FACULDADES INTEGRADAS DA SOCIEDADE EDUCACIONAL TUIUTI

CEPPE - CENTRO DE P6S-GRADUAGAO, PESQUISA E EXTENSAO

CURSO, PEDAGOGIA TERAP~UTICA

ORIENTADORA, PROF~ CARMEM LOCIA GABARDO

A S!NDROME DO D~FICIT DE ATENGAO NA CRIANGA ESCOLAR

Autora: REGINA LOYOLA DA SILVA RIBEIRO

SUMARIO

RESUMO.•....•••••...••...•••••.•••.•.••..••.••...•.•..•. 02

I. INTRODU<;AO••.•.••••••.•••••••••..•••.•••••••.••.•..•..••• 0 3

Conceito 04

II. CLINICA ••..•••.•.•...••••••••••••.••••..•••.••••••••.••.. 06

Como Reconhecer ...............................•.......... a 6

Principais Pontos Especificos 09

Comportamento da Crian9a com DeM 13

Generalidades 16

Exame Clinico 16

III. TRATAMENTO PEDAG6GICO .•....••••.•••••••••.••••••••.••..•• 18

Metoda Educacional .....................•.........•....... 19

Tecnica de Mudanya de Cornportamento 20

Medicayao .........................................•...... 24

Aconselhamento 24

Linguagern 25

Area Psicomotora 25

IV. A GUISA DE CONCLUSAO•••.••••.•..•••.•••..•••.••...••..••. 28

A Irnportancia do Papel do Professor 28

V. REFERllNCIAS BIBLIOGR1\FICAS ••..•.••...••...••.••.•..•.•..• 30

VI. ANEXOS•••..•••••••...•.••••••••••••••••••.•••.••••..•••.• 32

RESUMO

Sao enquadradas como portadoras dessa srndrome as crian~as

que exibem desorganiza9.3.o em urnou mais processos psicologicosbasicos na compreensao, no USC da tala, OU da linguagem escrita

e que em seu comportamento apresentam serem incapazes de pararem

quietas em qualquer atividade, sernpre estao chamando aten9ao asi mesmas, sao e"xtremamente dispersivas e nao terminam 0 que ca-me9am.

o maiar problema dessas crian9as e a frustra9.3.0do seu fra-casso escolar, pois seu rendimento e muito baixo ja que nao can-

seguem fixar a aten9ao e e dificil para elas seguirem mais deuma orienta9.3.0ou tarefa par vez; possuem letras mal farmadas e

~escrevem faltando e trocando letras; tern dificuldade em leitura

porque tentarn adivinhar as palavras sirnplesrnente olhando a pri-

meira letra.

o professor tern urn papel importantissimo n(lforrna9ao dessas

crian9as, ja que e ele quem na escola tern contato direto com a

crian9a, e que torna-se 0 elo entre a familia e 0 especialista.

As manifesta~oes dessa sindrome costurnam desaparecer au a-

tenuar corn a idade, mas enquanto crian9as a professor deve ex-

plorar 0 potencial delas, que e excelente e para isso, em pri-

meiro lugar encaminha-la para urn exarne clinico numa equipe mul-

tidisciplinar (neuropediatras, psicologos e pedagogos), que ira

transmitir-lhe urn programa adequado de educa~ao especial, 0 que

facilitara seu trabalho com ela.

I. INTRODU<;AO

Num primeiro momento, a inten~ao desta pesquisa era de en-

contrar urn prograrna educacional unico, que pudesse ser utiliza-

do pelos professores junto as crian9as com sindrome do Deficit

de aten9ao. Mas no decorrer do trabalho pude verificar que nao

existe urn modelo a ser seguido, portanto esta pesquisa desti-

na-se a coletar dados bibliograficos , que dernonstrem as ca-racteristicas destas crian9as, auxiliando assim 0 professor e

profissionais da area, para que as mesmos passaro identifica-la

e encaminha-la 'a'uma equipe multidisciplinar (neuropediatras,

psicologos e pedagogos), onde sera feito urn diagnostlco deta-

Ihado e apos comprovada a sindrome, a equipe ira transmitir ao

professor e profissionais da area (orientadores, supervisores,

psicologos escolares, etc ... ) um programa educacional adequado,

com metodos e exercicios que podem ser utilizados com esta cri-

an~a, facilitando assim 0 trabalho a ser realizado com ela, ja

que e uma crian~a que necessita de muita aten~ao e cuidado.

Este levantamento bibliografico reune autores que falam

sobre 0 assunto dentro de uma visao socio-interacionista e his-

torico-critica, demonstrando ainda um resumo do trabalho cli-

nico realizado nestes casos; urn metodo educacional utilizado;

algumas tecnicas para mudanqa de comportamento de uma crianqa

com esta sindrome e em anexo urn trabalh.o realizado por Antonio

Branco Lefevre com estas crian~as.

CONCETTO

Entidade nosologica que nao define uma lesao estrutural

nivel do Sistema Nervoso Central que compreende sinais e sinto-

mas da coordena9ao motora da linguagem, do comportamento e di-

ficuldades especificas da aprendizagem.

A defini<;,:ao "oficial" proposta para esta sindrome e a de

"urn grupo de estudos organizado pela NINDB e pela National $0-

ciety for Crippled Children and Adults, que chegou a seguinte

defini9ao: (.... ) 'As categorias diagnostic as e descritiva in-

cluidas no termo sindrome de disfun9ao cerebral re£erem-se a

crian<ras com inteligencia proxima da media, media ou superior amedia com problemas de aprendizado e/ou certos disturbios docomportarnento de grau leve a severo, associados a discretos des

vios de funcionamento do sistema nervoso central. Estes podem

ser caracterizados por variaveis combina90es de defices na per-

cep~ao, conceitua~ao, linguagem, memoria e controle da aten9ao,

dos impulsos au da fun~ao motora. Sintomas simi lares pod em au

nao complicar os problemas de crian9as com paralisia cerebral,~

pilepsia, retardo mental, cegueira ou surdez. Estas aberra90es

podem-se originar de varia90es geneticas, irregularidades bio-

quimicas, sofrimento perinatal, molestias au traumas sofridos

durante os anos criticos para 0 desenvolvimento e matura9ao do

sistema nervoso central, ou de causas desconhecidas. A defini-

9ao tambem admite a possibilidade de que priva9ao severa ou

trauma ocorrido precocemente podem resultar em alteraqoes do

05

an as escolares uma variedade de dificuldades especiais de apre~

dizagem constituem as mais importantes manifesta~oes da condi-9ao que e designada par este termo.' (LEF£VRE, A.B., 1983,

p. 03)

Na escola 0 conceito de DeM e mais ample "Dificuldades Es-

pecificas de Aprendizagem, que e assim definido pela literatura

norte-americana: Sao enquadradas como portadoras de dificulda-

des especificas para aprendizagem as crian9as que exibem deso£

ganiza9ao em urn ou mais processos pSicologicos basicos na com-

preensao, no usa da fala au da linguagem escrita. Estas pademse manifestar em desordens de Quvir, pensar, falar, ler, escre-

ver, soletrar ou em matematica. Incluem condi90es que tern sida

referidas como deficiencias perceptuais, lesoes cerebrais, dis-

fun90es cerebrais minimas, dislexias, afasias de desenvolvimen-

to, etc. Nao incluem problemas de aprendizado devidos a retardo

mental, distiirbios emocionais ou de desajustamentos arnbientais~

LEF£VRE, A.B., 1983, p. 197)

Ate 1940 era conhecida como lesao minima cerebral: dis fun-

~ao.

De 40 a 80 = Disfun9ao Cerebral Minima

Em laboratorio, observou-se no cerebro desses individuos a

existencia das : Dopamina, Nor-adrenalina e Serotomina. Para

cornhater, sao dadas as anfetaminas, e as mais usadas sao as Ri-

tal ina e 0 Tufronil ..SC ri~,4!'7.z

Em 1980, Schawitz, psiquiatra infantil, propoe a StNDROME

DO D£FICIT DE ATEN<;:AO (ADD).

Tipos:

19 ADD com hiperatividade

29 ADD sem hiperatividade

39 ADD residual.

II. CLtNICA

Como Reconhecer:

A Sindrome do Deficit de Aten9ao tern 3 caracteristicas pri~

cipais:

l~ Impulsividade: crian9a incapaz de parar quieta em qua!quer atividade; mais carre que anda; em sala nao para quieta; a-

trapalha 0 colega que tern do lado.

2~ Hiperatividade:e irriquieta; tendo 0 comportamento da

impulsividade, ate se cantem, mas sempre esta chamando aten9ao a

si mesma; todos os estimulos, ate aqueles que passam despercebi-

dos pelas outras crian9as, para a hiperativa exigem resposta roU!to intensa.

3~ Inaten9ao: a crian9a e extremamente dispersiva e nao teE

mina 0 que come9ai Taquilalicos (fa lam sem parar) e Bradilalicos

(falarn pOllCD e arrastado).

Escala europeia:

I-Hiperativa: altera9ao comportamental; e uma crian~a esta-

banada, agitada, turbulenta.

2-Torpe: altera~ao na coordena~ao motora - praxias oro-man~

ais, oro-faciais (lenta para se vestir, nao amarra cadar~o, di-

ficuldade index-nariz, dificuldade Romber, dificuldade coordena-

9ao apendicular, dificuldade equilibria estatico au dinamico,do-

minancia cerebral).

