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FAFIPAR - Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
Paranaguá
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNIDADE TEMÁTICA
UMA REFLEXÃO SOBRE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
UMA PROPOSTA DE INTENÇÃO NO COLETIVO DA ESCOLA
Autora: Neusa dos Santos Stremel Orientadora: Mestra Mary Sylvia Miguel Falcão.
Curitiba 2011
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SUMÁRIO
JUSTIFICATIVA................................................................................................03
RESUMO..........................................................................................................04
CRONOGRAMA:..........................................................................................., 07
UMA REFLEXÃO SOBRE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..... 08
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 19
ANEXOS:......................................................................................................... 21
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UNIDADE TEMÁTICA
Uma reflexão sobre Avaliação e Práticas Pedagógicas
Autora: Neusa dos Santos Stremel1
JUSTIFICATIVA: Esta Unidade temática se justifica como um dos instrumentos a ser utilizado na implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola que busca a reflexão sobre a Avaliação e as Práticas Escolares e discute o descompasso entre a teoria e a prática. Destina-se a refletir junto aos professores em estudo com leituras e reflexões sobre diversas concepções os problemas relacionados à avaliação e as práticas pedagógicas, sensibilizando-os com um novo olhar sobre a avaliação, repensando sua prática, pois o problema que percebemos não está no entendimento que se tem sobre tais concepções, mas na dificuldade de colocá-las em prática.
Palavras chave:Projeto Político Pedagógico; Concepções de avaliação;
Práticas-pedagógicas
1 Neusa dos Santos Stremel, pedagoga, formada pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, no
ano de 1979, formada em psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná e pós-graduada pelo Instituto Brasileiro de Pesquisa e Extensão Universitária (IBPEX). Pedagoga na Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
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1. RESUMO.
Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem está a
serviço de um projeto pedagógico construtivo, e se olha o educando como um ser
em desenvolvimento, em construção permanente ela é diagnóstica. NNeessssee sseennttiiddoo
ttoommaammooss ccoommoo rreeffeerrêênncciiaa CCiipprriiaannoo CCaarrllooss LLuucckkeessii qquuee ddeeffiinnee aa aavvaalliiaaççããoo ccoommoo::
instrumento dialético do avanço, o instrumento da identificação de novos rumos, do reconhecimento
dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos ((LLUUCCKKEESSII,, 22000077
pp..4433)).. Ou seja, um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que
se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para
que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Constatou-se que muitos
professores não têm compreensão às concepções da avaliação tomando-a apenas
na sua dimensão somativa. Em face disso, faz-se necessário a sensibilização dos
educadores, que repense o aluno como o pivô do fracasso escolar. No levantamento
do problema detectou-se a necessidade de rever as práticas escolares e em
decorrência as formas de avaliação. Com base nas citações dos autores, (Cipriano
Carlos Luckesi, Jussara Hoffmann, Vitor Paro, Philippe Perrenoud, Isabel Cristina
Neves, Ana Maria Saul, Paulo Freire, Lindomar W. Boneti), venho instrumentalizar
novas concepções nas práticas pedagógicas dos professores, como forma de
estabelecer um processo dialógico e coletivo na escola, com vistas a explicitar os
conflitos entre concepções e as práticas de avaliação A metodologia parte do
diagnóstico da realidade da escola, para posterior levantamento das ações coletivas
que remetem a formação de grupos de estudo com o corpo docente para um
trabalho de sensibilização por meio de leitura e reflexão com aprofundamento teórico
na temática entre outros. Em relação aos resultados esperados desse processo,
acredita-se que pode ser satisfatório se houver conscientização e mudança na
prática docente dos professores, e se a comunidade escolar atuar mais efetivamente
para contribuir com a melhora da qualidade do ensino na escola. No segundo
semestre de 2011, daremos inicio a implementação do projeto de intervenção,
seguindo os passos na pesquisa-ação, com vistas alcançar os objetivos propostos.
2. PÚBLICO ALVO:
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Professores e Equipe Pedagógica.
