FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICATítulo: A função social da Escola Pública na

perspectiva Histórico- crítica

Autor: Maria Vera Lucia da Silva Ferreira Escola de Atuação Colégio Estadual Lysimaco Ferreira da

Costa

Município da escola Paranapoema

Núcleo Regional de Educação Paranavaí

Orientador Maria Simone Jacomini NovakInstituição de Ensino Superior UNESPAR – CAMPUS FAFIPA Disciplina/Área Pedagogia

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática Relação Interdisciplinar Neste trabalho há a articulação das

diferentes disciplinas de estudo a partir de suas especificidades para a compreensão dos conteúdos em sua totalidade.

Público Alvo

Professores do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Série e Ensino Médio.

LocalizaçãoColégio Estadual Lysimaco Ferreira da Costa Rua Cambuy, 316 – Paranapoema-Pr

Apresentação: Nas últimas décadas os professores se afirmaram como trabalhadores em educação, avançaram no conhecimento do trabalho docente e do mundo de seu trabalho, sua dimensão, política, cultural, ética. Esses conhecimentos passaram a ser vistos como um direito da condição de trabalhadores em educação. Nesse sentido é importante o conhecimento do educador sobre o currículo como documento de orientação pedagógica

sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola. Fruto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, as diretrizes paranaenses fundamentadas nas teorias críticas e contextualizadas na formação de sujeitos históricos- educadores e educandos- que ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas. Buscou-se manter o vínculo com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, aprender e avaliar em todas as disciplinas . Neste contexto o público-alvo a quem se destina está produção didática também estão inseridos . Objetivando enriquecer as discussões sobre a Teoria e saberes das Diretrizes Curriculares Nacionais é que justifica-se este trabalho pautado numa dimensão essencialmente reflexivas de estudos do referencial teórico das DCE´s.

Palavras-chave (3 a 5 palavras) Fundamentação Teórica, Currículo, Ação Docente

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

UNIDADE DIDÁTICA

Área PDE : Pedagogia

Tema de Estudo: o papel do pedagogo na organização e mediação do trabalho pedagógico da Escola Pública Professora PDE: Maria Vera Lucia da Silva Ferreira

Orientadora : Maria Simone Jacomini Novak

Escola de Implementação: Colégio Estadual Lysímaco Ferreira da Costa-E

Público objeto da intervenção: Professores do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª

Séries e Ensino Médio

Município : Paranapoema

N R E : Paranavaí

I E S : U N E S P A R – Campus Paranavaí / F A F I P A

AGOSTO 2011

1 - APRESENTAÇÃO

Vivemos um momento histórico de intensas e rápidas transformações. Cada

vez mais a Educação é exigida e deve responder a sua função social que é garantir

o acesso ao conhecimento como direito do sujeito.

É imprescindível um processo de formação permanente e continuada

possibilitando aos docentes ampliar seus conhecimentos teóricos e reflexivos sobre

a organização curricular que permeia a prática educativa e os princípios

norteadores de suas ações como desafio para que o processo de ensino e

aprendizagem se concretize no espaço escolar.

Percebendo esta necessidade de reflexão e estudos teóricos dos envolvidos

no processo educativo onde exerço minha função de pedagoga,a partir dos estudos

sobre as DCEs,do currículo como documento de análise contínua,apoiada numa

visão crítica a respeito do processo educativo e considerando a natureza do projeto

de Intervenção Pedagógica,é que esta produção didática foi elaborada.

Outro aspecto a ser contextualizado,diz respeito à necessidade de análise

crítica sobre o reconhecimento da diversidade étnico-racial que nas DCEs deve ser

trabalhada nas disciplinas afim. O envolvimento dos docentes em ações

educativas favorecem o reconhecimento,a valorização e o respeito à diversidade

cultural. Os conteúdos propostos para as diferentes disciplinas possuem

sustentação teórica através da Lei 10639 de 9 de janeiro de 2003 e da Deliberação

04 de 2 de agosto de 2006 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O objetivo principal é subsidiar a prática educativa dos docentes como

sujeitos sociais responsáveis pelo processo educacional através de fundamentação

teórica clássica,considerando o momento histórico e como acontecem as relações

sociais e educativas diante da ação docente-discente.

O público-alvo para quem se propõe os textos selecionados como

contribuição teórica,são os docentes atuantes na rede pública estadual,mais

especificadamente,do Colégio Estadual Lysímaco Ferreira da Costa, nas

modalidades do Ensino Fundamental de 5a -8a séries e do Ensino Médio.

ORIENTAÇÕES/ RECOMENDAÇÕES

Professor e Professora A unidade didática que apresento com satisfação é a consolidação de uma

das ações a serem desenvolvidas no Projeto de Intervenção Pedagógica do PDE

2010,na área de pedagogia.

A elaboração dessa produção consiste num material de fundamentação

teórica sobre os estudiosos Saviani(1983,) Sacristán(2000) Duarte(2006)

Arroyo(2008) Gasparin(2003,2011) e autoras organizadoras Faustino,Chaves e

Barroco.(2008) Compartilho meus estudos mediando as possibilidades de reflexão

e diálogo com vocês que contribuíram para esta realização,como sujeitos do

processo educacional público paranaense,pois participam desde a versão preliminar

das Diretrizes Curriculares Estaduais contribuindo com as discussões e reflexões

coletivas sobre a ação docente desde 2003,quando iniciou-se os eventos

promovidos Pela Secretaria de Estado da Educação para a construção das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

As DCEs se fundamentam no campo das teorias críticas da educação para a

formação dos sujeitos da Educação Básica,assumindo um currículo disciplinar que

dê ênfase à escola pública como lugar de socialização do conhecimento em suas

dimensões científica,filosófica e artística.

Assim sendo, essa produção didática objetiva contribuir para a realização do

processo de formação continuada dos professores,buscando novas possibilidades

de estudos sobre as diferentes disciplinas curriculares e suas especificidades numa

análise das DCEs e do currículo como ligação entre a cultura sistematizada e o

conhecimento organizado.

