a aceitação das diferenças e nem a utilização de novas práticas

educativas (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

No contexto atual, início do século XXI, de forma intensa, sejam em

espaços escolares ou não, as imagens e apelos visuais vêm sendo cada vez mais

utilizados como formas de expressão artística e cultural. Os conteúdos escolares

favorecem, principalmente, o emprego das imagens em todas as áreas do

conhecimento, com símbolos gráficos, letras, números e gravuras (SÁ; CAMPOS;

SILVA, 2007).

Segundo Oliveira (1998), habitamos um mundo que se manifesta de

forma predominantemente visual, pois os olhos são responsáveis por, no mínimo,

80% das impressões que recebemos. O sistema visual capta e analisa, de

maneira instantânea e imediata, os estímulos do ambiente e a predominância de

recursos didáticos eminentemente visuais. A visão é o canal mais importante de

relacionamento do indivíduo com o mundo exterior (GIL, 2000).

Para Sá, Campos e Silva (2007):

A visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um ambiente (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

Nesse âmbito, é inquestionável que os profissionais da educação

conheçam as especificidades do aluno cego e saibam como promover sua

aprendizagem e desenvolvimento.

3. O ALUNO CEGO

3.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A CEGUEIRA

A Sociedade Brasileira de Oftalmologia (SOB) postula que é considerado

cego qualquer indivíduo com acuidade visual inferior a 20/200 ou cujo campo

visual seja menor que 10 graus, quando o normal é de 140 graus.

A esse respeito, Amiralian (1997) pontua que:

[...] as pessoas cegas são portadoras de uma deficiência sensorial - a ausência de visão -, que as limita em suas possibilidades de apreensão do mundo externo, interferindo em seu desenvolvimento e ajustamento às situações comuns da vida (AMIRALIAN, 1997, p. 21).

No mesmo sentido, o Decreto nº 3.298/99, em seu Capítulo I, Art. 4º,

considera:

[...] deficiência visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações; [...] (BRASIL, 1999).

O Decreto nº 5.296/04, em seu Capítulo II, Art. 5º, parágrafo 1º, também

define:

[...] deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; [...] (BRASIL, 2004).

Completando, Sá, Campos e Silva (2007) descrevem:

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

É preciso considerar a pessoa cega participante da sociedade e plena de

direito, promover sua acessibilidade em todos os âmbitos e pensar em caminhos

e alternativas que possibilitem a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento em

todos os níveis, não limitando a sua apreensão do mundo externo.

3.2. OS SENTIDOS REMANESCENTES

Os sentidos são potencialmente iguais para todas as pessoas. Na pessoa

cega, a audição, o tato, o paladar e o olfato são considerados sentidos

remanescentes. Sá, Campos e Silva (2007) expõem que:

Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

Neste sentido, Sá, Campos e Silva (2007) ainda assinalam:

Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 14).

De acordo com essas autoras, o aluno cego possui apropriação de signos

através dos sentidos remanescentes, mas pouco se discute, se apresenta e

conhece, nas instituições de ensino regular, essa possibilidade e, também, em

relação ao papel específico de cada tipo de material adequado para seu

aprendizado. Além disso, no cotidiano escolar, pouca ênfase tem sido direcionada

para possíveis melhoras na aprendizagem do aluno, especificamente no tocante à

Arte, pois as aulas se restringem em explicações e descrições orais e teoria,

desconsiderando sua capacidade para reações e emoções estéticas.

É necessário evidenciar que os alunos cegos, no que tange ao interesse,

à curiosidade, aos desejos, afetos, às brincadeiras e limites, não são diferentes

dos colegas que enxergam, entretanto precisam de ambientes favoráveis e

intervenções pedagógicas adequadas ao seu referencial perceptivo particular para

aprenderem e se desenvolverem em igualdade aos demais (SÁ; CAMPOS;

SILVA, 2007). Para os videntes, é difícil imaginar a vida sem qualquer forma

visual, sem cor ou imagens. O convívio frequente com a pessoa cega, juntamente

com um maior conhecimento do assunto, facilita a compreensão da forma como

enxergam o mundo, ajuda a quebrar os tabus e estigmas, possibilitando a

verdadeira inclusão.

O diferencial em relação ao aluno cego é desenvolver estratégias de

aprendizagem a partir de um referencial perceptivo não visual, que contemple os

sentidos remanescentes que nela se desenvolve de forma mais intensa pela

contínua ativação, não por ser um fenômeno sobrenatural ou de efeito

compensatório (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Ormelezzi (2000) pesquisou a aquisição de representações mentais por

cegos adultos e constatou que a formação de imagens e conceitos dos

participantes ocorria pelas experiências de tipo tátil, auditiva e olfativa, inter-

relacionadas com a linguagem das pessoas com quem interagiam.

Ochaita e Rosa (1995) propalam que existem importantes diferenças

entre a percepção e o processamento da informação mediante o tato e a visão;

acrescentam que a captação da informação mediante o tato é muito mais lenta

que a proporcionada pelo sistema visual, e lembram que essa informação tem

caráter sequencial.

É fundamental entender que a percepção tátil é diferente da percepção

visual. Um objeto é percebido apenas parcialmente pelo tato, que analisa os

fragmentos para formar o todo, enquanto a visão é global, instantânea e sintética.

Para Batista (2005), o tato constitui um sistema sensorial que tem

determinadas características e que permite captar diferentes propriedades dos

objetos, tais como temperatura, textura, forma e relações espaciais. Informa ainda

que essa captação tem caráter sequencial e funciona a curta distância,

correspondendo ao alcance da mão, diferentemente da visão, que permite a

obtenção de informação simultânea e à distância. Este mesmo autor explica que o

tato constitui-se em recurso valioso no ensino de alunos cegos, mas que não

pode ser visto como substituto da visão, nem pensado de forma independente dos

processos cognitivos envolvidos na apropriação de conhecimentos (BATISTA,

2005).