3. OBJETIVOS:
3.1. Geral:
Ensejar a intervenção de referenciais teóricos no campo da avaliação
escolar que instrumentalizem novas concepções nas práticas pedagógica dos
professores como forma de estabelecer um diálogo crítico com as visões de
avaliação somativa que regulam as práticas escolares na escola.
3.2. Específico:
Analisar a qualidade das relações interpessoais e afetivas que precedem a
ação educativa, a pertinência e a significância dos conteúdos em relação ao
referencial do trabalho pedagógico explícito na filosofia de cada disciplina.
Relacionar concepções críticas de avaliação.
Estabelecer espaços de reflexão sobre a prática.
Instrumentalizar teoricamente todos os envolvidos para uma melhor
compreensão da temática em questão.
Sensibilizar o coletivo sobre a temática em questão.
4. METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO:
Conforme determina a metodologia da pesquisa-ação, o presente projeto foi
elaborado mediante um levantamento com o coletivo da comunidade escolar para
levantar os problemas que estão interferindo na aprendizagem dos alunos levando
ao baixo rendimento nas avaliações.
Em diálogo com o coletivo, constatou-se a necessidade de rever as práticas
pedagógicas, com a intenção de fazer uma reflexão sobre a temática, com a
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expectativa de transformar a realidade da escola, com relação à avaliação
educacional.
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
A partir do questionamento que se fez a respeito da avaliação como
instrumento utilizado na prática pedagógica de professores elaborou-se os seguintes
procedimentos:
5.1. No segundo semestre de 2011, daremos inicio a implementação do projeto
de intervenção, seguindo os passos na pesquisa-ação, com vistas
alcançar os objetivos propostos. Em reunião pedagógica com direção,
professores e equipe pedagógica, na Semana Pedagógica por meio do
diálogo com todos os envolvidos no processo pedagógico serão
abordadas as questões, as quais direcionaram o tema de pesquisa, com
posterior apresentação da Produção Didático-Pedagógica em DATA
SHOW e já como primeira atividade será apresentada oralmente as
diversas possibilidades de solucionar os problemas levantados. Leitura e
discução sobre a concepção de avaliação do Projeto Político Pedagógico
da escola em comparação com as concepções da Produção Didático-
Pedagógica
5.2. Durante os meses de agosto setembro e outubro de 2011, em reunião
pedagógica com os docentes, em grupos de estudo durante a Hora
Atividade: leitura e reflexão das concepções de avaliação citadas na
Produção Didático-Pedagógica elaborada pela autora.
5.3. Na última semana do mês de outubro de 2011 em reunião pedagógica, com
professores, direção e equipe pedagógica, para verificar se a
implementação do Projeto foi satisfatória através do debate sobre os
textos trabalhados anteriormente.
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6. CRONOGRAMA DE AÇÕES:
2º SEMESTRE / 2011
ATIVIDADES AGO SET OUT NOV DEZ
a).1. Apresentação do Projeto
de Intervenção Pedagógico na
escola 2. Reflexão sobre a
concepção e ações do Projeto
Político Pedagógico da escola
e do Projeto de Intervenção,
reelaboração das novas
ações. (Direção, professores e
equipe pedagógica)
SEMA
NA
PEDAG
ÓGICA
EM
REUNI
ÃO
PEDAG
ÓGICA
X
b). Leitura e reflexão: Textos
do Projeto de intervenção na
escola. Estudo em grupo com
professores por área.
H.A.
X X X
c).Debate com o corpo
docente: Apresentação da
Produção Didática Pedagógica
debate sobre as concepções
de avaliação do Projeto
Político Pedagógico da escola.
REUNI
ÃO
PEDA
GÓGI
CA
X
d). Avaliação do Projeto: por
meio de debate
HÁ
X
7- PROPOSTA DE AVALIAÇÃO: ação -reflexão- ação.
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Reunir os professores para avaliar as ações desenvolvidas por meio de
debate.
