faculdade integrada da grande fortaleza – fgf … · 10 1 introduÇÃo este trabalho monográfico...
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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES
NA ÁREA DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO:
UMA ABORDAGEM MAIS INTEGRADA E HOLÍSTICA
ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA
Porteirinha – MG 2009
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ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA
O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO:
UMA ABORDAGEM MAIS INTEGRADA E HOLÍSTICA
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciado em Biologia no
Programa Especial de Formações de Docentes da
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, sob
a orientação do Profº. Msc. Jean Carlos de Araújo
Brilhante.
Porteirinha – MG 2009
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Monografia apresentada como requisito necessário para a obtenção do grau de Licenciatura
em Biologia no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza – FGF.
______________________________ Rosany Kátia Vilasboas Moreira Silva
______________________________
Prof. Msc. Jean Carlos de Araújo Brilhante Orientador
______________________________ Profª. Msc. Célia Diógenes
Coordenadora do Curso
Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____
4
“Aprendemos quando compartilhamos experiências”
John Dewey
5
Dedico este singelo trabalho à minha família pelo apoio e incentivo. A
todos os meus tutores da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza que
muito contribuíram ao longo deste curso, em especial ao prof. Jean Carlos
e à coordenadora Célia Diógenes, por sua competência, compreensão e
disponibilidade.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por dar-me coragem, luz e persistência ao longo do caminho.
Ao meu orientador Prof. Jean Carlos de Araújo Brilhante e a coordenadora Célia Diógenes,
pelo acompanhamento constante, amizade, paciência e colaboração ao longo desse curso.
Aos demais tutores do curso de Biologia, às pessoas que compõem o Núcleo de Educação a
Distância (NEAD) da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF).
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RESUMO
O processo de ensino vem valorizando mais a aprendizagem significativa, obtida
através de atividades interdisciplinares, a partir da realidade local e em forma de problemas,
que motivem o educando a aprender. A relevância do uso de atividades experimentais no
ensino das ciências é praticamente inquestionável na atual sociedade moderna. Este trabalho
teve como objetivo principal, conhecer melhor a importância, a aplicabilidade e as limitações
das aulas experimentais no Laboratório de Ciências para melhoria da aprendizagem dos
alunos. O trabalho foi desenvolvido com alunos do 3º ano do ensino médio e professores do e
médio da área de Ciências da Natureza (Ciências, Matemática, Biologia, Física e Química),
do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão Produtivo, na cidade de Caetité- BA,
durante o segundo semestre de 2009. A estratégia experimental utilizada foi a que após as
aulas expositivas e experimentais de Biologia, foram realizadas, avaliações com os alunos, a
fim de se conhecer a estratégia que mais contribuiu, com o processo ensino-aprendizagem dos
mesmos. Também foi aplicado um questionário junto aos docentes da área supracitada e um
questionário junto aos discentes para demonstrar a realidade da aplicação, limitação e
conhecimento a cerca do emprego das aulas experimentais no ensino de ciências. O presente
estudo irá ser útil aos gestores, docentes e alunos, pois permitirá conhecer com maior
profundidade, a sua realidade, para que metodologias e dificuldades sejam refletidas e a partir
daí haja mudanças significativas, favoráveis a educação.
Palavras-chave: Laboratório de ciências, Aulas experimentais, Ensino-aprendizagem.
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ABSTRACT
The education process comes valuing more the significant learning, gotten through
activities interdisciplinares, from the local reality and in form of problems, that motivate
educating to learn. The relevance of the use of experimental activities in the education of
sciences is practically unquestioned in the current modern society. This work had as objective
main, to better know the importance, the applicability and the limitations of the experimental
lessons in the Laboratory of Sciences for improvement of the learning of the pupils. The work
was developed with pupils of 3º year of average education and professors of and the average
one of the area of Sciences of the Nature (Sciences, Mathematics, Biology, Physics and
Chemistry), of the Territorial Center of Professional Education of the Productive Hinterland,
in the city of Caetité- BA, during as the semester of 2009. The used experimental strategy was
the one that after the expositivas and experimental lessons of Biology, had been carried
through, evaluations with the pupils, in order to know the strategy that more contributed, with
the process teach-learning of the same ones. Also it was applied a questionnaire next to the
professors of the above-mentioned area and a questionnaire next to the learning to
demonstrate the reality of the application, limitation and knowledge about the job of the
experimental lessons in the education of sciences. The present study it will go to be useful to
the managers, professors and pupils, therefore it will allow to know with bigger depth, its
reality, so that methodologies and difficulties are reflected and from then on it has significant
changes, favorable the education.
Word-key: Experimental laboratory of sciences, Lessons, Teach-learning.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 10
1.1 Objetivo Geral.............................................................................................................. 12
1.2 Objetivos Específicos................................................................................................... 12
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 13
3. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA
3.1 O ensino numa visão sistêmica ........................................................................... 16
3.2 A educação tradicional......................................................................................... 17
4. METODOLOGIA ............................................................................................................ 19
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Análise da entrevista com a professora de Biologia ............................................23
5.2 Análise do questionário dos alunos........................................................................26
5.3 Análise dos professores............................................................................................34
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................36 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................39 8. APÊNDICES........................................................................................................................41
Questionário do professor.............................................................................................41
Questionário do aluno...................................................................................................42
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico apresenta o ensino de Biologia dentro de uma visão
holística, permitindo uma redução da visão fragmentada e contemplando uma visão sistêmica
e integradora. Parte de um embasamento teórico do ensino numa visão sistêmica, que
possibilita ao educando desenvolver-se integralmente, propiciando o aprender a aprender na
construção do aprender a ser. Esta visão sistêmica apresenta-se como uma nova maneira de
compreender e respeitar a vida em todas as formas; visando o despertar de uma consciência
ecológica profunda, fundamentada nos valores de desenvolvimento humano integral, de
cooperação, solidariedade e sustentabilidade, permitindo o desenvolvimento harmônico da
vida sobre a Terra.
A metodologia aplicada neste trabalho possibilita o desenvolvimento do
conhecimento efetivo e contextualizado em Biologia, fundamentado em atividades
experimentais e trabalhos em grupo. Os resultados a serem obtidos por meio deste trabalho
científico farão acreditar que esta metodologia efetivamente contribui para a melhoria da
qualidade do ensino de Biologia e para a formação de cidadãos ambientalmente alfabetizados.