Dificuldades Especificas da Aprendizagem:

07

"A incidencia de ADD e de 8% e a de ADD-H e de cerca de 3%

(Associa9ao Americana de Psiquiatria, 1980) .Como uma crian9a que

esta esta aprendendo a andar, a crian9a com ADD-H esta em con~tante movimento, mexendo ern tudo, da hora que levanta ate a hora

que vai deitar (Kohler, Kohler & Rege£alk, 1979). A crian9a per-

manece hiperativa mesma quando vai crescendo. Na pre.-escola

crian9a sendo obrigada a ficar mais tempo na sua cadeira, acaba

caindo varias vezes, porque ela nao tern parada. A crian9a ficara

andando pela sala de aula e atrapalhando as demais alunos. Esta

hiperatividade decresce ou mesrna desaparece durante a adolescen-

cia.

Na ADD ou ADD-H a crian9a tambem apresenta urn decrescimo de

reten9ao da aten9ao. Ao contrario da hiperatividade, isto per-

siste dUrante toda a vida. A crian9a move-se de uma atividade p~

ra outra, raramente fica numa tare fa mais do que 5 ou, nc maxi-

mo, 10 minutos. Na escola, ela tern problema de concentra9ao no

trabalho, e faCilmente distraida, nao parece ouvir 0 que esta

sende dito e frequentemente nao consegue terminar a tare fa no

tempo determinado, (Rapoport & Ismond, 1984). Esta pouca fixa-

qao da atenqao torna dificil para a crianga seguir mais de uma

orientaqao ou tarefa por vez.

Associado cern os problemas de atenqao, ha outros de ordem

perceptual que dificultam ainda mais 0 rendimento escolar. Ge-

ralmente a crianqa com ADD eu ADD-H possue letras mal formadas e

com letras trocadas ou faltando, alem de ter outras formas de

problemas em quase todas as suas a90es. A combina~ao da hipera-

tividade com a dificuldade de prender a atenqao e os problemas

de aprendizado visual-perceptual e auditiv~ causam 0 fracasso da

crianqa na escola.

Estas dificuldades de aprendizado sao experimentadas

crianqa com dificuldade de contenqao de impulses e pouca

08

sivas em tude 0 que fazem. Elas rapldamente ficam iradas e ternbrigas frequentes. Devide a sua ~pulsividade, as criangas sao

mais predispostas a acidentes e machucaduras. Aprendendo situa-

~oes novas, elas tambem sao descuidadas e tentam adivinhar aspalavras, simplesmente olnando a primeira letra. Gradualrnente,c~

rno continuam com as dificuldades de aprendizado, cessam de ten-

tar.

Para ajuste de seu sensa de frustra9ao, muitas destas cri-an9as sao tao desajeitadas que nao perfazem a menor atividade fisica, da maneira satisfatoria. No exame fisico, urn medico encon-

Kfli'O ?oRTtra as sinais neur~16giCOS, como se costuma chama-los (Rapoport

JSflI/P1D f'7& lsmond, 19840. Per exemplo, a crianga pode nao ser capaz de

ficar num pe 58, sem cair, au pode ter dificuldades em distin-

guir a lado direito do esquerdo au de mover os dedos de uma das

maos, man tendo os da outra mao imoveis. A mao-esquerda e usada

com mais frequencia nestas crianqas do que na populaqao em ge-

ral. Estas dificuldades indicam a deficiencia de ceordenaqao e

tornam a crian9a muito diferente das demais.

Desta forma, as crian9as portadoras de ADD e de ADD-H sao

cobert as de urn grande nlimero de dificuldades. Elas podem consi-

derar-se retardadas devido as dificuldades na escola. Podem tarn-

bern fracassar nos relacionamentos sociais enos esportes e dema~

is atividades fisicas. E, normalmente, recebem pouee estimulo no

lar, devido ao seu comportamento hiperativo e agressivo. Eventu-

almente, estas crian9as desenv01vem urn pessimo amor-proprio, es-

peram fraeassarem todas as suas tentativas e param de tentar(We-

iss & Hechtman, 1979).

Mas, estas crian9as tern urn excelente potencial. Embora

las possaro desenvolver-se em passos lentos, pe10 menos mais de-

vagar do que as crian9as consideradas normais, sua inteligencia

esta num nivel normal ou ate mesmo pode ser superior. Frequente-

09

variedade de comportamentos, nas diferentes areas do funcioname~

to intelectual. Este e urn ponto de contraste dos testes de QI a-

plicados aos portadores de ADD e ADD-H e as crian~a5 normais,que

sao bastante sirnilares nas varias areas da intelectualidade, ne~

tes tipos de testes. Par exemplo, uma crian~a com ADD-H ficanurna media baixa quando e testada em testes que exigem concentr~

9ao e aten9ao tais como as testes aritrneticos, as codifica90es,

as informa90es e as digitos. Ja, saem-se muito bern nos testes

verbais, tais como de cornpreensao. No teste da Escola ~'1escheler

de de Inteligencia para Crian9as-Revisada, as crian9as pod em ter

pelas razoes acima expostas, uma varia9ao de 20 pontes eu urna

discrepancia ainda maior entre as areas verbal e de desenho. Os

testes educacionais destas crian~as ajudarn a revelar seu real ni

vel de aprendizado das varias tecnicas de ensino. Os resultados

destes testes auxiliarn os educadores da escola especial a des en-

volver programas de ensino, que podem atender melhor as necessi-

dades da crian<ra." (BATSHAW,M.L., 1990, Ps. 268 e 269)

Principais Pontos Especificos:

As causas exatas da ADD sao desconhecidas. Algumas vezes,

ha urn componente genetico. Por exemplo, 0 pai de uma crian9a com

ADD pode ter sido sofrivel na escola e pode ter sido hiperativo

quando crian~a. Outras vezes ha irregularidades bioquimicas, 50-

frimento do feto na hora do parto, molestias sofridas durante os

anos de matura9ao e desenvolvirnento. ~ sabida que a ADD ocorre

10

Embora a terrno "dano minima do cerebra" tenha sido usado

para descrever esta desordern, as crian9as com ADD normalmente

nao tern nenhum tipo de dana cereBral. Contudo, certas condi90es

pad em predispo-las a desenvolver esta desordem. As crian9as pre-

maturas e aquelas que tern pequeno tamanho para a idade gestacio-

nal, parecern mais predispostas a ter ADD. Outros fatores de ris-

co sao a exposi9ao ao usc excessivo de alcool, exposi9ao ao

chumbo apos 0 nascimento e infec90es cerebrais.

Adicionalmente ao fato de nao haver urn conhecimento exatodas causas da ADD, 0 parco conhecimento a respeito dos mecanis-

mas cerebrais tarnbem acornpanha esta sindrorne. 0 que se sabe eque a area do cerebra chamada de sistema reticular de ativa~ao/

locus ceruleus ajuda a controlar a aten9ao. Ele trabalha atraves

de separa9ao de sons e de imagens que sao concentradas numa ta-

refa. Pesquisas recentes sugerem que a crian9a com ADD possui d~

ficiencia de neuroquimicos. lsto faz 0 perfil da racionalidade

no uso de anfetaminas para tratar da ADD, desde que estas drogas

possam rnodificar estas anormalidades.

A crian~a com disfun9ao cerebral minima pode apresentar 0

seguinte quadro:

Disturbios Neurologicos - A crian9a nao possui coordena9aO

motora vOluntaria, isto e, nao domina bern os movimentos.Tem di-

ficuldade de lateralidade. ~ geralmente uma crian9a desajeitada,

desastrada, cai muito, tern gestos bruscos e mal medidos. Costuma

quebrar lapis, arrancar botoes, quebrar os brinquedos, os apare-

lhos de TV, porque usa muita for9a ao manipula-los.

Disturbios da Inteligencla - Algumas podem apresentar pro-

blemas de intellgencia rnaiores do que realmente tern. Isso devido

a dificuldade de fixar sua aten9ao, a disturbios cognitivos e a

urn conjunto de dificuldades escolares decorrentes deles.

Problemas de Cornportamento - 0 convivio com essas crian9as

11

cabam par apresentar cornportamento emocionalmente alterado. Al-

guns pais sao muito tolerantes; autros muito rigorosos; outros

ainda sao displicentes.

A maiaria dos pais tern para corn a crianr,a urn comportamentoque varia de acordo com 0 comportamento que a crian9a revela na-

quele momento. Apresentam, portanto, urn comportamento flutuante.

que causa inseguran9a na crian9a e agrava seriamente seu estado.

Os irmaos "normais" tambem colaboram para esse clima. A

crian9a e considerada 0 irmao desastrado, inabil nos esportesquebrador e destruidor de brinquedos, alem de mau aluno. Como

rea9ao, pade tornar-se subrnissa. Nesse casa ela se torna depen-dente, triste e distraida. Ou entao pade apresentar urn comporta-

mento oposto, tornando-se indisciplinada, agressiva, exibicioni!

ta, barulhenta, procurando enfim chamar a aten9ao. A crian9a com

oeM em geral recusa submeter-se as regras de boa educa~ao. Ela

pode tambem tornar-se negativista e ausente para livrar-se do

controle dos adultos.

As manifesta90es da OeM costumam desaparecer com a idade.

Porem, muitas vezes nao desaparecem apenas atenuam. Quando adul-

tas, essas crian9as tornarn-se individuos irriquietos, brinca-

lhoes, barulhentos e animados em dernasia. Alguns conseguern supe-

rar todos esses problemas; chegam ate a universidade, podendo

ser professores au pesquisadores. Outros entretanto, interrompem

os estudos e se isolam, chegando mesmo a ter urn comportamento a£

ti-social.

Problemas Escolares - A crian~a com OeM tern dificuldade de

concentra~ao. Ela nao consegue prestar aten~ao nas aulas e, embQ

ra seja inteligente, nao aprende. t: uma crian9a que "vive no mu£

do da lua".