1. Houve real participação dos professores?
2. Aconteceram resultados não esperados?
3. Quais as mudanças adquiridas?
Após as discussões realizadas destacar os pontos positivos do processo com as
mudanças alcançadas nas práticas pedagógicas docentes.
TEXTO
UMA REFLEXÃO SOBRE AVALIAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
UMA PROPOSTA DE INTENÇÃO NO COLETIVO DA ESCOLA
Certos professores acreditam que as mudanças comportamentais dos
alunos quantificadas, isto, implica a valorização dos testes e provas, ainda
constituem a forma mais eficaz de avaliação, pois definem e selecionam inclusive o
bom educador. Normalmente atribuem a culpa pelo fracasso escolar ao sistema
educacional e aos próprios alunos, jamais admitem serem também responsáveis, e
o repensar no próprio fazer não é uma prática comum entre eles, logo o que se vê
na escola é um discurso, no qual o educador se mostra motivado para mudar seu
modo de avaliar e uma prática oposta, ou seja, conservadora. Assim faz-se
necessário rever as concepções em avaliação.
Segundo Jussara Hoffmann (1991) essa contradição entre o discurso
inovador e a prática conservadora de alguns educadores encontra explicação na sua
concepção de avaliação, a qual é reflexa de sua história como aluno e professor,
quando existe a vontade de fazer, porém não se sabe como fazer. Logo a princípio,
necessitam tomar consciência destas influências para que não se venha a reproduzir
o que se contesta no discurso, o autoritarismo e a arbitrariedade. Nessa abordagem
tanto o objeto do conhecimento quanto os sujeitos envolvidos, professor e aluno
passam a ser valorizados a partir de suas experiências, seus valores e suas
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condições de produção, como capazes de construir suas respostas, ao invés de
submeter-se às respostas fabricadas.
Isabel Cristina Neves (2008) citando Enguita (1989) relata que, no contexto
da Revolução Industrial os mercadores passaram a intervir na educação das
crianças. A escola que seria responsável pela formação de um sujeito adaptado às
exigências do capitalismo, para dar conta de sua função reprodutora na sociedade
capitalista precisou incorporar, aos seus objetivos, às suas práticas avaliativas e à
organização do trabalho pedagógico, toda a ideologia desse modelo de economia.
A escola capitalista exerceu uma função social seletiva, selecionando recursos
humanos para os vários postos de trabalho existentes na sociedade e as
desigualdades educacionais geradas principalmente pela avaliação classificatória e
excludente, foram transformadas em desigualdades econômicas e de forma cíclica
em desigualdades educacionais. Ainda hoje, observa-se a tendência do mercado de
trabalho em tornar-se cada vez mais seletivo, elevando o nível das qualificações
exigidas para a admissão, onde os candidatos às vagas que conseguiram acesso ao
saber são classificados e os demais excluídos caracterizam assim uma avaliação
classificatória.
UMA CONCEPÇÃO TRADICIONAL: A AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA
A avaliação classificatória era utilizada na pedagogia tradicional, renovada
ou escolanovista e tecnicista, esse tipo de avaliação é associado às idéias de
classificação, mérito, medida, comparação, rotulação, controle, execução, ou seja,
avaliação com a finalidade de realizar o julgamento da aprendizagem de um dado
conteúdo a fim de estabelecer a verificação da mesma sempre atrelada à atribuição
de uma nota.
O sistema educacional e o regimento da escola têm como base, a avaliação
classificatória, com a pretensão de verificar a aprendizagem por meio de notas,
pressupondo que as pessoas aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo. O que
explica estar à avaliação, “no âmago das contradições do sistema educativo,
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constantemente na articulação da seleção e da formação, do reconhecimento e da
negação das desigualdades”. (PERRENOUD 1999 p.10)
Outro autor que estuda o tema, Vitor Paro (2001) observa que: AA avaliação
classificatória, que predomina atualmente é, pois, uma concepção de educação
voltada para a escola tradicional baseada na imposição de conteúdos e na
passividade dos alunos, os quais se vêm na obrigação de apenas aceitá-los, sem
participação ativa e sem criticidade.