Os cegos fazem a apreensão do mundo externo e estabelecem relações

com objetos, pessoas e coisas através de meios não usuais, que se traduzem em

um peculiar processo perceptivo, ou seja, a partir de experiências táteis

sinestésicas e auditivas. Sá, Campos e Silva (2007) reafirmam:

As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, a formação de conceitos e de representações mentais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 16).

O tato, também, não se limita ao uso das mãos; portanto, os alunos cegos

devem ser estimulados desde muito cedo à exploração do sistema háptico (o tato

ativo ou em movimento), que é constituído por uma série de componentes

cutâneos e sinestésicos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). É importante desenvolver

esse conjunto de habilidades táteis e de conceitos básicos através dos quais o

aluno cego será capaz de captar e interpretar as sensações, impressões e

vibrações que se constituirão em fontes valiosas de informação e formarão as

imagens mentais.

Para Vigotski (1989),

A particularidade da atenção no cego consiste na força peculiar da concentração das excitações do ouvido e do tato, que chegam sucessivamente ao campo do conhecimento, a diferença das que chegam de forma simultânea, quer dizer, das que chegam imediatamente ao campo das sensações visuais e provocam uma rápida mudança e a distração da atenção pela consequência da

concorrência de muitos estímulos simultâneos (VIGOTSKI, 1989, p. 80).

Gil (2000) afirma que as informações fragmentadas, captadas através do

tato, precisam ser integradas para obter uma compreensão global e a linguagem,

por sua vez, é a grande aliada nesse processo. Nesta lógica, o autor defende:

O deficiente visual vivencia o mundo por meio do tato. Essa percepção permite à criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado de objetos e pessoas, cada um com seu nome, sua forma e sua função próprias (GIL, 2000, p. 26).

Vigotski (1989) revela que não é somente o desenvolvimento do tato ou a

agudeza da audição que constitui a fonte de compensação da cegueira, mas,

também, através do uso da linguagem, da utilização da experiência social e da

relação com os videntes. O autor destaca: “A palavra vence a cegueira”

(VIGOTSKI, 1989, p. 82).

3.3. A LINGUAGEM

A partir das reflexões de Vigotski (1989), compreendemos que a

linguagem não é somente o ponto final do desenvolvimento, mas uma via para

chegar até ele. A linguagem e a sua utilização se tornam a fonte principal da qual

este desenvolvimento extrai o seu conteúdo e ainda o meio para vencer as

consequências da cegueira.

A linguagem é o elo entre a pessoa cega e o meio exterior. A falta de

linguagem pode interferir no processo de aprendizagem e, consequentemente, no

desenvolvimento, porque a linguagem e o tato ativo são as principais vias de

informação para o cego.

A linguagem, oral e escrita, amplia o desenvolvimento cognitivo e

favorece o relacionamento e a interação com o meio físico e social. Mediante a

linguagem o cego tem a possibilidade de manter uma relação social total e

completamente adequada.

Por conseguinte, é importante que o professor, na escola, tenha o cuidado

de nomear, denominar, explicar e descrever, de forma precisa e objetiva, as

cenas, imagens e situações que dependem de visualização (SÁ; CAMPOS;

SILVA, 2007).

As autoras completam:

Os registros e anotações no quadro negro e outras referências em termos de localização espacial devem ser falados e não apontados com gestos e expressões do tipo aqui, lá, ali, que devem ser substituídas por direita, esquerda, tendo como referência a posição do aluno (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 35).

O professor, ao se direcionar ao aluno cego, precisa lembrar-se de evitar

a comunicação gestual e visual, adaptar com antecedência as atividades

predominantemente visuais ou se utilizar da descrição, oferecendo informação

tátil, auditiva, gustativa e olfativa, sempre que possível.

4. A IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

Como acontece na aprendizagem de qualquer pessoa, a aprendizagem

da pessoa cega depende da habilidade em compreender, interpretar e assimilar e,

também, da pluralidade de experiências e da variedade de materiais disponíveis

para exploração e estimulação.

O professor, nesse sentido, aparece como peça fundamental no processo

de aprendizagem e desenvolvimento do aluno cego. E a escola é responsável em

ativar esse desenvolvimento nos professores e nos alunos. Barroco (2007) propõe

que:

[...] para cumprir com suas atribuições clássicas, a escola tem de trabalhar, com os próprios docentes, a importância de eles mesmos estarem devidamente envolvidos com as atividades não-cotidianas, a ciência, a filosofia e as artes, o que faz fundamental para apreenderem a importância do ato de ensinar (BARROCO, 2007, p. 186)

Friszman de Laplane e Batista (2003) alegam que uma das preocupações

constantemente apresentadas por professores do ensino regular que recebem

alunos cegos em suas classes refere-se ao modo de aprendizagem desse aluno e

especialmente aos recursos necessários para essa aprendizagem.

A Teoria Histórico-Cultural e, particularmente, Vigotski (2009) destacam a

qualidade das mediações escolares e salientam a importância do indivíduo em

possuir o máximo de experiências possíveis, a fim de aumentar e acumular os

elementos que serão usados na construção da imaginação. O autor expõe:

A conclusão pedagógica [...] consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da criança, caso se queira criar bases suficientemente sólidas para a sua atividade de criação (VIGOTSKI, 2009, p. 23).

Salientamos que não se trata de qualquer experiência abordada por

Vigotski (2009), mas trata-se do acesso ao conhecimento produzido histórico e

culturalmente pelas relações sociais. Esse modo de pensar traz implicações

sociais importantes, principalmente no âmbito da educação que tem como função

a disseminação desse saber humano acumulado durante séculos.