12

ficas para exprimir ideias. Caracteriza-se pelo tracado irregu-

lar das letras e pela rna dtstribuis:ao das palavras no papel. Acrian~a consegue copiar urn texto, porem quando esse mesma textoe ditado, ou entao quando esse texto e uma disserta~ao, surgem

serios problemas de escrita.

Disortografia - ~ a incapacidade de apresentar uma escrita

correta, com 0 usa adequado dos simbolos graficos. A crian~a nao

respeita a individualidade das palavras. Junta palavras,

silabas e omite silabas OU palavras.

Discalculia - ~ 0 terrno usado para indicar dificuldade em

troca

Maternatica. 0 aluno pode automatizar as aspectos operatorios (asquatro opera~oes, contas, tabuada) I mas encontra dificuldade em

aplica-los em problemas. As vezes nao con segue entender 0 enunc~

ado do problema, porque tern dificuldade na leitura do mesmo. Pa-

ra os dislexicos graves e para as crian~as corn OCM, ate as ope-

ra90es tornam-se dificeis, porque eles invertem os nfrmeros ou

entao sua sequencia.

A crian9a corn OCM luta na escola contra a intolerancia dos

colegas e professores e ern cas a contra a impaciencia dos famili-

ares. Quando seu nivel mental e born, ela consegue superar essas

perturba~oes, mas poderao persistir alguns sintomas como: hiper~

tividade, desajeitamento, desorienta9ao espacial, dislexia, dis-

grafia e discalculia.

o professor deve ter muito cuidado ao fazer um "diagnosti-

COli com base nestes sintomas, pois corre 0 risco de rotular a

crian~a injustamente. As vezes a falha esta na escola e nao

crian9a. Pode ser uma falha no metoda de ensino, na falha de mo-

tiva9ao das aulas, na falta de anirna~ao do professor ou na sua

incompetencia ern alfabetizar.

Quando urna crian9a apresentar os sintomas acima descritos,

convern encaminha-la a urna equipe psicopedagogica, ou seja, a urna

13

go e

Comportamentos da Crian~a com oeM:

Na verbalizacao:* geralmente falarn muito alto;* conversam ininterruptamente;

* rec!amam dos colegas;* respondem ao professor sem serem chamadas;* dao palpite em tudo, mesmo nao sendo solicitadas;

* choram, gritam, cantam, assobiam e riern muito sem motivo;

* xingam as colegas sem serem provocadasi* dizem palavroes;

amea9am bater nos colegas e mesmo no professor;

~:

* levantam da cadeira sem motivo;

* ficam de pe durante a aula;

* carrem na sala au sa!titam no mesmo lugari* perarnbulam pela classe;

* algumas crian9as destroern 0 seu material escolar, 0 dos

colegas, e 0 da escola;

* dao pontapes, empurram, beliscam, puxarn as cabelos dos colegas, mordem as colegas e ate mesmo 0 professor.

Na Leitura:- As falhas quanto ao reconhecimento das palavras:* troca de letras: d/b, min, etc;* omissao de silabas: arvi por arvore;* repetic;ao de letras ou silabas: mesmime per ~;* fragmentaq.3.odas palavras: ~ per ~;* contaminac;.3.o:benina menita em vez de bonita menina;* inversao de letras ou silabas: cerebre por cerebro,~

14

- As falhas quanta a fluencia da leitura:

* omissoes e repeti~oesde palavrasi

* leitura repetida de linhas;

* nao utiliza9ao da pontuagao correta e consequentemente en

tonagao inadequada.

- As falhas na leitura silenciosa:

* leitura cochichada;

* movimentagao dos labios;

* leitura apontando as linhas com as dedas, lapis ou regua;

* olhar dirigido para todos as lades durante a leitura;

* brincadeiras com as colegas e muita dlstragao durante a

lei tura;

* interrupqao da leitura, porque a crianga levanta-se mui-

tas vezes do lugar.

- As falhas na leitura compreensiva:

em alguns casas, a crianga dernonstra total inabilidade p~

ra reproduzir 0 que leu, tanto oralmente como par escrito;

* em outros, ela dernostra inabilidade parcial para reprodu-

~ao, necessitando de apoio do professor para lernbrar a sequencia

* todas as crianqas demons tram inabilidade para reproduzir

detalhes.

- Na interpretaqao do texto lido:

* Constata-se a dificuldade ou mesmo a incapacidade das

crianqas para determinar a ideia principal. Elas nao conseguem

estabelecer rela~oes de espa~o e de tempo (onde e quando se deu

a historia?), nem a sequencia cronologica da historia ou as re-

la~oes de causalidade da rnesma.

Na Escrita:

- As falhas mais encontradas em copia e ditado:

* Postura corporal: inclina9ao excess iva da cabe9a e do

tronco para frente e deslocamento dessas partes do corpo para 0

l5

* Modo de segurar 0 lapis: com pauca forga (0 lapis

frequentemente das maos da criangaJ; com muita for9a (0

cai

1.3.p15

rasga 0 papel); muito perta da penta do lapis au muito longe de~

ta, corn as dedos crispados.

* Coloca9ao do papel na mesa: muito inclinado em relaqao ao

corpo.

* Ritmo de trabalho: rnuito rapido e par i550 malfeito; ou

excessivamente lento pela dificuldade de traqar as letras.

* Tragado das letras: falhas quanta ao tamanho das letras,

a pres sao do lapis e a precisao do traqado; letras rnuito irregu-

lares.

* Forma das letras: distorgoes, substituigao da forma paroutras semelhantes, amissao de detalhes (cedilha, pingo no !

etc.) .

* Colocagao das letras:muito separadas eu muito juntas, sem

ligagoes dentro da palavra.

* Coloca~ao da escrita na folha: as crian~as nao respeitam

margens nem paragrafos. 0 espa~amento entre as palavras e irreg~

lar. Umas palavras sao unidas e outras bern distantes.

- Na ortografia:

* troca de letras com formas simetricas (p/b, bid etc.);

* omissao de uma das letras duplas (rr, ss etc.);

* adi~ao de letras ou silaba em uma palavra: boneneca por

boneca, are co p~r arco;

* inversao e altera9ao da posi9ao das letras na palavra:E!=

cacete em vez de capacete;

* fragmenta9ao de palavras: en latar, a pagari

jun9ao de palavras: queromais, voulevar.

- Quanto a constru<;ao de oraqoes:

* utiliza~ao incorreta da pontua~ao;

* erros de concordancta gramatical (genero, nfrmero,

16

* vocabulario inadequado e repetitiv~ ao expressar as ide i-

as;

* conteudo invariavel (sempre as mesmas ora90es, frases fe~

tas etc).

Alem dessas deficiencias, verifica-se, nas reda90es basea-

das em gravura, que a crian9a apresenta falhas na apreensao da

ideia principal, dos detalhes importantes e no estabelecimento r

da sequencia logica. Quando, par exemplo, se trata de reda9ao de

urna historia contada pelo professor, nota-se tambem falhas na a-

preensao da ideia e dos detalhes principais, na mernoriza9ao da

sequencia da historia, na fidelidade ao texto.

Generalidades:

- Ocorre em 3 rneninos para 1 menina;

- Crian9as habeis emocionalmente; frustram-se com facilida-

de; inadapta9ao social; serao 0 que 0 melD rnoldar;

- Devem receber: ajuda social, ajuste pedagogico, muita es-

timula9ao, tempo, compreensao e paciencia;

- Os medicamentos devem ser usados apenas como apoio e pelo

menor tempo possivel;

- Deve receber urn trabalho terapeutico de 4 vezes por sema-

na;

- Requerem muita aten9ao e cuidado por parte dos pais e pr~

fessores.

Exame Clinico:

- Anamnese: recopila9ao dos dados da vida da crian9a.

- Exame Neurologico Evolutivo (ENE): deve ser feito por uma

equipe multidisciplinar da qual faz parfe a neuropediatra. Apli-

17

exame da fala;exame do equili5rio estaticoiexame do equiliBria dinamico (provas de rnarcha: pro-

vas de subir e descer; provas de corrida; provas de sal tar);exame da coordena9ao apendiculari

exame das sincinesias;

exame da persistencia motoraiexarne do tona muscular;

exame da movirnenta9ao reflexa; eexarne da sensibilidade.

- 0 exame Wechsler Intelligence Scale for Children - WIse(Escala de Inteligencia Wechsler). ~ aplicado sornente par psic6-

logos e usado para medir 0 funcionarnento intelectual. Destinadoa crian9as de 5 a 15 anos.

- 0 exame Rorschach. ~ aplicado somente per pSicologos. Av~

Iia a personalidade. Destinado a crian9as de 2 anas ate pessoas

da 3~ idade.

III.TRATAMENTO PEDAGOGICO,

As condi9oes fisicas, mentais, pSicologicas e s6sio-cultur~

is da crian~a intervern no seu desenvolvimento, no seu ajustarnen-

to e, consequentemente, no rendirnento escolar.

Apesar de serem as pais as responsaveis pela saude fisica e

mental dos filhos, bern como pelo seu bem-estar social, a escola

e as educadores nao devem exirnir-se da responsabilidade que ass~

mem com a familia do aluno no tocante a observa9ao, detec~ao de

disturbios e orienta9ao no encaminhamento dos mesmos.

A escola e responsavel pela avalia9ao informal da crian9a

quando anota seus aspectos de saude fisica e mental, de desenvolvimento intelectlvo, social, as dados farniliares, as doen9as, as

dificuldades nos diversos componentes curriculares etc. ~ respo~

savel tambem pela avalia9ao formal, realizada por exames m~dicos

dentarios, psicologicos e fonoaudiologicos, testes de visao e a~

di9ao, e pela observa9ao sistematica dos orgaos de assistencia asaude do escolar.