Devo ressaltar que as orientações sugeridas nessa produção trata-se de um

trabalho construído a partir de aprofundamento teórico sobre as Dces para um

universo mais amplo de discussões das relações interdisciplinares do objeto de

trabalho científico de cada professor ou professora ,qual seja, sua disciplina

curricular e o processo histórico que a constituiu como ciências. Por essa razão os

aspectos teóricos-metodológicos a serem abordados serão essencialmente os que

constam no documento oficial das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica (SEED. 2009 )

4 - PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDATICO-PEDAGÓGICA

Para assegurar o objetivo da produção didático-pedagógica elaborada

individualmente,com abordagem centrada no aprofundamento teórico-metodológico

das Diretrizes Curriculares Estaduais, esta será avaliada de forma sistematizada e

fundamental ao decorrer dos discussões sobre a prática educativa e da apropriação

dos conteúdos de estudos que forem explorados. Os conceitos, teorias e

abordagens estudados partindo de questionamento sistemático, crítico e

relacionados a prática pedagógica serão avaliados de forma constante sobre o

pensar e o repensar das ações docentes no cotidiano escolar.

A viabilidade deste material elaborado enquanto metodologia,estratégia de

ação vinculada do Projeto de Intervenção Pedagógica ,tem como subsídios a práxis

pedagógica da ação, da reflexão,da ação renovada,para que possa corresponder

com clareza ao público-alvo a que se destina e será aplicada. Embasado nas

orientações recebidas durante a participação dos cursos e acompanhamento dos

encontros de orientação, visa o enriquecimento e qualificação da implementação na

escola em momentos próprios e previstos de estudos teóricos sobre o saber

pedagógico.

DESCRIÇÃO

Demerval Saviani (1944 - ...), filósofo e educador brasileiro, é o idealizador da Pedagogia

Histórico-Crítica. Defende que uma das funções da escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos

previamente produzidos e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa transmissão, isto

é, o fato dela ser feita desligada das razões que a justificam e sem que os professores disponham de

critérios para discernir entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmitidos e aqueles que não

precisam.

... “ Eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos cuja

iniciativa é do professor (pedagogia tradicional ) nem a atividade que é a iniciativa dos

alunos(pedagogia nova ).O ponto de partida seria a prática social(1º passo) que é comum a

professor e alunos”.

A Contribuição do Professor

Para Saviani os professores precisam submeter a uma crítica impiedosa a prática que desenvolvem, revejam sua própria ação pedagógica auxiliados e/ou provocados pelas reflexões apresentadas. A especificidade da contribuição pedagógica será mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vínculos da sua prática, com a prática social global.

PROCEDIMENTOS/ MATERIAL DIDÁTICO

Para o desenvolvimento dos momentos de estudos será utilizada a

produção didática em sua íntegra para fomentar discussões coletivas e análises

sobre o fazer pedagógico das açõe docentes e assim oferecer aos participantes

momentos e espaços para uma abordagem sobre as tendências e políticas

educacionais que permeiam a construção das DCEs.

Os textos selecionados são específicos da revisão bibliográfica ,dos cursos

presenciais, da contribuição dos mestres docentes atuantes na FAFIPA-UEPR e dos

encontros de orientação . Será ofertada a capacitação com certificação aos

participantes, através de Curso de Extensão da IES UNESPAR -Campus Paranavaí

aos sábados com carga horária de 32 horas assim distribuídas: 6 encontros

presenciais de 4 horas num total de 24 horas e 2 momentos de estudos não

presenciais de 4 horas,num total de 8 horas, no período de agosto a dezembro do

presente ano letivo.

A produção didática está organizada em 3 unidades de estudos e

reflexões,são elas:

UNIDADE 1- Princípios democráticos das Diretrizes Curriculares

da Educação Básica do Paraná UNIDADE 2- Reflexões sobre o Currículo

UNIDADE 3- Contextualização Sócio – Histórica

Cada unidade prevê conceitos,teorias,análises e reflexões com ênfase no

trabalho sobre a opção pelo currículo disciplinar da Educação Básica do Paraná

UNIDADE 1

PRIMEIRO DIA DE ESTUDOS: Análise Pertinente ao Contexto Educacional

Para um melhor entendimento do objeto deste estudo, uma primeira

consideração refere-se à conceituação do que seja uma diretriz. Assim, entre suas

possibilidades de definição, evidencia-se que no dicionário Aurélio, diretriz é a linha

reguladora do traçado de um caminho, uma estrada. É também uma norma de

procedimento diretiva. No contexto educacional, diretriz ou diretrizes são as

orientações normativas comuns, são os fundamentos e procedimentos a serem

seguidos na organização institucional e curricular.

As etapas históricas de existência da escola pública brasileira devem ser

objeto de conhecimento dos educadores para uma ampliação da compreensão

sobre a concepções, abordagens e perspectivas das teorias tradicionais às teorias

críticas, pois esses conceitos transitam há muitas décadas, mas passaram a ser

questionados por apresentarem limites na formação dos indivíduos.

No Paraná, de acordo com as DCEs (2008), nos últimos anos, um olhar para

dentro das escolas públicas permitiu identificar que as políticas educacionais

brasileiras, através do projeto neoliberal de educação, difundido no documento

denominado PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, secundariza a função da

escola. O currículo tem como foco as experiências vivenciadas pelo educando, a

partir de seus interesses e sob a tutela da escola. As críticas a esse tipo de currículo

referem-se a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de

desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos

conhecimentos historicamente construídos pela humanidade.

Nesse contexto histórico, nesse processo de luta política, produto de ampla

discussão entre os sujeitos da educação, as diretrizes paranaenses se fundamentam

nas teorias críticas e são contextualizadas na formação de sujeitos históricos -

educadores e educandos - que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem

que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas às influências da

sociedade como um todo.

Conforme Saviani (1999), as teorias críticas da educação, dentro da

pedagogia histórico- crítica estão centradas na igualdade entre os homens de

maneira dialética entre educação e sociedade, considerando que a sociedade é

dividida em classes com interesses opostos. É uma pedagogia a serviço da

transformação das relações de produção. Nesse sentido, o papel da escola é

transformar os conteúdos formais em conteúdos reais, dinâmicos e concretos. O

professor deve dominar os conteúdos científicos que serão organizados de forma

sistematizada e lógica dos conhecimentos, considerando que o aluno como agente

social, encontra-se em nível diferente do professor, pois enquanto sua compreensão

do conteúdo é sincrética (mal elaborada), a compreensão do professor é sintética

(visão da totalidade e das diferentes determinações sociais).