Nessa concepção tradicional a avaliação submete à prática escolar certa
monotonia, na qual o professor é o único detentor do saber, sem dar oportunidade
para o aluno mostrar seu potencial e leva o próprio professor cometer falhas na hora
de avaliar esse aluno, pois desconhece suas habilidades acadêmicas.
Na opinião de Jussara Hoffmann (1993),
O sistema classificatório, é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo, não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores, As notas das provas funcionam como rede de segurança em termos de controle exercido pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores e do sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos. Ele apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos. (HOFFMANN 1993 p.26)
Ao referir-se a qualidade, Jussara Hoffmann critica a atribuição de notas
nas tarefas, provas, recuperação, pois conferem ao trabalho do aluno um significado
de obrigação e nessa situação não avaliamos o educando em suas crenças
verdadeiras e espontâneas, mas induzimos à memorização com padrões pré-
estabelecidos, em bases comparativas, e critérios de promoção elitistas e
discriminatórios.
Isabel Cristina Neves (2008) nos traduz um pouco da injustiça dessa prática
de avaliação, cometida atualmente dentro do processo escolar, citando Mariano
Fernandez Enguita (1989):
O registro global dos cadáveres que a escola deixa pelo caminho – cadáveres simbólicos, claro, embora também alguns reais – é espetacular, mas a ele se chega como resultado de um lento gotejar. Este ano repetem cinco estudantes do
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grupo, no ano passado tiveram que fazê-lo quatro e no próximo ano serão três. Um com boas notas nas outras matérias afundou-se na matemática; outro que era bom em matemática, não se deu bem com a física; um terceiro foi bem em ambas, mas não teve sorte com o latim ou a história. Cada caso aparece como uma combinação específica de êxitos e fracassos parciais, pontos fortes e fracos, sucessos e insuficiências. O resultado final é a exclusão, mas a dispersão casuística reforça a idéia de que trata de problemas individuais, de que a escola não pode ser proclamada culpável (ENGUITA 1989 p.215)
Portanto, entende-se a urgente necessidade de rever o processo avaliativo
praticado na instituição, tendo como ponto de partida a concepção de avaliação
contida no Projeto Político Pedagógico, pressupondo a intervenção do Professor em
promover a aprendizagem do aluno e assim por meio de uma reflexão critica buscar
formas de estabelecer os critérios de avaliação de forma que faça a escola cumprir
sua função social. À escola cabe a responsabilidade de oferecer condições para que
todos os alunos desenvolvam suas capacidades de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos, habilidades, condições estas fundamentais para o
exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática, com um
ensino atrativo e uma avaliação compatível, com o propósito de atrair e manter esse
educando. Dessa forma permite que todos estejam na escola, pois os alunos que
têm melhores condições de aprender aprendem mais, enquanto outros, com outras
características, que não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem
menos e quando são avaliados em igualdade com os outros da mesma classe e não
demonstram bons resultados são colocados em situação de inferioridade e muitas
vezes abandonam a escola, evitando passar pela situação vexatória da reprovação
e assim deixam de exercer plenamente a sua cidadania.
Na análise de Vitor Paro (2001), A forma de avaliação classificatória,
baseada em teste exame e prova, está articulada com o próprio método de ensino
antieducativo de nossas escolas, baseado na imposição de conteúdos, onde os
alunos são obrigados a aceitá-los, e guardá-los.