Há necessidade assim de uma mudança didática, onde as interferências das áreas de
conhecimento pedagógico e do conteúdo a ser ensinado, no nosso caso ciências, precisam
atuar. É preciso que nosso docente, numa atividade de atualização, possa refletir sobre a sua
prática, os conteúdos que ensina, aprendendo o que acaba de ser produzido, colocando-o em
xeque em como introduzir os novos conhecimentos em sala de aula. Mudar a postura de
nossos professores requer muito mais que acabar com ‘ensino tradicional’ de ciências, onde a
aula é transcrita no quadro-negro, seguindo uma proposta curricular tradicional elaborada
coerentemente, comum em nossas escolas, com o conhecimento centrado no professor,
livresco, baseada na memorização, com uma visão de ensino-aprendizagem sem levar em
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conta os aspectos de conhecimentos dos alunos, o da sociedade e seu cotidiano. Educação esta
que é relevante para qualquer país e cidadão.
Esta mudança na postura pedagógica se dará na medida em que o diálogo com
pesquisadores, com colegas, refletindo sobre a sua visão de como a ciência é construída,
poderá levá-los a transformações mais eficazes. Ao longo da carreira docente, os trabalhos
práticos propostos apresentam uma visão deformada da ciência e do trabalho científico (GIL-
PEREZ e CARVALHO, 1993, p. 39).
JIMÉNEZ (1994), citando as pesquisas de diferentes autores, destaca ainda que nem
nos cursos de formação de professores, nem nas carreiras científicas há estudos e reflexões
sobre Filosofia e História da Ciência, onde estas ajudariam uma auto-análise de suas
concepções epistemológicas, clarificando-as e interferindo na sua percepção da construção do
conhecimento científico. (p.314). São estas insuficiências na formação que podem nos apontar
caminhos para superá- las, tanto no trabalho de formação inicial, quanto permanente.
Deste modo, destacar a possibilidade da “compreensão profunda da matéria a ser
ensinada e da própria natureza da ciência” (GIL-PEREZ e CARVALHO, 1993, p. 47),
contextualizando os conhecimentos abordados, olhando para sua evolução histórica, nos
parece uma preocupação que, em muito, poderá orientar propostas de melhoria da formação
docente. Em nosso caso, nos propusemos a acompanhar a ‘imersão’ de professores de ensino
médio num ambiente de pesquisa científica, visando alcançar estas possibilidades.
Estes novos saberes, estes novos contatos reorientarão o trabalho docente, tornando-o
mais atento e mais apto a uma nova postura de pesquisador em sua área de atuação, deixando
de lado o “pensamento espontâneo sobre o que é ensinar ciências” (in MENEZES, 1996,
p.152).
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2.1 OBJETIVO GERAL
• Desenvolver suporte pedagógico no ato de aprender, através da metodologia do ensino
de Biologia numa visão integrada e holística.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Despertar maior interesse pessoal do aluno pela disciplina de Biologia, por
meio da descoberta, do ensino socializado, das atividades práticas, da
convivência em equipe e dos trabalhos de parceria professor-aluno.
• Desenvolver um ensino que forneça subsídios aos alunos para que saibam
investigar, refletir, argumentar, raciocinar, propor suas idéias com
fundamentação e criatividade.
• Contribuir na formação de cidadãos cujos valores não sejam apenas
individuais, mas também valores integrativos, como a cooperação, a parceria, a
solidariedade, o respeito a diferentes formas de vida, que permitam as gerações
futuras se desenvolver com qualidade ambiental.
• Procurar a superação de uma proposta pedagógica com ênfase na memorização
e na simples reprodução do conhecimento.
• Melhorar a qualidade de ensino, contribuindo para a formação integral do
aluno na construção de sua cidadania.
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3 JUSTIFICATIVA
Com as crescentes transformações que vem sofrendo o mundo e a educação, torna-se
necessário modificar o ensino tradicional de Biologia para um ensino mais holístico,
contextualizado e voltado para uma geração fortemente influenciada pela mídia e que aprende
de forma diferente. Pretto (1996) afirma que a formação de um novo ser humano, que vive
plenamente esse mundo de comunicação, exige uma nova escola e um novo professor,
capazes de trabalhar com esse mundo de informações e tecnologias.
Dificilmente o professor se emociona numa sala de aula, isto porque, a educação
escolar é tida como algo intelectual que deve se dirigir à dimensão cognitiva do aluno.
Esquece-se que o aluno é um todo e que a dimensão cognitiva é apenas uma parte deste todo,
dificilmente relaciona-se educação com prazer, aprender com alegria. O conhecimento não
pode ser reduzido unicamente ao racional; conhecer significa compreender todas as
dimensões da realidade, integrando, dentro de uma visão da totalidade, os vários níveis de
conhecimento, de expressão: o intuitivo, o racional, o sensorial e o transcendental.
Prazer e ternura devem estar presentes na educação, pois a vida “se gosta” e os
educadores devem estar sempre atentos a isso. Torna-se essencial ao educador abrir-se a esta
nova visão, superando as dificuldades trazidas pela educação tradicionalista, adquirindo novas
posturas e abrindo-se à necessidade de atualizar-se no uso das novas práticas pedagógicas e de
novas tecnologias para implementá-las em suas aulas.
Apenas o uso de técnicas motivadoras de aprendizagem não garante um ensino
inovador, é preciso também repensar as competências técnicas, os ambientes de
aprendizagem, as concepções teóricas, como também despertarem nos professores a
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necessidade de reverem sua postura de “transmissores de conhecimento” e de se reeducarem
para o conhecimento integrado.
Uma revisão no ensino de Biologia faz-se necessário para esta nova postura
sistêmica, interdisciplinar, aplicável no cotidiano, que desenvolva o educando como pessoa
cidadã, responsável pela melhoria da qualidade de vida do planeta e que promova valores
como sensibilidade e solidariedade. Esta metodologia em questão pretende instigar os
estudantes no processo de participação e integração onde possam desenvolver o pensamento
ecológico, compreender questões lógicas, adquirir o gosto pela crítica responsável e pela
pesquisa, que os estimulem a pensar e solucionar conflitos, capacitando-os e ensinando-os
acima de tudo a argumentar e a defender suas idéias.
Para desenvolver a nova proposta, objetiva-se fomentar a aprendizagem através da
capacidade de comunicação, de articulação e contextualização das informações. Um dos
maiores desafios da educação, hoje é aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo,
inteligência e sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade.
Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formar seus próprios juízos
de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da
vida ( Delors,1999). Outro desafio consiste em recompor em bases diferentes o consumo, a
produção e todo um estilo de vida, isso implica outra maneira de viver nos conglomerados
urbanos, de viver o corpo, a sensualidade, o tempo, o ambiente, de modo a que se obtenha
uma utilização sustentável do meio.
