FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: A CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA AVALIAÇÃO COMO PRINCÍPIO ORIENTADOR DA APRENDIZAGEM ESCOLAR.

Autor OLINDA EVANGELISTA DA SILVA

Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL TÃNIA VARELLA FERREIRA.

Município da escola MARINGÁ

Núcleo Regional de Educação MARINGÁ

Orientador DARLANE NOVACOV BOGATSCHOV

Instituição de Ensino Superior UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Disciplina/Área (entrada no PDE) PEDAGOGIA

Produção Didático-pedagógica AVALIAÇÃO ESCOLAR

Relação Interdisciplinar EM TODAS AS DISCIPLINAS

Público Alvo PROFESSORES

Localização COLÉGIO TÂNIA VARELLA FERREIRA, RUA LIBERTADOR SAN MARTIM N°1046

Apresentação: Considerando que a avaliação escolar vem assumindo importância crescente em todos os domínios, especialmente na Educação, faz-se necessário um estudo mais abrangente que nos leve a entender suas funções Diagnóstica, Formativa e Somativa para buscar subsídios que nos levem a transformação de uma postura classificatória em uma ação democrática e mediadora.

Palavras-chave (3 a 5 palavras) Concepção Democrática; Avaliação; Aprendizagem Escolar.

IDENTIFICAÇÃO

1.1 NOME DO PROFESSOR PDE: Olinda Evangelista da Silva

1.2 ÁREA/ DISCIPLINA: Pedagogia

1.3 NRE: Maringá

1.4 PROFESSORA ORIENTADORA: Darlene Novacov Bogatschov

1.5 IES VINCULADA: UEM

1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira

1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Docentes do Colégio Estadual Tânia

Varella Ferreira

INTRODUÇÃO

Ao assumir o desafio de refletir a respeito da avaliação da aprendizagem é

importante ampliar os conhecimentos, buscando compreender as concepções de

avaliação numa perspectiva formativa, na tentativa de superar práticas pedagógicas

reprodutivistas e conservadoras respaldadas no senso comum. É necessário buscar

subsídios teórico-práticos que orientem uma reflexão diante do fazer e do pensar em

avaliação, para a tomada de consciência sobre o significado e natureza desse

processo que contribua para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos na

perspectiva da transformação.

Minha experiência como profissional da educação tem revelado uma

contradição entre os discursos dos professores e a prática da avaliação

desenvolvida na escola pública. É comum verificar uma contradição entre uma

prática idealizada da avaliação “auferida em tinturas de teorias mais atuais e

progressistas – e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas, estruturalmente,

pelo sistema de promoção e seriação e, conjunturalmente, pelas péssimas

condições concretas de trabalho” (ROMÃO, 1999, p.55).

Com base nessa compreensão, observa-se a necessidade de conduzir os

docentes à reflexão, ao estudo e aprofundamento dos conceitos e práticas da

avaliação da aprendizagem escolar na concepção elencada pelas Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica (DCEs) do Estado do Paraná de 2006. Nessa

concepção, a avaliação escolar tem função diagnóstica, formativa e somativa.

Na perspectiva elencada pelas DCEs (Paraná, 2006), a avaliação da

aprendizagem escolar é uma questão política atrelada às finalidades do projeto

educativo da escola. Com esse propósito, a avaliação não pode ser concebida de

forma isolada, uma vez que abarca uma concepção de homem, de educação e de

sociedade. Nesse entendimento, a avaliação da aprendizagem relaciona-se e até

mesmo reflete as relações sociais vigentes. Por isso, repensar a avaliação implica

uma reflexão crítica acerca da prática pedagógica desenvolvida na escola e de sua

função social.

Compreender as implicações da problemática da avaliação escolar é o grande

desafio deste Caderno Temático. A reflexão das contradições que se revelam no

discurso e na prática avaliativa apontará possíveis caminhos para auxiliar os

professores(as) a enfrentarem as questões apresentadas para a escola hoje,

sobretudo, frente às propostas que subsidiam o processo avaliativo.

Assim, o presente Caderno Temático resultante resultante de um projeto de

pesquisa proporcionado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da

Secretaria do Estado de Educação do Paraná, realizada no período de 2010 e 2011

em parceria com a Universidade Estadual de Maringá (UEM) descreve aspectos

relevantes da avaliação da aprendizagem, a fim de que os professores do Colégio

Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e Médio da cidade de

Maringá - Paraná possam estabelecer um cenário em que a aprendizagem,

desempenho e avaliação sejam elementos complementares, tendo como foco a

avaliação da aprendizagem na sua função diagnóstica, formativa e somativa.

BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

O conceito geral de avaliação evoluiu significativamente desde a sua mais

remota aplicação, há quase um século. Originalmente empregada e dimensionada

no contexto do desenvolvimento industrial, a prática avaliativa reduziu a escola a

uma entidade produtiva ao ser transplantada para o contexto educacional. Isto é, as

escolas passaram a ser vistas como fábricas, os alunos como matéria-prima, e os

conceitos pedagógicos, filosóficos, e sociológicos foram submetidos a uma razão

técnica. Nesse mesmo quadro, os processos avaliativos foram burocratizados dentro

de uma lógica pretensamente científica. A avaliação foi, então, reduzida a um

instrumento de controle, isto é, de conferência de resultados obtidos frente a

objetivos fixos, previamente definidos pelo sistema.

Do ponto de vista metodológico, as escolas desenvolveram, durante largo

período, uma avaliação em que predominou a aferição da inteligência e do

desempenho do aluno apoiada na psicometria. Decorre dessa função inicial a

representação da avaliação pela medida1. Enquanto processo centrado no educando

e em suas respostas imediatas frente a situações de uma aprendizagem restrita, a

avaliação apenas testava a sua capacidade de reprodução de conteúdos e regras

“transmitidos” em classe pelo professor.