Para Saviani,as teorias educacionais estão classificadas em dois grupos:

teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização

social(superação da marginalidade) e teorias que entendem ser a educação um

instrumento de discriminação social,logo,um fator de marginalização. Denominadas

de “ teorias não críticas“,pertencem ao 1º grupo : A pedagogia Tradicional, a

pedagogia Nova e a pedagogia tecnicista. .Em sua tese ,Saviani defende que as”

teorias crítico- reprodutivistas” não contém uma proposta pedagógica, se

empenham tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal

como está constituída. Assim,as teorias críticas compõem o 2º grupo,com ênfase na

pedagogia histórico- crítica.

Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório(que caracteriza as teorias não-críticas)como a impotência(decorrente das teorias crítico -reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real,ainda que limitado....Lutar contra a marginalidade na escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais... (Saviani,1983 )

Favorecendo o diálogo com o aluno e levando-se em conta seu interesse e

ritmo de aprendizagem, sem deixar de valorizar a cultura acumulada historicamente

é necessário que o professor trabalhe dentro de uma metodologia que supere as

contribuições dos métodos tradicionais e novos. A prática social inicial, a

problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social final são

transformadas em uma didática.

Segundo Gasparin( 2011,p.8)assumir essa teoria do conhecimento no campo

da educação significa trabalhar um conhecimento científico e político comprometido

com a criação de uma sociedade democrática e uma educação política.As três fases

do método dialético de construção do conhecimento escolar -prática, teoria, prática,

partindo do nível de desenvolvimento atual dos alunos, trabalhando na zona de seu

desenvolvimento imediato,para chegar à um novo nível de desenvolvimento atual,

Conforme a Teoria Histórico-cultural de Vigotski.Em seu conjunto,essa metodologia

de ensino-aprendizagem apresenta três características desafiadoras:1)nova maneira

de planejar as atividades docente-discentes; 2)novo processo de estudo por parte

do professor,pois todo conteúdo a ser trabalhado deve ser visto de uma perspectiva

totalmente diferente da tradicional; 3)novo método de trabalho docente-discente que

tem por base o processo dialético: prática-teoria-prática.Este trabalho tem a Teoria

Dialética do Conhecimento e a Teoria Histórico-cultural como suporte

epistemológico,e representa um esforço e uma tentativa de traduzir para a prática

docente e discente a pedagogia histórico-crítica.

Ao encontro dessa perspectiva, as DCEs ao se definir qual formação se quer

para os sujeitos da Educação Básica, reconhecem que crianças, jovens e adultos

têm na escola pública, muitas vezes, a única oportunidade de acesso ao mundo

letrado, dessa forma é necessário assumir um currículo interdisciplinar para dar

ênfase à escolas como lugar de socialização do conhecimento, em suas dimensões

científica, filosófica e artística. Assim, o documento buscou manter o vínculo com o

campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem

diferentes formas de aprender, ensinar e avaliar em todas as disciplinas.

Encaminhamento Metodológico: A metodologia aplicada será de perguntas feitas por escrito onde os participantes darão respostas individuais,também ´por escrito.As respostas serão socializadas para todo o grupo para discussão e uma síntese geral da compreensão dos participantes. Problematização :

O que é uma Diretriz?

O que são as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica?

Quem são os envolvidos no processo de formação continuada voltada à legitimação dessa organização curricular?

Quando você professor/professora iniciou seu trabalho docente com essa opção curricular?

Qual a concepção teórica que fundamenta estas DCEs?

Qual a classificação das teorias educacionais defendidas por Saviani?

Qual sua compreensão sobre o trabalho pedagógico proposto por Gasparin?

Qual o contexto de socialização dos conteúdos científicos para a escola> professor>aluno dentro das DCEs?

SEGUNDO DIA DE ESTUDOS

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná

As Diretrizes Curriculares para a educação pública do Estado do Paraná chegam às escolas como um documento oficial que traz a característica principal de sua

construção: a horizontalidade, pois contou com a participação 12de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado, e faz ressoar nela as vozes de todos os

professores das escolas públicas paranaenses.

Este é um documento que traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública.

Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento para uma contínua reflexão sobre este

documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo dinânico e democrático

Disponível em:http:www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/modules/cont...

Texto nº 1 Neste subitem, será discutido um pouco acerca da construção e dos

fundamentos das Diretrizes Curriculares para a educação pública do Estado do

Paraná. Em âmbito nacional, evidencia-se que o artigo 26 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional dá autonomia aos estabelecimentos de ensino de

definirem a reorientação curricular que atenda as necessidades da sociedade para a

qual se destina. Nesta perspectiva de justificar a existência da escola pública, as

DCEs são o resultado das discussões propostas para os professores da educação

básica do Paraná numa abordagem histórico e crítica a respeito do currículo, na

constituição das disciplinas escolares, de sua relevância, função e de sua relação

com as ciências de referência.

Artigo 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,por uma parte diversificada,exigida pelas características regionais e locais da sociedade,da cultura ,da economia e da clientela (Brasil,1996).

Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas

vigentes, bem como a liberdade de organização curricular, a Secretaria de Estado

da Educação do Paraná - SEED, desde 2003, iniciou a construção das Diretrizes

Curriculares da Educação Pública do Estado do Paraná. Diante desse processo, os

professores estatutários do Colégio Estadual Lysímaco Ferreira da Costa,

participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educação desde

a versão preliminar das DCEs, contribuindo assim com as discussões e reflexões

coletivas sobre a ação docente nas semanas pedagógicas. Com a participação que

entendemos ser crítica, constante e transformadora dos professores de todas as

escolas públicas paranaenses e tendo como princípios norteadores, a

universalização do ensino, a escola pública gratuita e com qualidade, o respeito à

diversidade cultural, a gestão democrática e o combate ao analfabetismo, as DCEs

expressam o conjunto de esforços dos educadoress nas discussões que se deram

nos anos seguintes, no processo de formação continuada em torno das diretrizes

que chegam em 2009 às escolas como documento oficial que traça as estratégias

objetivando nortear o trabalho dos professores e garantir a apropriação do

conhecimento pelos estudantes da rede pública.

Neste contexto, os sujeitos da Educação Básica, qual sejam, crianças, jovens

e adultos devem ter acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade e

tratados na escola como conteúdos disciplinares. Os professores devem

fundamentar sua prática pedagógica valorizando as concepções de ensino e da

aprendizagem para uma transformação emancipadora, para que estes sujeitos

possam atuar de forma transformadora na sua realidade.