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Este trabalho monográfico pretende criar uma proposta metodológica alternativa de
ensino, que leve os alunos, na disciplina de Biologia, a ter uma visão integrada do mundo,
visão esta defendida por Capra (1996) como uma percepção ecológica profunda da realidade:
“A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental
de todos os fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades estão
todos encaixados nos processos cíclicos da natureza e, em última análise,
somos dependentes destes processos.”
O aluno precisa ser conscientizado da necessidade de aprofundar mais seus
conhecimentos em Biologia, no sentido amplo de aprender a aprender, saber pensar para
melhor criar, participar, refletir, criticar, construir, intervir e inovar. Doravante, deve-se
aprender ao longo de toda a vida. Os saberes se permeiam e enriquecem uns aos outros.
Esta metodologia visa despertar a consciência de que a fonte de violência, destruição
e guerra está dentro do homem e que a paz é responsabilidade de cada um. “Na abordagem
holística, paz é sinônimo de ecologia profunda que abrange a paz consigo mesma, a paz com
os outros e a paz com a natureza (Cardoso, 1995). Os problemas oriundos dessa fragmentação
epistemológica são visíveis na dificuldade do trato com certas questões ambientais, sociais e
mesmo com as de ordem pessoal.
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 O ENSINO NUMA VISÃO SISTÊMICA
Findou-se o milênio e o homem vive um momento novo e rico de possibilidades. O
mercado procura por profissionais experientes e criativos, que sejam capazes de se adaptar
rapidamente às novas situações. Pierre Lévy (1993) ao referir-se à velocidade da renovação
do saber, cita que pela primeira vez na história da humanidade, a maior parte dos
conhecimentos adquiridos por uma pessoa no início de sua vida profissional serão obsoletos
ao final de sua carreira.
Os conhecimentos adquiridos na escola necessitam, antes de qualquer coisa, permitir
que o aluno construa seu próprio conhecimento, possibilitando uma vida melhor com relação
à saúde, à família, para a sociedade em geral e para o planeta em que habita. Ao professor
cabe buscar a melhor metodologia para despertar no aluno o interesse pelo conteúdo sugerido,
e que tenha o aluno no centro das atenções como colaborador ativo de todo o processo
educacional.
Sabe-se que isso não é fácil de aplicar dentro da estrutura atual de ensino, onde o
conhecimento é apresentado de forma segmentada e desvinculada da vida do aluno,
resultando na restrição de sua capacidade de enfrentar novas realidades e ajustar-se à
dinâmica do mercado. A visão sistêmica, denominada por Capra (1996 ), visa à superação da
fragmentação na busca do todo, impulsiona para uma visão que exige ultrapassar a
reprodução do conhecimento repartida e mecanicista para a produção do conhecimento numa
proposição integrativa, que desencadeie uma postura de responsabilidade nas atitudes e
produções que visem à qualidade de vida de todos do planeta.
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3.2 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL
A visão tradicional de educação acredita no professor como sendo o que transmite
conhecimentos, e os alunos, como aqueles que reproduzem os conteúdos tal e qual foram
apresentados. Ao professor cabe ensinar e ao aluno aprender. A metodologia que predomina
em sala de aula é expositiva, que se caracteriza pela apresentação sistematizada dos conteúdos
pelo professor e repassada de forma linear para os alunos.
Verifica-se que o grande trabalho do professor se concentra na exposição o mais clara
possível a respeito do conteúdo. O professor apresenta o ponto, resolve alguns exercícios e
propõem outros para os alunos resolverem. O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não
é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar a lógica interna do que
está recebendo, e acaba se acomodando.
A prática tradicional é caracterizada pelo ensino sem sentido para o educando;
meramente transmissora, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada
(Vasconcelos, 1995). Como o aluno não questiona o professor e não questiona o seu próprio
entendimento, não amplia ou reformula seus conhecimentos, limitando-se a memorizar a
apresentação do professor.
Com o educando, geralmente preocupado apenas com a avaliação, a comunicação, se
for possível defini-la assim, fica restrita ao interesse de conhecer como o professor vê a
questão, sem a preocupação com a ampliação do próprio conhecimento e sem condições de
conectar o que aprendeu com outras situações de sua vida prática.
4.3 A METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA
No Ensino Médio aumenta o grau de especificidade da disciplina Biologia, o
reducionismo torna-se mais acentuado. Embora os conteúdos em Biologia sejam apresentados
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de forma fragmentada, devem ser colocados sob uma visão sistêmica e holística, como um
pressuposto para uma compreensão mínima das complexas inter-relações entre suas partes.
Além de estarem interconectados os conteúdos em Biologia também se expandem para outras
áreas, estabelecendo pontes que resultam em uma aprendizagem interdisciplinar.
Uma compreensão interdisciplinar é essencial a esta disciplina. Questões ambientais
não podem ser vistas isoladas de questões sociais e pessoais, assim, certos conteúdos não
cabem nas fronteiras de apenas uma disciplina. O aprofundamento dos saberes disciplinares,
através de procedimentos científicos pertinentes, práticas pedagógicas específicas que
envolvam uma articulação interdisciplinar, associados a procedimentos práticos que
contextualizam os conhecimentos são objetos desta proposta metodológica.
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4. METODOLOGIA
A metodologia aqui explanada tem o sentido de permitir um conhecimento efetivo na
disciplina de Biologia, de significado próprio, não somente propedêutico, ao contextualizar e
buscar a interdisciplinaridade, numa visão sistêmica. Através de atividades práticas e
dinâmicas de ensino busca-se desenvolver o pensar biológico como sendo parte essencial da
formação cidadã, não apenas de caráter profissionalizante, que ao ser crítica permita
questionar o relacionamento entre as pessoas, com as futuras gerações e com a teia da vida da
qual a humanidade faz parte.
É objetivo deste trabalho cientifico que a escola sirva de instrumento para o
amadurecimento do estudante na sua relação com a família, com a sociedade, com sua
qualificação profissional, no exercício de cidadania, para que possa aprofundar o
conhecimento sobre si mesmo e sobre o planeta, desenvolvendo hábitos mais saudáveis e
sustentáveis, bem como adquira um pensar biológico, respeitoso e afetivo na sua relação com
a natureza.
O mundo paga um alto preço por ter educado gerações que sempre tomaram decisões
priorizando critérios econômicos em detrimento de uma visão ecológica e planetária. No
Ensino Médio, o estudante já tem condições de compreender e desenvolver uma consciência
mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar,
cabendo, portanto, à educação orientar a promoção de valores como sensibilidade e
solidariedade. Este trabalho científico será desenvolvido no Centro Territorial de Educação
Profissional, localizado à Avenida Anísio Teixeira, em Caetité – Bahia, a partir de algumas
turmas do 3º ano do Ensino Médio, na disciplina de Biologia. Os professores envolvidos neste
trabalho são Licenciados em Biologia e atuam a, pelo menos 02 anos, nesta disciplina, com a
carga horária de 40h/a semanais.