Ainda sob a conotação de medida, a avaliação progrediu em seu objeto.

Desafiados a explicar o fracasso dos educandos, os educadores instalaram uma

pauta de pesquisa que avaliava a interferência de fatores externos sobre aqueles

resultados. Sob variações desse paradigma da avaliação como medida, foram

implantadas e avaliadas experiências pedagógicas que pretenderam modificar o

ambiente escolar para obter um êxito possível. Nessa oportunidade, foram

introduzidos os modelos de pesquisa experimental, voltados ao controle de variáveis

externas no processo de ensino-aprendizagem individual e em grupo (CERVI, 2008).

A avaliação escolar no decorrer da sua história vem sendo compreendida

como uma questão educacional que tem suscitado muitos questionamentos. A partir

da década de 1960, a temática da avaliação escolar passou a ser objeto de reflexão

crítica, sobretudo, em razão do caráter excludente e classificatório predominante na

época (SAUL, 1988).

Saul (1988) indica que até meados da década de 1970, a concepção

predominante da avaliação da aprendizagem escolar baseava-se apenas no

rendimento mensurável do aluno, ou seja, por meio de uma prática de medida capaz

de testar o aproveitamento dos alunos com base em instrumentos compostos por

testes objetivos, instruções programadas, estudos dirigidos, sustentados pelos

postulados da psicologia behaviorista ou comportamentalista.

Até a década de 1970, a maioria das escolas fez dos seus alunos reféns de

uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação era entendida como

a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou

durante certo período de tempo (SAUL, 1988).

A ênfase nas provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar,

formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e

1A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adulto. Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação (CHUEIRI, 2008).

fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que

continuam sendo empregadas em muitas escolas até hoje (HOFFMANN, 2001).

De acordo com Haydt (2004), a avaliação autoritária vigente até a década de

1970 era centrada na reprodução do conhecimento do aluno que deveria apresentar

determinado rendimento escolar em relação às expectativas definidas pela própria

escola. Entretanto, tais expectativas, preestabelecidas, não levavam em conta as

características dos alunos enquanto um grupo social plural e concreto.

Na concepção de avaliação autoritária predominante até a década de 1970, a

avaliação escolar realizada se fundamentava basicamente na:

[...] fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado, relacionado à diferença ao erro e a semelhança ao acerto É a quantidade de erros e de acertos que também incorpora o “comportamento”, os “hábitos” e as “atitudes” dos alunos e alunas, que orienta a avaliação do(a) professor(a). (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15).

Com essa compreensão a autora supracitada ressalta que a avaliação escolar

constituía-se em uma concepção excludente, contribuindo fortemente para silenciar

as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos;

desvalorizando saberes e fortalecendo a hierarquia que está posta, contribuindo

para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem

como a ausência de conhecimentos.

A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórias e

insatisfatórias, ou outras expressões do gênero, se caracteriza em uma “[...]

concepção de que saber e não-saber são excludentes e na perspectiva de

substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada”

(ESTEBAN, 2003, p. 16).

Nessa perspectiva de avaliação da aprendizagem escolar, o docente era

incumbido de planejar e desenvolver o sistema de ensino e aprendizagem dos

alunos, de maneira que o desempenho dos mesmos fosse maximizado. Desta

forma, consideravam-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforço e

custos. Saul (1988) lembra que as etapas de ensino, bem como os objetivos

intermediários e finais eram definidos, com fundamento, em critérios que fixavam os

comportamentos de entrada e final percorridos pelos alunos no processo de

aprendizagem.

Outro enfoque definido por Saul (1988) é o curricular que se constituiu em

uma concepção que teve na Lei 5692/71 a sua expressão maior. A referida Lei

normatizava o sistema de avaliação escolar com base em um currículo, ou seja, a

verificação do rendimento escolar agrega o currículo como elemento chave da

avaliação. Nessa concepção, os manuais curriculares assumiram uma função de

instrumentalizar a verificação da aprendizagem, cabendo ao professor o papel de

operacionalizar os manuais curriculares nas atividades com os conteúdos escolares.

Nessa perspectiva, a verificação do rendimento do aluno estava relacionada à

reprodução do conteúdo curricular transmitido pelo professor.

Na trajetória histórica da avaliação escolar, Saul (1988) identificou os

processos avaliativos, abordando as vertentes “quantitativas e qualitativas”.

Conforme o entendimento da autora, as correntes quantitativas produzem material

instrumental para instrumentalizar a avaliação de modo a manter-se o mais próximo

possível da objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que

se refere à eficiência/eficácia na verificação da aprendizagem.

A escola com fundamento nesta perspectiva caracterizou-se pela

simplicidade, rotina, aparente regularidade, credibilidade institucional e prestígio do

docente. Quanto às desigualdades na escolarização, reconhecemos que estas se

firmaram por efeito de certa complacência por parte das comunidades e omissão

administrativa do governo público. As escolas rurais foram as mais desprotegidas.

Constatamos, também, importante diferenciação entre as redes escolares privadas

(CERVI, 2008).

Ainda, na visão da autora citada, os padrões e critérios de avaliação se

cristalizaram e consolidaram uma cultura autoritária na condução da avaliação da

aprendizagem escolar. O sistema se expandiu, praticamente sem planejamento. A

baixa competitividade da oferta escolar, a discreta pressão da demanda e o

ambiente social sem impacto (baixa inadimplência, simplicidade dos recursos

pedagógicos, satisfação profissional dos docentes, regras de convivência e

tradições), além do modelo escolar de teor autoritário e da ausência de pressão

social “suavizaram” a escolar por longo tempo.

Ante os inúmeros desafios que se apresentaram para a educação no século

XXl, como a superação da lógica excludente e discriminatória e o

redimensionamento das políticas educacionais que condicionam a precarização da

escola pública, ficou evidente a necessidade de uma postura mais crítica e mais

aberta em relação aos rumos da prática da avaliação da aprendizagem escolar

(OLIVEIRA; PACHECO, 2003).