Dessa maneira Paulo Freire (2004) complementa com a sua visão de
concepção bancária onde,
A educação se transforma no ato de depositar, transferir ou transmitir valores ou conhecimentos, em que o educando é tomado como uma conta corrente, e o educador o depositante, onde ele no lugar de comunicar faz comunicados, depósitos que os alunos recebem pacientemente, memorizam e repetem, onde a
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única margem e ação que se oferece ao educando são a de receber os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE 2004 p.59)
Segundo Paulo Freire nesse tipo de educação não pode haver
conhecimento, pois o educando não é chamado para conhecer e sim para
memorizar o conteúdo narrado pelo educador, arquivar a narração ou os depósitos
que lhe faz o educador e quanto mais se exercita o educando no arquivamento
desses depósitos, tanto menos desenvolverá em si a consciência crítica de que
resultaria a sua inserção no mundo, como sujeito transformador dele e da sociedade
em que vive com pouca ou nenhuma contribuição efetiva, para a melhoria dessa
sociedade, e para a sua própria realização individual.
Como afirma Cipriano Carlos Luckesi (2007): “A avaliação educacional escolar como instrumento de classificação, não serve em nada para a transformação, contudo é extremamente eficiente para a conservação da sociedade, pela domesticação do educando.” (LUCKESI 2007 p.43)
Segundo Cipriano Carlos Luckesi para que a avaliação educacional escolar
assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento precisa estar a serviço de uma pedagogia que se preocupe com a
transformação social e não com a sua conservação.
AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO PROGRESSISTA:
Na Concepção Progressista: a avaliação tem função formativa, diagnóstica,
dialética, traz no seu bojo, o caráter emancipatório o da promoção humana, com
função, formativa e mediadora. Assim avalia-se para modificar, promover uma ação,
para ir além da constatação do fracasso, realiza um diagnóstico de como está se
dando a aprendizagem, como aprendeu, o que não aprendeu e porque não
aprendeu, visa diagnosticar quais foram os procedimentos que o aluno adotou para
chegar a uma determinada resposta para formular determinado conceito. A
avaliação deve ter o caráter de investigação dos progressos e dificuldades dos
alunos para fazer um plano de trabalho para esses alunos com vistas a alcançar os
objetivos propostos. Deve servir não apenas para diagnosticar, para obter resultados
através da aplicação de instrumentos, mas também para orientação e revisão dos
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objetivos/critérios que não foram atingidos. A avaliação só tem sentido se servir para
transformar a prática, melhorar os resultados da aprendizagem promovendo o
sucesso escolar.
Na avaliação com função formativa, os critérios avaliativos passam a
desempenhar a função de auxiliar na organização da prática docente, critérios
claros, coerentes, pertinentes, objetivos que contribuem para o direcionamento de
uma prática significativa, pois esta está centrada nos conteúdos relevantes, que
efetivamente possibilitam ao aluno o acesso ao saber científico, e assim sua melhor
inserção cultural na sociedade em que vive.
AVALIAÇÃO NUMA VISÃO EMANCIPATÓRIA
Na opinião de Ana Maria Saul (2001), avaliar visando à emancipação implica
numa avaliação autêntica, direta e profunda, pois num processo de educação
transformador é necessário que o educando e o educador participem de forma
dialógica de todas as fazes desse processo, inclusive da imposição da nota pelo
sistema educacional.
Essa abordagem envolve uma avaliação mútua, entre os envolvidos no
processo em reavaliação constante, também a auto-avaliação onde o educando
busca o seu próprio aprendizado.
Na opinião de Ana Maria Saul (2001): “O compromisso principal de uma avaliação emancipatória é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam sua história e gerem as suas próprias alternativas de ação”. (SAUL 2001 p.61)
Ana Maria Saul caracteriza a avaliação emancipatória como um processo de
descrição, análise e critica de uma dada realidade, visando transformá-la, logo está
comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do
autoconhecimento crítico do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a
revisão desse real e aposta no valor emancipador dessa abordagem para os
agentes integrantes de programas educacionais. Acredita que esse processo possa
permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção às suas
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ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os
quais se compromete no decurso de sua historicidade.
O suporte epistemológico de apoio dessa abordagem buscando, construir
consciências críticas em processo de emancipação se expressa por um processo
dialógico que deve ser entendido:
Como coloca Paulo Freire, Encontro entre os homens, midiatizados pelo mundo.