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Este trabalho busca analisar as relações entre ciência, tecnologia e sociedade que se
encontram presentes no currículo de Biologia do ensino médio, mais especificamente, nas
práticas e discursos de duas professoras. Ficou muito presente a reflexão sobre as relações
entre conteúdo e forma no ensino da Biologia. Inquietaram as questões que circunscrevem a
metodologia do ensino das Ciências, tanto as que fazem parte de uma certa tradição neste
ensino quanto as que rompem e propõem algo “novo”, como é o caso do movimento ciência,
tecnologia e sociedade. Foi constatado que existem abordagens diversificadas sobre as
relações CTS no espaço curricular da escola de nível médio, acontecendo na maioria das
vezes entremeadas por uma dicotomização da relação entre teoria e prática, que pode ser
analisada como agente de quebra da unidade entre forma e conteúdo, assim como derivada,
necessariamente, das diferentes associações entre forma e conteúdo que as professoras
constroem no seu trabalho pedagógico. O resultado deste trabalho demonstrou que os
elementos ciência e tecnologia (C&T) não são contextualizados em uma específica sociedade,
o que geralmente não leva a um desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos frente aos
diferentes papéis da C&T, a fim de lhes garantir tomadas de decisão mais conscientes. Um
outro aspecto diz respeito às estratégias utilizadas pelas professoras, no trabalho com os
alunos, que oferecem pouca possibilidade para que eles venham a modificar concretamente a
sua realidade, a partir de uma resignação das relações CTS.
Analisando a escolha, no referido trabalho monográfico, da relação entre pesquisa e
ensino e da relação entre aulas teóricas e aulas práticas como instâncias para organização dos
dados coletados, penso que uma discussão mais abrangente sobre as interações CTS poderia
ser desenvolvida, tanto por privilegiar quanto por redimensionar as formas já presentes na
prática docente, a partir das quais se consegue construir novos conteúdos.
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Pela análise realizada nesta pesquisa, que é na prática social do trabalho pedagógico
que se modelam as formas: a relação entre pesquisa e ensino e a relação entre aulas teóricas e
aulas práticas. Estas se interligam a diferentes conteúdos e formas oriundos de outros espaços
sociais e culturais, com os quais estabelecem diálogos e travam movimentos de resistência às
ideologias subjacentes ou de reprodução das mesmas. Ou seja, pela análise das práticas e dos
discursos das professoras de disciplinas biológicas, é possível identificar que as interações
entre forma e conteúdo presentes em aula constroem perspectivas para a metodologia do
ensino das Ciências que fogem daquelas que mais tradicionalmente têm sido exploradas nas
propostas de inovação curricular que, por exemplo, geralmente argumentam que as formas
são expressões externas da lógica dos conteúdos. Metodologicamente foi procurado na
pesquisa conhecer o que já existia nas práticas escolares sobre CTS e encontrei
distanciamentos daquilo que é proposto/enunciado como inovador pelas correntes reformistas.
5.1 O CONCEITO DE LABORATÓRIO
O laboratório, afirmam os autores, é um sistema de inscrição literária, onde o auge é
convencer que um enunciado é um fato. Esta construção se dá de forma tal que, ao final, é
ocultada a questão sócio-histórica. São feitas algumas considerações sobre a história do
laboratório, sua construção física e ampliações. São mostradas as influências históricas e
sociais relativas ao tema, o sucesso de uma pesquisa, identificação de artigos e empresas
relacionadas com o tema, a gênese histórica do fato. Ao descreverem o surgimento do campo
específico da pesquisa biológica escolhida para análise, levam em conta todos os fatores tidos
como não oficiais, ou seja, não reconhecidos pela comunidade científica, como: a influência
do meio social, as comunicações informais, os fatores históricos diversos, as descobertas
ocasionais, entre outras. Procuram entender os conflitos existentes, tanto de ordem econômica
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(as vultosas somas utilizadas nas pesquisas), como de ordem trabalhista, assim como os de
ordem pessoal e humana. As disputas entre os cientistas de nome, quem se destaca mais,
quem merece mais convites para conferências, e, portanto mais verbas, dá as nuances da
descoberta científica, explicitando assim as disputas entre laboratórios, pesquisadores e brigas
por artigos publicados. Mostram as dificuldades na definição dos resultados da pesquisa
científica, frisando divergências entre pesquisadores com trabalhos em laboratórios diferentes.
Descobertas de um determinado grupo, muitas vezes, são abafadas por causa do prestígio de
um cientista que fala o oposto. Fazem-nos entender que, no desenvolvimento das atividades
de pesquisa, como durante as discussões, as convicções se modificam, os enunciados são
valorizados ou desacreditados, as reputações são ou não fundamentadas. As alianças entre
pesquisadores vão se modificando ao longo dos trabalhos de pesquisa.
No cotidiano do laboratório nos mostram a importância das conversas entre cientistas,
onde não se distingue claramente a linguagem informal não científica da formal científica,
com aspectos subjetivos, como até linguagem 'estranha' ao meio.
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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Análise da entrevista com a professora de Biologia
A entrevista com a professora Ângela Cristina demonstra seus anseios, sua relação
com os alunos e com os novos conhecimentos, a caracterização dos alunos como personagens
e cenários no qual movimentou-se, teve vida, o roteiro com as suas atividades. Os alunos com
quem trabalha são de curso noturno, trabalhadores que residem em bairro periférico de Caetité
e estudam no Centro Territorial de Educação Profissional. De acordo com a professora, os
alunos estavam, em sua maioria, na faixa etária que geralmente é considerada a adequada para
a 1ª e 3ª série do ensino médio, fato que lhe causou espanto, pois pressupunha que alunos do
noturno seriam mais velhos.
A escola onde leciona é, nas considerações da professora Ângela Cristina,
muito boa, porque tem estrutura. Você tem apoio para quem faz oficina,
desenvolve projeto na escola. A diretora dá todas as condições para
isso ... Tem estrutura física, material, dentro do possível. Tem material
para a gente trabalhar. Isso era bom na escola. É uma direção que
acompanha o que você está fazendo, incentiva, e isso é bom para o
professor.
O olhar da professora Ângela Cristina sobre a escola capta também as regras
disciplinares e de comportamento tanto dos professores quanto dos alunos como sendo marcas
que a qualificam como boa. “A escola é uma escola que tem muita regra, vamos dizer assim,
regrinhas. E essas regrinhas vão condicionando os alunos a se comportarem bem em aula.