A partir da década de 1960 surgiram muitas críticas a respeito dos s modelos

e práticas da avaliação nas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de

aspectos alternativos da avaliação escolar, com ênfase em pressupostos éticos,

epistemológicos e teóricos bem diferentes.

Saul (1988, p. 45) faz menção ao fato de que a busca por alternativas para a

avaliação escolar produziu:

[...] um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem (SAUL, 1988, p. 45).

O interesse por mudanças favoreceram a passagem de uma avaliação

autoritária de cunho comportamentalista para a discussão por uma avaliação da

aprendizagem mais voltada para o aluno e ao processo de aprendizagem.

Tal discussão tem a ver com o conceito de homem que aquele período

histórico requeria e o conceito de homem para o século XXI. Para Chueiri (2008, p.

49), as mudanças verificadas na prática da avaliação nas escolas “estão

intimamente relacionadas às concepções de educação orientadoras das práticas

pedagógicas que vêm ocorrendo desde que a escola foi instituída como espaço de

educação formal”.

A compreensão das relações que sustentam o processo educacional requer

capacidade de discernimento, conhecimentos de base científica e compreensão dos

determinantes que orientam a prática avaliativa concretizada na sala de aula,

buscando ultrapassar as tensões e contradições existentes ao tratar da

aprendizagem escolar.

A PRÁTICA DA AVALAÇÃO ESCOLAR E O SEU CARÁTER DEMOCRATIZADOR

Na contemporaneidade, a avaliação tem assumindo importância crescente

em todos os domínios, incluindo os da Educação. Os objetivos da avaliação, no que

diz respeito à educação têm se diversificado. No Brasil, a avaliação do processo

ensino e aprendizagem tem sido considerada o centro de discussões e debates na

busca de resultados que norteiem uma política pública em educação.

Notam-se tendências para que a avaliação amplie o seu entendimento para

além do seu âmbito tradicional, ou seja, da avaliação das aprendizagens dos alunos.

Entendendo-se agora, de modo cada vez mais consciente, sistemático e

fundamentado cientificamente às políticas educacionais, às reformas e inovações do

sistema educacional, dos projetos pedagógicos, dos currículos e dos programas, das

instituições educacionais, dos profissionais da educação e da formação e da própria

avaliação (CAPPELLETTI, 1999).

Este contexto de desenvolvimento, proliferação e especialização das atividades de avaliação têm despertado um interesse e uma preocupação também crescente pelo melhor conhecimento e explicitação destas práticas e respectivas metodologias que se traduzem, quer na procura e oferta de cursos de formação, quer no crescimento da investigação científica, da reflexão e debate, no volume crescente de títulos surgidos na literatura em educação e nos congressos dedicados à avaliação. Apesar de a avaliação ser vista como um comportamento comum aos seres humanos, por que se está constantemente avaliando, não é tão obvia quanto aparenta. O ato de avaliar abre espaço para uma reduplicação da consciência do sujeito, funcionando como uma reflexão sobre uma ação (CAPPELLETTI, 1999, p.88).

No âmbito da educação brasileira, as questões debatidas em avaliação, os

preceitos expressos nos documentos legais, e as novas experiências desenvolvidas

em várias regiões do país, expressam igualmente essas tendências universais. Na

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.

9.394/96, o sistema de avaliação rigoroso e opressivo de notas parciais e médias

finais passou a priorizar uma educação voltada para as dimensões cognitivas,

afetivas, psicomotoras e sociais, entendendo o aluno como um sujeito em constante

processo de desenvolvimento (BRASIL, 1996).

Essa concepção rompe com a concepção de avaliação que pune e exclui o

aluno em direção a uma concepção de progresso e desenvolvimento da

aprendizagem que faz parte das mudanças implementadas nas escolas brasileiras

nos últimos anos e está entre as inovações preconizadas pela nova LDB. Os

critérios que deverão ser observados em relação à verificação do rendimento escolar

apontam para tal inovação e se encontram assim explicitados na nova legislação:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;d) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 185-186).

As informações elencadas pela LDB contemplam de certa maneira, as

propostas que vêm sendo apresentadas e discutidas na literatura. Estudiosos

contemporâneos como Vasconcellos (1994); Cappelletti (1999); Romão (1999);

Luckesi (1995); Hoffmann (2001); Esteban (2003) entre outros demonstram a

preocupação em superar o viés tradicional e classificatório das práticas avaliativas

no âmbito escolar, retornando-as em seu sentido qualitativo, portanto, democrático,

ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças de compromisso com a

aprendizagem para todos e a formação da cidadania.

Contudo, o fato de estar incluída na lei não significa, necessariamente, a

garantia de mudanças somente deixa de se constituir apenas em intenções, quando

os envolvidos diretamente no cotidiano das escolas se convencem da importância

de realizá-las, compreendem por que as estão realizando, recebem orientação e

dispõem dos meios para concretizá-las (ANDRÉ; PASSOS, 2005).

Por onde começar? Em que medida as escolas poderia garantir apoio para o

processo de mudança de visão do professor em relação à avaliação e como

poderiam contribuir para a redução da distância entre o proposto na legislação e o

vivido na sua prática? Como a escola pode conhecer as representações, saberes e

práticas dos professores sobre a avaliação?

Tais questionamentos se apóiam na idéia de que a escola possui certo grau

de autonomia que, Benavente (apud ANDRÉ; PASSOS, 2005) chama de “espessura

do mundo escolar” e do qual podem emergir os contextos facilitadores ou

bloqueadores de qualquer processo de mudança. A escola tem (ou pode ter), sim,

um peso significativo na implementação (ou não) das mudanças. No entanto, a

existência de forças impulsionadoras ou repressoras na instituição escolar não é

suficiente para a ocorrência de mudanças. É necessário, ainda, que haja disposição

do professor para realizá-las. O autor supracitado argumenta que mudanças nas

práticas, valores e atitudes podem ser mais complexas que as mudanças na

estrutura.

