faculdade de ciÊncias e tecnologia s~cçao autÓnoma de ... · dissertação apresentada para...
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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
s~cçAo AUTÓNOMA DE CIÊNCLAS SOCIAIS APLICADAS - CIÊNCIAS DA EDUCAÇAO -
A EDUCAÇÃO VISUAL DO ENSINO BÁSICO (2" CICLO)
- OS PROFESSORES EM MCIO DE CARREIRA E A ORIENTAÇÃO DADA AO PROGRAMA -
Por
Maria Margarida da Silva Vieira Grade
Dissertação apresentada para obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação - Educação e Desenvolvimento -, pela Universidade Nova & Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnolopia,
sob a orientação da Doutora Arquitecta Isabel Cottinelli Telmo
Lisboa, 1993
Clo m e u pai
na presença constante da sua ausência
RESUMO
O presente estudo insere-se no campo da Educaçao em Arte,
mais especif icamente na Area respei tante ao ensino da
Educaçao Visual no 20 Cic lo do Ensino BAsico, centrando-se
na i d e n t i f i c a ç a o das concepçues de EduEaçSo em Ar te dos
professores, em i n í c i o de car re i ra , com diversas formações
c i e n t í f i c a s .
Pretende-se que es te estudo cons t i tua um con t r i bu to para
uma and l i se das concepçUes de Educaçao em Ar te dos
professores de Educaçao Visual, expressas na in te rpre taçzo
e or ientaçao do programa do 20 C i c l o do Ensino BAsico.
Neste sent ido, procurou-se: i) i d e n t i f i c a r as concepçUes
de Educaçao em Ar te dos professores expressas na
i n te rp re taçao do programa; ii) i d e n t i f i c a r as or ientaçues
que dao ao programa de Educaçao Visual; iii) estudar a
re laçao en t re essas concepçUes e or ientações com as
concepçues e or ientaçues que esta0 na base dos seus cursos
de formaçao c i e n t i f i c a .
Considerando que, os p r i nc íp ios or ientadores do programa
de Educaçao Visual e dos cursos de formaçao c i e n t i f i c a se
baseiam em d i fe ren tes concepçUes e que essa formaçao se
reves te de aspectos especí f icos que terao de ser adaptados
ao processo de ensino aprendizagem da Educaçao Visual,
poder-se-A equacionar se as or ientaçues que os professores
da0 ao programa que leccionam estarao relacionadas com a
sua formaçao c i e n t í f i c a .
OS resul tados apontam no sent ido de haver relaçao en t re as
or ientaçues que os professores dao ao programa e os seus
cursos de formaçao c i e n t í f i c a .
ABSTRACT
Th i s s tudy i s about A r t Education, more s p e c i f i c a l y , i n
t h e aerea o f V isua l A r t s teaching i n Prepara to ry School.
I t i s based on t h e i d e n t i f i c a t i o n o f t he p r i n c i p l e s o f A r t
Educa t ion f o r beginners i n téaching, w i t h d i f f e r e n t
s c i e n t i f i c educat ion.
Th i s s tudy i s aimed a t g i v i n g an a i d f o r t he a n a l y s i s o f
t h e p r i n c i p l e s o f A r t Educat ion concerning t he teachers o f
V i s u a l A r t s , i n s e r t i n the i n t e r p r e t a t i o n and guidance o f
t h e programme o f the Preparatory School. Thus, we t r i e d t i
i d e n t i f y t h e p r i n c i p l e s o f the teachers ' A r t Educat ion and
t h e aims t h a t they g i v e t o the programme o f V i sua l A r t s
and s tudy t he r e l a t i o n s h i p between those p r i n c i p l e s and
guidances and the ones which a re the bas is o f t h e i r
s c i e n t i f i c educat ion.
Keeping i n mind t h a t the main t a r g e t s o f t he V i s u a l A r t s
Programme a r e n ' t s u i t a b l e w i t h the s c i e n t i f i c educat ion
and these ones have s p e c i f i c fea tu res , which must be
adapted t o t he teachers l ea rn i ng process concerning V isua l
A r t s , we can ask which a re t he guidances, t h e teachers
should g i v e t o the programme according t o which they teach
and i f they a re r e a l l y according t o t h e i r s c i e n t i f i c
educat ion.
The r e s u l t s demonstrate t h a t t he re should be a
r e l a t i o n s h i p between the guidances, t he teachers g i v e t o
t he school programme and t h e i r prev ious educat ion.
RÉSUMÉ
Cet te étude se s i t u e dans l e domaine de 1'Education en A r t
e t p l u s par t icu l ièrement dans l a branche concernant
l 'enseignement en Education V isue l l e du Second Cycle de
1'Enseignement Basique. E l l e e s t centrée sur
l ' i d e n t i f i c a t i o n des conceptions de 1'Education en 6 r t des
professeurs, en début de ca r r i è re , avec des formations
s c i e n t i f i q u e s diverses.
L ' o b j e c t i f de c e t t e étude e s t sa c o n t r i b u i t i o n A l ' ana lyse
des conceptions d0Education en A r t des professeurs
d'Educat ion Visuel le , exprimées dans l ' i n t e r p r e t a t i o n e t
1 ' o r i e n t a t i o n du programme du Second Cycle de
1'Enseignement Basique. Pour cela, on a cherchb h
i d e n t i f i e r l e s conceptions d'Education en A r t e t l e s
o r i e n t a t i o n s q u ' i l s donnent au programme d'Education
V i s u e l l e e t é tud ie r l a r e l a t i o n en t re ces conceptions e t
ces o r i e n t a t i o n s avec l e s conceptions e t l e s o r i e n t a t i o n s
q u i sont h l a base de l eu rs cours de formation
s c i e n t i f isue.
S i l ' o n considbre que l e s l e s pr inc ipes d ' o r i e n t a t i o n du
programme deEducat ion V isue l l e e t des cours de formation
s c i e n t i f i q u e ont comme base des conceptions d i v e r s i f i é e s
e t que c e t t e formation compte des aspects spéci f iques q u i
devront ê t r e adaptes au processus d'enseignement
apprent issage en Education Visuel le , on pourra avancer que
l e s o r i e n t a t i o n s que l e s professeurs donnent au programme
q u ' i l s enseignent, seront en rapport avec l e u r formation
s c i e n t i f i q u e .
Les r h s u l t a t s vont dans l e sens de l ' ex i s tence d'une
r e i a t i o n en t re l e s o r i en ta t i ons que l e s professeurs
donnent au programme e t l eu rs cours de formation
s c i e n t i f i q u e .
f NDICE
Resumo
Abs t rac t
Résumé
f n d i c e de quadros
C a p i t u l o I - EducaçSo em Ar te : fendmeno s o c i a l e
i n d i v i d u a l
In t rodução
1. A Educação em A r t e no processo educat ivo
2. Jus t i f i caçUes para o ensino da A r t e
3. Educação em Ar te : concei tos e fundamentos
3.1. Educação pe la A r t e
3.2. Educação pe la Design
3.3. Educação V i sua l
4. Função da esco la e acção do p ro fessor
4.1. Educação pe la A r t e
4.2. Educação pe lo Design
4.3. EducaçXo V i sua l
5. S ín tese
C a p i t u l o I 1 - C u r r i c u l o s d e E d u c a ç a o e m A r t e :
f i n a l i d a d e s e o r i e n t a ç 8 e s m e t o d o l ó g i c a s
1. A E d u c a ç % o V i s u a l n o 2 0 C i c l o d o E n s i n o B A s i c o
2 . D o D e s e n h o A EducaçZo V i s u a l - Os p r o g r a m a s d o
C i c l o P r e p a r a t ó r i o d o s a n o s 4 0 a o s a n o s 90
2 . 1 . P r o g r a m a s d e D e s e n h o e E d u c a ç % o V i s u a l
2 . 1 . 1 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o 1 0 C i c l o d o
C u r s o L i c e a l - 1 9 4 8
2 . 1 . 2 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o C i c l o
P r e p a r a t b r i o d o E n s i n o T b c n i c o - 1 9 4 8
2 . 1 . 3 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o C i c l o
P r e p a r a t ó r i o d o E n s i n o S e c u n d d r i o - 1 9 6 8
2 . 1 . 4 . P r o g r a m a d e E d u c a ç a o V i s u a l d o
C i c l o P r e p a r a t b r i o - 1 9 7 5
2 . 1 . 5 . P r o j e c t o d e P r o g r a m a d e E d u c a ç x o
V i s u a l - 1978
2.1.6. P r o g r a m a d e EducaçXo V i s u a l e
T e c n o l ó g i c a (E.V.T.) - 1992
3. C u r r í c u l o s d e f o r m a ç % o c i e n t í f i c a d o s
p r o f e s s o r e s
3.1. C u r s o d e A r t e s P l a s t i c a s - E s c o l a
S u p e r i o r d e B e l a s A r t e s d e L i s b o a
3.2. C u r s o d e D e s i g n - E s c o l a S u p e r i o r d e
B e l a s A r t e s d e L i s b o a
3.3. C u r s o d e D e s i g n - I n s t i t u t o d e A r t e s
V i s u a i s , D e s i g n e N a r k e t i n g ( I h D E )
3 .4 . C u r s o d e A r q u i t e c t u r a - F a c u l d a d e d e
A r q u i t e c t u r a ( U n i v e r s i d a d e T e c n i c a d e L i s b o a )
4. S i n t e s e
Capitulo I11 - O estudo
Introdução
1. Enunciado do problema
2. Objectivos do estudo
3. Metodologia
3.1. amostra
3.2. OpçUes metodoldgicas
3.3. Procedimento
4. Procedimento da primeira fase da pesquisa - o questiondrio
4.1. Objectivos
4.2. Elaboração do questiondrio
4.3. Validação do questiondrio
4.4. Administraçao do questiondrio
4.5. Tratamento dos dados
5. Procedimento da segunda fase da pesquisa - a entrevista
5.1. Objectivos
5.2. Selecção dos entrevistados
5.3. Realizaçao das entrevistas
5.4. Tratamento dos dados
5.5. OrganizaçXo e analise dos dados
6. ~ i m i t a ~ ~ e s do estudo
Capitulo IV - Analise e apresentaçzo dos dados
I - PRIMEIRA FASE DO ESTUDO: ExploraçSo dos resultados do questionArio
1. Descriçao da caracterizaçao das classes obtidas
através da classificaç%o automAtica
1.1. Descriçao da classe Arquitectura
1.2. DescriçZo da classe Artes Pldsticas
1.3. Descriçao da classe Design ESBAL
1.4. Descriçao da classe Design IADE
2. Resumo comparativo da descriçZo da
classificaçao dos sujeitos relativamente A
interpretaçao e orientaçZo do programa de Educaçao
Visual 137
1 1 - SEGUNDA FASE DO ESTUDO: Exploraç~o dos resultados das entrevistas
1. ConcepçUes de Educaçao em Arte dos professores 143
de Educaçao Visual do 20 Ciclo do Ensino BAsico
1.1. A vis30 é uma apreensão criadora da realidade 144
1.2. Desenvolver a capacidade de saber ver:
finalidade da Educaçao Visual 147
1.3. Desenvolver o potencial criativo do indivíduo 148
2. As ConcepçUes de Educaçao em Arte dos professores e
0s seus cursos de formaçao científica: que relaçao? 149
2.1. A rqu i t ec tu ra
2.2. A r tes P l á s t i c a s
2.3. Design (ESBAL)
2.4. Design (IADE)
3. As o r ien tações que os professores d l o ao programa
de Educação V isua l e as or ientações dos seus cursos de
formaçlo c i e n t í f i c a : que r e l a ç l o ? 157
3.1. Ac t i v idades rea l i zadas pe los alunos 158
3.2. TQcnicas e/ou meios de expresszo 160
3.3. A o r ien tação do programa e os cursos de
formaçlo dos professores
3.3.1. A rqu i t ec tu ra 162
3.3.2. A r tes P l á s t i c a s 164
3.3.3. Design 165
4. Que d i+ icu ldades? 169
4.1. Comunicaçlo professor /a luno 169
4.2. Manter a d i s c i p l i n a e acompanhar
ind iv idua lmente os alunos 170
4.3. L imi tações r e l a t i v a s A u t i l i z a ç l o de
meios e m a t e r i a i s de expressão 172
4.4. Organizaç lo das ac t i v i dades 174
CAPITULO V - ConclusUes e implicaçUes do estudo
1. Conclusões do estudo
2. Impl icações educat ivas
3. O f u t u r o .
Agradecimentos
Bibliografia
Anexos
Anexo 1 - Ouestionario administrado aos
professores 197
Anexo 2 - Guia0 utilizado nas entrevistas
anexo 3 - Ficha de analise das entrevistas 208
Anexo 4 - Efectivos e percentagens; histogramas dos efectivos brutos das modalidades de resposta 210
Anexo 5 - Descrição de curso
Anexo 6 - Tabelas de cruzamento com o curso em
modalidades de resposta
tNDICE DE QUADROS
1.1 - ConcepçUes/Finalidades da Educação em Arte
1.2 - Concepçi7es/Finalidades da Educação em Design
1.3 - ConcepgUes/Finalidades da Educação Visual
2.1 - ConcepçUes/Finalidades do curso de Artes
Pldsticas
2.2 - ConcepçUes/Finalidades do curso de Design
2.3 - ConcepçUes/Finalidades do curso de
A r ~ u i tec tura
4.1 - Descrição da classe Arquitectura
4.2 - Descrição da classe Artes PlAsticas
4.3 - Descriçao da classe Design ESBAL
4.4 - Descriçao da classe Design IADE
4.5 - Síntese comparativa da classificação dos
sujeitos
INTRODUÇAO
Alguns invest igadores têm-se dedicado, ao longo dos
& l t imos anos, a estudos sobre a educação a r t í s t i c a e sobre
problemas especí f i cos do ensino da a r t e no nosso pais, mas
poucos estudos têm s ido publicados po is grande par te
encontra-se i n k d i t a e dispersa. O ensino da a r t e é um dos
temas que merece uma atençao muito especial e que carece
de investigaçEes aprofundadas nas suas variadas vertentes.
Nunca serd demais reaf i rmar que o ensino da a r t e c o n t r i b u i
de maneira dec is iva para o desenvolvimento pessoal e para
a formaçao g loba l do indiv iduo. Hoje em d i a também se
considera que a a r t e nao 9 p r i v i l é g i o de uns quantos
"e le i t os " , mas uma ac t iv idade na tu ra l de todo o ser
humano. A c u l t u r a genuína , t a l como defende Arnheim
(1966), depende muito mais da v ida c r i a t i v a do cidadao
médio, do que dos ra ros génios que surgem esporadicamente.
(P. 337)
A imaginaçao é uma funçao importante da mente e a escola
deve est imula- la. Tal como d i z (Broudy, 1987), se a
imaginaçao nao f o r estimulada na escola, nada de c r i a t i v o
pode r e s u l t a r (p. 199). A capacidade cr iadora, a
sens ib i l idade e imaginaçao sao reconhecidas como
essenciais no desenvolvimento g loba l do ind iv iduo,
permit indo-lhe uma par t ic ipação a c t i v a e in te rven ien te na
sociedade. Neste sentido, Nadalena Perdigão (19771,
acentua que "o desenvolvimento i n t e g r a l da personalidade
passa pelo est imulo A sens ib i l idade e imaginaçao e
condiçao necessaria duma f a c i l integração soc io -cu l tu ra l .
Ind iv íduos dotados de imaginação cr iadora, r i c o s de
expressao, com capacidade de comunicaçao, sensíveis A cor,
A forma, ao r i tmo, ao som, nao esta0 s u j e i t o s aos impulsos
repu ls ivos dos vArios grupos soc ia i s e encontram mais
rapidamente lugar na sociedade, que do mesmo passo
enriquecem e v iv i f i cam." (p. 233)
A integraçao da Educaçao em Ar te no sistema educativo
poderA c o n t r i b u i r de maneira decis iva para o
desenvolvimento da imaginaçao, da c r i a t i v i d a d e e da
sens ib i l idade e s t é t i c a do indivíduo. No entanto, para um
e f e c t i v o desenvolvimento destes aspectos, nao poderao ser
negl igenciadas as componentes cogn i t i vas que integram o
processo decorrente da real izaçao ou da apreciasao do
ob jec to a r t í s t i c o . Real izar uma p in tu ra ou percepciond-la
de forma correcta, requer o exerc íc io da mente. Este
aspecto B claramente r e f e r i d o por Eisner (19911, quando
d i z que fazer uma p in tu ra "que resu l te " é um t e r r í v e l
desaf io cogn i t i vo e aqueles que l imi tam o conhecimento h
c iênc ia sao ingenuos na que respe i ta As ar tes e, a longo
prazo, i n j u r i o s o s para com as cr ianças cujos programas
educacionais são def in idos por essas ideias. (p. 13)
ex is tênc ia de um plano educacional que inc lua o ensino
da a r te , pressupue a exis tência de um c u r r í c u l o de a r t e e
logo, a ex is tênc ia de professores que sejam os mediadores
desse cu r r i cu lo .
Poder-se-A defender que ex is tênc ia do professor de ar te ,
como transmissor dos modos de ver e fazer As novas
geraçues, é mais importante do que a ex is tênc ia de um
programa especí f i co para o ensino da ar te , po i s "onde hd
seres humanos, hA a r t e e onde e x i s t i r a a r t e hA
professores de ar te . Podemos pensar nos mestres p in tores e
escul tores transmit indo os seus saberes aos jovens, nas
cavernas pré - h is tdr icas , nos a t e l i e r s medievais e nos
modernos estt ldios e academias" (Arnheim, 1966, p.337).
No entanto, h& que considerar a importância do c u r r i c u l o
nao s6 como um guia do professor, mas como par te de um
plano educacional que " r e f l e c t e na0 56 a natureza do
p r6p r io conhecimento, mas tambam a natureza de quem
aprende e do processo de a d q u i r i r o conhecimento" (Bruner,
1966, c i t ado por Tanner e Tanner, 1980, p. 44) . O
c u r r i c u l o r e f l e c t e as f i l o s o f i a s que presidiram h
de f in i çao das suas f inal idades, contetldos e mCtodos.
ConcepçUes do indivíduo e da sua relaçao com a sociedade
i r ã o determinar o papel que o conhecimento desempenha na
educação, assim como a natureza e necessidades do aluno e
da sociedade A qual pertence.