Barroco (2009) ressalta que o homem, ao apropriar-se do que o outro

realizou, faz novas elaborações e enriquece seu conhecimento pessoal e o da

própria humanidade. Por essa via, a educação escolar deve ir além da

transmissão de conhecimentos prontos, de modo aleatório e espontâneo; a

educação deve, de forma sistemática e proposital, levar o homem a pensar e

alcançar uma consciência diferenciada, a ser capaz de compreender a si, os

outros e as relações sociais e a contribuir para a transformação da sociedade.

Chaves (2010) acrescenta que a Teoria Histórico-Cultural contribui muito

com as reflexões relativas à prática pedagógica, pois considera o professor como

um mediador que ordena e sistematiza o processo educacional, sobretudo em

favor da formação plena do ser humano. Nessa perspectiva, torna-se

imprescindível concentrar os esforços e as ações pedagógicas em favor da

superação e do sucesso dos alunos. Esta autora reforça a importância das

intervenções pedagógicas, compostas por todas as ações realizadas na escola,

em benefício da aprendizagem e, consequentemente, do desenvolvimento.

5. A ARTE HUMANIZADORA

A Teoria Histórico-Cultural considera imprescindível ao indivíduo as

experiências pedagógicas afetas à Arte na idade escolar. A fantasia e a

aproximação com experiências não vividas levam às novas elaborações, novas

criações, como afirma Vigotski no conjunto de sua obra ao tratar da arte.

Sobre a questão, escreve Vigotski (2009):

Nesse sentido, a imaginação adquire uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal. A pessoa não se restringe ao círculo e a limites estreitos de sua própria experiência, mas pode aventurar-se para além deles, assimilando, com a ajuda da imaginação, a experiência histórica ou social alheias. Assim configurada, a imaginação é uma condição totalmente necessária para quase toda atividade mental humana (VIGOTSKI, 2009, p. 25).

A arte não é algo posto pronto, é produto da imaginação, da mente, do

fazer humano, é construção, é fruto do trabalho das mãos humanas. Podemos,

aqui, recorrer às contribuições de Leontiev (2004) quando ressalta a capacidade

do homem em fazer apropriações, aquisições, adaptações e saber

instrumentalizar-se.

Para Leontiev (2004) as aptidões humanas não se transmitem por

hereditariedade biológica e a experiência individual não basta para produzir o

conhecimento, a linguagem e o pensamento, por isso cada geração se apropria

das criações das gerações anteriores, através das diversas formas de atividades

sociais. A arte tem sido uma atividade fundamental para o ser humano, que libera,

no momento da criação, as potencialidades da memória, da percepção e da

fantasia.

Conforme Leontiev (2004):

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana (LEONTIEV, 2004, p. 285).

Vigotski (2009) afirma que a imaginação ou a fantasia deve ser

considerada além de seu significado coloquial de designar tudo o que não é real.

A imaginação é o ponto de partida para a criação humana. O homem imagina,

combina, modifica e cria algo novo, mas todos os elementos que formam a base

da nova criação são conhecidos, pelas experiências anteriores, pois do contrário

não seria possível recriá-la. O autor destaca:

Esses produtos da imaginação passaram por uma longa história, que, talvez, deva ser breve e esquematicamente delineada. Pode-se dizer que, em seu desenvolvimento, descreveram um círculo. Os elementos de que são construídos foram hauridos da realidade pela pessoa. Internamente, em seu pensamento, foram submetidos a uma complexa reelaboração, transformando-se em produtos da imaginação (VIGOTSKI, 2009, p. 29).

Através do fazer artístico o homem transforma o real que lhe é oferecido

pela natureza e pela cultura e recria-o, com possibilidade de ampliar esse

universo já conhecido, gerando novas realidades. A arte aguça e refina os

sentidos e, assim, enriquece os seres humanos, assumindo um papel primordial

no processo de formação, revitalização e aprimoramento dos sentidos (PEIXOTO,

2011, p. 37).

Compreende-se, portanto, como bem expõe Peixoto (2011), que

humanizar e (re)humanizar os sentidos humanos é um desafio histórico, posto a

cada dia, para todos que trabalham com a educação e com a arte. A visão de

mundo do artista se materializa na obra, portanto, a produção artística possibilita

um modo de conhecimento sensível, um estilo de apreender e compreender

esteticamente a realidade (PEIXOTO, 2011, p. 37-38).

Nesse paralelo, Peixoto (2011) continua afirmando que o artista criador

deposita em sua obra seus conhecimentos, sua sensibilidade e emotividade, suas

posições éticas e políticas e sua visão de mundo, e o indivíduo que frui a obra é

livre para interpretá-la, enriquecê-la, assimilá-la, se envolver e interagir como um

interlocutor que dialoga com a obra, com seu criador e consigo mesmo. Desse

processo de co-criação da obra, nada ou ninguém permanece o mesmo, obra,

autor e fruidor se transformam pela interação estética humana. Continua a autora:

A consciência do mundo se amplia e se intensifica pela abertura ao estético como uma forma específica de conhecimento do real, que, simultaneamente, lhe amplia a consciência, ensejando ao fruidor/co-criador um crescimento humano (PEIXOTO, 2011, p. 38).

Peixoto (2011) também expõe que o materialismo histórico dialético

aponta uma arte vinculada à vida concreta, do homem, pelo homem e para o

homem, uma arte como trabalho humano de criação livre e fonte de humanização,

voltado a um público aberto e diversificado. Por essa ótica, o artista – indivíduo

concreto – assume sua posição íntegra de trabalhador e criador capaz de

expressar em suas obras sua experiência estética e social, marcada pelo contexto

e momento histórico em que vive (PEIXOTO, 2011, p. 35).

Neste sentido, Peixoto (2011) destaca:

Além de ampliar e revitalizar a sensibilidade, a arte humaniza o homem: ao condensar uma cosmovisão peculiar, permite àquele que se dedica a sua fruição atenta, compartilhar de outra consciência de mundo, o que caracteriza a arte como forma de conhecimento. Simultaneamente, pela experiência da presença do novo (a obra é uma nova realidade estética e social), o momento da fruição ativa ou co-criação favorece um adensamento da autoconsciência (PEIXOTO, 2011, p. 36).