[...] a lei pode estabelecer normas, critérios e orientações para alterações das práticas; porém, elas só efetivamente se concretizarão se os profissionais da escola tiverem muita clareza e consciência das consequências decorrentes dessas mudanças (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 186-187).

Como consequência, a LDB vem tornar obrigatoriedade aquilo que deveria ter

sido buscado como meta, já há tempo, tão somente pela sensibilidade dos

envolvidos no processo escolar como um todo ou pelas exigências e pressões

inerentes a esse processo ou modelo escolar (HOFFMANN, 2002). Nessa

concepção, a avaliação não se limita apenas a controlar as mudanças de

comportamento dos alunos, mas também os objetivos, os conteúdos, os métodos,

os recursos, o próprio processo de avaliação, o currículo e o desempenho do

professor.

Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia,

interdisciplinaridade e contextualização constituem o eixo principal na organização

do currículo, assegurando, com isso, a sua adequação às necessidades dos alunos

e do meio social (BRASIL, 1998). Isto significa apontar para um procedimento dos

conteúdos de forma globalizada, valorizando as experiências do cotidiano dos

alunos, permitindo a relação entre teoria e prática, e dando significado às

aprendizagens realizadas na escola.

Diante disso, em razão da análise de documentos oficiais – propostas político-

pedagógicas das instituições de ensino, regimentos escolares, propostas de

planejamentos, entre outros – pode-se afirmar que a avaliação escolar se faz

presente de forma clara e explícita em alguns casos, e em outros se constitui como

parâmetros esboçados de forma imprecisa.

O Conselho Estadual de Educação, do Estado do Paraná, no uso de suas

atribuições e tendo em vista o que consta da Indicação n.º 001/99, das Câmaras de

Ensino Fundamental e Médio evidencia que:

Art. 1° - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.§ 1° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.§ 2°- A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.§ 3°- A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo.Art. 2° - Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devem constar do Regimento Escolar obedecida a legislação existente.Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino.Art. 3° - A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. 1° - A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados.§ 2° - O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes curriculares, independente do respectivo tratamento metodológico.§ 3.º - É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.Art. 4°- A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si.Art. 5° - Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdosParágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

Art. 6. - Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser contínua, permanente e cumulativa.

Com esse propósito, as DCEs (Paraná, 2008) fazem menção à importância

da avaliação diagnóstica, formativa e somativa entendendo que uma concepção de

avaliação, também passa pela máxima de que o ensinar se desenvolve em função

do aprender, mediante relacionamento interativo entre professor e aluno, em que

cumpre ao professor o papel de estimulador e facilitador da aprendizagem e ao

aluno o de ser sujeito, partícipe e construtor desse processo.

Nesta concepção, o processo da avaliação escolar abandona as verdades

absolutas, os critérios objetivos, as medidas padronizadas e as estatísticas, “para

alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre

o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações

avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos” (HOFFMANN, 2001, p. 15-

16).

A avaliação escolar consiste em julgamento e valoração, uma vez que o

processo não tem significado fora da relação com um fim e de um contexto onde o

avaliador se pronuncia sobre o objeto avaliado quanto ao seu “sucesso” ou

“fracasso”. Avaliar implica em tomar partido, em função das expectativas previstas e

das que surgem ao longo do processo, ou seja, embora o ato de avaliar suponha

certas expectativas, estas se movimentam ao longo do próprio processo avaliativo.

(CAPPELLETTI, 1999). Para a mesma autora, avaliar implica em julgar algo ou

alguém quanto ao seu valor, por isso mesmo,

Avalia-se a ação por tudo que concretiza as idéias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados. Não é mera ação executora, mas uma nova reflexão sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as dinâmicas avaliativas pertencem muito mais ao durante do que ao após (CAPPELLETTI, 1999, p.89).

A avaliação escolar tem a função de propiciar a autocompreensão tanto do

educando quanto do educador em relação aos seus níveis e condições de

aprendizagem; a função de motivar o crescimento para o educando, pelo

reconhecimento de onde está e pela consequente visualização de possibilidades; a

função de aprofundamento da aprendizagem, na perspectiva de que os alunos

aprendam e se desenvolvam; a função de auxiliar a aprendizagem (LUCKESI,

1995).

Segundo Haydt (2004):

Avaliar é, basicamente, comprovar se os resultados desejados foram alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação íntima entre avaliação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam o processo ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados da aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional para que sejam um guia seguro na definição do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais adequados de avaliação (HAYDT, 2004, p. 21).

Ainda, segundo Romão (1999):

A avaliação implica desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva, porque referenciada em valores de determinada época, sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padrões reproduzem o caráter ideológico dos objetivos educacionais de determinado sistema (ROMÃO, 1999, p. 81).

Com esse entendimento, a prática avaliativa escolar assinala novos

encaminhamentos teóricos e práticos, conferindo um novo papel ao educador

(avaliador) no processo que passa a influenciar e sofrer influências do contexto

avaliado. “O que passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade, por

considerá-lo indelevelmente comprometido com o objetivo da avaliação e com a sua

própria aprendizagem do processo de avaliar” (HOFFMANN, 2001, p. 16).

A autora supracitada considera que o ato de avaliar pode contribuir

decisivamente para o estabelecimento de uma autoavaliação por parte do professor,

a qual, por vezes, torna-se tão necessária quanto à heteroavaliação. Um processo

avaliativo representa para o professor e para o aluno uma oportunidade ímpar de

obtenção de elementos para reflexão sobre a prática pedagógica docente e sobre a

construção da aprendizagem dos alunos.