O professor, o cu r r i cu lo e o modo como os alunos
experienciam esse cu r r i cu lo podem ser considerados pontos
f u l c r a i s da investigaçao em educaçao, drea do ensino que
Eisner (1990) denomina de dimensao pedagdgica. Segundo
es te autor, o professor o mediador do c u r r i c u l o e o modo
como essa mediaçao C real izada tem uma relaçao substancial
com o que C ensinado e aprendido. f i l ias , uma das
conclusUes que, com mais ins is tênc ia , sao re fe r idas em
invest igaçtíes sobre o ensino C a de que o "mesmo"
c u r r i c u l o C ensinado de d i fe rentes maneiras por
professores d i ferentes, de forma que o modo como os alunos
experienciam esse cu r r í cu lo esta inextr icavelmente
relacionado com a maneira como C ensinado. Neste sentido,
a d i s t i nção ent re cu r r í cu lo e ensino C a r t i f i c i a l , v i s t o
não ser possível ensinar nada a alguCm.
No entanto, a diversidade de abordagens do c u r r í c u l o f e i t a
pelos professores tem na origem outros factores alBm da
Sua personalidade. Um desses factores poderd ser a sua
formação i n i c i a l .
Quando se pensa em termos de e f i c d c i a do processo
educativo, as necessidades de formaçao dos professores sao
um dos aspectos mais importantes a considerar. 12 possível
regulamentar formas de acçao, d e f i n i r metas a a t i n g i r ; mas
muitas vezes as melhores intenções nao correspondem aos
melhores resultados, pois "a part ic ipaçao, o desejo e a
motivaçao nao se decretam." (Lerbet, 1980, p. 151) 4
impl icaçao do professor no processo de formaçSo, passa
pe la sua par t ic ipaçao nesse processo e por um conjunto de
situaçfYes que contemplem as suas necessidades, e n t r e e las
a de uma formaçao c i e n t í f i c a e pedag6gica adequada ao
ensino. Salientando a importxncia dada ao conhecimento das
necessidades dos professores, P i e t t r e (1988) acentua que
"quanto mais a acçao de formaçao tem em conta a real idade
quot id iana e as necessidades e fec t ivas dos professores a
formar, mais e f e i t o s pode produzi r" íp. 254)
+ na ver ten te da "dimensao pedagbgica" que es te estudo se
insere, ao pretender c o n t r i b u i r para uma ana l i se da
re laçao do professor com o c u r r í c u l o e a i n f l u ê n c i a da sua
formaçao c i e n t i f i c a no modo como o i n t e r p r e t a e o or ien ta ,
com inc idênc ia num cu r r í cu lo do 20 C i c l o do Ensino Bdsico,
mais concretamente, no programa de Educaçao Visual.
O s cursos de Ar te que constituem a hab i l i t açao c i e n t í f i c a
da maior ia dos professores de Educaçao Visual na0 têm no
seu c u r r í c u l o d i s c i p l i n a s da drea das Ciências da Educa$ao
que lhes proporcione uma formaçao pedagdgico - d iddc t i ca
para o ensino dos programas de escolaridade ob r iga tb r ia .
Estes cursos encontram-se vocionados para formar t&cnicos/
a r t i s t a s para act iv idades p ro f i ss iona is l igadas As areas
da Arqui tectura, das Artes P las t icas e do Design. Quando
Confrontados com a p r a t i c a pedagbgica podem s e n t i r
d i f i cu ldades em o r i e n t a r a sua acçao educativa, v i s t o
apenas terem na sua formaçao i n i c i a l a componente de
formaçao c i e n t í f i c a .
Se conhecermos as d i f i cu ldades com que os professores se
deparam na sua p r a t i c a pedagbgica, quando i n i c i a m a
ac t i v i dade docente, quer em relaçao A in terpretaçao e
or ientaçso do programa, quer em relaçao a ou t ro t i p o de
problemas decorrentes dessa p r a t i c a pedagbgica, poder-se-d
compreender melhor as suas necessidades de formaçao.
A invest igaçSo no domínio da Educaçao em Arte, considerada
como um con t r i bu to indispensAve1 para a EducaçSo do
ind iv íduo, esteve na base da escolha do tema do presente
estudo. No entanto, outras razUes, que importa r e f e r i r ,
também i n f l u i r a m na sua escolha.
No que respe i ta aos motivos de ordem pessoal que i n f l u i r a m
na escolha do tema, um deles f o i , sem sombra de ddvida, o
i n te resse que desde hd muito tempo tenho por questBes
relacionadas com a Educaçao em Arte; B que "as paixUes e
os in teresses desempenham seguramente um papel essencial
na selecçao dos problemas aos quais o invest igador se
consagra" i Boudon, 1984, p.225).
Este in te resse nao serd somente devido ao fac to de t e r
como formaçao académica um curso de Artes P lds t i cas e um
percurso p r o f i s s i o n a l l igado ao ensino das Artes Visuais,
nos C ic los BAsicos e Secunddrio, como se prende ainda com
duas ordens de razUes: a p r ime i ra esta relacionada com o
meu envolvimento na formaçao de professores; a segunda d i z
respe i to A escolha do c i c l o de estudos - 20 C i c l o do
Ensino Bdsico.
- Como formadora de professores, tenho mantido nos
Oltimos nove anos, um contacto regular com professores
de Artes Visuais do 20 e 30 C ic los do Ensino Bdsico e
Secundario, provenientes de diversos cursos e
i n s t i t u i ç f l e s de ensino superior. Nesse contacto, foram
surgindo algumas questues que suscitaram a meu
in teresse, nomeadamente, conhecer as orientaçUes
metodolbgicas que dão as programas que leccionam e as
concepçUes que têm em relação A EducaçXo em Arte. De
uma forma i n t u i t i v a f u i observando que os professores
encaravam de modo d i ve rs i f i cado essas questoes, O que
despertou o meu interesse em invest igar se esses
d i fe rentes pontos de v i s t a estariam relacionados com
os cursos da sua formação c i e n t í f i c a
- A opção de fazer i n c i d i r a invest igaçdo sobre o
c u r r i c u l o do 20 Cic lo do Ensino Basico, deve-se ao
fac to de, neste c i c l o de estudos, e x i s t i r um Único
programa de Educaçao Visual que apresenta uma
organizaçao coerente ao longo dos dois anos que o
constituem, o que permite efectuar uma ana l ise mais
sequencial e focada do que a que poderia ser f e i t a em
re lação a outros programas, como por exemplo, os do
Ensino Secundario (3g Cic lo do Ensino Basico e C ic lo
de Ensino Secundario). Com e fe i to , nestes Últ imos
c i c l o s de estudos, existem var ias e d i ve rs i f i cadas
d i s c i p l i n a s na Area das Artes Visuais sem continuidade
não s6 em relação aos conteúdos, mas também no que d i z
respe i to As l i nhas or ientadoras dos programas e as
t e o r i a s de ensino a r t í s t i c o que os fundamentam.
Além disso, o 20 Cic lo do Ensino Basico é o pr imei ro
n í v e l da escolaridade ob r iga tb r ia em cu jo c u r r i c u l o ha
uma d i s c i p l i n a especí f ica de Educaçao em Arte,
min is t rada por um docente especializado. Com e f e i t o ,
no 10 C i c l o hA apenas um professor genera l is ta que
ensina as expressues a r t í s t i c a s integradas numa
abordagem p l u r i d i s c i p l i n a r .
Com a f i na l i dade de saber se haveria relação ent re as
ConcepçUes de Educação em Ar te dos professores e as
orientaçUes que dao ao programa de EducaçSo Visual do 20
C i c l o do Ensino BAsico, analisou-se o r e f e r i d o programa
com o i n t u i t o de destacar fundamentos e or ientaçf les
metodol6gicas referenciadas a concepçues de correntes de
EducaçXo em Rr te que se considerou poderem es ta r na sua
base Procurou-se destacar as l inhas or ientadoras presentes
nos c u r r í c u l o s dos cursos de formaçao c i e n t i f i c a dos
professores. Investigou-se sobre o modo como os
professores in terpretam e orientam o programa de EducaçXo
Visual , tentando i d e n t i f i c a r as concepçUes de EducaçXo em
R r t e subjacentes a essas interpretaçUes e orientaçues. Por
ú l t imo , procurou-se a ex is tênc ia de uma relaçao ent re
essas concepções e orientaçues com as que esta0 na base
dos cursos de formaçXo c i e n t í f i c a dos professores.
EDUCAÇãO EM ARTE: FEN6MENO INDIVIDUAL E SOCIAL
No presente cap í tu lo procuram iden t i f i ca r -se conceitos,
p r i n c í p i o s orientadores, ob jec t ivos e fundamentos
f i l o s 6 f i c o s e psicol6gicos respeitantes a teo r ias e
modelos de ensino a r t í s t i c o .
Em pr imei ro lugar, tecem-se algumas considerações sobre a
importância da Educaçao em Arte no processo educativo e
apresentam-se jus t i f i caçUes para a inclusao da a r t e nos
c u r r í c u l o s escolares; em seguida, I delineado o
enquadramento teb r i co das correntes de Educaçao em Arte
consideradas no estudo (Educaçao pela ar te, Educaçao em
Design e Educaçao Visual) . Procurou tambem fornecer-se uma
perspect iva h i s t b r i c a atrav&s de referências aos
movimentos a r t í s t i c o s em que estas correntes se integram,
assim como i d e n t i f i c a r as funções da escola e o papel do
professor de acordo com o que e las preconizam.
1. A Educaçao e m Ar te no processo educativo
A presença da ar te , em var ias cu l tu ras e em diversas
Ipocas h i s tb r i cas , @ testemunho do fac to do homem t e r
sent ido desde sempre a necessidade de explorar as
poss ib i l idades e s t I t i c a s de sons, movimentos, cores e
formas, obtendo atravks da a r t e a sat is faça0 dessa
necessidade.
O homem c r i a a obra de a r t e para comunicar as i d e i a s e
expressar os sentimentos com uma intençao es té t i ca , como
a lgo que pode ser contemplado e d is f rutado. Para a
r e a l i z a r disptfe de meios, mater ia is e u t e n s í l i o s
especí f i cos adequados a cada uma das modalidades
a r t í s t i c a s . Ao relacionar-se com esses meios, o homem v a i
descobrindo, conhecendo e sentindo a obra que rea l izou,
a t i ng indo o s ign i f i cado in t r ínseco e i n t raduz íve l que lhe
podem proporcionar as diversas modalidades " I s t o C verdade
para qualquer t i p o de a r t e - para as ar tes v i sua is como a
escu l tu ra e a p intura, para a poesia, drama, música - nXo
obstante as s i g n i f icaçtfes serem de géneros muito
d i fe rentes , pecul iares a cada ar te . Podem dizer-se coisas
em poesia que nXo podem ser d i t a s em prosa; em drama, o
que nXo pode ser d i t o em música; em música, o que s6 pode
se r ' d i t o ' unicamente na música." (Reid, 1981,p. 9 )
A exper iência a r t í s t i c a é um meio de desenvolver a
expressividade, essencial na capacidade de comunicar, e
permi te ao ind iv íduo compreender melhor o seu meio
ambiente na tu ra l e socia l ; como r e f e r e Eisner (1991), "as
nuances q u a l i t a t i v a s do mundo e x t e r i o r a a r t e - O
comportamento das pessoas, a aparência duma rua, o tom de
voz com que se f a l a - estas e um número i n f i n i t o de outras
s i tuaçues sXo objecto de conhecimento da par te de um olho
que vê e de um ouvido que ouve" (p. 14) AtravBs da a r te , o
ser humano podera descobrir a r iqueza v i s u a l do mundo em
que v i v e e desenvolver a sua mente. Cada forma de a r t e tem
c a r a c t e r í s t i c a s in t r ínsecas e u t i l i z a sistemas sensórios
d i fe rentes ; aprender a c r i a r ou a perceber essas formas é
um modo de desenvolver a percepçao que conduzir& ao
desenvolvimento do conhecimento; po i s de acordo com
Arnheim (1986), "toda a percepçao d também pensamento,
todo o r a c i o c í n i o é tambbm in tu ição, toda a observaçao é
tambdm invençao" (p. 14)
No entanto, e apesar do reconhecimento do importante papel
que a Ar te desempenha na v ida dos indivíduos, no mundo
oc iden ta l , de um modo geral, a a r t e na0 ocupa um lugar de
re levo nos cu r r í cu los de ensino da formaçzo básica dos
ind iv íduos, fac to que 4 r e f e r i d o por var ios autores,
nomeadamente por Bar re t t (1979); Eisner (1972, 1987,
1991); Fontanel-Brassart (1977); Nadal (1990); Perdigao
(1981); Read (1982); Woof (1976).
No que d i z respe i to a Portugal, o panorama nao & muito
d i f e r e n t e , apesar da Reforma Educativa, como faz notar
Nadal (19901, reconhecer expl ic i tamente a importância do
desenvolvimento das capacidades de apreciasao e s t & t i c a e
de expresszo a r t í s t i c a na formaçao i n t e g r a l da pessoa (p.
17) . Se considerarmos os planos cu r r i cu la res dos n í v e i s da
escolar idade ob r iga tb r ia (10, 20 e 30 Cic los do Ensino
Básico) , podemos constatar que as d i s c i p l i n a s de
expressBes a r t í s t i c a s têm, no seu conjunto, uma carga
h o r a r i a semanal i n f e r i o r ao conjunto das outras
d i s c i p l i n a s . Assim, no 10 C ic lo do Ensino Básico, as
express8es a r t i s t i c a s aparecem integradas no conjunto
p l u r i d i s c i p l i n a r do cur r icu lo , sendo o seu ensino da
responsabi l idade de um professor genera l is ta (sem formaçao
espec í f i ca em Ar te) que, como t a l , tem a seu cargo O
ensino de todas as áreas do c u r r i c u l o deste c i c l o de
estudos. Neste c i c l o de estudos e segundo um estudo
publ icado em 1989 pelo M in i s t4 r io da Educaçao - G.E.P., no
que respe i ta o tempo m&dio a t r i bu ído por semana a cada
d i s c i p l i n a , ver i f i ca-se que os professores atribuem maior
carga ho rá r ia As d i s c i p l i n a s de Lingua Portuguesa,
Matematica e Meio F ís i co e Social , do que As d i s c i p l i n a s
de Expressao P las t i ca e Movimento, MOsica, Drama/ Educaçao
Musical. Segundo os resultados publicados no r e f e r i d o
estudo, os professores do 10 C ic lo do Ensino Básico
dedicam 26.7% do tempo mddio semanal ao ensino da Língua
Portuguesa, 23.3% A Matematica e 16.7% ao Meio F i s i c o e
Soc ia l , enquanto que ao ensino da Expressao P lds t ica ;
Movimento, Música e Drama dedicam respectivamente 9.3% e
5.4% do tempo médio semanal (24h).
No 20 C i c l o do Ensino Bdsico (50 e 6Q ano de
escolar idade), os alunos j d têm inc lu ídas no c u r r í c u l o as
d i s c i p l i n a s especi f icas de Educaçao Visual, Educaçao
Musical e Trabalhos Manuais ministradas por professores
especial izados nestas dreas de estudos. O conjunto dos
tempos l e c t i v o s semanais dedicados a estas d i s c i p l i n a s é
bastante i n f e r i o r ao que as outras d i s c i p l i n a s ocupam no
plano c u r r i c u l a r deste c i c l o . Assim, a EducaçPo A r t í s t i c a
ocupa cerca de 23% da carga hordr ia semanal (26 tempos
l e c t i v o s 1 .
No 30 C i c l o (70, 80 e 90 anos de escolaridade) cont inua a ,
e x i s t i r o ensino especi f ico em Arte, min is t rado por
professores especia l is tas; no entanto, nao é dada
cont inuidade A Educaçao Musical e a d i s c i p l i n a de
Trabalhos Manuais converte-se na de Trabalhos O f i c i n a i s
(sem continuidade no 99 ano) que tem um cardcter técnico
especí f i co , abordando apenas determinadas areas ( t e x t e i s ,
madeiras, mecanotecnia, etc. ) . A d i s c i p l i n a de Educaçao
V isua l cont inua a fazer par te do c u r r i c u l o nos 70 e 80
anos, mas é subst i tu ída no 90 ano pela de Desenho, mais
vocacionada para os aspectos da representaçao g rd f i ca
r igorosa. Veri f ica-se ainda que a carga hordr ia semanal da
d i s c i p l i n a que, no 20 C ic lo ocupava t r ê s tempos,
reduzida para do is tempos, o que corresponde a cerca de 8%
da carga ho rd r ia semanal t o t a l .
Resumindo: do que f o i refer ido, e considerando a
percentagem da carga hordr ia semanal das d i s c i p l i n a s que
integram os cu r r í cu los dos anos que constituem a
escolar idade obr iga tbr ia , pode constatar-se que no 10
C ic lo , a def in içao da carga hordr ia para cada drea B da
responsabi l idade do professor que consagra menos tempo As
ExpressUes A r t í s t i c a s do que As outras d i sc ip l i nas . No 20
e 3G Cic los a maior carga horar ia continua a ser dada As
d i s c i p l i n a s de Português, Matemática, Línguas Estrangeiras
e Ciências F ís i cas e Naturais.
De acordo com o que f o i exposto, poder-se-A deduzir que
t a l como acontece noutras partes do mundo, também em
Portugal a Ar te nao ocupa um lugar de destaque na escola.
Esta si tuaçao dever-se-á, em parte, ao modo como sao
concebidas a Ar te e a Educaçao; muitas vezes a Ar te f i c a
apenas relacionada com o trabalho manual e nao com o
i n t e l e c t u a l .
Segundo Eisner (19871, hA uma longa t radiçao enraizada na
c u l t u r a oc identa l que leva a considerar a a r t e como uma
questão de catarse emocional, em vez de uma questao de
mente. Tendo como par t ida este ponto de v i s ta , as
act iv idades a r t í s t i c a s são encaradas como servindo para
a l i v i a r a tensão depois de concluido o trabalho "sé r io " da
escola e nao como uma forma de desenvolver o pensamento.