Peixoto (2011) também afirma que “[...] a sensibilidade estética é

resultante do desenvolvimento dos sentidos físicos e espirituais humanos” e

aponta que os sentidos, apesar de serem próprios do homem, só se tornam

humanos somente no âmbito de viver em sociedade (PEIXOTO, 2011, p. 36).

Sobre a reação e a emoção estética, Vigotski (2010) explica que é um

equívoco reduzir o sentido estético ao sentimento do agradável, do prazer pela

obra de arte, ao sentimento momentâneo de prazer e alegria. Os momentos de

percepção sensorial se configuram apenas nos impulsos primários e básicos

necessários para uma atividade mais complexa de sentido estético (VIGOTSKI,

2010, 331 - 332).

Para Vigotski (2010) a emoção estética se apoia numa reação comum

que pressupõe a existência de três momentos: estimulação, elaboração e

resposta. Representa uma atividade complexa que consiste em impressões

externas apresentadas pelo receptor e na interpretação do espectador. É um

trabalho de memorização e associação de pensamento, que requer da parte de

quem percebe uma síntese dos elementos da totalidade artística, pois, o conteúdo

e os sentimentos relacionados com o objeto da arte não estão manifestados nele,

mas são incorporados pelo espectador (VIGOTSKI, 2010, 333 - 334).

De acordo com o mesmo autor, outra teoria a considerar é aquela que

explica o quanto a atividade do ser humano é superada pela possibilidade de

realização, o que se realiza é apenas uma pequena quantia dos desejos que

surgem no sistema nervoso. O que fica sem ser realizado costuma entrar em

conflito com o psiquismo do homem e faz surgir formas anormais de

comportamento, assim a arte e a criação vedam a lacuna existente entre o desejo

e a realização, o potencial e o real. A arte se torna permanente e necessária na

superação dos desejos não realizados na vida. Na criação artística ocorre a

sublimação do subconsciente. Vigotski (2010) discorre: “Educar esteticamente

alguém significa criar nessa pessoa um conduto permanente e de funcionamento

constante, que canaliza e desvia para necessidades úteis a pressão interior do

subconsciente” (VIGOTSKI, 2010, p. 337 - 338).

Vigotski (2010), igualmente, analisa a característica psicológica da reação

estética e explica que seu objetivo final não é repetir ou simplesmente demonstrar

uma reação real, mas facilitar a sua superação. Neste sentido a teoria que define

a arte como socialização dos sentimentos ou do contágio não é inteiramente

correta. O autor define: “[...] a arte não é uma complementação da vida, mas

decorre daquilo que o homem é superior à vida. [...] e o sentido da atividade

estética é a libertação do espírito diante das paixões que o atormentam”. E

Vigotski (2010) vai além, expõe que uma obra de arte não surge senão

imediatamente após uma ação estética, pois a vivência estética organiza o nosso

comportamento (VIGOTSKI, 2010, p. 339 - 343). Vigotski (2010) destaca que:

Os psicólogos que têm estudado as estimulações visuais causadas pela pintura chegam à conclusão de que no sistema de vivenciamento de um quadro cabe o papel principal às reações cinestésicas, ou seja, as reações também motoras, e que nós lemos um quadro mais com os músculos do que com os olhos; o efeito estético do quadro situa-se nas pontas dos dedos tanto quanto no olho, uma vez que fala à nossa imaginação tátil e motora não menos do que à imaginação visual (VIGOTSKI, 2010, p. 343).

A arte implica uma emoção dialética que reconstitui o comportamento, por

isso se traduz numa atividade complexa de luta interna e se conclui numa

libertação, numa purificação (VIGOTSKI, 2010, p. 345).

Na educação, Vigotski (2010) julga que o primeiro ponto em relação ao

ensino da arte é a construção de valores estéticos, e há três questões particulares

a considerar: educar a criação infantil, ensinar profissionalmente as habilidades

técnicas da arte e formar nelas o juízo estético, ou seja, as habilidades para

perceber e vivenciar obras de arte (VIGOTSKI, 2010, p. 346).

Vigotski (2010) também defende a importância do desenho infantil e a

influência da liberdade e independência ao desenhar. O desenho instrui a criança

a dominar o sistema de sua vivência, vencê-la e superá-la, por isso corrigir o

desenho infantil, decorrente da natureza interior da criança, exprime numa

grosseira interferência em seu psiquismo e ameaça criar um obstáculo em sua

vivência, pois ao corrigir a criação infantil podemos estar desordenando e

alterando a sua estrutura psicológica e desconsiderando sua originalidade

(VIGOTSKI, 2010, p. 346 - 347).

O sistema de educação deve incluir, em seus objetivos e como tarefa

básica, o ensino da arte, do sentimento estético e a instrução profissionalizante

das técnicas de arte, porque, como diz Vigotski (2010), “[...] é impossível penetrar

em uma obra de arte até o fim sendo inteiramente alheio à técnica da sua

linguagem” (VIGOTSKI, 2010, p. 350). Vigotski (2010) continua:

A humanidade acumulou na arte uma experiência tão grandiosa e excepcional que qualquer experiência de criação doméstica e de conquistas pessoais parece ínfima e mísera em comparação com ela. Por isso, quando se fala de educação estética no sistema da educação geral deve-se sempre ter em vista essa incorporação da criança à experiência estética da sociedade humana: incorporá-la inteiramente à arte monumental e através dela incluir o psiquismo da criança naquele trabalho geral e universal que a sociedade humana desenvolveu ao longo dos milênios, sublimando na arte o seu psiquismo (VIGOTSKI, 2010, p. 351 - 352).