Além de possibilitar a identificação do nível de desempenho, de rendimento

e de produção do aluno, a avaliação da aprendizagem escolar pode imprimir maior

qualidade no relacionamento entre professor e aluno. Assim pensando, a

aprendizagem é um processo bilateral em que professor e aluno aprendem, sendo o

aluno o principal agente da aprendizagem – centram-se nele as atividades de

ensino, respeitadas suas competências, capacidades e habilidades (CAPPELLETTI,

1999). Para a autora, a avaliação escolar contribui para julgar o que quer que seja e

também para intervir e, neste sentido, “encontra-se intimamente articulada com o

processo de decisão.

Para que a avaliação seja uma crítica do percurso, é necessário que todos os envolvidos num projeto estejam com “a mesma camisa”, como se diz. Estar com a mesma camisa não significa ser “vaca de presépio”, que bate a

cabeça dizendo “sim” a tudo; significa, sim, estar envolvido na construção de um projeto comum e, para isso, contribuir, analisando, observando pontos de estrangulamento, sugerindo, se comprometendo. O diretor, como líder de um processo, deverá trabalhar para coordenar essa dinâmica de construção da crítica. Claro, por vezes haverá rupturas num processo de construção da ação. Então, temos de ter a clareza de compreender que a ruptura não se constrói uma ação dimensionada, mas que se redimensiona uma forma nova de agir. As rupturas existem e existirão. Precisamos saber administrá-las, para retirar delas o que há de positivo (LUCKESI, 1995, p. 117-118).

Pensando nisso, a concepção de avaliação escolar também passa pela

máxima de que o ensinar se desenvolve em função do aprender, mediante

relacionamento interativo entre professor e aluno, em que cumpre ao professor o

papel de estimulador e facilitador da aprendizagem e ao aluno o de ser sujeito,

partícipe e construtor desse processo.

A escola constitui-se em um espaço caracterizado pela diversidade. Assim

sendo, experiências diversas e realidades humanas complexas se constituem em

diferentes discursos que se cruzam no cotidiano de alunos e professores, pondo em

diálogo os conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia,

conforme o entendimento de Esteban (2003) surge como um fator marcante das

interações estabelecidas, entrando em confronto com uma estrutura pedagógica que

prevê e propõe o pensamento único.

A avaliação escolar carece de análise organizada para dar resposta à

dinâmica do processo ensino e aprendizagem e da evidente necessidade de

reconstrução do processo de avaliação como parte de um movimento articulado pelo

compromisso com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida

com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção

coletiva. Como processo de construção coletiva a avaliação faz pensar em:

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação (HOFFMANN, 1993, p. 18).

Dentro dessa visão, em que ação impulsiona a novas reflexões, pressupõe-se

que avaliar implica em formar e aprender, possibilitando ao aluno construir o próprio

saber, contemplando dimensões diferenciadas que não se reduz somente na

atribuição de notas.

A perspectiva qualitativa da avaliação escolar, segundo a visão de Esteban

(2003):

Forja novos olhares para o movimento de construção de conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem, sinalizando uma perspectiva interessante para ser repensar a avaliação: o abandono da classificação dos conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem de desenvolvimento. .Põe o diálogo no centro do processo ensino/aprendizagem e joga a luz sobre as pontes que conectam os territórios artificialmente isolados (ESTEBAN, 2003, p. 19-20).

Por tudo isso, a avaliação pressupõe a ação de planejar e de executar. Pode-

se simplificar a compreensão da avaliação, definindo-a como o processo de

conhecer e julgar a relação entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e

resultados obtidos pela administração e por professores e alunos em uma dada

situação de trabalho na instância pedagógica. Esse conhecimento serve para

tomada de decisão das intervenções que regulam e aperfeiçoam a função escolar

sob a inspiração de planos e projetos educacionais formalizados. “Com tal definição,

a avaliação educacional compromete-se com processos de mudança planejada”.

(CERVI, 2008, p.75).

A avaliação como instrumento para a formação é uma ferramenta necessária

ao ser humano no processo de construção dos resultados que o professor pensou

produzir, constituindo-se em processo para a reelaboração da ação, fazendo parte

do modo de agir e, por isso, precisa ser planejada

A execução do planejado não é mecânica. É dinâmica e pode sofrer alterações e adaptações na medida em que os dados da própria execução venham a exigi-las. Por exemplo, se um conjunto de alunos não possui os mecanismos de assimilação de um conteúdo novo, há que se tornar a decisão de criar essas condições, se que efetivamente que os educandos aprendam, pois sem os pré-requisitos eles terão como aprender. professores desses alunos (LUCKESI, 1995, p. 148-149).

O autor supracitado compreende que a efetivação precisa se constituir em

uma maneira de possibilitar a construção dos resultados esperados, não apenas

pela realização do processo planejado, mas também por meio do reprocessamento

das atividades a partir de decisões tomadas em consequência de avaliações. A

avaliação viabiliza o acompanhamento e reorientações do processo de constituição

de resultados esperados.

Assim sendo, a execução de um planejamento é entrelaçada por

procedimentos de avaliação, “[...] tomadas de decisão, reorientações etc. A

execução do planejamento deve ser uma forma de construção dos resultados

esperados e, para tanto, precisam ser utilizados todos os meios disponíveis”.

(LUCKESI, 1995, p. 149).

Hayd (2004) aponta no Quadro 1 as modalidades de avaliação diagnóstica,

formativa e somativa.

QUADRO 1- MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Modalidade (tipo) Função

Propósito(para que usar)

Época(quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar

Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.

Formativa Controlar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Somativa Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Fonte: (HAYDT, 2004).