Então tem muita regra mesmo”, diz enfaticamente. Existem, por exemplo, vários sinais que
indicam a hora de cada personagem da escola entrar na aula. Isso o professor julga como
sendo bom, pois disciplina, e “sem disciplina não dá, ainda mais na idade dos alunos, não é?”
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Agora, quando a disciplina relaciona-se com o estabelecimento de regras que governam as
ações da professora, “tem que ter expressão, tem que ter postura, isso às vezes me irrita, ter
postura. ... E você não pode fazer isso, fazer aquilo, não pode fumar na frente do aluno, isso aí
me irrita”. Porém, essa sua reação de irritar-se convive, aparentemente de forma pacífica, com
a necessidade de a profissão da professora ser disciplinada, com hábitos e regras esperados
para o professor, pois “já existia um mito de a professora ser o exemplo para o aluno. Nem
sempre é, mas deveria ser ... Às vezes eu fico pensando nisso: professor deveria ter que ir de
gravata, de social, para dar aula: é um profissional”. E ser o exemplo passa pelos campos do
vestuário, da postura e da cultura, necessariamente diferenciados e melhores do que os dos
alunos. E, claro, não posso me esquecer, do campo do conhecimento:
O professor precisa saber mais do que o aluno, primeiro porque ele é
mais velho. Não digo apenas nas partes específicas, digo no âmbito
geral, das coisas da vida. Tem que saber mais. Como é o primeiro dia
de um serviço, como é que acontece aquilo. Isso existe: pela idade, tem
que saber mais.
Essas idéias representam uma interlocução que faz com a sua experiência na família,
na qual se tem a “expectativa com relação a outras pessoas”. Por exemplo, dentro de casa,
com relação a seus pais ou irmãos mais velhos, você tem essa expectativa de que eles saibam
mais do que você”. Esta visão hierárquica, respaldada pela idade, confere à professora Ângela
Cristina uma aposta muito grande de que a experiência de vida dará respostas mais rápidas
para a resolução de problemas. O magistério representa para a professora, nesse momento,
uma condição privilegiada de trabalho, pois o horário é bastante flexível e o salário, na média
do mercado, não está desprezível. Porém, não quer mais trabalhar na rede estadual, pois, de
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acordo com ela, não há incentivo para aqueles que trabalham diferenciadamente e, pior, “o
Estado vai deixando as pessoas medíocres. Privilegia “quem sabe menos e quem faz menos”.
O investimento que fez ao cursar a licenciatura em Ciências Biológicas – “o curso de
Biologia dá a impressão de ser um colegial mais forte” – não pode esperar mais tempo para
ter o retorno. Esta forma de pensar é qualificada pela professora Ângela Cristina como sendo
“prática” e é uma das marcas fundamentais na organização de seu trabalho em aula. Um dos
aspectos de “ser prático”, na vivência da professora, é levar rapidamente para a aula aspectos
aprendidos nos cursos da Universidade e em outras instâncias, como a Oficina Pedagógica.
Sua atenção nos cursos está voltada para a elaboração de formas de associar os conhecimentos
adquiridos com atividades e re-elaborações necessárias para sua adequação na aula. Essa
relação entre teoria e prática foi um aprendizado que teceu durante a sua vivência simultânea
como professora de Biologia e Ciências e aluna do curso de licenciatura. Esse fato é muito
importante para compreender as atitudes de inovação em alguém que tem tão cristalizadas
variadas visões da escola, se aproximando de aspectos fortes da tradição escolar, como a
disciplina, a autoridade da professora como detentora de maior conhecimento, as expectativas
quanto a tipos de aprendizagem dos alunos etc. Também é relevante destacar a importância da
formação continuada dos profissionais de educação, que pode representar o espaço para
discussões, reflexões e criações metodológicas ou de quaisquer outras naturezas, além do
estímulo à inovação curricular. A professora Ângela Cristina guarda-se ao direito de se
assustar com atitudes, principalmente dos alunos, que podem desmontar seus preconceitos a
respeito de interesses e envolvimento deles. Em alguns momentos, alunos a surpreendem,
pois julgando-os apáticos e desinteressados, acha impressionante o fato de terem trabalhado.
“Como é que pode? 3º ano! Eu até pensei que eles fossem ignorar este tipo de serviço.”
26
As experiências que considera como de sucesso na sua relação com os alunos e a
disposição de levar de imediato para aula informações e vivências, que teve principalmente
em cursos, estimulam a professora a se aventurar metodologicamente, tecendo caminhos
muito interessantes.
5.2 Análise do questionário dos alunos
O questionário dos discentes composto de identificação, que era a primeira questão, e
de três questões objetivas e duas subjetivas, foram respondidos por 91alunos, deste total, 60
do sexo feminino e 31 do masculino.
Em resposta à primeira questão, considerando apenas a quantidade e não a ordem de
importância atribuída mostrou que 17,6% dos alunos, indicam as aulas experimentais como a
estratégia mais eficaz para a aprendizagem das Ciências (Biologia, Ciências, Física,
Matemática e Química), em seguida vêm as atividades em grupo com 14,7%; aulas de campo
com 12,3%; debates 11,3%; resolução de problemas 10,3%; seminários 10,1%; aulas
expositivas 7,9%; pesquisa individual 7,4%; jogos 6,5%; e outros com 1,9%. Foram sugeridas
como outras estratégias: aulas utilizando vídeo ou computador, feira de ciências e atividades
que envolvam toda a escola, filmes, palestras, uso de materiais externos à escola para ser
trabalhado com a turma e também que exijam mais da mente do aluno, fazendo-o pensar mais.