A a r t e é a lgo que & real izado pelas maos e nao pela
cabeça. "A dicotomia que tem s ido estabelecida ent re
t raba lho i n t e l e c t u a l e trabalho manual, é manifesta no
papel que é concedido A a r t e na escola" (p. 11).
Desenvolver o pensamento requer que se l i d e com
abstracçues e não com as qualidades de cor, forma, espaço
ou composiç~o. O i n t e l e c t o é encarado como a lgo que é
desenvolvido da melhor maneira por matérias como a
matemAtica e a f i s i c a e pelo uso da linguagem. E dado que,
por um lado, a p r i n c i p a l ta re fa da escola serA a de
desenvolver o i n t e l e c t o e acreditando-se, par ou t ro lado,
que as a r tes l idam com emoçues, segundo este ponto de
v i s t a , serao um ornamento na educaçao. Al ias, a explicaçao
para a separasao ent re act iv idade i n t e l e c t u a l e a fec t iva ,
segundo Dewey (1964), pode ser encontrada nas teor ias
ps ico l6g icas e f i l o s ó f i c a s t rad i c iona is que consideram a
separaçao en t re i n t e l r c t o e corpo. "Estas teor ias
habituaram-nos a del inear separaçMes r í g i d a s ent re
operaçMes lbgicas, estr i tamente i n te lec tua is , confinadas a c iênc ia , os processos emocional e imaginat ivo que dominam
a poesia, a música e as a r tes p las t icas , e os fazeres
p r a t i c o s que regem a v ida d i a r i a " (p. 141). Para Dewey,
que c o n t r a r i a estas teor ias, acçUes e experiências
sensórias são aspectos i n t e g r a i s do modo como se pensa.
Como também faz notar Eisner (1991), quando se concebe a
a r t e nao simplesmente como um objecto que proporciona
prazer, mas como uma forma de desenvolver capacidades de
pensamento e de a largar o conhecimento, a sua
s i g n i f i c â n c i a como par te dos programas educacionais
torna-se c l a r a (p. 16). O que se pretende s a l i e n t a r é que
"um programa educacional que negl igencia os aspectos de
qual idade da in te l i gênc ia , que pMe de par te o lado
meta fór ico e a fec t i vo da vida, & na melhor das hipóteses,
apenas meia educaçao" (Eisner, 1972, p. V ) .
I nse r ido nesta l i n h a de pensamento, Baynes (1989) e Eisner
(1987) fazem apelo A i d e i a de " i n t e l i g ê n c i a mt i l t ip la"
apresentada por Gardner (1984) em 'Frames o f Mind", como
argumento para a inc lusa0 da a r t e nos cu r r í cu los
escolares. Ainda hA pouco tempo, era do entendimento comum
que toda a i n t e l i g ê n c i a era um e s t i l o p a r t i c u l a r de pensar
e rac ioc ionar que era apl icado em act iv idades muito
d i fe ren tes . Esta i d e i a teve grande i n f l u ê n c i a na educaçao,
onde por exemplo, a resoluçao de problemas f o i
i d e n t i f i c a d a como uma es t ra tég ia fundamental em todas as
d i s c i p l i n a s escolares. Mas, ao considerar a l o c a l i z a ç ~ o de
determinados t i p o s de pensamento e sentimento, em zonas
p a r t i c u l a r e s do cérebro, entende-se que diversas espécies
de i n t e l i g ê n c i a dependem da ex is tênc ia de espbcies
d i s t i n t a s de processos mentais. Por exemplo, a
i n t e l i g ê n c i a espacial imp l ica percepç8es próprias, depende
da sua "linguagem" prbpr ia e traduz-se num comportamento
mui to p a r t i c u l a r (Baynes, 1989, p. 48) . Alguns indiv íduos
- arqu i tec tos , escultores, p in to res - são a1 tamente
i n t e l i g e n t e s quando l idam com problemas espaciais; outros
manifestam melhor a sua i n t e l i g ê n c i a em processos de
r a c i o c í n i o l óg i co e matematico; outros o mais
i n t e l i g e n t e s nas relaçues inter-pessoais. Um dos pontos a
que a invest igação sobre a i n t e l i g ê n c i a da re levância, B
ao fac to , não só, desta se manifestar de diversas
maneiras, mas aos factores do envolvimento que a poderao
incrementar ou l i m i t a r . A i n t e l i g ê n c i a B , por assim d izer ,
uma capacidade que se pode desenvolver (Eisner, 1987,p.
12). Nesta perspectiva, a cr iação e apreciação a r t í s t i c a s
são concebidas como um produto da i n t e l i g ê n c i a , e não
apenas um objecto de prazer destinado a a l i v i a r tensues
c r i adas pelo c o n f l i t o en t re as necessidades do ind iv íduo e
as pressões da sociedade; ou ainda, como a sublimação de
sonhos, temores e desejos escondidos, de acordo com a
t e o r i a freudiana da cr iação a r t í s t i c a .
2. Justificaçles para o ensino da Arte
A Educação em Ar te B considerada como Area pr imord ia l da
educaçao gera l do cidadao e a sua re levância no contexto
educat ivo um fac to apontado pelos tebr icos da Educaçao
A r t í s t i c a . No entanto, os argumentos que apresentam para
j u s t i f i c a r o ensino da Ar te assentam em pressupostos
d i ve rs i f i cados .
Como enquadramento tebr ico para a apresentação das
j u s t i f i c a ç U e s para o ensino da Arte, tomaram-se como ponto
de p a r t i d a os t i p o s "contex tua l is ta" e "essenc ia l i s ta"
i d e n t i f i c a d o s por Eisner (19721, considerando ser essa a
c lass i f i caçao mais adequada para quadro de re ferênc ia das
concepç8es de Educação em Arte consideradas neste estudo.
Segundo este autor, o pr imeiro t i p o en fa t i za as
consequências instrumentais da a r t e no t rabalho e u t i l i z a
os interesses pa r t i cu la res dos alunos ou da sociedade,
como a base p r i n c i p a l para a formulaçao dos seus
ob jec t ivos . O segundo t i p o da ênfase aos cont r ibu tos que
s6 a a r t e pode providenciar experiência e compreensão
humana, dando re levo ao caracter end6geno e Único da ar te .
NO que d i z respe i to ao que devem ser as metas e conteQdos
dos programas de Educaçao em Arte, os contex tua l is tas
defendem que essas metas e conteúdos dependerao das
ca rac te r í s t i cas dos alunos, do t i p o de necessidades da
comunidade e dos t i pos de problemas com que se defronta a
sociedade (em sent ido l a t o ) . Serd de r e f e r i r , que o que 1
considerado serem as necessidades dos alunos, da
comunidade e da sociedade, sao em la rga medida afectadas
pelos valores que cada um sustenta. A j u s t i f i c a ç a o
con tex tua1 i s t a considera que se devem determinar
previamente as necesidades dos alunos, da comunidade e da
sociedade, sendo a Educaçao em Arte considerada como um
meio de i r ao encontro dessas necessidades, quer estejam
directamente relacionadas com a ar te , ou nao.
Por ou t ro lado, os essencia l is tas sustentam que os
con t r i bu tos da a r t e para a educaçdo, serao aqueles que
somente a a r t e podera providenciar. Qualquer programa de
Educação em Arte, u t i l i z a n d o a a r t e como um instrumento
para a t i n g i r determinados f i ns , deve usar a experiência
a r t í s t i c a e, num ce r to sentido, apetrechar os alunos com o
que a a r t e pode oferecer. As jus t i f i caçUes essenc ia l i s tas
defendem o lugar da a r t e na escola, destacando o caracter
especí f i co e bnico da ar te , em s i mesma, sal ientando que a
sua cont r ibu içao ndo deve ser subvert ida para outros f i n s .
3. Educaçao em Arte: conceitos e fundamentos
Apesar de haver concordância de opiniões ent re os teór icos
da educaçao a r t í s t i c a sobre a importância da a r t e na
educação, nao h&, contudo, uma visão univoca sobre as
f i na l i dades da Educaçao em Arte e tem havido através dos
tempos, numerosos pontos de v i s t a acerca do s ign i f i cado,
valores e f ina l idades da Educação em Arte que ref lectem
questões especí f icas das var ias Bpocas, no que d i z
respe i to A função soc ia l da escola.
Para proceder ao enquadramento teó r i co de alguns desses
pontos de v i s t a e no i n t u i t o de c o n f e r i r cer ta
sistematizaçao ao estudo, foram consideradas t r ê s
correntes de caracter g lobal izante designadas por:
Educaçao pe la Arte, Educação pelo Design e Educaçao
Visual. A selecçao destas correntes prende-se não só com o
fac to de se pensar estarem os seus p r inc íp ios e
fundamentos na base do programa de Educaçao Visual do 20
C i c l o do Ensino Bbsico, como tambBm por poderem es ta r na
origem de outras que de forma menos d i r e c t a inf luenciaram
o r e f e r i d o programa.
Como j d f o i r e f e r i d o anteriormente, neste estudo foram
tomadas como ponto de par t ida as c lassi f icaçt fes de Eisner
(1972) para enquadrar as jus t i f i caç t fes do ensino da Arte,
como quadro re fe renc ia l das concepções das t r ê s correntes
de Educação em Ar te acima refer idas.
Enquadrada no ponto de v i s t a essencia l is ta, encontra-se a
cor rente da Educaçao pela Ar te que par te das f i l o s o f i a s de
Platao e S c h i l l e r e & veiculada por autores como Heyfron
(19811, Langer (1952), Read (1982), Ross (1981).
3.1. EducaçSo pe la Ar te
Educaçao pe la Ar te ou Educaçao atraves da Arte
(Education through A r t ) podera ser concebida como um
processo g lobal izante, em que o desenvolvimento da
c r i a t i v i d a d e e das capacidades de expressao e comunicaç~o
t? encarado como meta da formaçao do homem completo.
Acentua-se a real izaçao pessoal atravgs de act iv idades de
expressao a r t í s t i c a , apelando para a imaginaçao, a
espontaneidade, a expressa0 de sentimentos; da-se ênfase A
integrasao de todas as formas de a r t e - movimento, música,
drama, a r tes p las t icas , cinema - como modo de assegurar o
desenvolvimento e experiência pessoais. " A ênfase no
ensino sera posta no est imular a cr iança para que explore
as suas emoçUes e sensaçues dentro de um conjunto de
convençUes a r t í s t i c a s , o qual, tanto quanto possível , e l a
escolhera para s i prdpr ia" (Forrest, 1969, c i t ado por
Barret , 1979, p. 69). t atravgs das suas ide ias e
sentimentos que o ser humano se re lac iona com a
comunidade, na sua qualidade "Única" em termos de
expressao. E l e devera ser estimulado para tomar
consciência das qualidades emocionais das suas
experiências e ser& encorajado a ex ter io r iza- Ias atraves
da u t i l i z a ç a o da palavra, do gesto, do som, do grafismo,
de toda uma variedade de formas de expressao ao seu
dispor.
4 a r t e como base da educaçao t? a tese defendida por Read
(19851, na sua obra "A Educaçao pela Arte", (Education
through A r t ) na qual & considerado que ''o ob jec t i vo geral
da educaçao t? o de encorajar o desenvolvimento daqui lo que
t? i n d i v i d u a l em cada ser humano, harmonizando
simultaneamente a indiv idual idade, assim induzida, com a
unidade organica do grupo soc ia l a que o ind iv íduo
pertence" (p. 21). A educaçao pode ser de f i n ida como o
c u l t i v o dos modos de expressão, acentuando a importancia
do ensino de variadas tdcnicas e meios de expressao: " a
educaçao o apoio do desenvolvimento, mas Aparte a
maturação f í s i c a , o desenvolvimento apenas se manifesta na
expressZio - signos e símbolos audíveis e v i s í v e i s . ( . . . )
Todas as faculdades de pensamento, lbg ica, memória,
sens ib i l i dade e i n t e l e c t o , esta0 envolvidas nestes
processos, e nenhum aspecto da educaçao es ta aqui
excluído. Todos e les são processos que envolvem a ar te ,
porque a a r t e nao passa da boa produçao de sons, imagens,
etc . O ob jec t i vo da educaçao d por i s s o a c r iaçao de
a r t i s t a s - de pessoas e f i c i e n t e s nos var io5 modos de
expressao" ( i d . , pp. 24-25).
As t e o r i a s de Read surgem num momento h i s t b r i c o conturbado
pe la 2s Guerra Mundial, em que a Europa ( e o mundo)
s o f r i a os e f e i t o s devastadores das p o l í t i c a s de governos
t o t a l i t á r i o s . A sua obra, "Education t rought A r t " ,
publ icada em 1944, em Londres, encontra-se imbuída de
va lo res que sao a negaça0 dos p r i nc íp ios p o l i t i c o s e
econbmicos defendidos durante a guerra por algumas
potências, nomeadamente a Alemanha, a Rússia e a I t a l i a ,
aparecendo como reacçao aos movimentos p o l i t i c o s
t o t a l i t a r i o s que subordinavam os in teresses i n d i v i d u a i s
aos da sociedade.
Insurgindo-se contra uma d i s c i p l i n a imposta, cont ra um
sistema d i s c i p l i n a r que tem como base o louvor e a culpa,
a recompensa e o cast igo, propUe que a concepçao de
d i s c i p l i n a se ja subs t i t u ída "na0 só pela relaçao de amor
mútuo, mas tambbm pelas técnicas de i n d ú s t r i a c r i a t i v a "
i . , p. 329). Defendendo que um sistema de manutensao
r í g i d a da ordem nao i r i a p e r m i t i r a emergência espontânea
da cooperaçao e autonomia dentro do grupo, acentua que o
problema deve s i tuar-se mais no modo como se poderá
c o n c i l i a r a d i s c i p l i n a com a l iberdade, a ordem com a
democracia, do que na conc i l iaçao do ideal ismo com a
real idade, da t e o r i a com a pra t ica .
Para concre t izar a l u t a d i a r i a de fazer do i d e a l uma
real idade, como Única act iv idade rac iona l em que o homem
se pode empenhar e j u s t i f i c a r a sua actualidade, Read
estabelece que e l a se t a r a a t r a v i s dos i dea is de l iberdade
e democracia que i r ã o sendo in te r io r i zados pelos cidadãos.
En f i l e i rando nas concepçUes l i b e r t a r i a s s ind i ca l i s tas ,
preconiza que ser& atraves de associaçUes de propdsitos
funcionais que se poderd chegar a uma mudança da pra t ica :
"O máximo que um f i l d s o f o democrdtico pode esperar fazer
i conseguir i n s p i r a r um número s u f i c i e n t e de e fec t i vos
companheiros - cidadãos com o seu idealismo - para os
persuadir da verdade das suas ide ias . O s e fec t i vos ent re
os seus concidadãos são aqueles que estão organizados em
corporaç8es ou associaçUes com prop6si to funcional, e, no
nosso caso p a r t i c u l a r , i sso i m p l i c a r i a todo o corpo geral
de professores e administradores do sistema educacional.
Se o pensamento em t a l s ind ica to pudesse mudar, uma
mudança na p r a t i c a seguir-se-ia inevitavelmente, e a sua
p r a t i c a a g i r i a gradualmente em todo o corpo da
comunidade". ( id . , pp. 366-367)
Como se pode depreender das suas palavras, para Read, a
educaçxo o motor da transformaçao da sociedade, o fac to r
que c o n t r i b u i r & de forma decis iva para o desenvolvimento
do homem e de aspectos inovadores que surjam no sistema.
Neste sentido, Read af irma que "A rapidez e e f i c i ê n c i a que
um processo gradual pode a t i n g i r quando se t r a t a de um
processo educacional, f o i claramente demonstrado pela
p o l í t i c a educativa a u t o r i t a r i a imposta na Rtissia e na
Alemanha nos nossos dias. Ainda que uma revoluçao possa,
em p r i n c i p i o , ser apenas garant ida pela força, se f o r
f e i t a por meio da educaçao pode ser alcançada com
convicção em dez anos, e, em v i n t e anos, e l a sera uma
de Kandinsky e Jawlensky formou-se em Munique, em 1911, o
grupo Blaue Re i te r - Cavaleiro Azul - em que, para além de
out ras in f luênc ias , f o i marcante a i n f l u ê n c i a exercida
pe lo l i r i s m o o r i e n t a l de Matisse. Para este p i n t o r , que
buscava acima de tudo a expressao, esta nao cons is t i a na
expressao espelhada num rosto, mas em toda a composiçao do
quadro: a colocaçao das formas, os espaços vazios A sua
vo l ta , as proporçíSes, as cores, tudo desempenhava um
papel.
6 intençao de Kandinsky era c o n f e r i r A forma e A cor um
sent ido puramente e s p i r i t u a l , eliminando qualquer
semelhança com o mundo f í s i c o . A forma e a cor deveriam
harmonizar-se para c r i a r uma obra p i c t b r i c a , segundo o
p r i n c í p i o da necessidade i n t e r i o r - "necessidade mís t ica
que C o elemento essencial de uma obra" (Kandinsky, 1974,
p.114) Recusando "a opressao esmagadora das doutr inas
ma te r ia l i s tas " , ( i d . , p. 32) aspirava a uma regeneraçao do
mundo através de uma a r t e de puro "intimismo". Uma a r t e
que, bem entent ido, procurasse as or igens na sua época,
mas que acima de tudo fosse capaz de c r i a r o futuro.
Para o grupo Blaue Rei ter , o importante "na0 e ra a
imi taçao da natureza, mas a expressao de sentimentos
através da escolha de cores e l inhas" (Gombrich, 1979,
p.-451) e a busca da pureza da a r t e por eliminasao da
tematica, baseada exclusivamente nos e f e i t o s de tons e
formas. Para Kandinsky, a a r t e age sobre a sens ib i l idade e
pe la sensib i l idade, "nasce do a r t i s t a - cr iaçzo
mister iosa, enigmatica, mist ica. E l a separa-se dele,
adquire uma v ida autbnoma, torna-se uma personalidade, um
s u j e i t o independente, animada dum sopro esp r i t ua l , o
s u j e i t o v i v o duma ex is tênc ia r e a l - um ser. C . . . ) Nao sera
demais r e p e t i r que a verdadeira obra de a r t e nasce
misteriosamente. A alma do a r t i s t a , se v i ve
verdadeiramente, nao tem necessidade de ser apoiada por
pensamentos rac iona is e teor ias" (Kandinsky, 1974, p.169 e
173
Ao v a l o r i z a r a cr iança como um ser humano com
ca rac te r í s t i cas d i fe rentes do adul to e possuidora de um
modo p rbp r io de se expressar, dd-se importância A a r t e
i n f a n t i l como meio de expressao e a sua qualidade es té t i ca
especi f ica, considerando-as tao va l idas como outras formas
de a r t e real izadas pelas adultos ao longo da h i s t b r i a .