De que modo os conceitos teóricos referentes às funções da avaliação e

suas modalidades básicas aparecem na prática cotidiana do professor em sala de

aula? Melhor dizendo, como o professor pode utilizar os resultados da avaliação na

sua prática diária? A seguir serão discutidas as modalidades de avaliação,

diagnóstica, formativa e somativa em confronto com a literatura sobre o assunto.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação

do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos

particulares a tornam distinta das outras formas.

Como processo diagnóstico, Luckesi (1995) comenta que a avaliação se faz

presente não só na identificação da perspectiva político-social, como também na

seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua

construção. Para o autor, a avaliação diagnóstica é compreendida como saída do

modo autoritário de agir na prática educativa e como instrumento auxiliar na

construção de uma educação a favor da democratização da sociedade.

Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da

aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica (LUCKESI, 1995, p.82).

A avaliação diagnóstica está relacionada a uma metodologia do diagnóstico.

Uma forma de diagnosticar, no entendimento de San’tanna et al (1988), consiste em

determinar o grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma

unidade de ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem

alunos que já possuem o conhecimento e habilidades previstos a fim de orientá-los a

outras oportunidades e novas aprendizagens.

A avaliação da aprendizagem na escola tem como objetivo auxiliar o aluno no

processo de desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino e

aprendizagem, dando respostas à sociedade pela qualidade do trabalho educativo

realizado. “A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então),

ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário

(LUCKESI, 1995, p. 172-173). Com esse propósito de um lado a avaliação da

aprendizagem objetiva auxiliar o aluno:

[...] ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autodesenvolvimento (LUCKESI, 1995, p. 174)

Por outro lado, na visão do autor supracitado, a avaliação da aprendizagem

responde a uma necessidade social. A escola tem a incumbência de educar as

novas gerações, devendo dar respostas adequadas a tal função. Na perspectiva

enunciada pelo autor, a avaliação escolar articula-se com o coletivo, não somente no

sentido de estar a serviço da sociedade, mas, sim, da responsabilidade que a escola

deve ter em relação a individualidade do aluno e com o coletivo social (com as

pessoas que compõem a sociedade, com suas preciosas vidas).

Avaliar na concepção diagnóstica, para Esteban (2003):

[...] deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2003, p. 53).

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período

letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam

ou não o domínio de pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os

conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É

também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e

identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 2004).

A avaliação escolar como diagnóstico corresponde a um ato acolhimento,

pois:

O acolhimento integra, o julgamento afasta. Todos necessitamos do acolhimento por parte de nós mesmos e dos outros. Só quando acolhidos, nos curamos. O primeiro passo para a cura é a admissão da situação como ela é. Quando não nos acolhemos ou não somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo e, ao longo da existência, nos acostumamos às nossas defesas, transformando-as em nosso modo permanente de viver. Em síntese, o ato amoroso é acolhedor, integrativo, inclusivo. Definido a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo (LUCKESI, 1995, p. 172-173).

Algumas das diversas formas de apresentação de concepções de avaliação

surgem com base em investigações de cunho científico ou como experimentação

prática e de colocação à prova de novas modalidades avaliativas, que respondam

cada vez melhor à necessidade de interação entre aprendizagem e avaliação. A

avaliação diagnóstica objetiva a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a

seleção. O diagnóstico tem “por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas,

tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de

uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo”

(LUCKESI, 1995)

Destarte, nesse contexto, a avaliação da aprendizagem assume papel

significativo enquanto procedimento diagnóstico, a indicar caminhos que efetivem a

escola como espaço de formação dos cidadãos mais críticos e atuantes na sua

vivência histórica. Analisar e refletir sobre as concepções e práticas avaliativas

presentes na escola e suas implicações para o processo de aprendizagem pode

possibilitar uma visão mais clara sobre a relevância do papel do professor na

formação dos alunos.

Com tal propósito, é preciso compreender os limites e possibilidades

presentes nos discursos e nas práticas que caracterizam o cotidiano da escola

púbica, tendo em vista a efetivação de uma educação que valorize a relação sujeito/

conhecimento, que carregue a marca do processo ação/reflexão que se revele

comprometida com a apropriação crítica e significativa dos saberes histórica e

socialmente construídos pelo homem (PARANÁ, 2006).

A avaliação escolar deve permear todo o processo de ensino-aprendizagem e

se for entendida em todas as suas dimensões – avaliação do aluno, do professor e

da escola, possibilitará ajustes que contribuirão para que a tarefa educativa seja

realizada com sucesso. É fato que avaliar a aprendizagem do aluno significa, ao

mesmo tempo, avaliar o ensino oferecido na escola. Assim, se não houver a

aprendizagem esperada, estamos diante de uma certeza – o ensino não cumpriu

sua finalidade – a de fazer aprender (HOFFMAN, 2001).

Cabe aos professores, portanto, responsabilizarem-se não pelo aluno como

pessoa, mas pelo conhecimento que lhe oportunizam, bem como pela reação e pela

mudança comportamental que provocam nele como ser social. Assim sendo, a

prática pedagógica do professor deve contribuir no sentido de que essa reação e

mudanças comportamentais ocorra a seu tempo e em ritmo adequado.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa objetiva a identificação de insuficiências principais em

aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens,

oferecendo elementos para prover a orientação e a organização do processo de

ensino e aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou

terapêutica, devendo ocorrer frequentemente durante o ensino. Essa modalidade de

avaliação quando bem realizada, contribui para assegurar que a maioria dos alunos

alcance o objetivo desejado (SAN’TANNA et al., 1988).

Na visão de Afonso (2003, p. 92), a avaliação formativa oferece a

possibilidade de acompanhar os alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu

percurso de desenvolvimento, constituindo-se na “[...] única modalidade de avaliação

fundamentada no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo

de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos e

a revelar as suas potencialidades criativas”.

Em termos de representação social, a avaliação formativa é entendida por

muitos “[...] como uma modalidade de avaliação subjetiva – querendo isto significar,

para alguns, que ela é uma modalidade de avaliação menos rigorosa ou mais sujeita

a fatores não controláveis por parte dos diferentes atores escolares.