Vigotski (2010) reafirma:

Uma vez que a interpretação de uma obra de arte é um procedimento irrealizável de interpretação lógica ela exige um aprendizado especial, a elaboração de habilidades específicas de recriação das obras de artes e, neste sentido, as aulas de observação de quadros e „leitura lenta‟, introduzidas em algumas escolas europeias, são um modelo de educação estética (VIGOTSKI, 2010, p. 352).

De acordo com Vigotski (2010), a tarefa mais importante da educação

estética é introduzir a emoção, a reação estética na própria vida. “A casa e o

vestuário, a conversa e a leitura, e a maneira de andar”, diz o autor, “pode servir

igualmente como o mais nobre material para a elaboração estética” (VIGOTSKI,

2010, p. 352).

Sobre a educação estética em relação às habilidades das pessoas,

Vigotski (2010) evidencia que algumas opiniões são favoráveis ao fato da

educação estética ser elaborada sob dois objetivos, um para as pessoas com

habilidades próprias e outro para as pessoas com habilidades médias e comuns.

Entretanto, na compreensão do autor, a partir de dados da ciência, no que

concerne à educação estética não existe nenhuma diferença entre os dois grupos

de pessoas e a educação deve tratar de um sistema único de ensino. Neste

sentido, as habilidades se tornam uma tarefa da educação e, como tal, a função

da educação é orientar, desenvolver e preservar essa condição, partindo da

premissa da existência de uma alta habilidade da natureza humana e de

grandiosas potencialidades criadoras (VIGOTSKI, 2010, p. 361 - 363).

Vigotski (2009) também defende que o processo criativo, no que diz

respeito à imaginação e criação, não acontece de modo desvinculado da

materialidade. Um exemplo disso é a criação artística, que provém da imaginação,

torna-se objeto real e afeta o indivíduo, causando uma reação estética e

produzindo emoção. “As obras de arte podem exercer essa influência sobre a

consciência social das pessoas apenas porque possuem sua própria lógica

interna” (VIGOTSKI, 2009, p. 33).

Em conformidade com Vigotski e o materialismo histórico dialético,

Peixoto (2011) expõe que o homem é compreendido como um ser histórico,

social, que se difere dos outros animais pelo trabalho coletivo, pela capacidade de

abstração e por construir a história e a sociedade exclusivamente humana. E,

neste contexto, a arte é entendida como trabalho de criação humana (PEIXOTO,

2011, p. 31-32). A autora ainda argumenta:

O materialismo histórico e dialético tem por parâmetro o processo histórico de humanização que a todos deve ser facultado, para o qual a sensibilização – promovida nos indivíduos pelo acesso às diversas formas de arte – é um determinante essencial (PEIXOTO, 2011, p. 31).

Da mesma forma, Peixoto (2011) exprime, com base no materialismo

histórico dialético, que a importância de ter a arte disponível, em todas as suas

formas e a todas as pessoas, se justifica pelo fato de caminhar na direção oposta

à da indústria cultural e operar com a matéria e a particularidade (PEIXOTO,

2011, p. 37).

Nesta perspectiva, Peixoto (2011) argumenta:

Para o materialismo histórico e dialético, uma sólida formação humana se dá, necessariamente, com o desenvolvimento da

totalidade das dimensões humanas: a corporal, ou dimensão sensório-motora e emocional; a intelectual, ou dimensão teórica; a ética, ou dimensão dos valores; a política, isto é, a dimensão da comunicação, ação e intervenção no real; e a dimensão estética, da sensibilidade (PEIXOTO, 2011, p. 32).

Assim, no processo de humanização, se faz necessário o acesso de todos

às várias formas de produção artística, sem modismos e interferências

mercantilistas, a fim de promover uma sensibilidade acurada capaz de provir um

indivíduo humano integral, na sua totalidade de mãos-sensibilidade-razão-

emoção-valoração-ação, num processo coletivo, histórico e social (PEIXOTO,

2011, p. 32-33).

Barroco (2007), também amparada na Teoria Histórico-Cultural, defende:

[...] os indivíduos se expõem naquilo que produzem, seja em prosa e verso, em construções civis, em códigos de leis, como ocorre quando representam, de diferentes modos a vida, as coisas, os homens, a si mesmos. Ao utilizarem a linguagem gráfica ou pictórica nos desenhos, revelam seus talentos, suas habilidades, os próprios materiais existentes e acessíveis em uma dada época e cultura (tinta, papel, etc.), as técnicas já desenvolvidas, os valores, os interesses, as motivações presentes

(BARROCO, 2007, p. 191).

A mesma autora escreve:

A meu ver, a Arte informa sobre um autor ou um estilo em específico, mas também extrapola esse limite. Por ela tomam-se autores e estilos dentro de um movimento histórico que sujeita tudo e todos. Por estarem subordinados, o comportamento, as produções, os indivíduos, a sociedade, o mundo, é que é possível olhar para as telas como um recurso rico e instigante que informa, não somente o que alguém sente ou pensa, mas as questões que

se impõem numa dada época, sentidas e expressas de uma ou outra forma pelo artista, pelo espectador ou fruidor. Ou seja, na temática eleita, nas técnicas e características adotadas, na forma assumida, a Arte, no caso, a pictórica, revela, com o auxílio daquilo que a história conta, aspectos da vida humana que são de grande importância para a Psicologia (BARROCO, 2007, p. 192).

Barroco (2007, p. 199), em conformidade aos princípios da Teoria

Histórico-Cultural, propala que “[...] a Arte humaniza”. Para a autora, a Arte é

expressão de vida:

Sermos educados pela Arte implica a vivência de determinadas emoções, das reações estéticas, que não se apresentam sob a mesma qualidade que as emoções suscitadas por outros estímulos. Entendo que elas se situam na zona de desenvolvimento imediato, antecipando ou permitindo elaborações que não estejam evidentes no momento (BARROCO, 2009, p. 126).

Em harmonia com as proposições de Barroco (2007) encontramos nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica, no Paraná:

A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições, emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica (PARANÁ, 2008, p. 56).