Assim, o conjunto proposto de uma abordagem sobre a dimensão histórica da

disciplina, os fundamentos teóricos -metodológicos, os conteúdos estruturantes e

básicos, a avaliação e a bibliografia constituem as Diretrizes Curriculares Estaduais

para as escolas públicas contemplando as especificidades dos níveis e modalidades

da Educação Básica, como um currículo dinâmico e democrático, que seja

configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação,

fundamentado nas teorias críticas.Aceitando-se que a gestão democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade, parece faltar ainda uma maior precisão do conceito de participação. A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático,é um caminho que se faz ao caminhar,o que não elimina a necessidade de se refletir . previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação (...) a democracia só se efetiva por atos e relações que se dão no nível da realidade concreta (PARO, 2005, p.16-1

Uma breve reflexão sobre a citação apresentada é a necessidade de repensar

a organização do currículo como dimensão da docência e situá-lo no direito à

educação e à formação plena das crianças, adolescentes, jovens e adultos. A

organização do currículo deve se orientar por essa questão das necessidades de

cada escola, que são observadas nesses espaços de participação. A gestão

democrática da escola pública encontra muitos obstáculos para sua real efetivação,

mas é preciso que os envolvidos na comunidade escolar estejam comprometidos

com a função social da escola que deve permitir o acesso de todas as camadas

sociais, principalmente a trabalhadora. Assim, estamos de acordo como Paro de

que, tanto na gestão financeira, como na pedagógica, a comunidade escolar deve

participar e sobretudo exigir melhoria na qualidade de ensino dos educandos.

Tendo a reformulação curricular da SEED, e os princípios norteadores de suas

ações como desafios para que o processo de ensino e aprendizagem se concretize

no espaço escolar, na relação professor-aluno, na sala de aula e no melhor caminho

do conhecimento para que os educandos sejam priorizados na aquisição dos

saberes que irão torná-los sujeitos de sua realidade concreta, as DCEs propõem a

reflexão sobre o currículo.

Essa reflexão está posta nos projetos político pedagógicos das escolas, assim

como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos

docentes. Nessa perspectiva é de fundamental importância permitir que todos os

envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre o currículo.

Texto nº 2 Os sujeitos da Educação BásicaNestas Diretrizes propõe-se uma reorientação na política curricular com

objetivo de construir uma sociedade justa,onde as oportunidades sejam iguais para

todos.

Encaminhamento Metodológico: Círculo de discussões: É importante que a realidade educacional na qual

estamos inseridos seja o espaço de análise real e objetiva dessa discussão,numa

dimensão social e pedagógica.

A função social da escola é permitir o acesso ao conhecimento produzido pela Humanidade a todos os estudantes, especialmente das classes menos favorecidas que têm na escola pública, quem sabe a única oportunidade de acesso ao mundo letrado.

Neste contexto as DCEs na perspectiva das teorias críticas apresenta as

primeiras questões para discussão sobre o papel da escola da Educação Básica.

Quem são os sujeitos da escola pública?

De onde eles vêm ?

Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

Que princípios norteiam as ações postas nas DCES para a efetivação da função

social da escola?

Que leis,normas, concepções,organização do trabalho docente legitimam

essa organização curricular?

UNIDADE 2

Fundamentos teóricos: Conceitos de Currículo

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, 1987 apud, SACRISTÁN, 2000, p.14).

É de grande relevância o envolvimento de todos os sujeitos da educação

com as propostas curriculares, quando se considera o currículo como um documento

de análise contínua de todos os envolvidos no processo educativo.

Algumas das “impressões globais” que, tal como imagens, nos trazem à mente o conceito de currículo. São significados demarcados no pensamento especializado mais desenvolvido e nos tratados sobre esta matéria. Algumas dessas imagens são as seguintes: o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente seqüencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor; o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes (SCHUBERT, 1986, apud SACRISTÁN, p.26).

De acordo com o excerto acima, entendemos que o currículo dentro da sua

função social do plano educativo é um elo entre a sociedade e a escola de modo

contextualizado, neste sentido o entendimento acerca das teorias sobre o currículo

também se fazem pertinentes, assim evidencia-se que:

As teorias do currículo se caracterizam pelos conceitos que enfatizam. São elas: Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino- aprendizagem- avaliação- metodologia- didática- organização- planejamento- eficiência- objetivos. Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cultural e social poder-classe social-capitalismo-relações sociais de produção conscientização- emancipação- currículo oculto- resistência.

Teorias Pós-Críticas:(enfatizam)identidade -alteridade-diferenças -objetivi dade- significação e discursos- saber e poder representação- cultura, gênero – raça- etnia- sexualidade –multiculturalismo (SILVA, 2005, p17).

Cumpre ainda esclarecer que falo do currículo porque entendo que as DCEs

como orientações normativas, são os fundamentos e procedimentos a serem

seguidos na organização institucional e curricular do atual contexto da Educação

Básica da rede estadual do ensino do Paraná. Numa concepção crítica de

educação, esta organização curricular possibilita ao trabalho pedagógico a direção

da totalidade do conhecimento e não uma fragmentação dos saberes escolares.

Nesse sentido, uma breve retomada da história do currículo faz-se

pertinente, para entendermos como o mesmo se configura ao longo do tempo,

tomando as características de tem na atualidade. Assim, de acordo com Elvira

Souza Lima (2008), um estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao longo

dos milênios revela que quando falamos em formação humana, em incluir a cultura

na escola não estamos falando em algo totalmente novo no processo de

escolarização. A diferença é que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre

o desenvolvimento do ser humano, notadamente da criança. No entanto, o currículo

faz parte da educação de várias civilizações em momentos históricos distintos.

Segundo Lima (2008), um currículo para a formação humana precisa ser

situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que são utilizados na

mediação do desenvolvimento, sempre introduzem novos conhecimentos conforme

o avanço tecnológico e científico e a complexidade crescente das áreas tradicionais

do currículo, como por exemplo, a ecologia a partir da biologia.