P i t t a r d (1985) re fe re que " Read v i u na a r t e i n f a n t i l uma
forma nascente dos dons idea is da a r t e expressionista do
adulto, que com as suas distorções e ênfases exageradas,
expressava ' a imagem ex te r io r de coisas recôndi tas ' ,
imagens pr imord ia is que eram manifestações de forças
b io lbg icas organizadoras8'.(p. 172) A "qualidade i n f a n t i l "
das obras das cr ianças que indicam uma visao das coisas
que lhes @ prbpr ia, correspondera assim, a um modo de
expressao dos seus sentimentos, emoçUes e sensações.
Mas apesar de acentuar a importância do caracter produtivo
e expressivo da educaçao a r t í s t i c a , d A educaçao da
sens ib i l idade e s t g t i c a que Read confere um papel
predominante, quando afirma: "Deve compreender-se desde o
i n í c i o que o que tenho em mente nao é meramente a
'educaçao a r t í s t i c a ' como t a l , que deveria ser denominada,
mais propriamente por educaçao v i sua l ou p las t i ca ; a
t e o r i a a desenvolver abrange todos os modos de
auto-expressao, l i t e r a r i a e poét ica (verba l ) , assim como
musical e aud i t i va , e forma uma abordagem i n t e g r a l da
real idade que deveria chamar-se educaçdb e s t g t i c a - a
educaçao daqueles sentidos em que se baseiam a consciência
e, f inalmente, a i n te l i gênc ia e rac ioc ín io do ind iv íduo
humano. + apenas na medida em que estes sent idos se
relacionam harmoniosa e habitualmente com o mundo e x t e r i o r
que se cons t rb i um personalidade integrada". (p. 2 0 )
Reportando-se a Platao, Read considera que o caminho para
para a harmonia rac ional , para o e q u i l i b r i o f i s i c o , para a
in tegraçao soc ia l , é o mesmo caminho da educaçao es té t ica ,
que é a única educaçao que da harmonia ao corpo e enobrece
a alma. S b a a r t e pode operar na juventude durante o sono
da razao; e quando esta surge, a a r t e t e r & preparado o
caminho para e la. A concepçao de Platao é retomada por
S c h i l l e r , quando menciona que a t 4 se tornar.homem como
ser f i s i c o e sensual, e l e vai-se habituando As l e i s da
beleza; e, se nao f o r capaz de se aperceber do que d bom e
verdadeiro, nao podera possuir l iberdade e s p i r i t u a l .
"Verdade é beleza" pode ser a chave para compreender a
noçao de belo no contexto da educaçao a r t i s t i c a , tomando
como base a palavra gregra EUMORFIA (be lo) , que se poder&
t r a d u z i r l ivremente por BOA FORMA.
O respe i to pelo p a r t i c u l a r , o sent ido da autent ic idade, a
capacidade de abertura, a empatia, farao da acçao e s t d t i c a
tamb4m acçao moral. Com i s t o nao se pretendera a f i rmar que
a maturidade e s t & t i c a conduzira A maturidade moral;
poder-se-& considerar é que a percepçao e s t é t i c a imp l i ca a
capacidade de dar resposta ao carActer Único e s ingu lar
das coisas; A valor izaçao da integr idade ind i v idua l ; A
re je i çao do e s t e r i d t i p o no respe i to pela ident idade
ind i v idua l . Como re fe re Ross (19811, muita gente estará
de acordo com o facto de que, ser capaz de a g i r de forma
imaginat iva, de responder empaticamente, t e r um sent ido de
apetência para a qualidade, nao ser dogmatico, tomar em
conta as a l t e r n a t i v a s e es tar preparado para aguardar
saídas mais esclarecedoras, sao qualidadess que
con t r i bu i rao para uma maior probabi l idade do aparecimento
das boas acçi3es. (p. 162)
A percepçao e s t d t i c a pode ser considerada uma v i a de
conhecimento que na0 recorre ao rac ioc ín io ob jec t ivo , uma
forma de i n t e l i g ê n c i a que pe rm i t i ra encontrar um sent ido
para o mundo. Ainda segundo Ross, a experiência e s t é t i c a é
essencialmente uma experiência da sensação: de relações ou
es t ru tu ras sens6rias - es t ru turas de som, movimento, luz,
tac to , etc . A percepção sensória é a base da es té t i ca ,
sendo a percepção e s t é t i c a um modo p a r t i c u l a r de
exper ienc ia r o mundo. Tendo presente que o caracter
d u a l i s t a da experiência sens6ria ( f í s i c o e ps ico l6g ico) ,
permanece como o aspecto essencial de toda a percepção
es té t i ca , essa experiência sera o f a c t o r p r imord ia l para a
maturação do sent ido da beleza, para o sent ido da
qual idade nos objectos, para a nossa resposta A ar te . ( i d .
pp. 168-169)
Para compreender uma obra, ha que c r i a r uma relação
empatica com essa obra; desenvolver o lado metafdr ico do
"en t ra r na obra" que leva a conhecer nXo s6 "acerca de",
mas a "saber de", po is como Hausman (1990) faz notar ,
" ' e n t r a r ' numa forma a r t i s t i c a requer uma espécie especial
de pensar e s e n t i r . Cada um posiciona-se para ver e pensar
de dentro para fora. A forma e conteúdo da obra convida a
um estado de envolvimento, uma transacção na qual podemos
a la rga r os nossos poderes de percepçao e entendimemto."
(p. 5 ) . Também Lowenfeld (1957) se r e f e r e a essa
capacidade de cada ind iv íduo se p ro jec ta r empaticamente
numa i d e i a ou forma, sal ientando a importzncia da
auto- ident i f i cação na cr iação e compreensão da ar te.
"Nenhuma expressão a r t í s t i c a é possível sem
auto- ident i f i caçao com a experiência expressa assim como
com o medium pelo qual é expressa. Este é um dos maiores
fac to res i n t r í nsecos da expressão cr iadora. Se nbs
p rdp r ios não nos ident i f i carmos com essas forças, a
expressão a r t í s t i c a perde a maior essência da sua natureza - a sua c r i a t i v i dade . " (p. 23) Nas sera necessario t e r
presente que "a experiência e s t e t i c a é determinada e
afectada pelos factores soc ia is , econ6micos e c u l t u r a i s
que fazem pa r te do contexto do observador; a experiência
e s t é t i c a não é real izada somente pela es t ru tu ra formal da
obra de a r t e observada num vacuo imparcial ." (Neperud,
1988, p.99)
A educaçao da sensib i l idade es té t i ca será de importância
fundamental para o desenvolvimento do indivíduo,
considerando que a educaçao e s t é t i c a c o n s t i t u i r a uma
abordagem i n t e g r a l da real idade e a educaçao dos sent idos
em que se baseiam a consciência, a i n t e l i g ê n c i a e o
r a c i o c í n i o do ser humano. Segundo Read, a educaçao
e s t é t i c a t e r & como f inal idade:
- A preservaçao da intensidade na tu ra l de todas as
formas de percepçlo e sensaçao;
- A coordenaçlo entre as vár ias formas de
percepçao e sensaçao e em relaçao com o
ambiente;
- A expressao de sentimentos de uma maneira
comunic~vel ;
- A expressão, em forma de comunicaç~o, de modos
de experiência mental que, nao sendo assim,
f i ca r iam parc ia l ou totalmente na inconsciência;
- A expressão do pensamento sob forma apropriada.
A exper iência a r t í s t i c a sera uma forma de conhecimento que
dara s i g n i f i c a d o A perspectiva i nd i v idua l , conferindo-lhe
destaque no confronto com outras perspectivas, com
out ros modos de ver e sen t i r . E la poderá ser uma v i a de
enriquecimento da vivência, a confirmação da nossa
cond iç lo de seres l i v r e s , c r i a t i v o s e imaginativos,
capacitando-nos para p a r t i l h a r o mundo e as aspiraçfles dos
outros. "Se estivermos atentos, o ex t raord inAr io
t r a n s f i g u r a o ord inár io. t essa experiência que leva
p in to res a p in ta r , poetas a fazer poesia, b a i l a r i n o s a
dançar, cantores a cantar, e que por sua vez nos permite
d e l e i t a r com a p intura, a poesia, a dança e a cançao que
os 'captura 'e os mantém intemporais ( . . . I . E l a é a
essência da nossa percepçao d i rec ta , da nossa
' a i s thanas ta i ' o r i g i n a l do mundo. A experiência e s t é t i c a é
comum a todos nbs e fundamental para a nossa
exper iência" . (Ewens, 1990, p. 11)
Enquadradas no ponto de v i s t a con tex tua l i s ta aparecem as
cor ren tes de Educação pelo Design e de Educação Visual. í3
Educaçao pelo Design, inspirando-se no "Schools Council
P ro jec t " , é veiculada por autores como Baynes (1976, 1991)
Costa (1992) Eggleston (1975), Green (19741, Munari
(1978), Sena da S i l v a (1975, 1982). A Educaçao Visual
baseando-se no matodo do "Design BAsico", é defendida por
v a r i o s autores, en t re os quais se podem destacar Hamilton
(1964), Hudson (19681, Pasmore (1959), Sausmarez (1964).
3.2. EducaçSo em Design
A educaçao em design como base p r i n c i p a l da educaçao em
ar te , preconiza o envolvimento dos alunos na ana l ise de
situaçUes e resoluçXo de problemas em que é estudado o
modo como a forma se re lac iona com a funçao, tendo em
v i s t a a melhoria da qualidade de vida. Atravks deste
estudo, o aluno B levado a aprofundar e a esclarecer as
in te r - re laçues dos elementos v i sua i s e funcionais dos
objectos e meios de comunicaçao que integram o mundo que o
rodeia.
Conceito bAsico para a educaçao em design, é o de que a
aparência v i s u a l não é um acontecimento f o r t u i t o mas o
resu l tado de s e r v i r a uma determinada funçao e dar
resposta a requ is i t os precisos. Pretende-se que o aluno
desenvolva a compreensão do f a c t o r design na in te r - re lação
en t re o homem, a dimensao do seu ambiente e a qualidade de
vida. Mas, pretende-se sobretudo, desenvolver a capacidade
para imaginar que o mundo pode ser d i fe ren te do que 4,
po is segundo Baynes (1991), "o design 4 a capacidade de
imaginar e, daí, operar mudanças desejadas em lugares,
produtos e comunicações. ( . . . I Para t e r experência de
design d essencial imaginar mundos a l te rna t i vos e prever a
poss ib i l i dade de mudança ocorrendo com o tempo." (pp. 46 e
50 1
Os ob jec t i vos da educaçao em design estão relacionados
com resul tados socialmente desejaveis e com a oportunidada
dada ao aluno de expressar a sua ind iv idua l idade dentro da
metodologia pro jec tua l , da resolução de problemas e do
t raba lho c r i a t i v o . "Não se t r a t a de l i m i t a r a imaginação
da c r iança com uma menor concentração na p in tu ra e na
escul tura, mas antes, a p l i c a r a imaginação e c r i a t i v i d a d e
em Areas mais vastas, realçando deste modo, a base humana
da c i ê n c i a apl icada igualmente expressa na tecnologia e
nas comunicações de massa" (Baynes, 1976, p.16)
Devido ao crescente desenvolvimento i n d u s t r i a l e as
tranformações econ6micas e socia is , uma educaçao que
p r i v i l e g i a o t r e i n o manual e o "ensinar" em vez do
"aprender", mostra-se claramente i n s a t i s f a t b r i a e
desfasada do contexto de uma sociedade em constante
transformação. Baynes (1991), refer indo-se a import3ncia
das t e o r i a s de Pesta lozzi r Froebel sobre a aprendizagem
centrada na experiência da criança, no seu mundo f í s i c o ,
acentua a necessidade de i r alem desse " jogar com o
envolvimento em s i mesmo". Porque "tendo aceitado a
importância do desenvolvimento f í s i c o , t a c t i l e sensual,
parecem t e r esquecido que conf igurar o envolvimento 4 U m
processo cogn i t i vo ac t i vo no qual tamb4m esta0 envolvidas
a especulaçao e a razão". Do ponto de v i s t a de Baynes, a
educaçxo deve va lo r i za r a capacidade do ser humano de
provocar mudanças no envolvimento; e neste sent ido,
argumenta que "as cr ianças encontraram o mundo dos
objectos, brincaram com coisas natura is , desenharam-nas e
modelaram-nas, manipularam barro, a re ia e Agua (e, As
vezes, a t é fogo), mas nao lhes pediram que usassem a sua
exper iênc ia para fazerem um mundo por s i mesmas. Nao lhes
f o i mostrado que as pessoas, em toda a par te, usaram
exactamente esses recursos para provocarem mudanças em
lugares, produtos e comunicaç~es, e que e las podiam fazer
o mesmo". (p. 49)
Pretende-se que através de act iv idades de design se
desenvolva a capacidade de c r i a r e c r i t i c a r os objectos
que nos rodeiam, se compreendam as condicionantes humanas
e m a t e r i a i s presentes em qualquer soluçao de design; que o
i n d i v í d u o compreenda melhor o seu meio envolvente e as
suas necessidades, que desenvolva a capacidade de resolver
problemas e tomar decisues.
O design, como método de resoluçao de problemas, podera
c o n t r i b u i r de modo e fec t i vo para que os alunos possam v i r
a tomar decisUes acertadas com base no seu prbpr io
pensamento, ao desenvolver v ias de ana l ise que lhes
permitam comprender melhor o meio em que se inserem e a s i
p r6pr ios . Podemos d i ze r que a educaçao em design tem
como r e f e r e n c i a l um sistema educativo que forme indiv íduos
esc la rec idos e actuantes, preparados para responder de uma
maneira c r i a t i v a e inovadora, aos desaf ios de uma
sociedade em transformaçao. Como r e f e r e Hudson (19681, " A
nossa educaçzo deve c r i a r um meio envolvente onde o
i n d i v í d u o possa encontrar algo de s i mesmo, as suas
apt idões, a re levância das suas i de ias e das dos outros,
i s t o , da experiência co lec t i va i sen ta de mís t i ca e de
m i to log ia . TerA de u t i l i z a r instrumentos e processos de
que e l e como ind iv íduo e a sociedade necessitam, i s t o é,
experimentaçao, anal ise e desenvolvimento como formas
necessarias numa v i a pessoal e i nqu i r i do ra e nao pe la mera
reproduçao de formas e sucessos do passado". ( c i t a d o por
Bar re t , 1979, p. 72)
Mas, qual sera a re levância e per t inênc ia da educaçao pelo
design no cu r r í cu lo? No seu l i v r o "About Design", Ken
Baynes (1976) apresenta quatro razUes fundamentais para a
inc lusa0 do design no cur r ícu lo :
- Estudar e exper ienciar o design a melhor introduçao
possível aos problemas f í s i c o s e mater ia is com que se
enfrenta a c u l t u r a do s&c.XX. FarA r e s s a l t a r as
in ter- re laçUes essenciais entre, por exemplo, questUes
tecnicas e morais e ent re as econbmicas e soc ia is .
- Num c u r r í c u l o escolar fragmentado, o design uma Area
que exigem um tratamento i n t e r d i s c i p l i n a r . Por ou t ro
lado, também providencia um nOmero de novas perspect ivas
em Areas como a geografia, h i s t b r i a e matematica,
ligando-as en t re s i . Encontra um lugar na tu ra l e ldg ico
num c u r r í c u l o reformulado, moderno e l i b e r a l . No plano
- i n d i v i d u a l , o design providencia uma boa experiência em
socio logia, economia, lbgica, matematica, u t i l i z a ç a o de
mater ia is , e s t e t i c a e tecnologia. No seu ãmago esta a
necessidade de t e r em conta as pr ior idades e tomar
decisUes sobre valores. Pode es tar relacionado com
vastos problemas gerais assim como com pequenos
problemas, pessoais e domesticas. O mais importante
- que o design pode conduzir a uma democratizaçao dos
presentes metodos 01igArquicos de planeamento e design,
permi t indo gradualmente As pessoas, em geral , maior
con t ro le nas decisUes que moldam o meio envolvente.
NOS nossos dias, fazer um balanço das vantagens e
desvantagens da produçao de massa B uma ta re fa d i f í c i l . O
nosso modo de v ida ac tua l depende da indust r ia l i zaçao, e a
produçao de massa 4 elemento essencial para p e r m i t i r
suportar o crescimento populacional, pr incipalmente nos
cent ros urbanos. Mas se é cer to que a sociedade urbana tem
ho je em d i a uma sé r ie de possib i l idades que podem
c o n t r i b u i r para o desenvolvimento do cidadao comum, também
é verdade que cer tos aspectos da v ida têm vindo a
perder-se. simpatia e compreensao que faziam par te da
re laçao que se estabelecia en t re o artesao, os objectos
que rea l i zava e as pessoas que os u t i l i zavam, foram
destru idos.
Num c e r t o sent ido, o designer ten ta restabelecer, numa
nova base relacionada com as condições da sociedade
ac tua l , o e l o que o artesao t i nha com os u t i l i z a d o r e s dos
seus produtos. que a ta re fa do designer é r e a l i z a r o
produto da sua imaginaçXo, nao para s i própr io, mas para
outros. "O design é acerca do futuro. E é também acerca de
t raba lha r em sociedade. Se o impulso p r i n c i p a l do a r t i s t a
é r e a l i z a r para s i o mundo i n t e r i o r da imaginaçao, a
t a r e f a do designer B fazer i sso para outrem no mundo
e x t e r i o r do envolvimento. Como é que os outros querem
v i v e r ? Como posso ajuda-los a consegui-lo? Estas sao as
questEes do design." (Baynes, 1991, p. 49)
Mas como su rg iu o design? Munari (1978) d i z que o design
nasceu em 1919, quando Walter Gropius fundou a Bauhaus em
Weimer. Nesta escola, procurava-se formar um novo t i p o de
a r t i s t a : o a r t i s t a G t i l a sociedade. Como faz notar
Rodrigues (1989), "a importância desta escola c o n s i s t i a no
fac to de e l a se organizar dentro de uma metodologia
democratica e par t ic ipada. O génio de Gropius estava mais
na sua qual idade de dinamizador e coordenador do trabalho
c o l e c t i v o do que na sua especi f ic idade de arqu i tec to" . (p.