Na escola, os alunos devem ter acesso ao conhecimento produzido pela

humanidade, que é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares. As

Diretrizes, assim, descrevem:

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador,

por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa concepção constitui o fundamento teórico destas Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica, bem como é fonte de referência para a organização da disciplina no seu conjunto (PARANÁ, 2008, p. 62).

Segundo Leontiev (2004), o processo pelo qual os homens se

desenvolvem e se apropriam do conhecimento, construído historicamente, é

considerado processo de Educação. Por meio da Educação é possível transmitir

os resultados da história e da cultura para as gerações futuras. Assim, quanto

mais práticas acumuladas historicamente, mais progresso tem a humanidade e,

em consequência, mais condições de acumular conhecimentos. Por essa via,

torna-se mais importante e complexa o papel da Educação. O autor reafirma:

Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente (LEONTIEV, 2004, p. 291- 292).

Leontiev (2004) continua a expor a sua teoria de que o homem avança, se

desenvolve e se humaniza somente por meio da apropriação de aquisições

históricas, incorporadas nas grandes obras da cultura humana. Enfim, é pelas

relações sociais que o desenvolvimento humano é provocado e, para ser

completo, é necessário que seja multilateral, sem dividir o físico do intelectual.

Chaves (2011) ressalta que o potencial e a capacidade criativa dos

homens não estão condicionados a sua individualidade, mas sim à história de

todos os homens em todos os tempos. Nessa lógica, a autora reafirma que quanto

mais disponibilizarmos aos escolares o que há de aprimorado, maiores são as

possibilidades de potencializarmos sua criatividade.

É preciso, sem demora, que a arte volte a ser considerada em sua

especificidade como produto livre de criação humana, de caráter cultural,

histórico, social e fonte de humanização, pois, no processo de interpretar uma

obra de arte é empregada a totalidade das dimensões humanas, tomadas por

uma série de necessidades – não necessidades artificiais criadas pelo

consumismo, mas necessidades humanas – que conduz o indivíduo a buscar ser

mais e melhor (PEIXOTO, 2011, p. 38).

Conclui-se, de acordo com Peixoto (2011), que a arte é um alicerce na

construção do homem humanizado e de uma sociedade plena. Entretanto, essa

forma de criação não pode ficar atrelada ao consumismo, como produção de

poucos gênios iluminados, e acessível a poucos social, econômico e

culturalmente eleitos. Sendo, assim, é indispensável que a arte seja de acesso

livre, sem restrições, para todos.

6. MATRIZES TÁTEIS E CAIXAS QUE MOSTRAM TELAS COMO

FERRAMENTA PARA APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO DO ALUNO

CEGO

Retomando a argumentação sobre a aquisição do conhecimento através

do tato, é possível afirmar que o uso desse sentido é um importante recurso,

embora não seja um substituto direto da visão. É igualmente relevante refletir

sobre a possibilidade de converter representações visuais em representações

táteis, a fim de ensejar a formação do conhecimento deste aluno.

“Nem tudo que é visto pelos olhos está ao alcance das mãos” (SÁ;

CAMPOS; SILVA, 2007, p. 32). Por isso, a confecção de maquetes, modelos,

matrizes táteis e representação em relevo se configuram em algumas alternativas

possíveis para complementar o ensino em relação aos alunos cegos.

Com criatividade e bom senso é possível confeccionar ou adaptar

recursos didáticos para alunos cegos, sendo necessário e importante considerar

alguns critérios, como fidelidade da representação (que deve ser tão exata quanto

possível do modelo original), adequação à idade, dimensões e tamanhos

ajustados (sem exageros que possam dificultar a compreensão global e nem

pequenos demais que impeçam a observação dos detalhes), agradável ao tato

(podendo ser constituído de diferentes texturas para destacar melhor as partes do

todo), de material resistente (para que resista à exploração tátil, ao manuseio

constante e não estrague facilmente), simples e não ofereça perigo (SÁ;

CAMPOS; SILVA, 2007).

Uma vez que se trata de representações, a tarefa, em relação ao aluno

cego, é a de buscar as melhores formas de representação para esse aluno. É um

desafio interessante para o professor, paralelamente ao trabalho de estabelecer

representações para o aluno vidente, embora mais instigante e criativo devido à

menor oferta de modelos disponíveis. Dessa forma, começa o desafio em trazer

“o mundo” (objetos, veículos, acidentes geográficos, animais peçonhentos) para a

sala de aula. Assim, a diferença entre alunos videntes e cegos fica centrada nos

modos de representação a serem utilizados como auxiliares na explicação de

diferentes conceitos, o que é mais promissor que a discussão centrada na

constatação das dificuldades trazidas pela cegueira, sempre comparadas com a

ausência dessas dificuldades nos videntes (BATISTA, 2005).

Atualmente, as pessoas cegas podem contar com mais um recurso de

acessibilidade que auxilia na compreensão daquilo que só pode ser compreendido

pela visão, a audiodescrição. A audiodescrição pode estar presente em teatros,

cinemas, programas de televisão e até em museus. Todavia, uma coisa é ouvir a

descrição de uma obra e outra é poder tocá-la e senti-la.

Ao pensar nas possibilidades de se conhecer uma obra de arte por meio

do tato, recorremos também a Hellen Keller (1880-1968), surdocega que em um

de seus belíssimos textos1 fala sobre a importância da arte, da pintura e de um

mundo que conhecia apenas por meio do tato:

[...] minha parada seguinte seria no Museu de Artes. Conheço bem, pelas minhas mãos, os deuses e as deusas esculpidos da antiga terra do Nilo. Já senti pelo tato as cópias dos frisos do Paternon e a beleza rítmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feições nodosas e barbadas de Homero me são caras, pois também ele conheceu a cegueira. Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do homem por meio de sua arte. Veria então o que conheci pelo tato. Mais maravilhoso ainda, todo o magnífico mundo da pintura me seria apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impressão superficial. Dizem os pintores que, para se apreciar a arte, real e profundamente, é preciso educar o olhar. É preciso, pela experiência, avaliar o mérito das linhas, da composição, da forma e da cor. Se eu tivesse a visão, ficaria muito feliz por me entregar a um estudo tão fascinante (KELLER, 1933).