Currículo – Direito dos Educadores e Educandos

É importante o conhecimento do educador sobre o currículo, considerando-

se este documento impresso como uma orientação pedagógica sobre o

conhecimento a ser desenvolvido na escola, fruto de ampla discussão coletiva onde

se colocam dois importantes eixos: a intenção política que o currículo traduz e a

tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática docente. Nas últimas

décadas, os professores se afirmaram como trabalhadores em educação,

avançaram no conhecimento do trabalho docente e do mundo de seu trabalho, sua

dimensão política, cultural e ética. Esses conhecimentos passaram a ser vistos

como um direito da condição de trabalhadores em educação. Da mesma forma, os

educandos têm seu direito aos saberes sobre o mundo do trabalho, como uma

dimensão ao conhecimento socialmente produzido. Equacionar os conhecimentos e

as competências referentes ao mercado de trabalho nos levaria apenas a uma visão

pragmatista, utilitarista, parcializada e segmentada do conhecimento e do currículo,

que no nosso entendimento não cumpre a função da escola pública.

Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de

todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento. O conhecimento é um bem

comum, portanto deve ser socializado a todos os seres humanos,

independentemente de suas experiências culturais, personalidades e formas de

perceber o mundo. Os conhecimentos oferecidos pelas neurociências, antropologia,

linguística e pelas artes são imprescindíveis para responder aos desafios de uma

escola que promova a formação humana de todos os educandos e que também

amplie a experiência humana de seus educadores.

(…) No referente ético do direito à produção cultural da humanidade não serão secundarizadas as inovações tecnológicas na comunicação e informação como não será esquecida a diversidade de sistemas simbólicos e de linguagens,nem o domínio dos instrumentos, lógicas e formas de pensar e de apreender, que a humanidade acumulou e que capacitem as novas gerações para novas formas de pensar e de agir. (LIMA,2007,apud ARROYO,2008 ).

Um currículo que seja democrático deve ser um instrumento de formação humana

que torne o conhecimento, não somente uma aquisição individual, mas, uma das

possibilidades de desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em

sociedade. Ou seja, o conhecimento de cada um tem também uma dimensão

coletiva. O currículo é o instrumento por excelência desta socialização

O currículo: cruzamento de práticas diversas

Sacristán(2000 .p.21) diz que o currículo modela-se dentro de um sistema escolar

concreto,dirige-se a determinados professores e alunos,serve-se de determinados

meios,cristaliza,enfim,num contexto,que é o que acaba por lhe dar o significado

real.Daí que a única teoria possível que possa dar conta desses processos tenha de

ser do tipo crítico,pondo em evidência as realidades que o condicionam .Por isso

argumentamos que o currículo faz parte,na realidade, de

múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à prática

pedagógica de ensino;ações que são de ordem política,admini8strativa,se

supervisão,de produção de meios, de criação intelectual,de avaliação,etc.,e que,

enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes,geram

forças diversas que incidem na ação pedagógica.Âmbitos que evoluem

historicamente,de um sistema político e social a outro,de um sistema educativo a

outro diferente.Todos esses usos geram mecanismos de decisão,tradições,crenças,

conceitualizações,etc.,que ,de uma forma mais ou menos coerente,vão penetrando

nos usos pedagógicos e podem ser apreciados com maior clareza em momentos de

mudança.

O Currículo na perspectiva histórico- crítica

Conforme Nereide Saviani (1994) a pedagogia histórico-crítica enfatiza que a

educação escolar deve transformar o SABER ELABORADO/CLÁSSICO em SABER

ESCOLAR.

SABERES ESCOLARES: a leitura , a escrita , o cálculo.

SABER ELABORADO : teórico, metódico, sistematizado

A escola ,sob o ponto de vista da didática e do currículo cumpre a função de

mediadora entre o conhecimento espontâneo e o sistematizado,propiciando às

camadas populares os instrumentos de acesso ao conhecimento científico.

A organização curricular não se restringe a métodos,técnicas e programas,diz

respeito a tarefa principal da escola: o ENSINO;

O CURRÍCULO e os conteúdos não são neutros . Por isso é preciso uma visão

de historicidade,da compreensão dos conteúdos em uma dimensão crítico-social.

O aluno é um indivíduo concreto,histórico e social,portanto seu conhecimento não

é neutro,mas histórico e socialmente determinado.

Encaminhamento Metodológico:

Em equipes compostas pelas diferentes disciplinas os participantes realizarão :

1º momento : análise e reflexão:

Conforme ARROYO,2008 : A reflexão sobre o currículo está instalada nas escolas. Durante as últimas décadas, o currículo tem sido central nos debates da academia, da teoria pedagógica,da formação docente e pedagógica.

Partindo da constatação de que há um clima propício nas escolas ao

repensar dos currículos ,como educadores ,uma postura crítica sobre nossa prática

pedagógica e sobre a concepção curricular que orienta e reflete os processos de

ensinar e aprender,questionamo-nos

a)Que indagações sobre o currículo vêm da nossa identidade pessoal e coletiva?

b) Como se reproduzem as lógicas curriculares nas nossas ações docentes ?

c) A perspectiva política curricular das DCEs atendem as potencialidades

para uma transformação emancipadora dos sujeitos da educação básica?

d) Em quais documentos da escola as DCEs estão presentes?

e) Exemplifique sua disciplina enfatizando sua relevância e sua função no

currículo.

2º momentoLeitura do documento oficial das DCEs sobre as três grandes matrizes

teóricas que orientam o currículo

.O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo; .O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo

aluno; . O currículo como configurador da prática,vinculado às teorias críticas.

3º momento

Apresentação de um quadro conceitual pelos grupos, contendo: :

Concepção curricular,papel da escola,organização pedagógica dos conteúdos e disciplinas de estudos.