(FREIRE 1987 p.93)
Segundo Paulo Freire, Ninguém educa ninguém, também ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre si em comunhão midiatizados pelo mundo,
através do diálogo.
Ana Maria Saul (2001) aponta algumas vertentes do paradigma da avaliação
emancipatória, que são: democrática, critica institucional e criação coletiva, as quais
precisam estar articuladas a uma proposta pedagógica mais ampla como no Projeto
Político Pedagógico da escola.
Nessa vertente emancipatória conforme explica Ana Maria Saul (2001) o primeiro
momento é a expressão e descrição da realidade, inclui-se aqui a verbalização e a
problematização de uma dada realidade conforme um grupo consegue apreendê-la.
O segundo momento é a critica do material expresso, o qual se caracteriza por um
recuo critico do grupo da instituição, que passa a assumir a critica de sua própria
ação, através de procedimentos de reflexão sobre a sua prática e por último o
terceiro momento, caracteriza-se pela criação coletiva, segundo a autora, o grupo
prevê o delineamento de alterações necessárias no curso da ação em uma
organização.
Caracterizando os três momentos do paradigma da avaliação emancipatória:
a descrição da realidade, a crítica da realidade e a criação coletiva. Se o objetivo é
modificar, ressignificar o processo de avaliação é preciso pensar em alternativas
relacionadas ao contexto do trabalho que atua, buscando teorizar o processo no
qual está imerso ao mesmo tempo distanciando-se dele e numa postura dialética,
reconstruir os caminhos que vai abrindo, a avaliação emancipatória é um dos
caminhos possíveis de pensar a avaliação para além de propostas conservadoras,
excludentes, classificatórias e seletivas.
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Ana Maria Saul (1991p. 55) comentando as afirmações de Paulo Freire
(1980) sobre a educação que leva à autonomia, através da conscientização:
A conscientização é neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto gente ao qual nós nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão a conscientização não consiste em estar frente a realidade assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da frase, ou melhor, sem o ato da ação-reflexão esta unidade dialética constitui de maneira permanente o ato de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeito que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com o material que a vida lhes oferecer (...). A conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado e o mundo de outro; por outra parte não pretende uma separação. Ao contrário está baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE 1980 p.26)
Nessa perspectiva, segundo Ana Maria Saul, (1991) O processo de
conscientização é o princípio norteador de uma pedagogia emancipadora, em que
os envolvidos são tratados como sujeitos capazes de criticamente desenvolver suas
próprias ações, é também um processo dialógico que privilegiando um enfoque
multidisciplinar, busca uma apreensão simultânea e integrada, das múltiplas
dimensões de análise da instituição em suas relações com a sociedade.
Todavia, esse diálogo a que Freire se refere requer um pensamento crítico e
é também capaz de gerar um pensamento crítico, é na sua proposta que vemos a
verdadeira educação, a educação que emancipa.
Na análise de Vitor Paro (2001). Educar-se é fazer, é tornar-se autônomo
condutor do próprio destino e a auto avaliação é que sintetiza o estágio de seu
desenvolvimento. Sem motivação não ocorre qualquer tipo de aprendizagem.
O educando precisa ter autoconsciência de seus progressos e dificuldades levando-
o à motivação, pois, sendo a educação a apropriação de um processo da herança
histórico- cultural do individuo, ela se dá com o fim de construir a sua própria
personalidade, e como a motivação é intrínseca, logo ele precisa querer aprender
para que o aprendizado se dê.
Esse desejo de aperfeiçoamento cultural não nasce com o indivíduo, é um
conteúdo histórico que lhe é sugerido pelo meio social onde ele cresce. A
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particularidade desse conteúdo, é que ele deve acompanhar necessariamente a
educação, a qual supõe a emancipação do homem como sujeito histórico, e é como
sujeito que ele avalia as dimensões dos erros e acertos que comete as dificuldades
que enfrenta e subjetivamente leva-os em conta no seu desenvolvimento.