17
A fundaçao da Bauhaus nao pode ser desligada da profunda
mudança p o l í t i c a que se operou na Alemanha a seguir A
Pr ime i ra Guerra Mundial, com a derrocada do ant igo imp&rio
de Guilherme 11, na sequência da der ro ta da alemanha. Com
a proclamaçao da República de Weimar, as transformações
p o l í t i c a s t iveram repercussues em toda a sociedade c i v i l e
naturalmente que, as i n s t i t u i ç u e s pedagdgicas, nas suas
metodologias e conteúdos de ensino, r e f l e c t i r a m essas
mudanças.
O programa desta escola e x p l i c i t a v a que era sua intençao
formar um novo t i p o de a r t i s t a c r iador , capaz de
compreender qualquer espécie de necessidade; não porque
esse a r t i s t a fosse um prodígio, mas porque s e r i a capaz de
abordar essas necessidades segundo um método prec iso: um
a r t i s t a que t e r i a consciência do seu poder c r i ado r , que
fosse ousado face a novos factos e independente no seu
t rabalho.
Considerando que a a r t e nao pode ser ensinada, mas somente
o podem os métodos t l c n i c o s de real izaçao a r t í s t i c a ,
defendendo que a a r t e faz par te da ex is tênc ia quot id iana,
a Bauhaus preconizava um sistema de educaçzo que pudesse
conduzi r - mediante um novo ensino especial izado de
t l c n i c a e c iênc ia - ao conhecimento das necessidades do
homem.
Tratava-se de restabelecer o contacto en t re a a r t e e o
pdb l ico , para que a a r t e deixasse de ser algo separado da
v ida. Procurava-se " c r i a r uma a r t e capaz de alcançar, com
o mínimo custo, o mais a l t o n í v e l a r t í s t i c o , ao mesmo
tempo que visava c r i a r objectos destinados a todas as
camadas soc ia i s e nzo reservadas a algumas e l i t e s . "
(Dor f les , 1978, p. 136). Aliando-se o ensino ar tesanal ao
i n d u s t r i a l e a r t í s t i c o , poder-se-ia formar o a r t i s t a
completo, capaz de dominar todos os sectores da produção e
r e a l i z a r com qualidade e beleza os objectos de uso
quot id iano. Assim, segundo Rodrigues (19891, "o design
v e i o corresponder As necessidades de expressao a r t í s t i c a
nos objectos quotidianos. Corresponde na etapa do
maquinismo A act iv idade do artesanato na fase
manufactureira. (...) Com o design pretendeu-se, graças A
estandardização, reproduzi r os objectos levando-os aos
mais la rgos sectores da população." (p. 2 5 )
No manifesto da Bauhaus, Gropius e x p l i c i t a v a o programa e
os ob jec t i vos da nova escola: os a r t i s t a s e artesãos
deviam e r i g i r em conjunto a construçao do fu tu ro . Não
hav ia f r o n t e i r a s en t re as a r tes decorat ivas e as a r tes
p l a s t i c a s que deveriam c o n s t i t u i r um todo. O artesanato
s e r i a qua l i f i cado como base do ensino, e a h ie ra rqu ia da
escola s e r i a a de aprendiz - companheiro - mestre.
Const ru i r , tornar-se-ia nao só uma ac t iv idade soc ia l ,
i n t e l e c t u a l e simbdl ica, como aplanar ia as d i ferenças de
c lasse e aproximaria o públ ico dos a r t i s t a s . O símbolo
desta construção s e r i a a Catedral, como símbolo da obra de
a r t e g loba l e de unidade soc ia l , t a l como j a o havia s ido
na Idade Media.
Na l i n h a da t rad içao das escolas de artesãos, na Bauhaus,
encontrava-se em v igor um sistema d idac t i co essencialmente
ar tesanal : os diversos labora tór ios preparavam os alunos
para a manipulaçao do v idro, do metal e da madeira, bem
como para a p r a t i c a do pro jec to i n d u s t r i a l .
A i n f l u ê n c i a da Bauhaus e dos seus métodos de ensino da
a r te , fez-se s e n t i r nao só na Europa, mas propagou-se a
todo o mundo, nomeadamente aos Estados Unidos e A URSS.
Com o i n i c i o do I 1 1 Reich e consequente encerramento da
escola pela p o l i c i a em 1933, muitos dos que tinham
ensinado na Bauhaus abandonaram a Alemanha e fixaram-se
nos Estados Unidos; d isc ípu los mais jovens integraram-se
em v a r i a s universidades e i n s t i t u t o s e todos e les um pouco
por toda a parte, di fundiram as suas i de ias e os novos
matodos d idac t icos . C r i a r uma c u l t u r a do povo e para 0
povo, p r i n c i p i o que t inha estado na base da fundaçao da
Bauhaus, tornava-se a re iv indicaçao de quase todos os
movimentos de renovaçao c u l t u r a l .
3.3. Educaçao Visual
A educaçao v i s u a l propUe a anal ise dos elemntos v i sua is no
meio envolvente, conferindo-lhes re levância como meio de
comunicaçao. Visa a cr iaçao de uma linguagem v i sua l para a
expressao e a comunicaçao baseada na observaçao do
ambiente.
Desenvolvendo a percepçao v isual , at rav&s da observaçao
dos elementos que constituem o mundo na tu ra l e o produzido
pelo homem, desenvolver-se-& a capacidade de "saber ver".
Observar com precisao e representar nao as aparências
e x t e r i o r e s de um objecto, mas os seus elementos
const ru t ivos , sao os object ivos p r i n c i p a i s da "educaçao"
da percepção.
A expressao pe la a r t e 4 um acto consciente do ser
humano ao organizar formas, l inhas, cores, sons,
movimentos, no sent ido de t ransmi t i r i de ias e sentimentos
acerca do mundo e de s i prdprio. A experiência a r t í s t i c a 4
uma forma de desenvolvimento do conhecimento através da
ana l i se do mundo natura l e do produzido pelo homem, pela
observaçao dos var ios elementos que o constituem: forma,
tex tura , cor, est rutura, espaço, etc. A ana l ise destes
elementos complexos darao possib i l idade de a b s t r a i r a
p a r t i r do geral , de modo a poder chegar-se A compreensao
das relações especi f icas entre os elementos. Através desta
ana l i se poder-se-a chegar A s ign i f i caçao do todo como
dependente da compreensao das partes que o constituem.
Na base do fundamento de que é atraves da percepçao v i s u a l
que chegamos ao conhecimento e 21 compreensão do meio
envolvente e dos meios de comunicaçao, esta0 as teo r ias de
Arnheim (1986) para quem a "v ida mental das cr ianças esta
intimamente l i gada A sua experizncia sensdria". (p. 156)
Para a c r iança as coisas 5x0 o que aparentam ser.
Opondo-se A t e o r i a i n t e l e c t u a l i s t a defendida por Luquet, e
que af i rmava que a cr iança desenhava o que sabia em vez do
que v i a - impondo a supremacia do conhecimento i n t e l e c t u a l
sobre a percepçao sensdria, Arnheim defende que a cr iança
desenha o que vê, nao apenas o que sabe. Ao afirma-lo,
baseia-se na pretensao de que as pr imeiras representaçues
a r t í s t i c a s , baseadas na observaçao i n g h u a , se referem a
generalidades, i s t o 8, a aspectos e s t r u t u r a i s mais
simples. "A d i s t i nçao a r t i f i c i a l en t re percepçao e
concepçao f o i subs t i tu ída pela evidência de que a
percepçao não par te dos pormenores, secundariamente
processados em abstracçues pelo i n te lec to , mas de
general idadesU.( id. , p. 158)
Arnheim defende (na l i n h a da t e o r i a Gesta l t da percepçao),
que a percepçao progr ide do todo para o p a r t i c u l a r por
in term8dio de um processo de di ferenciaçao perceptual, e
que a aparência de qualquer elemento depende do seu lugar
e da sua funçao num padrao t o t a l . "A percepçao é um
processo d i r e c t o no qual a aparência do ob jec to 8
transformada, nao por conhecimento ou por in fe rênc ia , mas
por operaçues do sistema nervoso v i sua l em concordância
com O p r i n c i p i o da percepçao denominado por
' s imp l ic idade ' . Para Arnheim, os aspectos g loba is
e s t r u t u r a i s sao os dados pr imarios da percepçao em vez de
produtos de abstracçues i n te lec tua i s " . ( P i t t a r d , 1985,~.
175)
Argumento fundamental para a j u s t i f icaçao do
desenvolvimento da percepçao como ob jec t ivo na educaçzo
v i sua l , é o de que "longe de ser um r e g i s t o mecânico de
elementos sensbrios, a visao prova ser uma apreensao
verdadeiramente cr iadora da real idade - imaginativa,
i nven t i va , perspicaz e bela. Tornou-se evidente que as
qualidades que d igni f icam o pensador e o a r t i s t a
caracter izam todas as manifestações da mente. Os
psicblogos começaram também a ver que este fac to nao era
coinc idência: os mesmos p r inc íp ios actuam em todas as
capacidades mentais porque a mente sempre funciona como um
todo." (Arnheim, 1986,p. X V I I )
A exper iência a r t í s t i c a é um meio p r i v i l e g i a d o de
a r t i c u l a r a i n te l i gênc ia , o imaginario, o simbbl ico, o
r e a l , a sens ib i l idade e a cu l tu ra . As invest igaçues f e i t a s
sobre a c r i a t i v i d a d e e o método de resoluçao de problemas,
dist inguem os processos do pensamento divergente e
convergente, sublinhando no entanto a sua
complementaridade funcional e o seu recíproco
enriquecimento. Como G i l l o t (1990) observa, "o pensamento
divergente, part icularmente s o l i c i t a d o em cer tos momentos
do processo a r t í s t i c o e p las t i co , é mbvel , p l u r i d i r e c i o n a l , factor de va r iab i l i dade de pontos de
v i s t a , de transversalidade. t um pensamento que abre, que
to rna a l i g a r , que muda. Como t a l , v i v i f i c a o pensamento
convergente, l bg i co e estruturante, fa-10 evo lu i r ;
inversamente, mobi l i za novas convergências para que a
o r ig ina l i dade que e l e produz se possa to rnar
operatbr ia." (p. 68) A re ferênc ia ao termo pensamento na0
i n d i c a uma v i a i n t e l e c t u a l i s t a de interpretaçao e
or ientaçao da Educaçao Visual, mas antes subl inha a
in teracçao das d i ferentes dimensues da personalidade
postas em jogo no desenvolvimento da c r i a t i v idade .
A a r t e pode ser considerada como uma linguagem fundamental
da exper iência humana, como um modo pessoal de expressao,
como um método de comunicaçao e como um meio de
i d e n t i f i c a r e t ransmi t i r valores c u l t u r a i s . Muitas vezes,
a a r t e B encarada como algo de i so tB r i co , envol ta por uma
aura de m i s t é r i o e separada da educaçzo e da vida. Pelo
c o n t r a r i o , e l a B par te in tegrante da vida, podendo actuar
como elemento aglut inador, enriquecendo muitos aspectos da
exper iência humana; "o conhecimento es té t i co , quando
in tegrado na v ida d i a r i a , pode prov idenciar i n f i n i t o
prazer e um conhecimento profundo de n6s pr6pr ios e da
nosso mundo". (Cohen, 1984,p. 236) Compreender e conhecer
o mundo v i s í v e l , na complexidade dos elementos e s t r u t u r a i s
que o constituem, serA o caminho para a compreenszo de s i
p r 6 p r i o e para experimentar a sua capacidade v i s u a l e
v i v e n c i a l perante o mundo rea l .
Olhar a real idade B menos do que ver. Ver pressupõe o
julgamento das aparências. aprender a ver 4 um dos passos
mais importantes para o tratamento da experiência
v i v e n c i a l .
Ha muitas vezes a tendência para ensinar a c r iança a ver
o que esta presente, como uma espBcie de informaçao de
base. Mas ta lvez fosse mais Q t i l a judar as cr ianças a
compreender que existem muitas maneiras de ver. Segundo
Dewey (1964), ningubm pode ver por s i e ninguem pode ver
apenas por l h e "dizerem como". No entanto, o modo ce r to de
d i z e r pode gu ia r o modo pessoal de ver e assim pode ajudar
a ver o que cada um tem necessidade de ver. (p. 151)
Para que o aluno formule os seus pr6pr ios problemas, e l e
tem de t e r consciência dos c o n f l i t o s , inconsis tências e
incongruências que existem na sua p rbp r ia percepçao, assim
como das coisas i l 6 g i c a s que descobre quando
consc ienc ia l i za o seu mundo envolvente. "Torna-se evidente
que o processo de desenvolver a sens ib i l idade aos
problemas é um elemento essencial para d i f e renc ia r a a r t e
como um modo de organizar a experiência" (F ie ld , 1970,
c i tado por Barret , 1979,p. 61). Assim, o ponto de pa r t i da
devera ser um problema que su r ja da prbpr ia exper isncia
sensor ia l do mundo do aluno, para e v i t a r uma i n f l u ê n c i a
marcante por par te do professor. A medida que se v a i
processando o desenvolvimento do aluno, este i r a sendo
capaz de seleccionar os prbpr ios problemas, guiado pelo
professor que o ajudara a "organizar a p a r t i r do caos das
impressões dos seus sentidos, dando um pouco de ordem,
segundo as pr ior idades dos seus interesses" ( id. ,p.ól)
Uma abordagem centrada na soluçXo de problemas esta
presente, como vimos, tanto na Educaçao em Design, como na
Educaçzo Visual. Mas apesar disso, esta b l t ima nao se
encontra tao fortemente marcada pela ver tente
func iona l is ta . Na Educaçao Visual, os problemas n%o se
centram em factores directamente relacionados com a
in ter - re laçao dos elementos funcionais, mas sim com os
elementos v isuais.
Os seus fundamentos e metodos pedagbgicos esta0 muito
prbximos dos da Bauhaus de Dessau "a era Gropius",
pr incipalmente com as orientaçues dos cursos de design
basico de Kandinsky, Klee e Moholy-Nagy sobre a
in ter - re laçao dos elementos v i sua is e s t r u t u r a i s da
linguagem p las t i ca : ESPAÇO ( b i e t r id imens iona l ) ; LUZ a
que esta l igada a COR e FORMA que se apresenta como
VOLUME, SUPERFICIE e LINHA; a ESTRUTURA, TEXTURA e PADRE0
como organizat ivas dos elementos anter iores.
4. FunçXo da escola e acçao do professor
De acordo com as concepçues re fer idas , cada uma das
correntes de Educaçao em Arte a t ras mencionadas,
preconiza d i fe rentes fungues da escola, assim como
assume di ferenças para a acçao do professor.
Seguindo a ordem u t i l i z a d a na apresentaçao das concepçUes
de Educaçao em Arte, serao re fer idas as funções da escola
e a acçao do professor na corrente da Educaçao pela Arte,
seguindo-lhes as correntes da EducaçSo em Design e da
Educaçao Visual .
4.1. Educaçao pela Ar te
Par t indo do p r i n c i p i o de que toda a cr iança, de um modo
ge ra l , possui o poder i n a t o de c r i a r , cabera A escola
ap rove i ta r esse poder e desenvolvê-lo, ao mesmo tempo que
devera desenvolver na cr iança capacidades que o adaptem A
sociedade.
A escola ser& o l o c a l onde o aluno aprende praticando,
onde expressara l ivremente as suas i de ias e sentimentos,
onde serd encorajado a relacionar-se com a comunidade
através da sua qualidade de "Qnico". A escola "deve ser
concebida como uma comunidade orgânica, auto-suf ic iente em
todos os dominios possiveis. A escola i d e a l deve t e r os
seus j a r d i n s e a sua quinta, e B em conexao com estas
ac t iv idades produt ivas que uma grande par te da h i s t ó r i a
n a t u r a l ser& ensinada". (Read, 1982,~. 269) O t i p o de
escola aqui delineado l iga-se ao p r i n c i p i o preconizado por
Rousseau, de que a cr iança devera aprender atravbs da
sens ib i l idade; de que o conhecimento se cons t rb i no
contacto d i r e c t o com os objectos, com a real idade, através
dos sent idos. A cr iança aprendera mediante a prdpr ia
ac t i v i dade no processo de c r i a r .
Neste contexto, o professor sera o guia, o que da e
recebe, devendo a g i r como se nao agisse; nao devera
i n t e r v i r , mas estabelecer o dialogo. Devera aprender a
d i s t i n g u i r e a antecipar as necessidades rea is dos alunos;
"o professor torna-se naquele que une, o mediador ent re o
i nd i v iduo e o meio, a p a r t e i r a pela acçao de quem o
ind i v íduo renasce para a sociedade, guiado para os seus
caminhos mais v i t a i s " . ( i d . , p. 353) O dever do professor
sera o de nao i n t e r f e r i r no "olhar i n f a n t i l " , um o lhar que
"ainda nao f o i d i s to rc ido pela i n f l u ê n c i a do pensamento
rac iona l , um o lhar que ace i ta a correlaçao das
incompatibi l idades, a auto-suf ic iSncia das imagens que
afluem A mente sem que sejam chamadas ou c r i t i c a d a s pela
observaçao". ( i d . , p. 297)
Como as cr ianças sao seres em permanente estado de
transformaçao, ajustando-se ainda que de modo inconsciente
ao meio soc ia l , caber& ao professor v i g i a r esse processo
de transformaçao e ajustamento, para que o seu r i tmo não
se ja forçado. Para Lowenfeld (19591, + imperioso que o
professor se i d e n t i f i q u e com as necessidades de
crescimento da criança, para que o ensino possa ser bem
sucedido. "Em educação em a r t e i sso quer d i z e r que o
professor deve conhecer a cr iança e as suas necessidades
c r i a t i v a s no sent ido de o conhecer na sua to ta l i dade e
motiva-lo efectivamente. I s t o nem sempre 8 f d c i l . Dois
importantes a t r i bu tos sao essenciais para l eva r a cabo
es ta ta re fa .