TERCEIRO DIA DE ESTUDOS

Texto 1 As teorias críticas da educação

Conforme Saviani (1999), as teorias críticas da educação, dentro da

pedagogia histórico -crítica, estão centradas na igualdade entre os homens de

maneira dialética entre educação e sociedade, considerando que a sociedade é

dividida em classes com interesses opostos. É uma pedagogia a serviço da

transformação das relações de produção. Nesse sentido, o papel da escola é

transformar os conteúdos formais em conteúdos reais, dinâmicos e concretos. O

professor deve dominar os conteúdos científicos que serão organizados de for

sistematizada e lógica dos conhecimentos, considerando que o aluno como agente

social, encontra-se em nível diferente do professor, pois enquanto sua compreensão

do conteúdo é sincrética (mal elaborada), a compreensão do professor é sintética

(visão da totalidade e das diferentes determinações sociais ). Favorecendo o diálogo

com o aluno e levando-se em conta seu interesse e ritmo de aprendizagem, sem

deixar de valorizar a cultura acumulada historicamente é necessário que o professor

trabalhe dentro de uma metodologia que supere as contribuições dos métodos

tradicionais e novos. A prática social inicial, a problematização, a instrumentalização,

a catarse e a prática social final são transformadas em uma didática. Ao encontro

dessa perspectiva, as DCEs ao se definir qual formação se quer para os sujeitos da

Educação Básica, reconhecem que crianças, jovens e adultos têm na escola pública,

muitas vezes, a única oportunidade de acesso ao mundo letrado, dessa forma é

necessário assumir um currículo interdisciplinar para dar ênfase à escolas como

lugar de socialização do conhecimento, em suas dimensões científica, filosófica e

artística. Assim, o documento buscou manter o vínculo com campo das teorias

críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de

aprender, ensinar e avaliar em todas as disciplinas. .

Texto 2

DUARTE. Newton . Vigotski e o “Aprender a Aprender’’: Crítica as apropriações

Neoliberais e Pós-Modernas Associadas,2006. Capítulo 2 _ pg. 71 a 114.

1- Características do Universo Ideológico neoliberal e pós-moderno.

Newton Duarte defende o pensamento pós-moderno na perspectiva de que o

universo ideológico apesar de não caracterizado como pós-moderno por muitos

pensadores ou com outras denominações como teorias críticas, neo-marxistas, etc...

pertencem ao mesmo universo ideológico.

Muitos pensadores têm como objeto de estudo a temática das influências do

neoliberalismo na educação: Frederick Hayek → economista e filósofo austríaco é

considerado o mais importante dos pensadores neoliberais. Sua teoria numa análise

crítica do neoliberalismo afirma que: “ O que dirige as ações dos indivíduos é um

conhecimento tácito, constituído por coisas que se sabe mas não se pode dizer,

sendo um conhecimento efêmero e sempre passível de erro”. Não há portanto, como

prever os resultados do conjunto das ações individuais, isto é não há como prever os

rumos da sociedade e não se deve interferir nas ações espontâneas dos indivíduos.

Como consequência, socialmente podemos entrar no mundo às cegas: nunca

somos capazes de saber as sequelas sociais de nossas ações. Com base nisso,

precisamos entender a ordem social e o desenvolvimento social_ em particular o

desenvolvimento da propriedade privada e do mercado como resultados casuais da

atividade dos indivíduos. As possibilidades de conhecimento dos indivíduos estariam

limitadas ao seu meio imediato. [Wainright, 1998]

O pós-modernismo e seus pensadores e os pensadores neoliberais, são

aliados mesmo assim não se apresentando e acreditando adotarem posições

políticas contrárias, contribuem os neoliberais para a reprodução da ordem

capitalista.

Assim sendo, Newton Duarte entende que muito pensadores

contemporâneos, seja do campo da educação ou das ciências humanas em geral,

apesar de apresentarem-se como defensores de teorias críticas, neo- marxistas, etc,

caracterizam-se de forma ampla como pensamentos pós-moderno.

Texto 3 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO Texto contido nas DCEs

Propõe -se que o currículo da Educação Básica ofereça ao estudante, a

formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade

social,econômica e política de seu tempo.

Encaminhamento Metodológico

Para uma reflexão coletiva sobre as dimensões do conhecimento quais

sejam:científica,artística e filosófica como fontes sócio-históricas do conhecimento

em sua complexidade e como princípio implícito será realizada leitura compartilhada

do documento oficial das DCES sobre o conteúdo em questão.

Em seguida , divididos em grupos composto pelas diferentes disciplinas, os

professores devem apresentar suas conclusões através de formas diferentes de

textos para os demais participantes sobre :

a) Dimensão filosófica

b) Dimensão científica

c) Dimensão artística

QUARTO DIA DE ESTUDOS ( NÃO PRESENCIAL )

Encaminhamento metodológico: Para este momento de estudos os professores participantes farão leitura

do texto das Diretrizes Curriculares Estaduais de sua disciplina e seu objeto de

estudo/ ensino.

Atividade a ser desenvolvida individualmente

Texto impresso de no mínimo uma lauda com os seguintes itens:

a)Dimensão histórica da disciplina; (Ênfase aos indicativos que marcaram a história do componente curricular)

b)Fundamentos teórico-metodológicos

c) Perspectiva interdisciplinar ( as áreas que possibilitam uma abordagem

mais abrangente do conteúdo)

UNIDADE 3 QUINTO DIA DE ESTUDOS

Continuidade da fundamentação teórica das DCEs:Documento oficial das DCEsTextos contidos nas DCEs: a) O Conhecimento e as disciplinas curriculares;. b) A interdisciplinaridade.

1 No mundo das divisões do conhecimento,das especificidades que

possibilitam e frequentemente ,proporcionam a perda da totalidade,busca-se,cada

vez mais, a unidade,a interdisciplinaridade,não como forma de pensamento

unidimensional,mas como uma apreensão crítica das diversas dimensões da mesma

realidade.Desta maniera,os conteúdos não seriam mais apropriados como um

produto fragmentado,neutro, anistórico,mas como uma expressão comp-lexa da vida

material,intelectual,espiritual dos homens de um determinado período da história.Os

conhecimentos científicos necessitam,hoje,ser reconstruídos em suas

plurideterminações,dentro das novas condições de produção da vida

humana,respondendo,quer de forma teórica,quer de forma prática, aos novos

desafios propostos.(GASPARIN,2011,p.2)

C) Diversidade Cultural

Texto Complementar: Temas da Diversidade Cultural Desafios Educacionais Contemporâneos ( Texto da Semana Pedagógica de julho de 2008 )