Segundo San’tanna et al (1988), para que se processe a avaliação formativa

é necessária a seleção cuidadosa dos objetivos e conteúdos, com a sua distribuição

em pequenas unidades de ensino. Os objetivos precisam ser formulados, com vistas

à avaliação, em termos de comportamento observável. A autora aponta a

necessidade de:

- Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de

questões) um quadro ou esquema teórico (como a “Taxonomia de Objetivos

Educacionais” ou outros esquemas de referência inclusive um elaborado pelo

professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou

insuficiências;

- professor e aluno de podem utilizar de feedback frequente, isto é, utilizarem

a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar comportamentos

bem sucedidos. Por exemplo, se após uma tarefa importante, relativa ao domínio de

certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s)

receba(m) imediatamente essa informação e o professor lhe(s) propicie outros meios

para o alcance dos objetivos. Antes de prosseguir para uma etapa subseqüente de

ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem

ter seu alcance assegurado.

- selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-aprendizagem.

Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se destinam a

sanar de modo específico a insuficiência constatada. Por exemplo, se um aluno não

aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau, com a explicação do

professor, embora atendendo este à organização lógica e seqüencial do conteúdo,

outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem ser utilizados, como um

estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos), ou o auxílio de um colega

que já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu modo de ensinar, recursos

utilizados, etc.

A avaliação como prática formativa na escola tem a intenção de romper as

barreiras entre os participantes do processo ensino e aprendizagem e entre os

conhecimentos presentes no âmbito escolar. Com essa compreensão, os elementos

de percepção e de leitura da realidade podem ser alargados, contribuindo para a

identificação dos sinais de que algum educando esteja sendo posto à margem do

processo e das pistas para viabilizar a reconstrução de seu movimento, como parte

da dinâmica coletiva posta na sala de aula. Essa concepção de avaliação escolar

implica que professores e alunos ampliem continuamente os conhecimentos que

possuem cada um no seu tempo, por seu trajeto, com seus recursos e, sobretudo,

com a ajuda do coletivo.

Como prática formativa, a avaliação escolar pressupõe:

[...] a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca freqüentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas (ESTEBAN, 2003, p. 25).

A avaliação escolar na concepção formativa impõe um desafio à mudança

que sempre pressupõe riscos. Muitas vezes é preciso reconstruir o olhar, num

movimento que exige a desconstrução da maneira como se interpreta a realidade e

se organiza a vida. “Pode ser bastante difícil questionar, negar e substituir as

crenças, preconceitos, valores, conhecimentos e costumes já consolidados”

(ESTEBAN, 2003, p. 26). Assim sendo, é fundamental enxergar o cotidiano como

espaço/tempo plural onde ocorrem interações diversas.

Conforme Afonso (2003), com o auxílio da avaliação formativa é possível

assegurar o alcance dos objetivos educacionais, desde que os professores saibam

com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo. Nessa concepção avaliar

o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno,

para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe e os caminhos

que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, bem como seu processo

de construção de conhecimentos (ESTEBAN, 2003).

Por isso, Haydt (2004, p.128) entende que a avaliação na concepção

formativa é democrática porque está atrelada à prática pedagógica, servindo de um

instrumento para a melhoria da qualidade do ensino e para o processo de ensino e

aprendizagem dos alunos: “A avaliação é uma operação de leitura orientada da

realidade”.

Na visão do autor supracitado, a avaliação formativa não apenas fornece

dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar

seus procedimentos de ensino como também oferece ao aluno informação sobre

seu desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros

e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências.

É nesse sentido que a avaliação assume sua dimensão orientadora, criando

condições para a recuperação paralela e orientando o estudo contínuo e sistemático

do aluno, para que sua aprendizagem possa avançar em direção aos objetivos

propostos (HAYDT 2004).

AVALIAÇÃO SOMATIVA

A avaliação somativa é também denominada “classificatória ou tradicional”.

Esse tipo de avaliação consiste em um processo de descrição e julgamento para

classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo níveis de

aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos, dirigindo-se, assim, para

uma verificação geral do grau em que os resultados mais amplos foram obtidos.

Para San’tanna et al. (1988), um propósito complementar que orienta a avaliação

somativa é o de comunicar resultado para pais e administradores.

Da mesma forma como é clara a oposição entre as duas perspectivas de

medidas educacionais, “em termos da finalidade de sua utilização em educação, são

também distintas e opostas as posturas dos professores ao corrigir testes e tarefas

de aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.131).

Postura Classificatória/ somativa

Postura Democrática/ mediadora

O professor: O professor:• utiliza métodos comparativos e/ou impressionistas de análise. Expressa resultados quantitativos;

• utiliza métodos interpretativos e descritivos de análise. Expressa resultados qualitativos;

• corrige e/ou analisa o teste com a finalidade de aprovar ou reprovar o aluno;

• corrige ou analisa o teste com a intenção de orientar o aluno e complementar noções;

• analisa as respostas do aluno com base em expectativas predeterminadas ou em relação ao grupo.

• analisa as respostas do aluno em sua dimensão da coerência, precisão e profundidade na abordagem do tema.

Fonte: Hoffmann (2001)

No acompanhamento e interpretação das respostas e manifestações dos

alunos em situações de testagem e de aprendizagem, encontra-se a essência do

processo avaliativo democrático/transformador/mediador, enquanto investigação da

complexidade educativa. A reflexão permanente sobre o processo de conhecimento

dos alunos favorece ao educador o desvelamento dos horizontes de provocação e

desafio.