Dentro da escola e 0 professor que, pelo contato direto,tem

as melhores oportunidades de observar as condi90es de seus alu-

nos e de tomar providencias junto aos pais e aos orgaos de aten-

dimento para a solu9ao dos "problemas". A possibilidade de en-

carninhar para tratamento urn "problema" que os pais nem percebe-

ram deixa 0 professor numa posi9ao de elo entre a familia e 0

especialista.

Detectada a OeM, 0 que fazer?

19

ambiente escolar normal. As vezes isto e passivel. Quando as 51-

tua~oes ambientais sao favoraveis desde 0 inicio, quando a de-sorganiza~ao perceptiva nao e tao intensa, au quando as prime~ras experiencias escolares nao determinam uma cadeia de fracas-

50S, a crian9a pade acompanhar uma escola camum, sendo atendida

individualmente em terapias de apoio.

Em geral, porem, nao e 0 que ocorre. A familia, nao previn~

da, assusta-se com as primeiros insucessos escolares e come9a a

pressionar a crian9a. Ate chegar ao diagn6stico e a urn encaminh~

menta adequado, muitos erros ja foram cometidos. Frequentes mu-

dan9as de escola, amea9as e promessas dos pais, chacota dos co-

legas, perceP9ao da propria incompetencia, tudo isso ja levou a

crian9a a formar uma auto-imagem negativa, a criar uma rela9ao

de aversao com 0 processe de ensine e de aprendizagem. Agressiv!

dade, raiva, descontrole, inseguran9a, medo passarn a fazer parte

importante do seu mundo emocional.

Desvantagens apontadas ern rela9ao a rotuIa9ao da crian9a e

da escola podem ser trabalhadas com as pais e com 0 proprio aIu-

no atraves de urna abordagem ao nivel da realidade e de trabalhos

de dinamica de grupe, em" que as dificuldades e potencialidades

de cada urn sejam censcientizadas, sem julgamento de valores. A

aceita9ao de si prorpia leva a crian9a a aceitar 0 seu grupo e

vice-versa. A aceita9ao do filho pode eliminar 0 preconceito dos

pais em rela9ao as outras crian9as e a escola.

o tratamento de uma crian9a com ADD depende, normalmente,de

combina9ao de meios, inclusive urn programa de educa9ao espe-

cial, mudan9a de comportamento e aconselhamento. Estas investi-

das sao discutidas separadamente, a seguir. Os tratamentos con-

troversos sao os que incluem urna dieta especial e outras drogas

e vitaminas; e que devem ser usadas por urn breve periodo.

Metoda Educacional: Urn local adequado para estudar, bern co-

urna crian~a com ADD. Estas crian~as tern dificuldade de aprendiz~

do que sao ainda rnais acentuadas atraves de sua hiperatividade,

irnpulsividade e falta de aten9ae. Nao existe substitute para 0

professor bem-treinado e carinhoso, na ajuda da crian9a e urn

programa adequado para as suas necessidades. A assistencia na

forma de urna sala de aula integrada, de eduCa9aO especial e re-

curses para auxiliar pede ser tambem necessaria. As salas devem

ser espa90sas para acomodar pequenes grupos de crian9as sem acu-

mulo de pessoas, paredes nuas, com a elimina9ao de quaisquer es-

timulos visuais estranhos, janelas com vidra9as translucidas, em

vez de transparentes, biombos para ocultar objetos externos e

paredes e tete a prava de sam, para reduzir as ruidos causadores

de distra9aa. Visores especiais para 0 material impresso, que

permitam a visao de apenas urna linha impressa de cada vez, sao

us ados para reduzir os efeitos dispersivos do restante da pagi-

na.Tecnica de Mudanca de Comportamento: Urna das formas de tra-

tamento da ADD-H e a tecnica de rnudan9a de cornportamento. Este

metoda envolve urn gerenciamento consistente, urn rneio-arnbiente e~

truturado e 0 refor90 do comportamento adequado corn 0 desencora-

jamento do cornportamento inaprapriado.

A prernissa basica na mudan9a de cemportarnento G que a com-

portarnento e contralado pelas suas consequencias. Entao, se

cornportamento resulta em recompensa, ele devera ocorrer muitas

vezes mais no futuro. Se 0 comportamento nao e recompensado, ele

sera menos frequente no futuro. Esta premissa leva tres metodos

basicos de contrale de comportamento: 0 refor90, a puni9ao e

extin9ao.

E~!QE£Q. No refor90 tenta-se aumentar a frequencia do com-

portamento desejavel. Como nas tecnicas de mudan9a de camporta-

mento, isto ocorre atraves do estabelecimento de urn relacioname~

21

ser negativo.

A mais eficiente forma de trabalhar com este metoda para

crianc;:acom ADD-H e 0 reforc;o positive. Para melhorar a atenc;aoem sala de aula, 0 professor pede pedir ao estudante para manter

seus olhos nele. Se 0 aluno faz isto par urn periodo de tempo,ele

e re£orc;ado positivamente, corn urn doce OU 0 desenho de uma face

sorridente em seu caderno. Urn tipo acumulativo de reforc;o pode

ser usado tambern. A crianc;a pode receber uma estrela cada vezque ela apresenta urn comportamento desejavel. Entao, depois que

a crianc;a tern urn certo nUmero de estrelas coletadas, ela tern di-

rei to a urn privilegio, OU a urn pequeno presente.Algumas vezes, e usada uma forma positiva de reforc;o envol-

venda urn contra to oral ou escrito. A crianc;a pode concordar com

certas coisas por exemplo, permanecer sentada, aprender certos

aspectos de matematica, ou completar 0 trabalho de casa. No f1-

nal de urna semana, ela recehe recompensa especial por ter obede-

cido oa contrato. Os pais da crian~a, por exemplo, podem leva-la

almo~ar no seu restaurante preferido ou assistir a urn filme de

seu interesse, ou ainda comprar urn presente para ela. Tais con-

tratos normalmente nao tern dura9aO de muito tempo, para nao per-

derem sua motiva9ao. Devido ao cornportamento hiperativo da cri-

an9a ela e muitas vezes recompensada e outras vezes punida, de

forma que esta tecnica e bastante util. Nao somente melhora 0

comportamento, mas a crian9a sente como aprender com sucesso.

Ao contrario do reforgo positiv~, 0 reforgo negativo e usa-

do para aurnentar a frequencia do comportarnento desejado, atraves

da rernogao da consequencia desagradavel. 0 exernplo classico e 0

homem que esquece de colocar urn sobretudo quando esta frio, qua£

do ele sai de casa. Quando ele anda fora sem 0 casaco, sente

frio. Para evitar essa sensa9ao ele usa sempre 0 casaco. No fu-

turo, sempre levara consigo seu casaco, quando a temper<J.~~~;':\,

22

perativa esta constantemente ouvindo gritos dos pais ou dos pro-

fessores par nao parar sentada. Quando a crian9a se senta par urnmomento, percebe que as gritos paramo Por iS50, as mais novas pe.dem dispensar tempo ate sentarem-se para esperar as gritos dimi-