27
Tabela 1 – Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes para os alunos do 3º ano
do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA,
novembro de 2009
Estratégias mais eficazes Quantidade
Número %
Aulas experimentais 73 17,6
Atividades em grupo 61 14,7
Aulas de campo 51 12,3
Debates 47 11,3
Resolução de problemas 43 10,3
Seminários 42 10,1
Aulas expositivas 33 7,3
Pesquisa individual 31 7,4
Jogos 27 6,5
Outros 8 1,9
Total 416 100
Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno)
28
Figura 1 - Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes para os alunos do 3º ano
do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA,
novembro de 2009
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
%
Aulas experimentais
Atividades em grupo
Aulas de campo
Debates
Resolução de problemas
Seminários
Aulas expositivas
Pesquisa individual
Jogos
Outros
Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno)
Quando se fez a mesma pergunta, agora sendo observada a ordem numérica atribuída de
acordo com o que eles consideravam mais importantes, na primeira colocação encontra-se as
aulas de campo com 20% dos votos, seguidas por aulas experimentais e aulas expositivas com
16% cada uma, seminários 14%, resolução de problemas 11%, atividades de grupo 10%, e as
outras somadas totalizaram 13%; na segunda posição as mais lembradas foram: aulas
experimentais 24,5%; depois, atividades em grupo 15,6%; resolução de problemas 13,3%;
seminários e aulas de campo 11,1%, cada uma; debates 10,0%, e as demais reunidas 14,4%; e
quanto àqueles que elegeram uma terceira colocação, tivemos os seguintes resultados: aulas
experimentais 27,9%; atividades de grupo 19,0%; aulas de campo 14,7%; aulas expositivas,
resolução de problemas, seminários e debates 7,4%, cada; e as que sobraram 8,8%
29
Figura 2 - Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes sendo considerada a
ordem de escolha, para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro
Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009
0 5 10 15 20 25 30
1ª Escolha
2ª Escolha
3ª Escolha Outras
Debates
Atividades em grupo
Resolução de problemas
Seminários
Aulas expositivas
Aulas experimentais
Aulas de campo
Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno)
Na terceira questão, também não sendo considerada a ordem de importância atribuída
por muitos, 25% apontou as aulas experimentais como atividades que mais motivam a
aprendizagem; 23% gincanas de conhecimentos; 17% filmes; 15% uso do computador; 14%
aulas de campo; 4% jogos; e outros 2% . Na categoria outros foram indicados: palestras com
especialistas no assunto abordado, seminários e atividades variadas em sala de aula.
30
Figura 5 – Distribuição das atividades que motivam a aprendizagem para os alunos do
3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional,
Caetité-BA, novembro de 2009
Aulas experimentais
Gincanas de conhecimentos
Filmes
Computador
Aulas de campo
Jogos
Outros
Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno)
Observando agora a ordem de importância sinalizada, tivemos os seguintes resultados
como primeira opção: gincanas de conhecimento 30%; aulas experimentais 28%; aulas de
campo 18%; uso do computador 16%; e as demais 8%; como segunda escolha, gincanas de
conhecimento 31%; aulas experimentais 30%; filmes 18%; uso do computador 12%; e as
outras juntas 9%; e na terceira, uso do computador 28,6%; aulas experimentais e filmes
23,8%, cada um; aulas de campo 14,3%; e as últimas juntas 9,5%.
31
Figura 6 - Distribuição das atividades que motivam a aprendizagem, sendo considerada
a ordem de escolha, para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro
Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009
0
10
20
30
40
50
1ª Escolha 2ª Escolha 3ª escolha
Aulas experimentais
Gincanas de conhecimentos
Aulas de campo
Uso do computador
Filmes
Outras
Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno)
Perguntou-se na quarta questão, sobre a importância de compreender os
conhecimentos científicos estudados, obtendo-se as respostas seguintes em que se
desconsiderou a ordem de escolha, 37% reconhece a compreensão do mundo que o cerca,
com suas tecnologias e conhecimentos; 24% para mais tarde conseguir um bom emprego;
22% para ser aprovado no vestibular; e 17% para ser aprovado no final do ano.
A quinta questão é subjetiva, e nela se indagou sobre como deveriam ser as aulas de
ciências da natureza, tendo-se como resultados: aulas e/ou pesquisas em ambientes naturais
utilizando seus recursos 22%; aulas experimentais no laboratório e/ou na sala de aula 17%;
aulas de campo 16%; com maior aprofundamento das informações 9%; maior dinamismo e
motivadoras 7%; com exemplos concretos 5%; que tragam mais conhecimentos 4%; maior
interatividade e participação 3%; as sugestões de aulas com debates, menos expositiva e com
pesquisas em grupo obtiveram 2%, cada uma; ainda foram citados as com: filmes, jogos,
32
seminários, palestras, menos trabalhos e/ou exercícios, utilizando o computador, com mais
recursos visuais, feiras de ciências, atividades em grupo, resolução de situação-problema,
visita a museus, e que trabalhe a conscientização ecológica e social, através de ações práticas,
estas somadas representam 11%, se encontram reunidas e identificadas na tabela abaixo como
outros.
Vários alunos demonstraram muita clareza e segurança sobre aquilo que acreditam,
algumas dessas falam são as que seguem: “além das aulas comuns em sala, com explicações
do professor e correção de atividades, os alunos deveriam estar mais em contato com o
concreto, com o visual, onde possa ocorrer um desenvolvimento maior do conteúdo dado”
(MSF, 16 anos); “deveriam ser mais praticadas no dia-a-dia para incentivar cada vez mais o
aluno da importância da ciência da natureza, pois se vê muito pouco, e o aluno se torna
desinteressado sobre essas aulas” (IRA, 18 anos); “através de experimentos, palestras, coisas
com que façam a gente se sentir dentro da história apresentada” (MVBL, 16 anos).
As idéias apresentadas aqui destacam o interesse e a significação que aulas
contextualizadas têm para esses alunos, mostrando o quanto estes desejam compreender
dentro do que eles conhecem concretamente, e não apenas ter “ouvido falar”, mas sentir-se
participante dos conhecimentos e não um mero expectador.
Como último questionamento ao aluno se teve a apresentação de suas maiores
dificuldades no ensino de disciplinas como Biologia, Ciências (ensino fundamental), Física,
Matemática e Química, nessa ocasião alguns destacaram aquelas que eram comuns, não sendo
específica uma ou outra disciplina: assuntos que requerem muito raciocínio e atenção, mas
ocorrem distrações 23,68%; professores que não conseguem se fazer entender 18,42%; não há
entendimento do aluno e exposição dessas dificuldades ao docente 13,16%; poucos recursos
que contribuam para uma melhor compreensão 10,53%; explicações longas e pouco
33
interessantes 7,89%; transmissão de informações muito complexas com uso de termos
técnicos e/ou científicos 5,26%; aulas com poucas práticas 5,26%; as demais, pouco tempo
para resolução das provas de cálculo, sala de aula barulhenta, estudar para as provas, conhecer
origem, aprofundamento das informações apresentadas, falta de tempo para estudar em casa e
falta de fundamentação em anos anteriores aparecem com 2,63%, cada uma.
Vejamos os depoimentos dos alunos participantes do estudo sobre esse tema: “minha
dificuldade de ensino nas disciplinas é porque eu não observo a explicação e falto muitas
aulas” (ERP, 20 anos); “elas não são difíceis só apenas requerem o raciocínio do aluno e a
atenção” (FDSG, 17 anos); “é que na primeira aula da explicação na maioria das vezes não dá
para entender, só na segunda quando estamos com disposição para estudar, e também quando
queremos , estamos a fim de estudar, muitos não nos permitem (colegas), pois não é só eles
que estão se prejudicando mas também aqueles que querem aprender”(AIN, 17 anos).