I- O professor deve ser capaz de subordinar os seus
desejos As necessidades das crianças.
2- O professor deve es tar fami l ia r izado com as
necessidades f í s i c a s e psicoldgicas da criança." (p. 24)
Como faz notar Je f fe rs (1990), segundo o modelo de
Lowenfeld, o professor deve compreender o desenvolvimento
da cr iança e incrementd-10 nos var ios estadias, sem lhe
impor o seu conceito de adul to do que d importante ou
belo. O professor deve fazer com que a v ida da cr iança
se ja mais bela e s i g n i f i c a t i v a , cr iando um envolvimento
que est imule o crescimento da cr iança através da sua
expressa0 cr iadora. (p. 18)
4.2. Educaçao em Design
O processo de design pode ser um instrumento precioso no
método de resoluçao de problemas, po is providencia um
esquema de acçao em que os factores do problema sao
considerados numa sequência ldgica. Nao deve, no entanto,
ser considerado como um processo l i n e a r e i n f l e x i v e l , mas
sim p e r m i t i r o pensamento l a t e r a l e a pesquisa.
Trabalhos relacionados com a resoluçXo de problemas de
design podem t e r uma "dimensao adul ta" que é muitas vezes
a t r a c t i v a para os alunos. No entanto, esse t rabalho é
provavelmente muito mais produt ivo e motivador, quando se
re lac iona com interesses e problemas de design da v ida
r e a l do aluno. "Na0 hA razao para supor que a imposiçao de
problemas a r t i f i c i a i s aos alunos se ja mais bem sucedida na
ta re fa de susc i ta r o in teresse e empenhamento, do que os
métodos t r a d i c i o n a i s de ensino". (Eggleston, 1973,p. 28)
& mais provAvel que os alunos fiquem motivados se forem
encorajados a focar as act iv idades de aprendizagem nos
seus própr ios in teresses i nd i v idua is .
Nesta l i n h a de pensamento, Peter Green (1974) refere-se ao
facto de que se a natureza de um problema v isua l ,
e s t r u t u r a l ou funcional é estudada e claramente de f in ida ,
e uma soluçXo pessoal e s a t i s f a t d r i a é encontrada l bg i ca e
racionalmente, entao o design d real izado at ravés da
experiência - em vez de ser imposto do e x t e r i o r como
dout r ina do que esta ce r to e é acei tavel . Tal experiência
em a r t e e design é de import3ncia v i t a l para os jovens. A
ênfase deve ser posta na decisao - fazendo exerc íc ios
relacionados com problemas par t i cu la res , analisando a
natureza dos mater ia is , comunicaçao v i s u a l e processo de
design. (p. 16)
Com a t rans ferênc ia do "ensinar, para o "aprender" atraves
da exper iência e dos in teresses dos alunos, o professor
nao podera cont inuar a ser o detentor dnico da informaçao,
um expos i to r de matéria. E le t e r a de ser um membro da
equipa, um organizador da informaçao, um or ien tador de
ac t iv idades de aprendizagem. "Devera ensinar os jovens a
t r a t a r as mt l l t i p l as informaçues necessarias de modo a que
façam uma ana l i se c r i t i c a , i n i c i a - l o s nos d i f e ren tes
modelos de aproximaçao do mesmo fendmeno, convida-los a
esc larecer as relaçUes ent re os factos." (Post ic , 1984, p.
71) Deste modo, a aprendizagem ser& real izada em funçao
dos in te resses e do i t i n e r a r i o pessoal dos alunos.
Todos podem aprender, mas nem todos aprendem ao mesmo
tempo nem da mesma maneira, nem pelas mesmas razUes. Ha
que es t imu lar a aprendizagem, procurando p a r t i r dos
in te resses dos alunos para os poder conduzir a in teresses
cada vez mais elaborados e de acordo com as suas
necessidades.
Quando se r e f e r e que a aprendizagem deve procurar p a r t i r
dos in te resses dos alunos, nao quer i sso s i g n i f i c a r a
nao-di rect iv idade abusiva, o " la issez- fa i re" . Por
in teresse, entende-se o que Dewey (1972) d i z ser a
i d e n t i f i c a ç a o do e s p í r i t o com a materia e o método de uma
ac t i v i dade progressiva; o in te resse é educativamente
l e g i t i m o e digno de confiança no grau em que a ac t iv idade
que envolva ganhe crescimento ou desenvolvimento. (pp. 85
e 112)
O professor sera aquele que ajuda o aluno a r e f l e c t i r , que
fornece indicaçues sobre m8todos de pesquisa e ana l ise de
situaçUes, no sent ido de p e r m i t i r ao aluno c o n s t r u i r o seu
próp r io conhecimento, de acordo com as suas necessidades,
in teresses e processos de aprendizagem. Deve-se "ensinar
apelando para as capacidades que o aluno jd possui, dando-
l h e ao mesmo tempo, tanto mater ia l novo quanto se ja
necessario para que e l e reconstrua aquelas capacidades em
nova direcçao, reconstruçao que exige pensamento, i s t o
6, pensamento i n te l i gen te " . ( id . , p. 92)
O professor nao deverá t e r uma progrmaçao pré-estabelecida
que o aluno tem de ace i ta r , mas estar preparado para
t raba lhar com o aluno ou grupo de alunos de modo que esse
t raba lho se ja uma convergência dos seus in teresses e dos
alunos. SerA responsavel pelas aprendizagens va l idas que
em seu entender os alunos deverao fazer, de modo que estas
nao sejam incompatíveis com os seus in teresses e
necessidades. E sobretudo, devera providenciar para que a
aprendizagem se r e a l i z e através da experiência e da
resoluçao de problemas.
4.3. Educaçao Visual
Refere Arnheim (19861, que o professor de ar te , t a l como o
professor de outras áreas, pode seguir en t re do i s caminhos
de f a c i l saída: ensinar tudo e nao ensinar nada. Par t indo
do estudo dos estadios de desenvolvimento, "todo o ensino
se deve basear numa consciência de que a concepçao v i sua l
do aluno se desenvolve de acordo com os seus própr ios
p r i nc íp ios , e que as intervençues do professor devem ser
d i r i g i d a s pela exigência do processo i n d i v i d u a l de
crescimento em qualquer tempo" (p. 193)
Ao f a m i l i a r i z a r o aluno com mater ia is e técnicas, o
professor devera seleccionar os mater ia is e gu ia r a sua
u t i l i z a ç a o de modo a dar possib i l idade ao aluno de
desenvolver a organizaçao v i sua l no seu prdpr io n í v e l de
concepçao.
As tare fas a que O aluno se dedica, devem decorrer num
período de tempo que seja o indicado para que e l e possa
exp lorar inteiramente as ca rac te r í s t i cas v i sua is de
determinado meio. Mudar de ta re fas com muita frequência,
podera c r i a r uma "d is t raçao improdutiva". O t rabalho
p i c t d r i c o devera c o n t r i b u i r para a cr iança "ac larar a sua
observaçao da real idade e para aprender a concentrar-se e
a c r i a r ordem. A emoçdo informe nao o resul tado f i n a l
desejdvel da educaçao e por tanto nao pode ser usada como
seu meio" i , p. 196). Ainda segundo Arnheim, "o
educador do amanha deve es tar apto a observar a mente
pensante e percept iva na interacçao com as aspiraçues,
paixUes e temores do ser humano t o t a l " . ( id . , p. 196)
A a r t e nao esta presente em todas as coisas, mas pode
e x i s t i r em qualquer lugar e em variadas formas; a questao
esta em descobri-la. Os alunos aprenderao a pesquisar, a
o lha r A sua vo l ta , tendo em conta os vdr ios aspectos do
mundo que os rodeia: num despertar da curiosidade que os
leve A descoberta e A formulaçZo dos seus própr ios ,
problemas. Como re fe re Szekely (19881, "O que
importante, 4 os alunos descobrirem coisas por s i
prdpr ios, formularem os seus problemas. A melhor
informaçao tbcnica e c r i a t i v a nao tem u t i l i d a d e se os
alunos nao souberem fazer essas coisas por s i prdprios.
Podemos p a r t i l h a r com os alunos os nossos momentos de
inspiraçao, as nossas descobertas. Nao podemos
mostrar-lhes pelos nossos exemplos, como olhar . Mas
podemos dizer- lhes o que procurar ou para onde olhar.
I s t o , sob a nossa direcçao, 8 o que os alunos precisam
aprender por s i próprios". (p. 13)
Para poder progredi r e cons t ru i r novos conhecimentos, h.4
que t e r em conta o conhecimento an te r io r . P a r t i r do nada
conduzira ao nada. Mas não podera haver oposiçao entre 0s
saberes construidos no passado e as capacidades
i n d i v i d u a i s do aluno.
Como faz no tar John Dewey, o problema i n c i d e na relação da
i nd i v idua l i dade e seu adequado desenvolvimento com a
responsabi l idade do professor, representante da
exper iência acumulada do passado. Mas se "o professor
realmente um professor e nSo apenas um mestre de
'au tor idade ' , deve saber o s u f i c i e n t e acerca dos seus
alunos, das suas necessidades, experiências, grau de
' s k i l l s ' e conhecimentos, etc., para ser capaz de com e les
p a r t i c i p a r numa discussao relacionada com o que hd a fazer
e ser l i v r e de dar sugestUes como qualquer ou t ro
in te rven ien te" . (Dewey, 1964,p. 154)
Uma das i de ias cent ra is da t e o r i a de Dewey sobre a
educaçao, é a de que o desenvolvimento um processo no
qual o ind iv íduo usa a sua mente, de uma forma
i n t e l i g e n t e , para resolver problemas. As acçUes e
exper iências sensórias sao aspectos i n t e g r a i s do modo como
se pensa e do modo como o conhecimento 4 adquir ido e
usado.
NSo e x i s t e germinaçao espontznea na v ida mental. Se o
aluno nao obtem sugestues por par te do professor, e l e i r d
obtê- la de outras pessoas ou noutros l o c a i s ou a p a r t i r do
que um colega faz. E essas sugestUes poderao ser
s u p e r f i c i a i s e não c o n t r i b u i r para o seu desenvolvimento.
O professor deve procurar que o aluno desenvolva
competências que l he permitam não sd resolver problemas
que l h e são apresentados, mas que poss ib i l i t em formular os
prdpr ios problemas. Deste modo, serd facul tada ao aluno a
poss ib i l i dade de cons t ru i r o conhecimento. Nas palavras de
Eisner (19871, o professor deve "incrementar a
independência dos alunos, de modo a que possam v i r a ser
os arqu i tec tos da sua prdpr ia educaçSo'*.(p. 24)
5 . Sin tese
Depois de terem s ido re fer idos alguns dos fundamentos que
esta0 na base das correntes de Educaçao em Ar te
consideradas neste estudo, apresentam-se, a seguir, t r ê s
quadros; nestes quadros sao indicadas algumas das
p r i n c i p a i s concepçues e f ina l idades presentes nas
correntes de Educaçao pela Arte, Educaçao pelo Design e
Educaçao Visual, com as quais se pretende s i n t e t i z a r o que
f o i anteriormente exposto.
Ouadro 1.1 - ConcepçUes/Finalidades da Educaçao em Ar te
EDUCACXO PELA ARTE
CONCEPÇ6ES
Formaçao do indivíduo, atraves do desenvolvimento da c r i a t i v i d a d e e das suas capacidades a r t i s t i c a s .
Integraçao das var ias formas de expressa0 a r t i s t i c a na formaçao do ind iv iduo.
Escolha l i v r e de formas de expressao para explorar emoçUes e sensaçues.
O ser humano relaciona-se com a sociedade atraves das suas ide ias e sentimentos.
Educaçao da sensib i l idade es te t i ca .
Respeito pelo indivíduo: seu r i tmo de transformaçao e ajustamento ao meio soc ia l .
Valor da produçao es tb t i ca da cr iança.
FINALIDADES
Desenvolver o potenc ia l c r i a t i v o i na to do ind i v iduo
Desenvolver a capacidade de expressa0 em var ias formas de ar te : mdsica, tea t ro , dança, a r tes p lds t icas .
Encorajar o i nd i v iduo a escolher l ivremente formas de expressao.
Relacionar-se com a sociedade através das suas ide ias e sentimentos.
Desenvolver a sens ib i l idade es te t ica .
Respeitar O r i tmo ind i v idua l no processo c r i a t i v o .
Considerar o va lor e s t b t i c o prbpr io da produçao a r t i s t i c a da cr iança.
-37-
Quadro 1.2 - ConcepçUes/Finalidades da Educaçao em Design
EDUCAÇXO EM DESIGN
r
CONCEPÇdES
Ana l ise de si tuaçues e resoluçao de problemas ambientais.
Forma/Funçao na melhoria da qual idade de vida.
Ana l ise da i n te r re laçao dos e 1 emen tos v i sua i s e func iona is dos objectos e meios de comunicaçlo no ambiente.
Compreensao do f a c t o r design na i n t e r r e l a ç a o ent re o homem, a dimensao do seu ambiente e a qualidade de v ida.
Design 4 a capacidade de imaginar e operar mudanças em lugares, produtos e nas comunicaç8es.
Expressao da ind iv idua l idade dent ro da metodologia p r o j e c t u a l , da resoluçao de problemas e do trabalho c r i a t i v o .
Formaçao de indiv íduos c r í t i c o s e in tervenientes na melhor ia da qualidade de v ida.
O design 4 uma area de tratamento i n t e r d i s c i p l i n a r .
FINALIDADES
Con t r i bu i r para que o ind iv íduo compreenda melhor o seu meio envolvente e as suas necessidades.
Fomentar o in teresse por problemas de forma/funçao do meio envolvente.
Adqu i r i r a capacidade de reso lver problemas r e l a c i - onados com a in te r re laçao dos elementos v i sua i s e funcionais.
Desenvolver a- capacidade de tomar decisdes relacionadas com resultados socialmente desejaveis.
Imaginar mundos a l t e r n a t i - vos e prever mudanças.
U t i l i z a r m4todos de pesquisa para a soluçao de problemas funcionais.
Desenvolver a capacidade de c r i t i c a r e c r i a r objectos funcionais.
Aprender atraves da experimentaçao em d i fe ren tes dreas de saber e da resoluçao de problemas.
-50-
Quadro 1.3 - ConcepçUes/Finalidades da Educaçao Visual
EDUCAÇXO VISUAL
CONCEPÇUES
Ana l ise dos elementos v i s u a i s no meio envolvente
Criaçao de uma linguagem v i s u a l para a expressa0 e comunicaçao.
A expressao pela a r t e B um meio de t r a n s m i t i r i d e i a s e sentimentos.
A v i d a mental do ind iv íduo es t i l igada A sua exper iência sensbria.
A v isao uma apreensao c r iado ra da real idade.
O i nd i v íduo capaz de seleccionar os seus prbpr ios problemas.
A s i g n i f i c a ç a o do todo como dependente da compreensao das par tes que o constituem.
FINALIDADES
Desenvolver a percepçao v isua l a traves da observaçao do mundo na tu ra l e produzido pelo homem.
U t i l i z a r a linguagem v i sua l para expressar e comunicar i de ias e sentimentos.
Organizar formas, l inhas, cores, sons e movimentos para t r a n s m i t i r i de ias e sentimentos.
Desenvolver a organizaçao v isua l no seu p rbp r io n i v e l de concepçao.
Desenvolver a capacidade de saber ver.
Desenvolver a capacidade de resolver problemas que surjam da experiência sensor ia l do mundo da indiv iduo.
Desenvolver o conhecimento atraves da ana l ise do mundo natura l e produzido pelo homem, pela observaçao dos var ios elementos que o constituem: forma, textura, cor, est rutura, espaço, e tc
CAPÍTULO I1
CURRICULOS DE EDUCAÇXO EM ARTE: FINALIDADES E ORIENTAÇõES
METODOLdGICAS
Neste c a p i t u l o B apresentada uma ana l i se do programa de
Educaçao V isua l do 20 C i c l o do Ensino BAsico e dos planos
de estudos dos cursos de Arqui tectura, Artes P las t i cas e
Design .
Em p r ime i ro lugar apresentam-se razões que j u s t i f i c a m a
escolha do programa sobre o qual i n c i d e o estudo. Em
seguida, com o i n t u i t o de encontrar antecedentes para os
fundamentos do programa de EducaçXo Visual, procedeu-se a
uma breve ana l i se dos programas de Desenho do C i c l o
Prepara tdr io do Ensino Técnico (1948) e Secundario (1968) - com uma breve re fe rênc ia ao programa do lG C i c l o do
Ensino L i c e a l (1948) - procurando destacar os p r i n c i p i a s
or ientadores e t e o r i a s em que se fundamentam.
Ap6s a apresentaçao da ana l i se do Programa de EducaçXo
Visual , tecem-se algumas consideraçUes acerca da escolha
dos cursos de formaçao c i e n t í f i c a dos professores sobre os
quais i n c i d e a ana l i se dos planos de estudos.
1. A EducaçXo V isua l no 20 C i c l o do Ensino Basico
A d i s c i p l i n a de Educaçao Visual d ensinada ao longo da
escolar idade bdsica obr iga tbr ia . No entanto, B cons t i t u ída
por va r ias etapas com ca rac te r í s t i cas própr ias.
6 escolha do programa de Educaçao Visual do 20 C i c l o do
Ensino B l s i c o deve-se ao fac to de, neste c i c l o de estudos,
e x i s t i r um Onico programa de Educaçao Visual que apresenta
uma organizaçao coerente ao longo dos do is anos que o
const i tuem que pe rm i t i r a efectuar uma aná l ise mais
sequencial e facada do que a que poderia ser f e i t a em
r e l a ç l o a outros programas, como por exemplo, os do Ensino
Secunddrio (3Z Cic lo do Ensino Basico e C ic lo de Ensino
Secundario). Com e f e i t o , nestes Oltimos c i c l o s de estudos,
existem na area das Ar tes Visuais, var ias e d i ve rs i f i cadas
d i s c i p l i n a s sem continuidade, nao s6 em relaçao aos
conteddos, mas também no que d i z respe i to as l inhas
or ientadoras dos programas e As teo r ias de ensino
a r t í s t i c o que os fundamentam.