nuirem. Contudo, este tipo de refor90 emenDS eficiente do queo refor90 positiv~, porque sua recornpensa e a extin9ao do puni-menta muito mais do que ganhar urn privilegio.

~~~~~~~!2' 0 punimento difere do refor90 no objetivo que ede reduzir a frequencia do comportamento, aa inves de aumenta-la

atraves do usa de consequencias adversas au da retirada do re-

for90 positive. A forma mais efetiva de punimento para estas cr~

an9as e mante-las a£astadas durante urn certo tempo. Usando esta

tecnica a crian~a e removida de uma situa~ao de refor~o positiv~

apos a exibi~ao de urn comportamento nao desejado. Uma modi fica-

~ao do tradicional, ficar no canto olhando para parede, e a cri-

an~a estar separada das suas possibilidades de receber 0 refor~o

positiv~. E1a e colocada numa situa~ao ou numa sala, sem qual-

quer coisa de interessante. 0 proposito e isola-la de qualquer

atividade social durante nao mais do que 5 ou 10 minutos. As cr~

an~as mais novas logo estarao prontas a retomar a situa~ao de r~

for~o social.

~~tin£~Q.Esta tecnica envolve a remo~ao do refor~o positi-

vo de uma situa~ao que era previamente recompensada. Basicamente

o relacionarnento "a priori" entre 0 comportarnento e a consequen-

cia e desconectado. Urn exemplo e ignorar 0 comportarnento nao de-

sejado. Um professor nao chama a aten~ao da crian~a que fala a

todo momento, sem levantar a sua mao, esta praticando a extin~ao

A crian~a, eventualmente, aprende 0 comportamento apropriado pa-

ra chamar a aten~ao. Ela para de falar sem levantar as maos e 0

professor corne~a a the dirigir a atenqao.

Norrnalmente, 0 comportamento reforqado previamente lfalar

23

da ~xtin9ao corne9a. Mais do qua falar sem levantar a mao, a cri-an9a pode come9ar a grrtar e ter outras atitudes piores. Se 0

professor Ihe der aten9ao neste momento, estara ensinando a cri-

an9a a obter a ateo9ao atraves dos gritos, noutras palavras, 0professor esta refor9ando urn comportamento inadequado, de manei-

ra positiva. Entao, a consistencia e a chave para 0 sucessa des-ta tecnica. A crian9a aprendera a forma mais apropriada para a-

giro

Pode-se usar a extin9ao em combina9ao com urn procedirnento

charnado de refor90 diferencial de Qutros comportamentos. Estatecnica seria a da elimina9ao do cornportamento inadequado combi-

nado com 0 refor90 positiv~ pelo comportamento compativel. Nocas a falar fora de hora versus levantar a mao para poder falar.

Devido ao refor~o adicionado, esta tecnica e mais forte e mais

bern sucedida.

S2~2_!~E!~~~~~~E_~_~~~~~~e_~~_~e~E2E~~~~~~2'Conhecer a te-

oria da mudan~a de comportamento e mais simples do que coloca-la

ern pratica. Mas ainda assim, e preciso manter em mente alguns

pontos basicos. Em primeiro lugar, deve-se obter urna linha base

de dados. A unica forma de saber se urn processo esta sendo bern

sucedido e ter as informa~oes de antes do tratamento. Urn periodo

inicial, sem interven~ao, deve ser observado durante 0 qual man-

tem-se urn registro da frequencia do comportamento inadequado.

Entao, 0 metodo do tratamento se inicia. Se 0 metoda e bern suce-

dido, 0 comportamento da crian9a melhorara, e pode-se seguir com

o metodo. Outro ponto importante e que a tecnica deve ser admi-

nistrada consistente e imediatarnente apos 0 comportamento ina-

propriado. Esta e a unica forma de garantir que a crian~a fa~a a

conexao entre 0 comportamento e a sua consequencia.

~2E~~_~_§§~~Eeb~~e£~2'Frequenternente, urn born comportamento

nao ocorre espontaneamente. Qualquer crianQa e especialmente uma

24

ra tornar-se mais ace ita vel socialmente e mais habil para apren-

der novas informa90es. Estes comportarnentos sao adquiridos damesma forma que se aprende urn esporte. Passa a passo, urn treina-

dar mostra as partes componentes do esporte e recompensa 0 atie-

ta quando cada pas so esta perfeito. Eventualmente, 0 atletaprende todos as passes e as combina para praticar 0 esporte como

urn todo. Este processo de ensinar maneiras de comportarnento pas-

so a passo e chamada de "forma". Ela pode ser igualmente efetiva

com a crian9a hiperativa. Recompensar 0 cornportamento e a forma

mais proxima de ser aceito socialmente ou rnelhorar a qualidade

da aten~ao. Como este comportarnento acarre mais frequentemente,ele e formalizado em formas de respostas mais apropriadas.

Alem da forma, devem-se usar as tecnicas que auxiliem a

crianqa generalizar seus cornportarnentos aprendidos, transferin-

do-os para as situa90es na escola e no lar, alem dos lugares de

lazer e outros ambientes. Aplicandc as tecnicas de comportarnento

e suas mOdificaqoes, 0 professor e os pais podem ensinar a cri-

anqa a continuar sendo menos hiperativa e irnpulsiva e mais aten-

ciosa, quando ela muda de uma situa9ao para outra.

Medicacao: No inicio do tratamento, a cOmbinaqao de tecni-

cas de mUdanqa de compcrtamento com 0 usc de medicaqao pode ter

urn born resultado, maior que 0 processo usado sozinho. Hais tarde

a crianqa pod era estar apta a parar de ingerir drogas. 0 grupo

principal de drogas usadas para crianqas com ADD-H e as anfeta-

minas. Outras drogas, menos eficientes, incluem pemolina, an-

tidepressivos e fenotiazinas. Estas drogas tendem a dirninuir a

atividade motora, a impulsividade e melhoram a atenqao, mas elas

nao corrigem outros problemas associadcs com a ADD - por

plo, as dificuldades de aprendizagern e a rna auto-imagem.

Aconselhamento: Alem da mudan9a de cornportamento e 0 usc de

exem-

25

assistente social, au urn orientador educacional, urn pSicologo,ouurn psiquiatra pod em ajudar neste tipo de 5uporte. A crian9a ne-

cessita saber que ela nao esta sozinha, que ha outras pessoas

preocupadas com seus proolemas e que outras crian9as tern proble-

mas similares aos dela. A crian9a precisa entender que a ADD eurna desordem, como ela fUnciona e que ela nao e retardada men-

tal. 0 aconselhamento pade prover urn local para a crian~a e asmais velhos de sua familia, discutirem suas ansiedades, frustra-

90es, questionamentos e a raiva. Os pais e as irmaos podem ne-

cessitar ajudar a entender as irnplica90es da desordem, tanto pa-

ra si mesmos, como para demais rnernbros da familia. Os pais devem

ser guiados aos limites possiveis da crian9a e nao desenvolver

expectativas irreais. Cad a urn na familia pede se beneficiar de

urn suporte total, do encorajarnento, da inforrnaqao e ensejar nao

somente urn ambiente agradavel, para melhorar os momentos de cri-

se, mas exatamente para que a crise nao ocorra. Tanto quanto eirnportante que a crian9a saiba que as demais tern problemas simi-

lares, as familias precis am entender_que eles nao sao as unicos

e nao sao culpados pela doen9a de seu filho.

Linguagern: Para 0 tratamento da area de linguagem, Antonio

Branco Lefevre em seu livro Disfun9ao Cerebral Minima, traz 0

Metodo Integral do Dr. Oscar Onativia, que segue em anexe neste

trabalho.

Psicomotora: Uma area rnuito irnportante ainda no tratamento,

e a psicomotora, que compreende uma serie se exercicios para de-

senvolvimento do esquema corporal, do equilibrio, da postura, da

coordena9ao motora, da organiza9ao espacial, da organiza9ao tem-

poral, da analise e sintese visual, da analise e sintese auditi-

vas, da memoria visual, da memoria auditiva, da percepqao e da

integra9ao perceptivo-motora.

~QQE~~~~~~Q_MQtQE~-

26

desenvolvirnento da coordena~ao motora glooal sao aplicados pela

Educagao Fisica e orientados pele setor de Psicomotricidade.

o desenvolvirnento da coordenagao motora fina e executado p~10 professor de classe que receoe uma programagao sistematica do

setor de Psicomotricidade, corn uma gama de exercicios bern varia-

dos e graduados como: recortes, dobraduras, exercicios digito m~

nuais, grafismo, arnarrar, enfiar contas, etc.

Q:£S~!}!~~£~Q_~:!E~~~~.!.-

Tambem com 0 professor de classe fica a aplica9ao dos exer-

cicio de organizagao do campo grafico, compreendendo uma educa-

gao cuidadosa das habilidades de percepgao, da localizagao, di-

regao, posigao, reiagoes e dimensoes espaciais. Com 0 professor

de Educa~ao Fisica ficam os exercicios de organiza~ao do espa~o