Chaves (2011) postula que as intervenções pedagógicas relacionadas ao

trabalho com Arte são capazes de potencializar o desenvolvimento linguístico e

intelectual dos escolares. A autora apresenta alguns procedimentos didáticos

como Livretos, Caixas que Mostram Telas, Caixas de Encantos e Vida, que

podem instrumentalizar o professor e estimular os alunos para o conhecimento. 1 O Ensaio Três dias para ver de Helen Keller - Three days to see, foi escrito por Helen Keller em

1933 para o Atlantic Monthly Magazine Fonte: Reader‟s Digest. http://www.alfa.br/revista/artigo07.php.

Sua produção destina-se, especialmente, aos escolares videntes da Educação

Infantil, no entanto nada impede que esses materiais possam ser utilizados, com

as adequações necessárias, com os alunos de séries subsequentes, inclusive

para o aluno cego, pois tratam-se de um recurso didático inigualável que

possibilita o trabalho com obras de Arte de expoentes consagrados para tornar o

contato do aluno, cego ou não, com essas grandes produções da humanidade o

mais palpável e real possível.

Portanto, o trabalho com Matriz Tátil idealizado a princípio para o aluno

cego, na sala de aula do ensino regular, pode ser aplicado para todos os alunos,

pois acreditamos que esse recurso provoca a imaginação, a sensibilidade, a

criatividade, já que são afetos à produção elaborada da Arte.

Chaves (2011) enuncia que à medida que é permitido aos escolares

conhecer telas, ouvir e ler poesias, as suas vivências enriquecem. A autora

acrescenta que a brincadeira é inspiradora, pois quando os escolares brincam não

fazem a representação fiel, mas constroem, combinam o velho de novas

maneiras, constituindo, assim, a base da criação.

Chaves (2011) prossegue afirmando que quando se orienta determinados

procedimentos aos escolares, como, por exemplo, a cópia ou a reprodução de

uma tela de Alfredo Volpi, a recitar uma poesia de José Paulo Paes ou a

apresentar um texto teatral de Ana Maria Machado, embora um dos objetivos seja

a reprodução, esses podem ser considerados momentos preciosos de

aprendizagem, o que significa pontuar, nas palavras de Vigotski (2009, p. 17),

como um momento de “reelaboração criativa de impressões vivenciadas”.

Chaves (2011) destaca que o trabalho com informações sistematizadas

de aspectos biográficos de compositores, pintores, escritores ou profissionais

ligados à dramaturgia se configuram em momentos especiais de aprendizagem,

pois são elaborações humanas aprimoradas.

Conhecer e estudar obras, viagens, infância e amigos dos expoentes dessas áreas é essencial para a elaboração de planejamentos e procedimentos didáticos com e para as crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, o que imediatamente enriquece o vocabulário das crianças, equipa o infante para desenvolver funções psicológicas superiores como memória, atenção, abstração, pensamento (CHAVES, 2011, p. 55).

As Caixas que Mostram Telas, elaboradas por Chaves (2011),

constituem-se em um recurso didático composto por uma caixa (papel, madeira

ou material similar), no interior da qual é reproduzida uma tela em três dimensões

de um expoente das artes plásticas visuais. Conjuntamente à reprodução, tem-se

uma imagem da tela original, para que os estudantes possam observar a imagem

e o resultado do trabalho. O período de realização – incluindo o planejamento,

organização e elaboração – pode chegar a um semestre, indicando que nesse

período o escolar tem inúmeras vivências até a finalização da Caixa. Todo o

processo de desenvolvimento desse recurso didático é proposto, organizado e

conduzido pelo professor; os escolares participam ativamente da elaboração da

Caixa sob a orientação e condução do educador.

As Caixas de Encantos e Vida, também criada por Chaves (2011), é uma

elaboração coletiva, o grupo realiza a escolha de um expoente da literatura, da

poesia, da música ou das artes plásticas a ser estudado. A Caixa contempla os

“encantos” que, em geral, são representados por cinco temáticas, quais sejam:

infância, amigos, obra, viagens e realizações que dizem respeito ao

reconhecimento ou premiações que tenha obtido ao longo de sua trajetória

profissional. O objetivo é representar a “vida” de um determinado expoente a partir

de material escrito, fotos e objetos que caracterizem os diferentes momentos de

sua história.

Através da experiência com Arte, explica Chaves (2011), o escolar

estabelece comparações, elabora impressões, interpreta conflitos, considera e

refuta diferentes hipóteses. A autora salienta, ainda, que as vivências estéticas

elaboradas devem ser favorecidas, visto que estas se mostram essenciais à

aprendizagem e ao desenvolvimento.

7. A UTILIZAÇÃO E A ELABORAÇÃO DA MATRIZ TÁTIL – CAIXAS QUE

MOSTRAM TELAS

A utilização da Matriz Tátil, criada a partir das Caixas que Mostram Telas,

como recurso didático que faz reprodução e representação de tela de arte,

baseado na humanização, para utilização em sala de aula, tem por objetivo

proporcionar ao escolar cego um maior e melhor entendimento da tela de arte de

Van Gogh, com a possibilidade de permitir a reação e a emoção estética, para

que seja capaz de identificar, reconhecer, analisar, comparar e criar obras de arte,

numa aula inclusiva, com interação e melhor aprendizagem.