Teve também, a especificação das dificuldades em cada uma das disciplinas
apresentadas acima, em Biologia, por exemplo, 31,7% têm dificuldade de entendimento; 20%
com nomes e termos científicos; 13,3% pelos exercícios longos; 8,3% interpretação e
resolução das atividades avaliativas; 6,7% em aprender alguns conteúdos específicos; 5%
apresentações orais nos seminários; 3,3% devido a grande diversidade de informações; 3,3%
tempo insuficiente para aprofundar os conhecimentos em estudo; 3,3% metodologia do
professor; 1,7% poucas aulas práticas; e 1,7% falta de reforço e/ou revisão.
A Física apresentou as seguintes limitações para os alunos: 51,11% por conta dos
cálculos, 22,22% não entendimento do assunto discutido, 11,11% conhecimento e aplicação
de fórmulas, 2,22% explicação do professor, 2,22% resolução de problemas, 2,22%
compreensão de conteúdos específicos, 2,22% tempo insuficiente para aprofundar os
34
conhecimentos, 2,22% falta de reforço e/ou revisão, 2,22% interpretar e resolver problemas e
2,22% menos teoria e mais prática.
5.3 Análise do questionário dos professores
Participaram voluntariamente dessa pesquisa seis professores que lecionam no ensino
fundamental e/ou médio as disciplinas de Biologia e Ciências destes 04 são do sexo feminino
e 2 do masculino.
Considerando-se o curso de formação superior e a(s) disciplina(s) que o docente
leciona atualmente, percebeu-se 44% têm formação na disciplina trabalhada (habilitado), 31%
formado em outra área e/ou disciplina, mas cursando faculdade correspondente àquela que
ministra aulas (habilitando-se) e 25% formado em outra área diferente daquela em que
trabalha (não habilitado).
O questionário foi totalmente elaborado com questões subjetivas para que as respostas
fossem o mais pessoal possível, não havendo interferência e/ou influência de opções prontas.
Em resposta à pergunta sobre a freqüência de realização de aulas experimentais, 79%
reconhecessem terem poucas, 14% com certa regularidade e 7% regularmente. As razões
apresentadas para justificarem essa baixa freqüência de acordo com eles são: 35% o
laboratório não atende às necessidades de alguns conteúdos e/ou séries, 29% não se sente
preparado (inapto), 24% cumprimento do conteúdo em determinado tempo (tempo
insuficiente) e 12% referem à grande quantidade de alunos por série.
Sobre as dificuldades enfrentadas na utilização do laboratório de ciências, 71% afirma
ter dificuldades e 29% não a tem. Para 67% o manuseio dos equipamentos, vidrarias e/ou
reagentes representa o maior problema, 25% a falta de equipamentos e/ou materiais e também
35
o fato de alguns se encontrarem vencidos, quebrados e/ou incompletos, e para 8% a
insuficiência de tempo que possibilite o cumprimento dos conteúdos programados.
Com relação à importância considerada quanto ao uso do laboratório no ensino das
ciências, 65% diz que a teoria pode ser provada na prática, tornando os conhecimentos mais
claros, e 35% lembra que essa ferramenta torna a aula mais interessante para o aluno,
motivando-o, instigando sua curiosidade e participação.
Foram apresentados como objetivos do laboratório de ciências; 58% melhorar a
compreensão dos conhecimentos teóricos, a partir de experimentações, 32% enfatiza que a
familiaridade com esse ambiente contribui para despertar o interesse científico, e 10% um
apoio para o professor no processo ensino-aprendizagem, sendo considerado como um
recurso valioso a mais em suas aulas.
Sobre as estratégias consideradas mais importantes para o ensino das ciências os
professores elencaram: 21% aulas teóricas intercaladas com aulas práticas, 18% referiram
somente as experimentais, 7% vídeo, 7% aulas de campo, 7% pesquisas, 7% melhorar a
formação do professor e/ou reciclá-lo (capacitação), 7% reforma curricular que considere
mais todas essas disciplinas, 7% oficinas, 7% despertar o interesse científico, 4%
contextualização, 4% uso da internet e 4% seminários.
36
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao pensar em questões como os processos de inovação curricular, as análises foram
satisfatórias pois demonstraram a dificuldade na conversão do saber científico em saber
escolar, centradas nas características epistemológicas e de correção conceitual científicas que
deveriam estar presentes no conhecimento escolar, marca da maioria de trabalhos que versam
sobre contextos inovadores para o ensino.
Buscando uma nova possibilidade de compreensão para o que ocorria em aula, as
idéias que concebem o currículo escolar como uma seleção cultural dos conteúdos julgados
como válidos e verdadeiros em determinado contexto histórico por um grupo interessado.
Podemos, então, considerar que as representações de tecnologia, cultura e ciência e sua
interface com a sociedade encontradas na prática da professora Ângela Cristina estão também
destacadas em outros campos sociais, além da escola.
Por exemplo, a concepção de tecnologia da professora Ângela Cristina atrela-se à
noção de que seja uma conseqüência diante das necessidades para cura de doenças,
prolongamento da vida, melhoria das condições de vida da população, representações também
preponderantes nos materiais didáticos de uso no cotidiano escolar, que por sua vez são
produto de uma cultura diferente, que é a do campo editorial. Caminhando em outra direção,
na tentativa de traçar o mapa das relações que podem ser estabelecidas na explicação do
trabalho da professora, há de se considerar que os conhecimentos mais facilmente integráveis
ao currículo, sobretudo no nível da sala de aula, são aqueles que mais plenamente se adaptam
ou mais facilmente se submetem a processos do tipo da transposição didática. Assim, esta
seria uma outra interpretação para o fato de a professora ter trabalhado com determinadas
concepções de tecnologia, de ciência e de cultura. Imaginamos que ocorra uma produção de
conhecimentos escolares e que isso se dê dentro de um contexto que propicia a participação
37
de um conjunto variado de conteúdos que constroem percepções diferentes da realidade
social, significando formatos diferentes de enquadramento dessa realidade, mutáveis,
transitórios e passíveis de serem questionados. As atividades que a professora desenvolveu
em suas aulas de Biologia constituíram, na dinâmica das relações entre formas e conteúdos, o
que podemos chamar de conhecimento escolar. Esse conhecimento pode ser visto como
resultado da apropriação pedagógica de conhecimentos produzidos por diferentes campos do
saber. Baseando em Lucíola Santos (1993), compreendemos que, no movimento de produção,
o conhecimento escolar teve como conteúdo os conhecimentos derivados dos diferentes
campos do saber e sua forma foi dada pelas diferentes teorias e princípios metodológicos no
campo do ensino e da aprendizagem.