amplo.

QEg~~~~~£~2_!~~e~E~~-A percep~ao da dura9ao e da sucessao e trabalhada atraves

da reprodu~ao de estruturas ritmicas e sequencia de sons e even-

tos temporais, com 0 corpo ou no grafico.

A aprendizagem da divisao cultural convencional do tempo f~

ca a cargo do setor Pedagogico.

~~!~~~_~_§f~~~~~-A capacidade de analise e sintese visuais e auditivas e de-

senvolvida em todas as areas, ficando corn 0 setor de Psicomotri-

cidade a gradua~ao sistematica dos exercicios.

~~§E!e_Y!~~~!_~_~2~!~!Y~-Reprodu~oes de padroes e modelos de memoria vao desenvolve£

do pouco a pouce essa capacidade e generalizando-a para

situa~oes.

~~E£~E£~9_~_!~t~9E~£~g_R~!£~Et!Y2=~Qt2E~-o desenvolvimento da percep~ae ern todas as suas modalidades

outras

27

figura e fundo sao apresentados em drficuldades crescentes e em

situa~oes de exigencia de atenc;:ao, levando a crianc;a a obter "i!!

sights" que vao, pOllce a pOllce, Ine organizando 0 mundo confusodos perceptos pOllea integrados. Principios da Gestal.t orientam a

elaborac;:ao dos exercicios.

IV. A GUISA DE CONCLUSAO,

A Importancia do Papel do Professor:

De urn modo geral, cabe em especial a escola gerar contextos

frutiferos de aprendizagem. ~ necessaria que se estirnule e enco-

raje 0 proprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vi-

da e das salas de aula. Essa nao e uma tarefa simples. Exige,daqueles preocupados com a educa9ao, interesse para pequenosprogressos, sensibilidade para avaliar as esfor90s despendidos

e, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de orien-

tar 0 trabalho das crian<;as.

As portadoras da sindrome aqui estudada, requerem muita a-

ten9ao e cuidado, e e importante receberem do professor estirnu-

laqao, compreensao e paciencia.

o professor ao identificar as sintornas da sindrome, deve

ter muito cuidado para nao rotular essa crianga, pois isso ira

lhe acompanhar par toda a vida. 0 professor deve encaminha-la p~

ra urn exame clinico numa equipe multidisciplinar (neuropediatras

pSicologos e pedagogos), que ira transmitir-lhe urn programa de

educa9ao especial adequado, que facilitara seu trabalho com ela.

Essas crian~as ~m urn excelente potencial, e as mani£esta-

~oes da sindrome costurnam desaparecer au atenuar com a idade.

Algumas conseguern superar todos esses problemas e chegarn ate a

universidade, mas para i5S0 0 papel do professor e fundamental

ja que e ele que na escola tem contato direto com a crianya e

29

8im, ele precisa estar alerta sabre as dificuldades enfrentadas

pela crian9a e desta forma oportunizar uma transforma9ao no seu

aluno, nao uma deforma~ao.

5e 0 professor nao manifestar compreensao e empatia face as

dificuldades do processo de aprender, provavelmente rninara a ba-

5e que as gera90es futuras necessitam para canstruirem

formas de pensar e atuar sobre 0 mundo.

novas

V. aEFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

01 ANORADOS, Isabel. Orientacao I'nfantil. 6 ed. Petropolis. Vo-zes. 1985.

02 BATSHAW, Mark L., e PERRET, Yvonne M. A Crianca com Deficien-

cia: Uma Orientacao Medica. 2 ed. Santos Maltese. 1990.

03 DAVIS, Claudia, OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos.

na Educacao. 1 ed. Sao Paulo. Cortez. 1991.Psicologia

04 DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Disturbio da Aorendizagem. SaoPaulo. Atica. 1990.

05 GABARDO, Carmem Lucia et ali. Manual para Honografia. Curiti-

ba. CEPPE. 1991.

06 JOS~, Elisabete da Assun9ao, e COELHO, Maria Tereza. Proble-mas de Aprendizagem. 2 ed. Sao Paulo. Atica. 1990.

07 LEF~VRE, Antonio Branco, e LEF~VRE, Beatriz Helena. Disfuncao

Cerebral Minima. 2 ed. Sao Paulo. Savier. 1983.

08 LEF~VRE, Antonio Branco. Exame Neurologico Evolutivo. ed.

Sao Paulo. Savier. 1976.

09 MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. D1sturbios da Aprendizagern:

lima abordagern psicopedagogica. 5 ed. Sao Paulo. Edicon.

1992.

10 PATTO, Maria Helena Souza. Introducao a Psicologia Escolar.

2 ed. Sao Paulo. T.A.Queiroz. 1989.

11 SCHAWARTZMANN, Jose Salomao. Revista: Temas Sabre Desenvolvi-

mento. Ano 2. n9 08. SET-OUT/1992.

31

12 TELFORD, Charles W., e SAWREY, James M. 0 Individuo Exceocio-

nal. ed. Rio de Janeiro. Guanabara. 1988.

V I. A N E X 0 S

33

Trabalho realizado por Antonio Branco Lefevre:

(Livro: Disfun~ao Cerebral Minima, Lefevre, A.B.,1983)

,0 Metodo Integral na eSJr!Ji!Jrardo de li/:guag('m -

A crian~a com disu3rbio esp~:::ifh;o de aprcndizfl&Cm tern, como urr.a da:;caractcristicas frequentes, dificuld:J.dcs dz- organizar csquem:J.s mentais para es·trututar e express'lr seu pcnsamento alraves da linguagem.

o j ••/eloao Illtegral, do Dr. Osc;;r Onativia. prevS meios didfiticos que,adaplados, podem sc:-vir para a intl;:rnaliza~iio dos moldcs funcionais d<ls estru·luras motfossi::tfiticc·scmfmticas da linguagcm. altaves dl! rccursos mais simplesdo que a complex .••linguagem escrila que correspondc <10 nossa idioma.

Esses recurS05 prop6em a usa de canclas pictograficas que, org:mizndas em·sec;.i.H:ncia de esqucrda-dircita cemo 0 escrila c represeOlando, cada carlela, aunidade significaliva. podem fonnar estruturas frasais simples, Essas cartc1aspictogr<iiicas verbais ar.iaptadas ao Porlugucs possibilitam. segundo Onativia, aconccp<;:ao de urn sistema moriol6gico e sintatico complelo, permitindo 31can<;:aruma formula<;:ao gramatica explicil3 c rica em matizes expressivos. Usando dife·rentes cores para as difcrcntes classes de palavras c diferentcs simbolos paradifercntes conteudos semanticos, podc·sc converter 0 metodo nao apenas ernrecurso de preparO a alfabetiza<;:ao. mas, sobretudo. em urn valioso proccdimentode org:miza<;:ao do pensamcnto nos casas em que faliam habilidades funeionaisnecessarias para um8 completa cstrutura<;:ao dOl linguagcm.

o material - as cartelas pictogr.:ificas originalmencc sao compostas dequatro rorcs: branca, para substantivos; larallja, para verbos; cin=a, para adje·livos e bcge para anigos, adverbios, preposi<;:oes c conjun<;:ocs. Os simbolos efiguras sao dcsenhndos em preto sobre as cartelas. Os substamivos levam dese·nhos figurativos simples de objetos, pessoas ou zliimais, scm movimento. para~e apiicarem a qualqucr al;ao. Os verbos levam dcsenhos simb6licos com'en·cionais representando as al;Ocs, as vezcs analogicamente. Os adjcti\'os sao tam·bern representados por desenhos anu16gicos aproximlti'!o5, expressando quali·dades e seus antonimos. Os artigos nao tem desenho algum, assim como aspartieulas de lifa(jao.

Na adapla(jao reila no Brasil (Ccn:u:lo. 1978), for:t~ :l:rc:sc::nt.3das outr.3S~ores para Cl!tras c:ltegorils: brallca em lundo rosa para pronomcs suosl.:lOth·os.cin:.a em iundo rO~3 para pronom~s uJjl!tivos, a:.:;! pura ~d\'~tbjo), t'crde p.naprcposir;6cs, ~-crmf!a:c para conjun(jues c ruxa para inh.:rj..:i,;}:s (0 Dr. On5tivi::aaprovou c incotporou ;10 ~<.:u m~IIJJo ::.lgurn;ls d.::s m;)difica,l>csl.

A orr..:miza;;.::o d~s ~~n!cn,::.\ C scm·:!:l,:,rHi! iJ ~)ri::If1j;·.,w;io o:,.p::.r:i:'ll d:ls pall-wu nl n.::r:l:l C .) ~int:Il,<':c~'rn.:~~mJcn:.:. ,\~,ir.l. :l (.:.;,1 •• ra!a\'TJ. oorrqpond:=:':.:1\ .i:r.lxolo U~ flp:r.1o, trr. ::,;.:·r n:;j\ ••'rn:..- j-. "!;::~'';- Jol p;Jiaw:&.

Por excmplo:

34

menino correu

A inttodw;ao da "lcimra" c "cscrita" por mcio das carlelas e rcila sislema-lic.lmcmc, procurando-se g:lranlir: a aquisi~ao do simbolo grMico como signifi-came; a sensibilidnde ao valor semaOlico unilario de cada palavra, para seevilarcm fuluras aglutina~oes e fragmenla~5es de palavras na escrita propria-mente dita; a cstrutura~ao frasa!'

Obscrvou-sc. jj nas primeiras aplica~6es, progressos nn expressao oral dealgumas crian~as_ A aprcsenla9ao das carle las segue a seguinte ordem:

I _ SubslanriLJos: reconhecimento e nomca9.iio do vocabulario piclognifico_

bol:J cadcira

35

"I Arrig,us + SUb~!;Jllljl'US: Ji~<:rimin;t~<lIJ n") ~mpn:g<.l ue m.lscuUno I! icminino.

A bola

o pass~rinho

•p'Ji.:..

36

,-,:'-, '-.:- ..•.'"

lurrc,

Um do Plural.

As bolas

b. Ad;elivos: rcconhccimento e nomea~ao do vocabuhirio pictografico.

bonito, feia