A l & m d isso, o 20 C i c l o do Ensino Bdsico é o pr ime i ro n í v e l
da escolar idade ob r iga tb r i a em cu jo c u r r i c u l o ha uma
d i s c i p l i n a espec i f i ca de Educaçao em Orte, min is t rada por
um docente especializado. Com e f e i t o , no 12 C i c l o h l
apenas um professor genera l i s ta que ensina as expressties
a r t í s t i c a s integradas numa abordagem p l u r i d i s c i p l i n a r .
2. Do Desenho a Educagao Visual - Os programas do C i c l o
P repa ra tõ r i o dos anos 40 aos anos 90
No sent ido de ten ta r encontrar antecedentes dos
fundamentos e orientaçues metodol6gicas do programa de
Educaçlo Visual do 20 C i c l o do Ensino Basico, proceder-se-
-A a uma breve ana l ise dos programas que o precederam,
procurando destacar os p r i c í p i o s or ientadores e teo r ias em
que se fundamentam.
É no Ensino Técnico que uma medida inovadora é implemen-
tada, ao ser cr iado, em 1948, o C ic lo Preparatbr io com a
duraçao de do is anos, caracter izado por uma l i n h a
or ien tadora de educaçao e pré-aprendizagem geral , condu-
centes a uma orientaçao pro f iss iona l . Devido As carências
de mao de obra qua l i f i cada e as necessidades de
desenvolvimento económico no quadro do capital ismo, é dado
incremento ao Ensino Técnico P ro f i ss iona l numa t e n t a t i v a
de dar resposta a essas necessidades.
No d iscurso pro fer ido na inauguraçao do L iceu de Aveiro em
25 de Maio de 1952, o entao M in i s t ro da Educaçao, P i res de
Lima, afirmava que s e r i a benefico "encaminhar para o
ensino técnico p ro f i ss iona l muitos dos rapazes e raparigas
que procuram uma hab i l i taçao ou uma posiçao para a vida".
(Bo le t im "Escolas Técnicas", nSl3, pp. 475-482)
Referindo-se A quebra da l i nha ascencional de matr icu las
no ensino l i c e a l no i n i c i o desse mesmo ano, apontava como
razao para dessa quebra, o fac to do desenvolvimento do
ensino tkcn ico ser ta lvez mais adequado A fe içao
i n t e l e c t u a l da generalidade dos jovens. E acrescentava que
s e r i a precisamente na diversidade do ensino e da sua
í n d o l e e na valor izaçao dos diplomas tecnicos para os
cargos pabl icos que se conseguir ia a t r a i r os alunos a escola para que esta lhes fosse mais agradavel. Exemplo do
i n te resse do Estado pelo incremento do ensino tecnico, B a
seguinte afirmaçao do mesmo M in i s t ro no d iscurso de
inauguraçZo do L iceu de Oeiras em Outubro do mesmo ano:
"Melhor s e r i a para os interesses nacionais, que a curva
ascencional que se v e r i f i c a na frequência dos l i c e u s Se
v e r i f i c a s s e no ensino técnico, e se, em vez de um ta0
elevado ndmero de aspirantes a um curso l i c e a l ou a um
curso super ior , tiv4ssemos uma plê iade de homens de melhor
c u l t u r a técnica dentro das act iv idades econbmicas do
Pais" .
O ensino técnico que enunciava como p r i n c i p a i s ob jec t ivos
f o r t a l e c e r a ordem moral, i n c u l c a r va lores gerais,
promover a educaçao gera l e técnica e a apt idao
p r o f i s s i o n a l , ao admi t i r a ascensao das classes
trabalhadoras através do sistema escolar, advogava o
p r i n c í p i o da mer i tocrac ia. Segundo Sérgio Grdcio (19861,
a reforma do ensino técnico é caracter izada como o i n i c i o
da "mer i tocrac ia mit igada", ao a d m i t i r que "uma pa r te do
sistema escolar pode funcionar como um novo meio de
ascensao s o c i a l para as classes populares, ascensao em
todo o caso l im i tada pela p rbp r ia natureza do ensino
técnico. Mas deve acrescentar-se que esta concepçao acabou
por t e r uma correspondência com a or ientaçxo ob jec t i va das
coisas, uma vez que o crescimento do ensino secundario nos
anos 50 e 60 se processou sobretudo através da expansão do
ensino tecnico" . (p. 84)
Em 1968, sao un i f i cados os do is c i c l o s i n i c i a i s do ensino
secunddrio ( C i c l o Preparatór io do Ensino Tecnico e 1
C i c l o do Ensino L i c e a l ) no C i c l o Preparatbr io do Ensino
Secundario, que f i c o u a ser conhecido pela designaçao de
C i c l o Prepara tbr io D i rec to (para se d i f e r e n c i a r do C i c l o
Prepara tbr io T.V.). O c i c l o aparecia mais como um
prolongamento do Ensino Primario, aumentando de do i s anos
a escolar idade obr iga tbr ia .
O Es ta tu to do C i c l o Preparatbr io do Ensino Secunddrio,
aprovado pelo Decreto-Lei no 48.572 de 9 de Setembro de
1968, d e f i n i a o C i c l o Preparatbr io como uma "forma de
ampliação da c u l t u r a de base, em ordem ao prosseguimento
dos estudos, e como instrumento de or ientaçao dos alunos
nas respect ivas opçiKes escolares". (Fernandes, 1981,
p. 180)
Os programas admitiam uma ce r ta margem de l iberdade na
organizaçXo sequencial das matérias e apontavam para uma
adequaçao aos interesses e experiências dos alunos;
estimulava-se o trabalho de grupo e a cooperaçao. "Na
execuçao de programas e mBtodos preconizava-se um ensino
de carac ter essencialmente ac t i vo e p ra t i co a despertar o
e s p í r i t o de observaçao, a imaginaçao cr iadora, o sent ido
es t6 t i c0 , o gosto do empreendimento e do esforço pessoal,
assim como o reconhecimento do va lo r do tarbalho. C . . . )
Recomendava-se, ainda, a coordenação i n t e r d i s c i p l i n a r e a
inserção do ensino nas diversas regiUesU. ( id . , 180-1811
Contudo, s6 apbs a Revolução de 25 de A b r i l de 1974, no
ano l e c t i v o de 1975-76 se i n i c i a um novo plano c u r r i c u l a r ,
dando ênfase a p r i nc íp ios democraticos de educaçao. Da-se
a un i f i caçao do ensino tkcnico e do ensino l i c e a l , com a
c r iaçao do curso un i f i cado do ensino secunddrio. Este
v isava a igual izaçao soc ia l das oportunidades educativas,
uma actual izaçao de processos e mdtodos pedagdgicos e o
r e f o r ç o da funçao soc ia l da escola pela sua abertura A
comunidade. "Foram f e i t a s ten ta t i vas para u t i l i z a r a
educaçao, atravBs de mudanças cur r icu la res , tentando-se
igualmente c r i a r novas formas de pedagogia e de
organizaçao da escola, quer para a cr iação da 'escola
s o c i a l i s t a ' , quer tambkm para ajudar a c r i a r a escola
s o c i a l i s t a " . ( id . , p.181)
No sent ido de l i b e r t a r o pais de um sistema de ensino
e l i t i s t a , B dada ênfase As campanhas de a l fabet ização,
educaçao de adul tos e ao ensino prB-primdrio bem como a i n t e r d i ç a o do t rabalho de menores de 14 anos e ao sistema
de a t r i b u i ç a o de bolsas de estudo.
Como r e f e r e Stoer (1982), o "período revo luc iondr io
representou para o ensino um ensaio dinamico da
u t i l i z a ç a o , na mdxima força, dos recursos do país para
conseguir a igualdade econbmica e soc ia l e para pôr em
movimento os mecanismos de transmissao que haveriam de
conduzi r Por tugal ao socialismo". (p. 42)
Os p r i n c í p i o s basicos em que assentam os programas do
C i c l o Prepara tór io de 1975 têm a ver com uma "concepçXo de
escola mais como agente de transformaçao do que como meio
de transmissao de conhecimentos". 67 aprendizagem dever ia
p e r m i t i r "a sa t is faça0 de necessidades e in teresses
d i ferenciados" em que fossem tomadas em l i n h a de conta as
" c a r a c t e r í s t i c a s l o c a i s e pontos de pa r t i da e r i tmos de
aprendizagem d ivers i f i cados" . Ser ia de atender
importsncia dominante dos aspectos r e l a t i v o s " ao
desenvolvimento das capacidades de ana l ise e de síntese e
ao est imulo da c r i a t i v i dade , da l i v r e c r í t i c a , do sent ido
de responsabi l idade e da capacidade de integraçao em
grupo".
2.1. Programas de Desenho e EducaçXo Visual
d nos c u r r í c u l o s de 1948, devido A i n f l u ê n c i a de i d e i a s
inovadoras de autores como Cizek, Lowenfeld e Read que a
d i s c i p l i n a de Desenho evidencia na sua es t ru tu ra uma
rup tu ra com os an ter io res metodos de ensino. 67tB esta
a l t u r a , ensinava-se a executar cdpias, quer de modelos do
na tu ra l , quer de outros desenhos, visando a preparaçao dos
alunos para a v ida p ro f i ss iona l .
Na elaboraçXo dos programas de 1948 teve-se em l i n h a de
conta o n í v e l e t a r i o dos alunos a quem se destinavam,
assim como o desenvolvimento da capacidade c r iadora da
cr iança. Quer no programa do 1s c i c l o do Ensino L i cea l ,
quer no programa do C i c l o Preparatbr io do Ensino TBcnico,
contemplada, pela pr imeira vez, a rub r i ca de desenho de
expressa0 l i v r e .
2.1.1. Programa de Desenho do lg C i c l o
do Curso L i c e a l - 1948
Os programas de Desenho do 10 C ic lo (10 e 20 ano) do Curso
L i c e a l incluem a rub r i ca "Desenho L i v r e " assim como as de
Composiçao Decorativa e Desenho GeomBtrico. No cap í tu lo
"Observações", refere-se que se entende por Desenho L i v re ,
"a pa r te da d i s c i p l i n a de Desenho em que o aluno usa
l ivremente a imaginaçao, recor re l ivremente a membria e A
observaçao e escolhe, tambBm livremente, os mater ia is com
que t rabalha" . Nos "Conselhos d idac t icos" indica-se que "o
professor procurara sempre que o trabalho rea l izado por
cada aluno se ja pessoal, e para i s s o deverá o r i e n t a r as
i n f l u ê n c i a s que e l e sofre, nao sb do ambiente da aula como
do e x t e r i o r " . E a l e r t a para o fac to de que qualquer cópia
de desenhos, quer sejam f e i t o s pelo mestre, quer de
estampas, B absolutamente c o n t r a r i a ao e s p í r i t o deste
desenho".
No entanto, ainda hd uma f o r t e inc idênc ia no desenho a v i s t a ; no 20 ano, a orientasao, B no sent ido do desenho
l i v r e se re lac ionar com o desenho a v i s ta : "o desenho
de ixara de ser expressionis ta e i r , de uma forma
acentuada, preparando o aluno para o desenho a v i s t a do 20
c i c l o " . Com e f e i t o , no programa do 20 c i c l o (30, 40 e 50
ano) o Desenho L i v r e B subs t i tu ído pelo Desenho a v i s ta ,
mantendo-se as rubr icas de Composiçao decorat iva e Desenho
geomBtrico. Esta or ientaçao poderd ser consequência da
convicçSo expressa no programa de que a t8 "a idade de 11
anos, em regra, toda a cr iança narra, escreve ou desenha
sob uma f o r t e i n f l u ê n c i a da imaginaçzo. Por isso, a te esta
idade deve o ensino do desenho fazer-se tomando
pr inc ipalmente em conta esta faculdade. ( . . . I No 20 ano,
logo que em alguns alunos se denuncie um enfraquecimento
da capacidade de imaginaçao e se reve le ( . . . I o gosto por
desenharem de uma maneira mais ob jec t iva , deve-se-lhes dar
a poss ib i l i dade de o fazerem. Pintar-se-ao objectos ou
grupos de objectos, paisagens ou quaisquer outros assuntos
sobre apontamentos f e i t o s pelos alunos e por e les
observados".
2.1.2. Programa de Desenho do C i c l o Prepara tõr io do Ensino
Tecnico - 1948
O programa de Desenho do C ic lo Preparatór io do Ensino
T lcn ico , representa uma inovaçao relat ivamente aos pro-
gramas anter io res que contemplaram apenas a imitaçao
academica de modelos, a c6pia de estampas e a aprendizagem
do desenho destinado a cursos especí f icos (construç30
c i v i l , mecsnica, e lec t r i c idade, e tc . ) .
Este programa, reformulado em 1952, apresenta-se
organizado em c inco dreas: desenho sub jec t ivo espontsneo
(D.S.E.); desenho ob jec t ivo i n t e r p r e t a t i v o (D.0.1.);
desenho sub jec t i vo decorat ivo (D.S.D.); desenho matemdtico
(D.M.) e desenho geom9trico (D.G.).
Nas consideraçUes metodol6gicas, refere-se que no 1s ano
predominam os trabalhos de expressao, enquanto no 20 ano
dar-se-d maior importancia aos da tecnica do desenho
a r t i c u l a d o s com os trabalhos manuais.
As l i n h a s or ientadoras do programa v f o no sent ido de nao
de i xa r a c r iança entregue A pr6pr ia espontaneidade, mas de
fornecer os conhecimentos que l h e permi t i rao desenvolver
capacidades expressivas e a d q u i r i r preparaçao para os
cursos de formaçao que i r d frequentar no ensino tecnico.
Refere-se tambem, que embora nao e x i s t a predomínio
absoluto dos desenhos subject ivos, outros exerc íc ios podem
conter indicasues subject ivas.
Pela pr ime i ra vez se incentivam as aulas dadas fo ra da
sa la de aula, em que a cr iança desenha trechos do meio
envolvente, aprendendo a observar e r e g i s t a r graficamente
v a r i o s objectos, a f i g u r a humana e elementos do meio
envolvente, adquir indo conhecimentos de desenho de
projecçtfes e geomitr ico. Como se re fe re no Bolet im
"Escolas TBcnicas" no8, "na0 i colocando os alunos a saber
p i n t a r uma paisagem de imaginaçao e a fazê-los ignorar
como se cons t r6 i correctamente um quadrado ou como se
u t i l i z a m os instrumentos de desenho que se cumpre o
programa e se corresponde As necessidades dos cursos de
formaçao". ( c i t a d o por Calvet de Magalhães, 1954, p. 10)
No entanto, considera-se que esses conhecimentos na0 devem
ser ensinados de modo t rad i c iona l , em que o professor
exptfe os vd r ios processos de traçado e os alunos ouvem,
observam e real izam esses traçados. antes pelo con t ra r i o ,
o professor deve despertar "a i n i c i a t i v a do aluno,
levando-o a nao r e a l i z a r apenas com as maos mas com o
e s p í r i t o , u t i l i z a n d o o seu gosto i n a t o pela pesquisa. O
professor demonstra na f i g u r a a encontrar o f i m de uma
pesquisa pessoal e cada aluno esforça-se para encontrar
uma soluçao". ( id . , p. 8 0 )
Na l i n h a preconizada por Dewey, o professor sera "o mestre
para pensar", guiando o aluno na pesquisa, suscitando
neste "o gosto pelo esforço e pelo prazer da pesquisa".
( i d . , p.80)
Seguindo as teo r ias de Read, da a r t e como base da
educaçao, Calvet de Magalhaes (1960) - autor do programa
conjuntamente com Lu is Fernandes - a l e r t a para o fac to de
que " p i n t a r ajuda a educaçao em geral . Ao r e a l i z a r uma
p in tu ra , a c r iança tem de pensar nas suas prbpr ias
experiências, pelo que a expressa0 c r iadora i n f a n t i l i
processo altamente educativo, porque a cr iança, ao
rememorar coisas passadas, tem de contactar com a , exper iênc ia pessoal enquanto se entrega h p in tu ra " . íp .
18
Ainda com base nas i de ias de Read e também nos estddios de
desenvolvimento g r d f i c o de Lowenfeld, o programa rea lça a
expressao a r t í s t i c a da criança, confer indo-lhe
c a r a c t e r í s t i c a s própr ias e d i ferenciadas das do adulto.
Neste sent ido, Calvet de Magalhaes (1952) af i rma que "ndo
se deve ten ta r apressar ou mod i f i car a r t i f i c i a l m e n t e o
desenvolvimento i n f a n t i l para sa t i s faze r concepçbes de
adul tos, procurando c r i a r a r t i s t a s antes de c r i a r homens"
(p. 300); o professor nao deve perder de v i s t a que a
c r i ança deve progredi r pelo seu prbpr io esforço e
insp i raçao pessoal.
TambQm pela pr ime i ra vez se apela para a socia l izaçXo
a t ravés do grupo e para a i n te rd i sc ip l i na r i dade . Com o
o b j e c t i v o de completar a educaçao gera l da c r iança e
especialmente a sua educaçao soc ia l , preconiza-se a
rea l i zaçao de p in turas co lec t ivas . Estes t rabalhos i r a o
p e r m i t i r ao aluno colaborar num plano de conjunto, em que
tem de a r t i c u l a r os seus in teresses com os dos colegas e
d i s c i p l i n a r a sua i n i c i a t i v a , desenvolvendo a capacidade
de t raba lha r em equipa. O fundamento para a real izaçao de
t raba lhos co lec t i vos pode ser encontrado na t e o r i a dos
es tdd ios de desenvolvimento a r t í s t i c o de Lowenfeld, que
considera o período en t re os 9 e os 11 anos,
aproximadamente (real ismo nascente), como a fase do grupo
"The Gang Age", em que e x i s t e uma cooperaçao no t rabalho
de grupo e um in te resse no esforço de equipa.