Ao contrário, na avaliação apenas somativa, é frequente a valorização

exclusiva da resposta certa: o raciocínio que o educando usou de nada vale se errou

a resposta. Isto não é aceitável, pois para Vasconcellos (1994) agindo assim, o

professor “nega todo o processo de construção do conhecimento, inclusive o

científico”. O autor ressalta que nessa concepção, o erro é tão indesejável que se

tornou comum o uso de “corretivos” por parte dos alunos, numa tentativa de eliminar

qualquer vestígio de erro. Isso é contraproducente, pois:

[...] o erro é do(a) aluno(a), portanto uma resposta do(a) aluno(a) coincide com o conhecimento veiculado e aceito, portanto positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhança e diferença são entendidos como opostos e como opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, demarcam nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real (ESTEBAN, 2003, p. 15).

Não se pode deixar de considerar que o erro faz parte da aprendizagem, na

medida em que expressa uma hipótese de construção do conhecimento, um

caminho que o educando está tentando e não está tendo resultado adequado.

Portanto, o erro pode se constituir em um bom instrumento de análise para o

educador, pois revela como o educando está pensando, possibilitando “ajudá-lo a

reorientar a construção do conhecimento. Os caminhos particulares que o sujeito

individual percorre dependem das informações disponíveis no seu meio e do acesso

que tem a esse meio.

O educador oferece ou nega informações, cria obstáculos, faz provocações intelectuais significativas, interfere, portanto, nesses caminhos particulares, vislumbrando o conhecimento universal dos conteúdos possíveis, do saber científico. A mediação, assim, acontece pela sua capacidade leitura concomitante do universal e do particular, de trabalhar no sentido do avanço do conhecimento e da abertura aos “possíveis particulares” dos seus alunos (HOFFMANN, 2001, p.12131-132).

Do exposto sobre o processo da avaliação diagnóstica, formativa e somativa,

pode-se dizer que a avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às demais e

é, ao mesmo tempo, distinta. Quando realizada antes da instrução depende muito

dos resultados da avaliação somativa. Embora a avaliação formativa possa ser

empregada com a somativa e a diagnóstica, a questão fundamental é que a

avaliação somativa envolve é determinar se o aluno domina gradativa e

hierarquicamente cada etapa da instrução.

A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida em

que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Poderíamos até

dizer que ela se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa. Tanto a

avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a avaliação somativa.

Isso ocorre quando o professor, durante o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem, se vale dos recursos das duas primeiras, empregando ao final a

somativa.

O professor preocupado apenas em manter a disciplina e cumprir o conteúdo,

frequentemente não demonstra interesse em saber se o aluno aprendeu ou não.

Julga que quem não aprendeu é porque é “desinteressado”, “limitado”, “carente”,

“indisciplinado”. Segundo Vasconcellos (1994), a avaliação somativa tem servido

para o professor emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de cobranças. O

autor entende a importância de avaliar para mudar o que tem que ser mudado. De

nada vale dizer que um aluno tirou “4,0” ou “E” ou “PM”, e não se fazer nada para

ajudá-lo a superar suas dificuldades ou não se rever o processo de ensino-

aprendizagem.

A avaliação deve ter efeito prático: mudar a forma de trabalho tanto do

professor (organizar recuperação paralela, retomar assuntos, explicar de outra

maneira, mudar forma de organizar o trabalho em sala de aula, dar atenção especial

à matéria com dificuldade, rever esquema de participação em sala de aula, rever

método de estudo, etc.) e da escola (condições de estudo, espaço para

recuperação, revisão do currículo, integração entre professores, etc.).

A avaliação é uma ação imprescindível em qualquer momento da vida do ser

humano. Dessa forma, ela se põe a serviço da educação, aproximando experiências

de aprendizagem, desenvolvimento humano, melhoria de qualidade de vida, bem-

querer, elevação de autoestima e valorização de iniciativas entre as pessoas. A

avaliação assim concebida é aceita como parte indispensável em qualquer processo

de aprendizagem (VASCONCELLOS, 1994).

A avaliação diagnóstica engloba as alternativas que estão pensadas como

parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultural, democrática,

que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de cruzamento de culturas. Esta

percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz às práticas de

avaliação por que supõe substituir a lógica da exclusão, que se baseia na

homogeneidade inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na

heterogeneidade real. É nesta perspectiva que este trabalho se inscreve.

(ESTEBAN, 2003).

Por isso, a prática da avaliação do processo de ensino e aprendizagem numa

concepção diagnóstica, formativa e somativa exigem clareza em relação aos

instrumentos utilizados; no entanto, nem sempre os professores dão conta de

identificar isoladamente o nível e a abrangência de desempenho dos alunos, caso

não estejam alicerçados em um claro domínio de conceitos de avaliação.

Um processo avaliativo será democrático quando os instrumentos, conceitos

e concepções de avaliação forem complementares. Avaliação e aprendizagem além

de se conduzirem por utilidade e simultaneidade processual constituem presença

perene na vida escolar (HOFFMAN, 2001).

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Participarão da proposta de intervenção 20 (vinte) docentes do Colégio

Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e Médio. Os passos a seguir

ilustram as estratégias a serem seguidas:

- Esclarecimento a respeito do objetivo da proposta.

- Discussões em grupo para estudo das práticas avaliativas proposta no

projeto de intervenção, por meio de explicitação oral, trabalho em grupo,

apresentação de vídeos, dinâmicas, leituras e compreensão de textos, tendo como

base a Proposta pedagógica da Escola e as DCES – Paraná;

- Sugestões para melhoria da prática da avaliação na escola;

- Essas ações serão abordadas na unidade temática (material didático),

apontando subsídios teórico-práticos norteadores da prática avaliativa na concepção

transformadora. Esses passos possibilitarão respostas às indagações da pesquisa

como também a elaboração de um artigo ao final do trabalho proposto.

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PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICATítulo: A CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA AVALIAÇÃO COMO PRINCÍPIO ORIENTADOR DA APRENDIZAGEM ESCOLAR.Página em branco