Numa perspectiva histórica, para o entendimento destas discussões em sua

totalidade, é preciso, em primeiro lugar, que o professor busque outros referenciais

que possibilitem uma outra epresentação sobre os fatos e sobre o passado. É

importante perceber, segundo Savoia (2008), que na impossibilidade de resgatar o

passado tal como foi, construímos sempre em relação a ele, uma representação. As

representações geram práticas e estas, por sua vez, perpetuam ou criam novas

representações. Assim, se construímos representações do passado, de nossa

história, eivadas de estereótipos em relação ao povo negro, indígena, cigano, entre

outros, estamos contribuindo para fomentar práticas de preconceito, discriminação e

racismo em nossa sociedade. Estes e outros olhares sobre os fatos e sobre a

história nos indicam que as questões sociais, econômicas, raciais, ambientais,

embora não sejam genuínas da escola, nela se apresentam como desafios que

pressupõe, sobretudo, uma outra compreensão para além da visão idealista ou

estereotipada sobre os fatos e sobre a história. Isso sugere que a percepção sobre o

currículo se amplie para além das propostas curriculares. Equivale a dizer que,

embora seja insuficiente tratar tais desafios a partir da organização do conteúdo tal

como vem sendo posto, não se pode negligenciar na escola o enfrentamento aos

mesmos. Não se pode negar que tais situações estão prementes, o queconduza um

claro paradoxo: não secundarizar sua função social na socialização doconteúdo

historicamente produzido pelo conjunto da humanidade e não negar situações

postas pelo cotidiano, às quais a escola tem que fazer enfrentamentos. É nesta

contradição que, além de retomar a análise já realizada sobre o conteúdo em sua

totalidade, se situa o papel do coletivo escolardiante da discussão do seu projeto de

escola pública.

De certa forma, é preciso que, num primeiro momento, o coletivo escolar

busque os referenciais teóricos necessários para fundamentar esta discussão (como

por exemplo os cadernos temáticos, a biblioteca do professor, TV Paulo Freire) para

que, num segundo momento, a escola possa vislumbrar no seu Projeto Político-

Pedagógico os suportes institucionais ou não, necessários para instrumentalizá-la

sobre como agir diante de situações concretas que se põem no cotidiano (ex. a

questão da violência, do preconceito, do uso de drogas). A busca destes suportes,

portanto,não prescinde de uma fundamentação clara sobre a natureza dos

“problemas “que se põem no cotidiano, até mesmo para que a escola não caia no

afã de voluntarismos, de práticas pontuais, pragmáticas, psicologizantes e

espontaneístas. Embora do ponto de vista das contradições próprias do capitalismo

contemporâneo as medidas que a escola busque talvez sejam paleativas, a

discussão sobre elas deve ocorrer a fim de possibilitá-la procurar os suportes já

existentes e aqueles que ainda precisam ser construídos, inclusive do ponto de vista

das políticas públicas.

Há de se ter clareza, portanto, de que a escola não dá conta de tudo, mas de

forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre

estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na

perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de

representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade. Em síntese,

tanto os conhecimentos universais como os desafios do cotidiano podem e devem

ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas da realidade.

Tornam-se parte do conteúdo e, portanto, da proposta pedagógica curricular quando

e se inerentes à compreensão dos mesmos na totalidade e são desafios do

cotidiano, que conduzem o coletivo escolar a buscar os fundamentos conceituais

sobre os mesmos, entendo-os nas dimensões históricas, sociais, políticas e

econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos

mesmos em sua concretude.

Estas são as necessárias discussões a serem feitas na escola, para que o

currículo possa expressar o projeto de educação e de sociedade que se almeja e,

neste sentido, a intencionalidade do trabalho com o conhecimento na disciplina. Esta

análise também é necessária para que se retome na escola a análise da Proposta

Pedagógica Curricular - expressão desta intenção no Projeto da escola pública em

sua função social.

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VEIGA NETO, A. Currículo e Interdisciplinaridade. In: MOREIRA, A. F. B. Currículo Questões Atuais. Campinas: Papirus, 1997.

Texto Complementar: A luta política pelo direito à Diversidade

De acordo com Miguel Arroyo (2006,p.54) os educandos nunca foram

esquecidos nas propostas curriculares;a questão é com que tipo de olhar eles foram

e são vistos. Podemos ir além:com que olhar foram e são vistos os educandos nas

suas diversas identidades e diferenças?Será que ainda continuamos discursando

sobre a diversidade,mas agindo,planejando,organizando o currículo como se os

alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos

com protótipo único de aluno?Como se a função da escola,do trabalho docente

fosse conformar todos a esse protótipo único?

Os educando são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles,articulados

ou não em movimentos sociais,que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como

uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do

pedagógico. Estamos,portanto,em um campo político.

Cabe destacar,aqui,,o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas

em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a

sociedade como um todo e,enquanto sujeitos políticos,colocam em xeque a escola

uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino.Questionam os

currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos,interferem na política

educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares.

De acordo com Valter Roberto Silvério(2006,p.09), a entrada em cena,na

segunda metade do século XX,de movimentos sociais denominados

identitários,provocou transformações significativas na forma como a política pública

educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. Para este

autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos

sociais que têm por fundamento uma identidade cultural

(negros,indígenas,homossexuais,entre outros) passam a reivindicar

reconhecimento,quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento

considerado inadequado de sua diferença.

Ainda segundo Silvério(2006),um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre

o lugar da diversidade e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a

sociedade brasileira passa por um processo de (re) configuração do pacto social a

partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena pública.

Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um

todo. No que diz respeito à educação,ou mais precisamente,à política

educacional,um dos aspectos significativos desse novo cenário é a percepção de

que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes

experiências socioculturais,as quais refletem diversas e divergentes formas de

inserção grupal na historia do país.

Encaminhamento Metodológico: Apresentação de dinâmica de grupos

para desenvolvimento do conteúdo

1.º momento: Leitura e análise dos CADERNOS TEMÁTICOS DA SEED

1. Educação Ambiental na Escola; 2. Enfrentamento à violência na escola;

3. Prevenção ao uso indevido de drogas;

4. Educando para as relações étnico-raciais.

2º momento : Análise e reflexão dos desafios que a educação tem que enfrentar no cotidiano afim de que o processo ensino -aprendizagem passe da monocultura escolar para o multiculturalismo para responder a esses desafios propostos.

Como a escola pode trabalhar com o universo cultural da diversidade em seu dia a dia,tendo como base as disciplinas escolares .