Se durante a sua vida, no processo de desenvolvimento de sua
personalidade, o educando só contar com avaliação externa: dos pais, professores e
da escola, poderá permanecer sempre, um ser dependente do juízo dos outros, com
pouca ou nenhuma contribuição efetiva, para a melhoria da sociedade, e para a sua
própria realização individual.
AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA MEDIADORA
Hoffmann (1991) nos mostra que a avaliação numa perspectiva mediadora
analisa teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de
aprendizagem, verbais ou escritas, para acompanhar as hipóteses, que vêm
formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas do
conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa, que lhes favoreça a
descoberta de melhores soluções ou a formulação de hipóteses preliminarmente
formuladas, ou seja, prestar muita atenção no educando, insistindo em conhecê-lo
melhor, em entender suas falas, seus argumentos, ouvindo suas perguntas, fazendo
novas e desafiadoras questões, sem delimitar e padronizar, oportunizar discussão
entre os alunos a partir de situações desencadeadoras.
A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta
ao seu momento no processo de construção do conhecimento o que exige uma
relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas) interpretando-as
(um respeito a tal subjetividade) refletindo e investigando teoricamente razões para
soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área
de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno.
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Jussara Hoffmann (1991) aponta a seguir, alguns princípios coerentes com
uma ação avaliativa mediadora: Oportunizar aos alunos muitos momentos de
expressar suas idéias. As tarefas são elementos essenciais para observação das
hipóteses construídas pelos alunos ao longo do processo. Através delas o professor
poderá estabelecer um diálogo com o aluno no sentido de debruçar-se sobre sua
produção de conhecimento para compreender em que momento se encontra, qual a
dimensão do seu entendimento sobre uma prática avaliativa inovadora que
abandone a realização de tarefas pelos alunos.
Ela afirma que, é importante se respeitar o saber elaborado pelo aluno,
espontâneo partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber,
desafiando-lhe a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às tarefas
sucessivamente apresentados pelo professor. Ela sugere muitas e diversificadas
tarefas em todos os momentos da escola. Em aula, em casa, algumas mais
extensas, outras menores. O importante é garantir a espontaneidade do aluno ao
realizá-la.
O que determina a natureza das questões é a sua finalidade: porque
formular tais perguntas, sobre esse assunto e nesse momento o que pretende
investigar ou observar em relação à compreensão dos seus alunos. Se o educador
valorizar efetivamente toda a produção do estudante, partindo de suas idéias ou
dificuldades para o planejamento de novas ações educativas, estará naturalmente
tornando-o participante do processo.
UMA CONCEPÇÃO DIAGNÓSTICA DA AVALIAÇÃO
Segundo Cipriano Carlos Luckesi (2007) a avaliação classificatória, tanto a
institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. Para não ser autoritária e
conservadora, a avaliação deverá ser diagnóstica, isto é, ela deverá dar ao professor
condições para compreender o estágio de aprendizagem em que se encontra o
aluno, para trabalhar com ele no sentido de tirá-lo desse estágio defasado, e que ele
possa avançar em termos dos conhecimentos necessários
Como afirma Cipriano Carlos Luckesi “A atual prática da avaliação escolar não viabiliza um processo de democratização do ensino. Ao contrário, possibilita um
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processo cada vez menos democrático no que se refere à expansão do ensino quanto à sua qualidade.” (LUCKESI 2007p. 81).
Logo, para que a avaliação sirva a democratização do ensino, é preciso
modificar a sua utilização para diagnóstica, Desse modo a avaliação não seria
apenas para aprovação dos alunos que atingiram a média estabelecida pelo
regimento escolar ou reprovação daqueles que por alguma razão não atingiram a
média, levando-os ao desinteresse pela continuidade dos estudos, mas sim um
instrumento de diagnóstico de uma situação, visando encaminhamentos adequados
para a sua aprendizagem.