Na maioria das vezes o escolar cego, inserido na sala de aula comum de

Arte, limita-se quase sempre à teorização dos elementos básicos do trabalho

artístico, sendo que através dessa Matriz Tátil terá a oportunidade de ampliar o

reconhecimento das estruturas formadoras da obra de arte e fazer suas próprias

relações e criações.

Para um melhor aprendizado é importante considerar que os escolares

cegos se diferem quanto à percepção tátil, devido as suas experiências e

estimulação, inclusive até pela presença de outros acometimentos ou limitações

sensoriais. Concomitantemente é necessário conhecer o aluno e contar com

estratégias que levem à leitura da Matriz Tátil e saiba extrair as informações que

nela se apresentam, pois o aluno cego precisa ter boa percepção tátil e ser capaz

de explorar através de pressões e movimentos dos seus dedos, reconhecendo

linhas, figuras, texturas, formas, etc. que pretende descobrir, além de ter uma boa

orientação espacial.

Na elaboração da Matriz Tátil é preciso ter alguns cuidados, pois diferente

de outros recursos didáticos, carecem de variação de materiais, instrumentos e

ferramentas em miniatura com fidelidade à composição da obra e igualmente

proporção com sua composição, usando objetos conforme as características da

época.

Os materiais a serem utilizados devem ser resistentes para o manuseio e

não estragar com facilidade e as telas que representam ambientes, casas,

telhados, flores, etc., facilitam a composição e a confecção da matriz.

Vale ressaltar que a Matriz Tátil para o escolar cego, a partir da tela de

arte do imortal Van Gogh, sugere e enfatiza que o ensino de arte deve ser ousado

no intuito de proporcionar a todos os escolares, principalmente ao aluno cego, um

aprendizado diferenciado, capaz de envolver a sensibilidade artística, imaginação,

criatividade, enfim, possibilitar o alargamento e desenvolvimento das capacidades

cognoscitivas superiores. Refere-se a uma proposta de ensino e aprendizagem

que extrapola a disciplina de arte e o âmbito restrito da sala de aula, pois acima

de tudo propicia o contato do aluno com a produção cultural e histórica mais

elaborada da humanidade.

8. ELEMENTOS SOBRE O AUTOR E SUA OBRA DE ARTE ELEGIDA PARA O

MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Neste Material Didático-Pedagógico, criado para promover o ensino de

tela de arte ao escolar cego, elegemos Van Gogh e a tela de sua autoria: “O

Quarto de Van Gogh em Arles”, para compor o material, por se tratar de um artista

e uma obra que são ícones das artes plásticas. As obras de Van Gogh têm

reconhecimento universal, os tons coloridos de suas telas são tão vibrantes que

quase podemos sentir o cheiro das flores ou nos ofuscarmos com o brilho do sol

que pintou. Suas pinturas demonstram movimento, onde árvores, estrelas,

pessoas adquirem vida e os sentimentos vêm à tona (VENEZIA, 1996).

Na pesquisa de Rangel (2009), encontramos outras considerações sobre

o artista:

Van Gogh é um artista que deixou seus pensamentos bem documentados, em diversas cartas escritas no final do século XIX. [...]. Van Gogh era um pintor culto, lia sobre arte e frequentava museus. Possuía um profundo conhecimento das teorias das cores vigentes na sua época. Refletia e aplicava esse conhecimento em seus quadros (RANGEL, 2009, p. 64).

Vincent Willem van Gogh nasceu em Groot Zundert, na Holanda, em 30 de

março de 1853. Diferentemente dos outros artistas, decidiu ser pintor quando

adulto, depois de tentar fazer uma porção de outras atividades que não o

agradaram.

Em 1886, Van Gogh mudou-se para Paris, na França, para viver com o

irmão Theo. Em Paris, seu irmão trabalhava com compra e venda de pinturas de

arte e apresentou Van Gogh a muitos pintores, e apesar de serem conhecidos por

poucas pessoas na época, alguns se tornaram mais tarde artistas de renome

mundial, como Toulouse-Lautrec, Émile Bernard, Camille Pissarro, Georges

Seurat, Paul Signac e Paul Gauguin (VENEZIA, 1996).

O trabalho de Van Gogh não foi valorizado durante sua vida, vendeu

apenas alguns esboços e uma pintura: “O vinhedo vermelho”. Uma de suas

últimas telas foi “Trigal com corvos”, e pouco depois de finalizá-la Van Gogh deu

um tiro em si mesmo e morreu dois dias depois nos braços de seu irmão e único

amigo, em 29 de julho de 1890, em Auvers-sur-Oise, lugarejo próximo a Paris.

Sua última frase “a tristeza durará para sempre”, caracteriza bem a fase

depressiva da doença da qual era portador: o transtorno afetivo bipolar (TAB)

(VAN Gogh..., 2010).

Em 1990, 100 anos após sua morte, seu quadro “Retrato de Dr. Gachet”

foi arrematado por US$ 82,3 milhões. Suas obras encontram-se em museus da

Europa e dos Estados Unidos. Seu trabalho, hoje, é de grande valor para a

humanidade, pois abriu caminho para a Arte Moderna, exercendo influência direta

no movimento chamado Expressionista (VAN Gogh..., 2010).

Sua obra, a tela “O Quarto de Van Gogh em Arles”, de 1888, óleo sobre

tela, com 73,6 cm x 92,3 cm, retrata o quarto em que vivia em Arles, com detalhes

dos móveis e objetos de decoração simples utilizada pelo artista.

Fernandes (2007) completa:

As linhas retas dos objetos (cadeira, caixa, porta e chão) e a natureza dos mesmos fazem com que, na cena, os movimentos sejam ausentes. Os traços retilíneos servem, ainda, para intensificar a simplicidade do ambiente destituído de requintes e mostram a solidez dos móveis, o que passa uma sensação de conforto e organização (FERNANDES, 2007, p. 180).

O Quarto de Van Gogh em Arles, 1880. Óleo sobre tela, 73,6 x 92,3 cm

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/go000066.jpg

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