Questões para discussão nos processos de formação continuada do texto:

Diversidade e Currículo da autora Nilma Lino Gomes .p.44:

a) Conhecemos as principais demandas do movimento negro em prol da

educação escolar?Como tem sido o processo de implementação da lei de

nº10.639/03 no currículo de nossa escola?

b)A nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos

sobre educação ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela

forma como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica?

c)Que entidades dos movimentos sociais existem na região onde atuamos

como educadores(as)? Eles trazem demandas para a escola?Quais? A escola tem

considerado essas demandas na sua prática curricular ?como?

d)Colocamos a discussão sobre a diversidade e o currículo no campo da

ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos”diferentes”?

e) É possível a inclusão das diferenças sem a superação da rigidez da

estrutura espacial e temporal da instituição escolar? O que poderia ser feito para

flexibilizar os tempos e os espaços da escola onde atuamos?

SEXTO DIA DE ESTUDOS

DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS

A contextualização sócio- histórica

Para as teorias criticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam,o conceito de contextualização propicia a formação de sujeitos históricos -alunos e professores -que ao se apropriarem do conhecimento...constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto,um acontecimento, a um significado ou a um fenômeno .Assim,podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais.(DCEs,2009)

Processo Histórico Cultural

Aprofundamento teórico do conteúdo através de leituras de textos dos

estudiosos :

1- Dermeval Saviani : A teoria da curvatura da vara

Saviani aborda a questão da organização da escola de 1º grau,com ênfase

nas atividades-meio e nas atividades-fim,que é como se desenvolve o ensino,que

finalidade ele busca atingir,que procedimentos ele adota para atingir suas finalidades

e em que medida existe coerência entre finalidades e procedimentos.

Como a abordagem é política a exposição está centrada em três teses

políticas:

A primeira tese - por ser mais geral é considerada filosófica – histórica isto

é: do caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e do

caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova).

A segunda tese – é chamada de pedagógico-metodológica isto é: do caráter

científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos.

A terceira tese - é conclusiva e extraída das duas primeiras,portanto é

política educacional.

Conforme Althusser (1977,pp136-138 ) a teoria da curvatura da vara foi

enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radiciais,ao

qual responde: “quando a vara está torta,ela fica curva de um lado e se você quiser

endireitá-la , não basta colocá-la na posição correta ,é preciso curvá-la para o lado

oposto “

Saviani introduz o apêndice relativo à “teoria da curvatura da vara” para

explicar que o raciocínio habitual tende a ser o seguinte :as pedagogias novas são

portadoras de todas as virtudes,enquanto a pedagogia tradicional é portadora de

todos os defeitos e de nenhuma virtude.Assim como é preciso curvar a vara torta do

lado oposto para colocá-la na posição correta,também no embate ideológico não

basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos;é

necessário abalar as certezas,desautorizar o senso comum.E para isso nada melhor

do que demonstrar a falsidade daquilo que é tido como obviamente

verdadeiro,demonstrando ao mesmo tempo a verdade daquilo que é tido como

obviamente falso. Sua expectativa é justamente que com esta inflexão a vara atinja

seu ponto correto,vejam bem, ponto correto esse que não está também na

pedagogia tradicional,mas está justamente na valorização dos conteúdos que

apontam para uma pedagogia revolucionária.( Saviani,1981,p.33 )

2 - João Luiz Gasparin :

Uma didática para a pedagogia Histórico- crítica

(Introdução)

Há muito tempo a importância do professor no processo ensino-

aprendizagem é questionada.Os avanços científico-tecnológicos que facilitam a

aquisição de conhecimentos e informações foa da escola levantam questões como:

o que hoje a escola faz e para quê? Ela responde às necessidades sociais da

atualidade?

A primeira vista,parece que os professores perderam suas funções de

transmissores e construtores de conhecimentos.As profundas mudanças que se

estão processando na sociedade dão a impressão de que eles são dispensáveis e

podem ser substituídos por computadores e outros equipamentos tecnológiocs,por

meio dos quais o educando adquire conhecimento.Todavia,quando se buscam

mudanças efetivas na sala de aula e na sociedasde,de imediato se pensa no

mestre tanto do ponto de vista didático-pedagógico quanto político.Não se

dispensam as tecnologias,pelo contrário,exige-se,cada vez mais,sua presença na

escola,mas como meios auxiliares e não como substitutos de professores.

Muitas críticas são feitas à escola tradicional,considerada mera transmissora

de conteúdos estáticos,de produtos educacionais ou instrucionais

prontos,desconectados de suas finalidades sociais.Se isso é verdade,deve-se

lembrar que a escola,em cada momento histórico,constitui umaxpressão e uma

resposta à sociedade na qual está inserida.Nesse sentido,ela nunca é neutra,mas

sempre ideológica e politicamente comprometida.Pode ser que a escola,hoje,não

esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser

questionada,criticada e modificada para enfrentar os novos desafios.Se,por

exemplo, a aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos,significou,por muito

tempo,um requisito para obter uma boa nota numa prova ou exame e ser

promovido,agora uma nova dimensão deve ser considerada: qual a finalidade social

dos conteúdos escolares?.

Com certeza, pressupõe-se que, na resposta a essa questão,esses

conteúdos sejam integrados e aplicados teórica e praticamente no dia a dia do

educando.Desta forma, a responsabilidade do professor aumentou,assim como a do

aluno.Ambos são coautores do processo ensino-aprendizagem.Juntos devem

descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola.

Isso possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma

produção histórica de comoos homens conduzem sua vida nas relasções sociais de

trabalho em cada modo de produção.

3 - João Luiz Gasparin :

Processo Histórico cultural

Processo Multicultural

Rosangela Célia Faustino/Marta Chaves/Sonia Mª Shima Barroco: Contribuições da Teoria Histórico Cultura

SÉTIMO DIA DE ESTUDOS

( NÃO PRESENCIAL )

Visando a sistematização dos momentos de estudos e reflexões até aqui realizados,ressaltamos a necessidade de que se faça uma síntese de cada unidade a partir das seguintes questões:

Principais temáticas tratadas em cada unidade; Principais relações que o educador(a) estabeleceu entre as Diretrizes e os textos estudados e sua disciplina curricular.

OITAVO DIA DE ESTUDOS

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDATICO PEDAGÓGICA

SÓCRATES

● O DIÁLOGO

● CONHECE-TE A TI MESMO

● A VIDA QUE NÃO É REFLETIDA NÃO MERECE SER

VIVIDA.

Encaminhamento Metodológico:

Apresentação de um filme sobre a Educação

● As borboletas de Zagorski

Análise do filme: contexto educacional atual avaliação do material didático-pedagógico auto avaliação

REFERÊNCIAS

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