No entender de Cipriano Carlos Luckesi (2007) para que o ato de avaliar
cumpra seu papel, é preciso passar por três variáveis. Na primeira variável, está o
juízo de qualidade o qual é produzido por um processo comparativo entre o objeto
que está sendo ajuizado e um determinado padrão de julgamento. Na avaliação da
aprendizagem há um dado de realidade, que são as condutas do aluno, e há uma
atribuição de qualidade a essa realidade a partir de um determinado padrão ideal
dessa conduta. O professor tendo em mãos os resultados da aprendizagem do aluno
compara esse resultado com a expectativa de resultado que possui como ideal, e
atribui-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade.
A segunda variável está no juízo de qualidade, o qual deve ser fundado
sobre dados relevantes da realidade, no caso da avaliação da aprendizagem são as
condutas aprendidas e manifestadas pelo aluno. A sua aprendizagem será mais, ou
menos satisfatória na medida em que se aproximar do padrão ideal, da expectativa
que temos dessas condutas.
A terceira variável é a tomada de decisão, no caso da avaliação da
aprendizagem, se refere à decisão do que fazer com o aluno quando a sua
aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não se tomar uma
decisão sobre isso o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo.
Porém o que ocorre na prática da avaliação educacional é que dificilmente
os professores definem com clareza no ato do planejamento de ensino, qual é o
padrão mínimo de qualidade que se espera da conduta do aluno, após ser
submetido a uma determinada aprendizagem. E como não há um padrão de
expectativas estabelecido com certa clareza, a variabilidade de julgamento se dá
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conforme o estado de humor do professor o qual poderá aprovar um aluno que não
apresenta condições suficientes para ser aprovado e reprovar um que tenha
condições suficientes para ser aprovado. A avaliação praticada sem uma definição
prévia dos mínimos necessários pode ser utilizada, como prêmio para uns e castigo
para outros.
Essa colocação torna-se importante, devido ao fato de que, muitas vezes, os
professores tomam dados irrelevantes como se eles fossem relevantes; uma vez ou
outra por descuido, às vezes intencionalmente, os professores consideram dados
irrelevantes para tornarem os seus instrumentos de avaliação mais difíceis, para
punir os alunos.
Com relação a essa postura Cipriano Carlos Luckesi (2007) analisa. Os
professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos
alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.
Porém, o estudante se dedica aos estudos não que os conteúdos sejam
importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas porque está
sendo ameaçado pela prova, isso o leva a estudar com a intenção de conseguir a
média para ser aprovado, porém os conteúdos memorizados não são assimilados e
no ano seguinte, estão com defasagem de conteúdos sem os pré-requisitos para a
série, o que justificam os professores.
Luckesi nos ensina como utilizar a avaliação diagnóstica:
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, conseqüentemente o desenvolvimento do educando (LUCKESI, 2007 p.95)
Nesse sentido ao avaliar o professor deverá:
Coletar, analisar e sintetizar da forma mais objetiva possível as
manifestações das condutas (cognitivas e afetivas, do educando ), produzindo uma
configuração do efetivamente aprendido.
Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um
padrão, preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e
especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados
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A partir dessa qualificação dessa qualidade tomar uma decisão sobre as
condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatória caso o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e
aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;
O encaminhamento do educando para passos subseqüentes da
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiu um nível satisfatório
no que estava sendo trabalhado. Assim, o objetivo primeiro da aferição do
aproveitamento escolar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o
direcionamento da aprendizagem e seu conseqüente desenvolvimento.
1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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2010.
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38ª Ed. Paz e Terra, 2004.
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Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15ª Ed. São Paulo:
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Xamã, 2001.
21
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1999.
PERRENOUD, Phillippe. Não mexam na minha avaliação: para uma abordagem
sistêmica da mudança pedagógica. Porto 1993 p.171 a 191.
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SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e a prática de
avaliação e reformulação de currículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1991.
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CEAS, nº 170. Jul/Ago/1997, Salvador: CEAS PP, p. 33-49.
ENGUITA, F. M. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo.
Porto Alegre. Artes Méicas, 1989.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.