pulam.

37

o

i. Subs/alll/vo -!-. Adjelivi),

D p.:queno, grande

38

S. \'c:O( Scr: j:::::c~~.l'·:im~·:;!O c r.or:l~:l(;:io roorre~':nI(, do inGic;!:i.'o. 3,' pC'3S0Jdo si!1.buID~.

g-, Artigo + Substantivo + Verbo - Adielivo.

A

39

--!1 /ir!~',~il- ;"'.;-;.;:::i\'(; -- '\,-";",,-'':'' /",::':;;' f' .•..~ :;.: ,'0,:',","

A vov6 gom d~ flores.

12. Prono:r:cs Pcssoais: reconhccimen!O e nome::1(;50 do vocabu15rio.

[J[J[r:J}'"''"~.D~[JJ···,"",,·~nipl

II ( I ".,.~,ILI !; I

40

Segucm-sc. cnliiO, ornr;6cs cado. vez m:Jis complexus. introduzindo·se. sis Ie-malicamcntc, pror.ollu:s adjctivos. <lovcrbios, prcposi~6cs. ccnjun~6cs. etc.

o usc do metodo se mOSlrou efclive em prcv\:nir problemas discidclicosda leitura c cscrita e em melhar cstruturar :l Hnguagcm oral.

Desenvolvimellto de habilidades de audibilizafiio -

A crian~a com disturbios de aprendizagem geralmcnte. entre :IS h:lbilidadespcrcepruais prcjudicadas, tern dificuldadcs maiores au menores nos processClsde percep9iio audit iva c perccp~50 temporal. A pcrccpr;ao do. durar;ao c dol SUo

cessna dos fonemas nl Iinguagcm oral tern importfincia decisiva no. analise esimes!.!:l.Udili\'3S ncccssarias para a organizar;iio dos grafcmas na leitura c escrita.A discrimina~ao adcquJdJ desses fonemas IS necessaria para a correta codifi-ca~ao. que evitani as trocas tao comuns nas dislexias.

o programa de audibiliza/Yao foi elaborado com rccursos da fonoaudiologiae 0 de estrulur:l~ao temporal com os recursos dOlpsicomotricidade.

AudibilizG9iiO:- Consciencia da scnsa~50 auditiva.- Localiza~50 da fonte do cstimulo auditivo.- Aten~ao auditiva.- Discrimina~o: sons ambicntais

sons instrumcntaisintcnsidadealturatimbredurar;uosons verbais: onomatopeias

fonemassilabas: finnis

interrncdiliriasiniciais

palavras- MemoriOlauditiva.- AmHisc e sintese auditivas.- Scqu~ncia auditiva.- Associar;ocs auditivcrsem:inticas: categorias

associalYiiode palavrascomplctar sentenlYasanaiogiasabsurdosdcdut;ocsinfcrcncias

41

DC5£'r.l'U/I'iIl:CI::a d,]s /:r;!Ji!i:J.JJc$ de c:tprC"s5:w O,~t

"il!lt'rp.·CIIJ1'uO de gro1l'!Ir.lS-

Para :!.smcm::gcns gr:lfi~::s n~o v..::rb~istio mei") :lmbkl~l':, v~!'ios r..:::;:;..:r~~iconvcncionais c cspont~nC0S sjo utilizados .• \;; cSloriJs em gr:l\'ura cXFr:;ss=:midcias centrais atrJ"":s d:ls figUl"<ls em 3950 c cerlOs Jetuihcs alr3v":s de sin:!isgraficos. As seqcenci as tcmpor::.is sao rcprcscntadas, como na escrit;;l, em seqUen-cias cspaciais de esqucrda para a dircita.

Para OJ crian93 com dcsorg:miza~5:!s pcrccptuais, csses rccursos fiearn muitasvezcs confusos c a mC:lsagcm n50 e captada.

No nosso mundo de comunicac;ao cada vez mais \'iSll:l.i, eSSJS cri:mc;as iiearncada vez mais "marginalizad3s" na rcccp~:io dos comunicad,JS sociais.

No metoda da Scott Foresman - "The New Busic Reuders" ~ previsto,sislem:l.\icamcntc, um procedimento que descnvolve cada habilidade necessariapara a correta intcrprcta~ao de urn:!. est6rio. ou ceno. em gra\'urn. A pcrcep<;aode perspectivas, de planos difi!rcntcs, da cincstcsia, de exprcssocs fo.ciais e cor-porais, a iorma~.iio de imagl!ns sensoriais, etc. sao repetidamcnte trabalhadas oasdiferentcs gr:lvuras,

A capla~50 de inform:l<;6csimplicilas c passo a passo trcinada com a crian~3.,de forma que cia possa crbr urna rc1aC;:ioa[cli\'a com a eSloria e poss:! ::xprcssaro que acontece de maoeira viva e dramatica.

A capacid ••de de dcduzir c infcrir C dcscnyol"ida a p:mir dc urn questio-nario claborado cuidadosamcnte, de maneira a organiznr gro.dativ<lmcote as ideiase permitir a adequada sequenciac;ao dos ral0~ explicilOs c implicilos oa cstariada gravura.

lJram:l1iza.,6es e experiencias concrelas vivenciadas completam a progra-macao.

Fas:: Q:l!citura e escri!li-

Pcriodo da leitura .? escrita global -

Pelo M~:odo Jmegral, (1 pcriodo da leitura e cs:rita inicia-sc formcl:r.emequando a cr:arl<;a ja conseg\.:.eorganizar estruturalm~nte sua Jinguag~m. atravesde carleJas pictogr:i.ficns, de acordo com as normas da lingua c ja possui 0desenvoivimcmo psicomo!cl' nccessario il escrita.

No inicio, as ora90cs :;;io aprescnlatias gJobalmenle. parcadas as canel3.spiclogdficas e :is p:lJavras fix::ld<lsvisull!mente de forma leOla c progressiva.

Pilr::l este moment:;, csco!hcm-sc or.::l<;u..:stic cs!ruluras simples. sugeridas evi\'cnciadas pc!as propr:::ls cricn9::ls.

Dl mesr.l:! forml qt!: )c procct!o:u, n;1 (;ISl' prcpcr:lloria CO;';lC:!~Ie!.zs piela-grHic3s. )50 rl:ali::.aJl~scx;:r.:ici!)~ Ii;:'" :no~:l':Jm :lS diktc~~cs entre ior.r:~s sir:-Ful.l:1:s c pit!T.lis. m:J'.:t:!in.,) C iI;·mb:i~1;;5. c•.m C Uliiil.l;;;-,QI!.: drcm:'iz.:~&s .:jCf,U5 \·C':b;:i~.St.:::·":-;\J.:n:,iT.c·:,!~-. !.,:: t.:nlJ !ol,,':ic Jc ,'l:i,·id:.tl.!:.:sct1r:;pk:=;.!::!~s.

42

l:c;no: ,upia de ora~0..:s. kiturn em cUrD c inuividu<J1, dran1atizn~~o 00 que CSI~exprcsso nn cserlln, rcprodu(fiio na [uusa e ditndv das or:l\rucs.

Periodo do sflaba -

Para eSle perlodo, n:correu·se a urn metoda sil<ibico. cujas silabns saoextraidas de urn contexto mnis amplo: a palavra, tendo preocupar;6es no nive]visual. fonelieQ, motor e conceitual. A sua aplicar;1i.o segue as seguintes proce-

dimentos:

1. Treino ao nivel oral de palavras que comer,:am pelas mesmas silabas da-familia sibibica a ser introduzida.

2. Apresentar,:ao de cartazes da primeira consoanle em familia silabica, comgravuras e palavras-tema corrcspondentes.

3. Desl<:que da 5ilaba inicial das palavras-tema.4. TreiO(. do tra;ado das silabas na lousa au lousinha individual.

5. ExecU!;ao de dtmos gnificos referentes as silabas introduzidas.

6. C6pia de silabas mediante as gravuras correspondentes.

7. Leitura de silabas. associadas as gravuras.

8. C6piB de mem6ria das silabas.

9. Escrila das silabas. sem modelo, com 0 estfmulo de gravuras.

10. Ditado de silabas.

11. logos. onde as cdan~as, com carlces das silabas eSludadas, compoem pa.lavras. A cada palavra descoberta pela crian~a, propoe-se discussao oudramaliza!;iio em IOrno do seu significaJo. '

12. Leitura das palavras formadas.

13. Exercicios de instru~i'io programada para fixayao das sHabas e pBlavras.

14. Lcitura e copia de palavras no cademo.

15. Copia de memoria das palavras.

16. Ditado de palavras.

17. Leitura e dramatizar;ao de ora!;ces.

18. Copia de orayoes no caderno.

19. Ditado de ora~6es.

A partir cia "7" consoanle, sao introduzidos textos. des quais se realizaa leitura e a intcrprctar;ao atraves de discussoes, dramatizac;oes e desenhos .

• Entende·se por £J.mil;~ sil,jbi~J.. a combina~30 d~ consoanle com ~s vogllis .•• A ordc!7l ".; d;:~ \clras e II scguintc: ,·ol)ais. L, T, F. M. N. Y, Z.

D. C. B, J. P. G, L Q. X.

43

I::l.:mj" ..!~'m;;;aJ:i ;., ,il.;\':1\£' ••~imrk~. ""'1I11·k!!1· •.:;tOl·~': :J :,:f:Jt-.:::].;'II;~v I.:cmo CS:I.lJu ~bh·m:::li7::,h.l t!". p:J!;l\r:I' 4u,: ':>J:l!~'llh:!l:l ,ibh:" 10:,1:,1 :.!: r.::t:.:m.;:,comp!.:xid:H.!cs do JJiom.3:- \'ogais modiflcaJ.:ls por \, r. s, m. n. z. x. em sil:Jb:ls intI!Tm.:Jiarias e nnai~;

- digrafos: "nh", "lh", "ch", "35", "rr", "qu", "gu";

-c;

- x com difcrcntes valores foncticos;

- ao, 6es e.l;- "s" com valor fonelico de z;- grupos consonantais (r/l).

Conc1uida a alfabctiza9ao. 0 ensine da lingua visa atingir a comunicac;aoe exprcssao picnas, isla t:, inslalar no alune urn comportamcnto satisiatoriocnquanta cmissor e rzceplor de mcnsagens.

Com a finalidade de qUe! esse objetivo scja alcanc;ado e assegur:mdo aabordagem de lodos os aspectos necessaries, a area de Comunicaljae e Expressaoesui dividida em:

aJ Leitura e Interpreta9iio de textos -

. A leitura eral e treinada .Hraves de modelos de entonaljao e pontualjuo.Por conseguime. a Jeitura imilaliva tornn·se uma grande cstratcgia. fazendoque a crianlja cfetue a (.:orrespondencia entre lingua falada e cscriln no aspectocntonaljao e pontunljao.

Para faciJilar 0 trabalno de compreensao de lex 105. foi cl:lborado urn pro-. grama para avalialjiio e desenvoivimenlo da habilidade de interpret3ljaO de textosescritos.