Podemos entender que as disciplinas pedagógicas estão diretamente relacionadas à
forma do discurso pedagógico, ou seja, é através do conteúdo abordado por essas disciplinas
que o conhecimento dos diferentes campos ganha o “status” do conhecimento escolar. Uma
outra explicação, também para essa situação das aulas da professora Ângela Cristina, é
possível ser realizada segundo Basil Bernstein (1996). Para este autor, o conhecimento escolar
é entendido como o resultado de recontextualizações sucessivas do discurso de um campo
intelectual ou de uma área de conhecimento. O discurso de um campo de conhecimento é
deslocado de seu campo original e relocado na escola, onde é recontextualizado de acordo
com a gramática do aparelho escolar. Nesse contexto, o campo pedagógico forneceria o
conjunto de regras (discurso pedagógico) através das quais os discursos de outros campos se
transformam em conhecimento escolar.
Este trabalho objetivou traçar um território em que respostas a esses tipos de
inquietação possam ser vislumbradas. Brotam em superfícies heterogêneas nas quais as ações
curriculares são visualizadas em metamorfoses. Buscamos conexões para dar visibilidades a
38
essa analogia, fazendo inspiração humildemente no propósito do “Marco Polo”, de Ítalo
Calvino (1997), no esplêndido As cidades invisíveis. Uma dessas cidades, a oculta Olinda,
transforma-se, aumenta o tamanho a cada momento que a olhamos pelo intermédio de lentes.
Olhares atentos e instrumentalizados percebem que a Olinda inicial, original, não permanece
imóvel e torna-se, após um tempo, uma “cidade de tamanho natural, contida na primeira
cidade: uma nova cidade que abre espaço em meio à primeira e impele-a para fora” (p.119).
Na metamorfose de Olinda, as velhas muralhas se dilatam levando consigo os bairros antigos,
ampliados. A nova Olinda, “em suas dimensões reduzidas conserva os traços e o fluxo da
linfa da primeira Olinda e de todas as Olindas que despontaram uma de dentro da outra”
(p.120). Esse processo, a metamorfose de Olinda, aproximo-o das definições de texto que
Antonio Batista (1996) tece em seu trabalho: o texto é igual a uma cidade antiga que, ao longo
de sua história, foi invadida, destruída e reconstruída por diferentes conquistadores; é
manuscrito medieval, em que se misturam, sem distinção, as vozes de seus autores, de seus
comentadores, dos que o copiam, dos censores que o modificam e refazem...
39
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas
vivos. São Paulo: Ed. Cultrix, 1996.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Círculo do Livro, 1982.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da
educação. São Paulo: Summus, 1995.
DELORS, Jacques ( org.) Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para
UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI.
MEC, UNESCO, Brasília, 1999.
JUCÁ, D. C. N. - A organização retórico-argumentativa da seção de justificativa
no gênero textual projeto de dissertação. 2006. Dissertação (Mestrado em
Lingüística) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.
LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:
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LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: 34, 1993.
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem futuro. Educação e multimídia.
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aula. São Paulo: Libertad, 1995.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Metodologia dialética em sala de aula.
Revista de Educação AEC. Brasília:AEC do Brasil, ano 21 nº 83, abril-junho,
40
1992.
AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de
renovação. In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para
as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados: São Paulo: Fundação Carlos
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AMORIM, A. C. R. Trajetória metodológica de professores de ciências sob a ótica das
Interações entre forma e conteúdo. Congresso iberoamericano de Educación en Ciências
Experimentales, II, Atas... Universidade de La Serena, La Serena, Chile: 1998a. p.112-4.
______. Biologia, tecnologia, cultura: inspirações para analisar a produção de conhecimento
na escola. Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação, 21,
Grupo de trabalho: Currículo. Setembro de 1998b.
CALVINO, I. As Cidades Invisíveis. Tradução: Diogo Mainardi. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
MARANDINO, M., AMORIM, A. C. R., KAWASAKI, C. S. (Orgs.). Coletânea do VII
Encontro “Perspectivas do Ensino de Biologia” e I Simpósio Latino-americano da
IOSTE. São Paulo, 2 a 4 de fevereiro de 2000.849p.
41
8. APÊNDICES
8.1 QUESTIONÁRIO - Professor
1. Idade: _____________ Sexo: ________________ Formado em: _____________________________________________________________ Disciplina(s) que leciona atualmente: __________________________________________ Tempo de exercício docente: _________________________________________________ 2. Com que freqüência você realiza aulas experimentais? Por quê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Você tem dificuldades em utilizar o laboratório de ciências? Quais são elas? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Você considera o laboratório de sua escola adequado às necessidades de sua disciplina? Por quê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Qual a importância do uso do laboratório no ensino das Ciências? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Qual (is) é (são) o (s) objetivo (s) do laboratório de ciências? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Que habilidades são trabalhadas no aluno nas aulas práticas? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. Que estratégias você considera mais importantes para o ensino em ciências? ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
42
8.2 QUESTIONÁRIO - Aluno
1. Nome ____________________________________________________________________ Idade: _____________ Sexo: _____________________ 2. No ensino das Ciências (Biologia, Química, Física e Matemática) quais as estratégias mais eficazes para aprendizagem das mesmas? Enumere em ordem crescente, segundo o grau de importância. a. ( ) aulas expositivas b. ( ) resolução de problemas c. ( ) pesquisa individual d. ( ) seminários e. ( ) aulas experimentais f. ( ) atividade em grupo g. ( ) aulas de campo h. ( ) jogos i. ( ) debates j. ( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 3. Para você, que atividades mais motivam a aprendizagem? a.( ) jogos b.( ) gincanas de conhecimentos c.( ) aulas experimentais d.( ) aulas de campo e.( ) uso do computador f.( ) filmes g.( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 4. Qual a importância de compreender os conhecimentos científicos apresentados nas aulas das disciplinas supra-citadas? a. ( ) para ser aprovado no final do ano b. ( ) para mais tarde conseguir um bom emprego c. ( ) para ser aprovado no vestibular d. ( ) para compreender o mundo que o cerca, com suas tecnologias e conhecimentos e. ( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 5. Para você como deveriam ser as aulas de ciências da natureza? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Quais as suas maiores dificuldades no ensino de disciplinas como: Biologia, Física, Matemática e Química? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________