Em gel':ll, 3 mam:ira para \'crificalj50 da comprccnsao de tcxlOS cscritos.em livros did:ilic:os, e a de utiiizar-se de urn questionario cuj:: apresentaljao dasquesloes varia entre pcrguntas, irases para 0 aluno com pic tar, scntenljas :inr-m.lti\'a~ que a aiuno confirma como verdadeiras ou rejdta como falsas e alter-nativas para assmalar.

Encontrou-se dificuidades em sislcmatizar e graduar a complexidade dostcxtos apreSentadOi, assim como dificuldade em deh:rminar em que calegoria(simatica, gram::licai ou sem:inlica) se localiza a falta de compreensao dedeterminado aluno.

C'lIra quesl:Je a ~et Icvanlad:l ,,: 0 falo de se saber SI! 0 aluno nao com-prccndcu 0 tCXIO (JiJ n qt.;;:;t:io proPO~:.l. I'rindp:.t!mcnl\: nos niv:::is m;Jis adi;!:r:-

lados dOi livros did;jtk0~. dl.'?ar:.t-~e com qt:';)IU<:s L'r.l que :.t difkuld:lde resideem so: saber "0 que' <! que c. g,:C'~{i:)n;i~i{) qua ~:.tbo.:r'·.

I:l~a s ~{~~ ~\~~ ;~~~ ~o.:~ ~~~:. 03~~~ :~~~._~..J~~I~':;~)·~:~':~7:1:1:;: ~jl.~~,!~i~:.~;j~rl~~~.;:~:J~~:

44

Sl!nt.:!oas <lOSpaucos, com enfase nos aspectos sintaticos, semanticos c grarna·ticais.

Fai el3borado urn p!anejamcnto para as cstrUluras sintaticas c gramaticais,decidindo-se iniciar com tcxtos simples (de uma 56 orar;ii.o) e inciuir tcxtoscomplexos (de mais de uma ora(50) paralelamente. a partir da 4.- estruturasimples. Nos textos complexos sao inc1ufdas apenas as estruturas sintdticas javistas em textos simples.

A sequencia des textos segue, entao. estc esquema:

Estruturas:1. Sujeilo: substantivo pr6prio

Predicado: verbal, intransitivo, no preterito perfeito

2. Sujeilo: idemPredicado: . idem, no presente e no preterite continuo

3. SujeilO: camposta, com substantivos propriosPredicado: as anteriores

4. SujeilO: as anteriares "Predicado: as antedares;' coni nCil;a.tiva

5, Sujejto: as antedoresPredicado: verba ir preterito perfcito - mais adjunto advcrbial de lugar

6. Sujeilo: os antedoresPredicado: nominal - verbo ser e estar, mais predicativo do sujeito

7, Sujeito e Predicado: todos as antedores, com usa do diminutivo eaumcntativo

8. Sujeilo: as anterioresPrcdicado: verba transitivo direlOObjclO dirc/O: substantivo com au sem anigo, definido ou indefinido

9, Prcdicado: composlO __ verba qucrer mais infinitivo10. As estruturas anteriores, com inclus50 de advcrbio de tempo11, Senten~as com dedara~6es genericas, na afirmativa au negativa

Suieilo - substantivo camum - singular au pluralPredicado - verbal au nominal, no presente (intransitivo au transi·

tivo direto)

ObjctO direlo: quando aparecer, como na estrutura 812, Sujeilo: os antedares

Predicado: verbal, transitivo indiretoObielo indireto: substantivos comuns au pr6prios, com au sem artigos

13, SujeilO: pronome pessoal do caso retoPredicado: as anteriores

14, Suicito: as l!ntcrioresPrdicado: n:rb;ll, Ir::1".sili\'odircloObic:o dirclO: F:':" --.'; i'~ssoal obliquo

45

15. SlIjeilo: O~ a"tcrior..:sPrdicadu: v..:rbal. !r::mi{ivu inrjin.:t"ObjelO illdite/o: pronum..: p::~s:::a\ ub\iu.uo

16. Ora~Do !f!f/exiva: incluindo-s..: as clcm::ntos 3nlcrior::s17. Ora~ao Passiva: com forma apnssiv<ldoTU: verbo seT mais verba no

participio mais agentc un passivn18. Ora~ao Negativa: induindo-sc as elementos untcriorcs com usc dos

adverbios - so, c:penas, etc" indicando exdusivi-dade.

Todas as outTas complexidadcs sint:iticas vila sendo acrescento.das, conformedificuldades que viic.. surgindo.

Exempio de tcx:o simples com 0 T":SPCClivo queslio:iario:

TE lTD

o SOMMO DE PAULO

PAULO SOMNOD

A. RlSIOHDA:1./AUlO i MINIMO OU MINIMA?

2. 0 our IAUlO fll?

3.0m SONNOD'

8. RISOUr 0 eIRTO:

PAULO EST AVA ACQRUADO.

PAULO ESTAYA OORMINOO.

C. flC! UM DESmo or HUlD so NHAm:

MOME: OAf A _, __ ,_

46

Procedimcnlos ulilizados p:lfa a confeq:ao das qucstocs de avalio.~50 doemendimenta de tCXIOS:

1. Colocar;ao de tftulos nos leXIOS, pais a sua comprcensao tambem eavaliada.

2. Ao ofvel sintatico se colocam questoes do tipo "quem fez"? e "0 quefez"? A quesl.lo do sujeito composto e colocada a fim de que 0 alunacompreenda que amhas as pcssoas mcncionadas realizam a al;50 c queem (enos vcrbos a ar;aa e reciproca e em oUlros a ar;ao e realizadaem simultaneidacle.

3. Ao nfvcl semanticD se avali::t a compreensao dOl ar;ao pOt desenhos oupor conhccimcnlos de causa e conscqi.iencias. Coloca-sc ainda a com·preensao dos voc:l.bulos. bern como a das proprias pcrguntas formuladassobre 0 teXla.

4. Ao oivel gram:l.Iical avalia-se a comprcensao do nome proprio: se emasculino :>ufeminino, de pessoas, animais. iugares, etc. e, por cxcmplo,a compreensao de que no presente continuo a alj:ao esta se realizand0e de que no prcteriw cia j:1 se encerrou.

b) Vocabultirio -

Concomit!!nle 11. exploralj:uo do lexto. a semnntica c abordada, lentando-sefazer com qUI! surja das proprias crianlj:as 0 signiiicado das palavras. A fim deque es~es no\,os voc:ibulos falj:ampane do vocabuhirio alivo da crianl;a, propOc·seo seu uso em exercieios de constru~no de frases orais e escritas.

Quanto ao uso do dicionario, h:i. urn program3 cspeclfieo p3ra 0 seum.:museio e cxcrdcios sistematizados em que a crianp substitui palavras deter·minadas em ora~oes, cscolhendo, dentrc os varios significados apontados pelodicionario, uma que mais se ajuste ao contexto.

c) OrtograJia -

Com a finalidadc de fixar uma aprcndizagem ortogrMica j~.inieiada, clabo-rO'J-se urn programa de ortografia abrangendo pOntOS basicos da alfabetizal;ao,gr.afcmas que rcpresentam 0 mcsmo som, grafemas que representam fonemassurdes e sonoros, palavr3s com consoantcs mudas, abordado segundo os passosa seguir:

I. Leitura e explorac;ao de urn pequeno texlO, cl:lberado com 0 maximode p3I3\'t3s com a dHiculd3de onografiea a ser enfoeada.

2. Copia do lext,) cern dest.:lqul!d3s ~alavras acima referidas.3. Ex..:,;:icios que exig~m 0 uso r~pe!ido dess<!.spalavras (sepanllj:nO de

silaD~s. elnboralj:iio do;: or3c;oes, palavras cruzndas, complc:mentn~ao c·crd=r.~,;:!o ce frases, ctc.).

.•. :-.I.:;jodo.: p.:l.1:::vras(de memoria).

47

5. logo:>. atr;.!vC:s t!~t::cni::as c::.: d!namica de grupo, que c:o;ijam a m::n~u-riz<!~flo cia orlogr.:!iia das p:1;lanas.

6. Ditados.

d) Gramatica -

Scoda as elemcnlos cia gram;ltica er.carados como inslrumentos que passi·bilitom ao aluno exprcssar-se de forma clara c prccisa, cnquanta emissar, clo.b:l-raram-se livros e apostilas que, aieffi de fcmceer t.:oria ginmalica\' tern comopreocupat;ao primordial uma sistem:ltiza~50gramaticai, par meio de excrciciosestruturais. que garantem ao aluna a incorpora(jao des padrocs carretas da lingua,a sua linguagcm oral e escrita.

e) Reda9iio-

A capacidadc para rcdagao c desenvolvida por urn programa que visa me·lhorar 0 dcsempenho linguistico da crian~a, possibililando a cxpressiio cri,niva,clara c coercnte. Isso se torna possivel atraves do usa de cstirnulos bast:mtevariados e da sistcrnatiz.:I.(;:zodl! tccnicas de reda~ao, estruturadas ern grau dediiieuidades cresccntes, cujos proct:dl:ne:ntos s~o arrolados a seguir:

I. Elabora~ao de frases a partir de elementos de gravuras.2. Forma~ao de ora(jocs D. partir de palavras dadas.3. Analise e interpreto(jao de gravuras par mcio de ralrSro.4. Narnu;ao de est6rias, tendo como estimulo 'cenns mudas.5. Rcprodu(jao de est6rias ouvidas.6. Produ(j50 de texto utilizar.do dialogo direlo.7. ProdW;:30de texta utilizando narr3(jao c diaJogo, tcndo como estimulo

hist6ria :!r.l qaac:-inho.8. Reprodu9ao ce estorias com diaiogo, tendo urn (exto como estimulo.9. Prod~~50 d~ narra!iv!!s onde sao cnfocados os seus elementos: tempo,

cspa(jo" ••.<;2:0e p:!~:;onagcns, partindo da estimula~3o piclogr:ifica.10. Produ930 de n:m:!.tivas, co:n 0 mesmo eoroque anterior, estimuladas

par gravuras e IcxtoS.11. Continua930 de uma est6ria jn iniciada.12. Dcscri9£io de e:~::-:~:1105:objclos, animais, pessoas.13. Descri9iio de eenas.14. Reprodu950 de est6rias que contem diilogo e deseri9ao.15. Prodw;50 d<!est6rias a partir:

- da explor39ao de dois leX10S;- de Ur:lOgraYUra;- de calogem r=~H:..jda pc;.:;.scrian9as;_ c:! dc..enhos re:Jiizados pelas crion9as;_ do monlD.gemde urn personagern;_ de urn lema cuio eonteudo e pesquisado e debotido pelas pr6prias

crian(jas.t6. Composi93o utilitaria: bilhete, carla e tdt:grama.