Acentua-se o cardcter i n t e r d i s c i p l i n a r destas act iv idades
quando se r e f e r e que as poss ib i l idades educativas das
p i n t u r a s co lec t i vas serao mais extensivas, se "Se
empreenderem estas obras l igadas a um interesse comum a
v a r i a s d i s c i p l i n a s " . ( i d . , p. 504)
Como j a f o i re fe r ido , o programa do ensino tecnico
elementar, correspondeu a uma nova dimensao no ensino do
desenho em que esta0 presentes as concepçUes da educaçao
pe la a r t e preconizadas pela I. N. S. E. A. ( I n t e r n a t i o n a l
Society f o r Education trough A r t ) , organizaçSo, A data,
in tegrada na UNESCO que assegurava a colaboraçao dos
e s p e c i a l i s t a s de a r t e i n f a n t i l e a divulgaçao e real izasao
dos concei tos educativos pela ar te.
Refere Calvet de Magalhaes (1960) que a 2s Conferência
Geral da UNESCO em 1947, recomendou aos estados que dessem
importância A funçao das ar tes na hab i l i t açao da c u l t u r a
gera l . Segundo o mesmo autor, "estabeleceram-se, assim, o
que se podera chamar sugestUes para est imular e animar a
educaçao pela a r t e " (p. 19) , sugestUes essas que sao
a f i n a l os p r i n c í p i o s or ientadores do programa de desenho
(na l i n h a de pensamento de Read, na "Educaçao pela a r t e " ) : - a a r t e nao B um luxo, mas necessidade fundamental do
homem e por esse facto, da maior importância para o seu
desenvolvimento. - a educaçao a r t i s t i c a deve fazer par te
da educaçao gera l completa. - a compreensao e a formaçao
do Ju i zo para os valores a r t í s t i c o s serao desenvolvidos em
p r ime i ro lugar pela act iv idade cr iadora. - a educaçao
a r t i s t i c a torna-se indispensavel, num mundo em que a
juventude es ta s u j e i t a a f o r t e s i n f l uênc ias que a afastam
da a r t e . - todos os meios de di fusao (imprensa, radio,
te lev isao, f i lmes, exposiçues) devem ser empregues para
s e r v i r a causa da educaçao a r t í s t i c a .
2.1.3. Programa de Desenho do C ic lo Preparatbr io do Ensino
Secunddrio - 1968
Considerada s a t i s f a t d r i a a apl icaçao do programa do C i c l o
Prepara tdr io do Ensino Técnico e nao sendo o programa do
10 C i c l o do Ensino L i c e a l totalmente adequado ao n í v e l
e t d r i o a que se destinava, optou-se por genera l i zar os
p r i n c í p i o s or ientadores do programa do C ic lo Preparatdr io
do Ensino Técnico. Assim, o programa de Desenho do C i c l o
Prepara tdr io do Ensino Secunddrio, c r iado em 1968,
encontra-se muito próximo do programa do C i c l o
Prepara tdr io do Ensino Técnico de 1952. Tal como este,
organiza-se em c inco dreas: desenho l i v r e , desenho a v i s t a , desenho de memdria, desenho decorat ivo e desenho
geométrico.
NXo é só no modo como esta0 organizados, que os re fe r i dos
programas se aproximam; os seus fundamentos e indicaçBes
d iddc t i cas e metodoldqicas sao basicamente os mesmos.
Também neste se r e f e r e que no 10 ano se dar& predominio
aos exerc íc ios de expressa0 pura, sub jec t iva e o b j e c t i v a
e que no 20 ano j A se e x i g i r a mais técnica de desenho,
i n s i s t i n d o nos exerc íc ios object ivos, sem p re ju í zo das
tendências reveladas pelos alunos.
A componente i n t e r d i s c i p l i n a r 4 mencionada, quando se
r e f e r e que "e sempre possível no ensino do desenho
estabelecer correspondPncias com as outras d i s c i p l i n a s ,
pe lo que se torna conveniente que os exerc íc ios gravi tem
A v o l t a de um tema, da exploraçao de um 'cent ro de
in te resse ' " .
Também é dado destaque aos trabalhos de grupo, por se
considerar que "alam de cons t i tu i rem elevado f a c t o r de
educaçao soc ia l , permitem c r i a r hdbi tos de perseverança e
de atençao que a responsabil idade dos trabalhos em equipa
desenvolve na cr iança".
Os concei tos e p r i n c i p i o s or ientadores presentes neste
programa s%o basicamente os mesmos que pres id i ram &I
elaboração do programa do C i c l o Preparatbr io do Ensino
Tlcnico. Tamblm no programa de 1968 se apela ao
desenvolvimento das capacidades expressivas da cr iança,
pa r t i ndo da observaçao do meio envolvente e do
conhecimento de t4cnicas de representaçao. Acentua-se que
as ac t iv idades dos alunos deverao corresponder aos seus
in teresses, "a p a r t i r da observaçao, mediante percepçUes
senso r ia i s e experiências". Considera-se que o desenho
" c o n s t i t u i um meio o r i g i n a l , v i vo e agraddvel de expressa0
dos sentimentos e pensamentos da cr iança", sendo um
"poderoso instrumento de c u l t u r a gera l e e s t l t i c a " .
2.1.4. Programa de EducaçSo Visual
do C i c l o Preparatbr io - 1975
fls f i na l i dades do ensino de Ar te evidenciadas nos
c u r r i c u l o s de Educaçao em Arte, ref lectem as i d e i a s sobre
as funçUes da escola e dos processos de ensino e
aprendizagem na educaçao em geral. O ensino da Ar te
in tegra-se num contexto mais alargado de re fe renc ia i s
t e t i r i cos sobre o que 4 entendido por educaçao,
conhecimento e processos de aprendizagem.
Integrando-se nos p r i nc ip ios bdsicos do C ic lo Preparatbr io
em 1975, o programa de Educaçao Visual inscreve-se numa
l i n h a que aponta para a necessidade de educar a cr iança no
sent ido de es ta se tornar um agente dinâmico das
transformaçUes do meio, da sociedade e da c u l t u r a em que
se insere. Considerando que a c r iança se deve cons t ru i r
como "um ser humano responsdvel", e l a "poderd cons t ru i r O
seu mundo de valores de modo a fazer uma opçao consciente
e nao uma adesXo passiva". Para i sso prec isara de "saber
ver, saber escolher, saber inventar" .
Neste sent ido, o programa de Educaçao Visual r e f e r e no
ponto 1.1 da Fundamentaçao Pedagbgica, que "a introduçao
da d i s c i p l i n a de Educaçao Visual no c u r r i c u l o do Ensino
Preparatbr io , fundamenta-se na necessidade de ensinar a
c r i ança a compreender e aprender a u t i l i z a r a comunicaçao
v i s u a l como instrumento de formaçao pessoal e s o c i a l " .
h inda dentro dos mesmos p r i nc íp ios basicos, nos ob jec t i vos
gera is , refere-se que se pretende desenvolver na cr iança,
a t i t u d e s que promovam comportamentos s i g n i f i c a t i v o s para a
a sua vida, relacionados com a "compreensao dos problemas
e da importância do meio ambiente onde vivem para que,
como adultos, possam i n t e r v i r responsavelmente no 'design'
ou transformaçao deste". Assim como deverao compreender as
"responsabi l idades pessoais, derivadas da l iberdade de
acçao e pensamento no trabalho i n d i v i d u a l ou co lec t i vo " .
Considera-se essencial que sejam levados em conta os
condicional ismos dos d e s i q u i l í b r i o s regionais, que afectam
os processos de aprendizagem, que i r a o t e r implicaçUes
sobre os interesses, motivaçUes e conhecimentos dos
alunos. Deste modo, recusa-se uma "orientaçao r í g i d a e
cent ra l i zada, que impeça uma autênt ica obra de c r iaçao de
professores e alunos, na procura de soluções para os
problemas do seu contexto escolar e soc ia l " .
Em termos de concepçao do programa, integrado numa l i n h a
de acçao mais vasta do prbpr io c u r r i c u l o do C i c l o
Preparatbr io , podem considerar-se do is eixos dominantes:
um que confere re levância aos aspectos pessoais - necessidades e in teresses dos alunos -; e ou t ro que
considera os aspectos soc ia i s - necessidades e problemas
com que a sociedade se confronta -. Ou seja, uma v i a que
aponta para um cu r r í cu lo humanista e ou t ra para um
c u r r i c u l o s o c i a l reconst ruc ion is ta (McNei1,1977). Ou
segundo Eisner (19791, or ientado para a re levância pessoal
e para a reconstruçSo soc ia l . No entanto, e apesar da
presença da ver tente que aponta para act iv idades de
aprendizagem que permitam a sa t is façzo de necessidades e
in te resses di ferenciados, no respe i to por d i fe ren tes
r i tmos de aprendizagem, a grande l i n h a de força considera
o i nd i v íduo como agente tranformador do meio em que vive.
Nos programas or ientados para a re levância pessoal, @ dada
pr imazia ao s ign i f i cado pessoal, devendo a escola
prov idenciar um contexto no qual os ind iv íduos possam
desenvolver os seus ta len tos par t i cu la res . Nos programas
or ientados para a reconstruçZo soc ia l , a meta B o
desenvolvimento de n íve i s de consciência c r i t i c a nos
alunos, para que estejam aler tados para os males da
sociedade e que fiquem motivados para aprender como
remedia-10s. Enfatizam-se questi3es com que os cidadzos têm
de se confrontar , que de um modo s i g n i f i c a t i v o possam
a fec ta r as suas v i d a s . ( l )
Integrando-se no cardcter i n t e r d i s c i p l i n a r , preconizado
nos p r i n c í p i o s basicos do c u r r í c u l o do C i c l o Preparatdr io,
que r e f e r e que d "fundamental que os professores procurem
de l inear , em conjunto, os domínios que constituem os
r rconrerug lo r o c l r l r currLculo eomo t rcnologLr -. qur r-
Da-liam r m d i + r r r n t r r cencrpsIr- d r rducrg lo , do
c 0 n ~ r c i m r n f o . d r n r r r r r s d r d r r r o c i r i r r d r ~ r i r n s r . E r l r r
raO dr rCrL t - r como modrlor ou pr r rd igmrr d r v r l o r
~ d u c r c I o n r 1 r podrrxo runcsonrr como Lnrfrumrneor do
r n a l L - r dor progrrmrr r r c o l r r r r - < P . O O / 7 2 >
ob jec t i vos das aprendizagens a r e a l i z a r " , o programa de
Educaçao Visual i nd i ca que "sempre que possível, os
professores das var ias d i s c i p l i n a s do c u r r í c u l o deveriam
p l a n i f i c a r ac t iv idades integradas que assegurassem uma
i n t e r l i g a ç a o en t re duas ou var ias Areas, a p a r t i r de temas
s i g n i f i c a t i v o s e concretos, l igados a relaçao do homem com
o mundo. Fomentar-se-ia assim a p r a t i c a de processos,
a t ravés dos quais a escola proporciona uma v isao in tegrada
do r e a l , recusando a fragmentaçao dos conhecimentos".
Pode considerar-se o programa de Educaçao Visual
o r ien tado para o "design c r i a t i v o " - "creat ive-design
o r i en ted programU.(Eisner, 1972,p. 169) Neste t i p o de
programa, os alunos l idam com problemas que devem obedecer
a d o i s c r i t & r i o s : pr imeiro, o problema deve p e r m i t i r uma
v i a de resoluçao que nao seja ambígua, ou seja, a soluçZto
deve ser relat ivamente f a c i l de determinar; segundo, a
soluçao do problema deve contemplar o carac ter e s t k t i c o
desta, ou seja, a soluçao deve conter r e q u i s i t o s de j u i z o
e s t e t i c o - ser elegante, t e r um aspecto v i s u a l apelat ivo,
contemplar a economia de meios.
Este t i p o de programa tem s ido geralmente u t i l i z a d o nas
escolas de 'des ign , como a Bauhaus na Alemanha e o
I n s t i t u t o de Design em Chicago. Os designers sao
frequentemente confrontados com determinados problemas
para os quais têm que encontrar uma soluçao e f e c t i v a e,
sempre que possivel , e f i c i en te .
c l a r o que os programas or ientados para act iv idades de
est f id io, têm algumas ca rac te r í s t i cas em comum com OS
programas or ientados para o design e as di ferenças
s i g n i f i c a t i v a s situam-se essencialmente no campo da
p r a t i c a . Os programas de "orientaçao-design" nao se
centram na p i n t u r a ou na escul tura em s i , nem em problemas
de "auto-expressao", mas antes nos aspectos formais ou de
design das a r tes v isuais , e em problemas respei tantes A
forma relacionada com necessidades de caracter p r a t i c o da
sociedade.
Na l i n h a preconizada pela "orientaçao-design", o programa
de Educaçao Visual, tendo como meta o desenvolvimento das
capacidades de compreender, c r i t i c a r e i n t e r v i r , da ênfase
As ac t iv idades de design. Neste sentido, considera que se
deverao promover "act iv idades de 'desiqn'
predominantemente estet ico-p intura, escultura, desenho,
a rqu i tec tura , a r t e s graf icas, f o t o g r a f i a e f i lme, banda
desenhada, cinema e te lev isao. E act iv idades de 'design '
predominantemente 'prat ico-design' de objectos, g rd f i co ,
do meio ambiente (urbano, de i n te r i o res , pa i sag i s t i co ) " .
Rpoiando-se em concepçUes da educaçao em design, aponta
para a necessidade de "ensinar os alunos a c r i t i c a r os
processos de fabricaçao que tenham em v i s t a apenas o
consumo, a qualidade dos mater ia is que a tecnologia produz
e i n v e s t i g a r como as pessoas podem i n f l u i r nas decisões a
tomar que dizem respe i to a uma u t i l i z a ç a o co lec t i va " v i s t o
ser a nossa sociedade dominada, em muitos aspectos, por
produtos de tecnologia produzidos a p a r t i r de concepções e
decisões tomadas por uma classe dominante de técnicos.
Rssim, ha que f a m i l i a r i z a r o aluno com problemas de design
em que se re lac ione o aspecto v i sua l e a funçao do meio
ambiente.
Neste sent ido, entende-se ser necessdrio "que o aluno
e labore j u i z o s pessoais e aprenda a nao se submeter As
pressões das modas, da propaganda, dos 'mass-media',
enquanto l igados As es t ru turas da sociedade de consumo".
Baseando-se em concepções de educaçao v isua l , r e f e r e o
programa que se "pretende c r i a r situaçues de resoluçao de
problemas derivados do contacto com os elementos da
linguagem v i sua l , suas ca rac te r í s t i cas , inter-relaçUes e
funções, levando a cr iança a compreendê-los, e a
in tegra- los no seu potencia l de conhecimentos". Segundo a
mesma orientaçao, acentua que "o va lo r das experiências
v i s u a i s no sistema educativo, res ide na pesquisa e
exploraçao, a p a r t i r de si tuações concretas, dos elementos
da linguagem visual (espaço, forma, luz, e tc . ) e nao
apenas na exploraçao de tecnicas de expressa0 v i sua l
(modelaçao, p in tu ra , desenho, colagem, fo tog ra f i a , e tc . )
que deverao ser consideradas como meios de comunicaçao a
propor ao aluno para uma experimentaçao mais profunda das
qualidades e funçao daqueles elementos. ( . . . I A execuçao
t&cn ica do modelar, p i n t a r ou desenhar, s6 por s i , pode
ser um acta mecânico ou um adestramento; para que t a i s
actos se tornem s i g n i f i c a t i v o s no plano educativo, deverão
i m p l i c a r a resoluçao de problemas v i sua i s concretos".
Na proximidade das teor ias de Arnheim (1'786) que, como ja f o i anter iormente re fer ido , defende que atraves da
percepçao v i s u a l que chegamos ao conhecimento e h
compreensao do meio envolvente, o programa e x p l i c í t a que
& at ravbs dos sent idos que o homem toma conhecimento
d i r e c t o com o mundo ex te r i o r . Par t indo das percepçUes
co lh idas por meios sensor ia is e reagindo a e las por
mecanismos psíquicos, elabora imagens, formula conceitos
e t i r a conclusões, que sao depois experimentadas,
manipuladas e comunicadas atraves da c r iaçao de símbolos.
Consistente com a l i n h a preconizada por Dewey que centra a
aprendizagem nos interesses da cr iança, o programa i n s i s t e
na necessidade de i n teg ra r os conhecimentos nas
experiências dos alunos, ligando-os As suas v ivências e
atendendo ao meio em que a escola se insere. Segundo
Dewey, a cr iança, t a l como todo o ser humano, um
organismo v i v o que i nse r ido num determinado meio
i n f l u e n c i a e B in f luenciado por esse meio; e l a devera ser
um agente a c t i v o e nao um mero rec ip ien te de inst ruçao. Os
conhecimentos deverao es tar relacionados com a v ivência
dos alunos, integrando-se nas suas experiências concretas
no meio em que se encontram inser idos. "Esses elementos
[da linguagem v i s u a l ] nao podem se r ensinados de uma
maneira formal, abstracta e teó r i ca e apresentados como
l e i s ou teo r ias de conhecimento a r t í s t i c o . 6 sua apreensao
deve rea l izar -se atraves da p r a t i c a e a p a r t i r de
concretas exper isncias de vida, integradas em dreas de
exploraçao l igadas As v ivências da c r iança e A integraçao
da escola numa determinada local idade ou regiao."
Ao c o n c l u i r esta breve ana l ise do programa de Educaçao
Visual , serd de r e f e r i r que, de modo esquematico, pode
considerar-se o programa de Educaçao Visual organizado em
t r ê s grandes Areas que correspondem a t r ê s metas: saber
ver, saber comunicar, saber i n t e r v i r .
Estas dreas deverao ser a r t i cu ladas de modo a p e r m i t i r uma
e f e c t i v a educaçao do aluno, no sent ido deste se to rnar um
agente dinamico e transformador do meio, da sociedade e da
c u l t u r a em que se insere. Por sua vez, no desenvolvimento
das competências que i r a o p e r m i t i r a t i n g i r estas metas, hd
que t e r em conta o meio envolvente do aluno ( s o c i a l e
v i s u a l ) e os elementos da linguagem v i s u a l que fazem par te
desse meio.(2)
< a > * convrnzrn t r r r + r r S r qur a p r r r r n l r d r t r -r r n c o n t r r
r m vSgor o proqrrmr a r I T I I / O Z . qur um* r r r d S g l o de
proqrrmr QI a t 7 ~ / 7 . , rrndo r p r r t L r do rno l r c t l v o do
ITTZl/TZZ qrnrrrZS=r-o , p r c r o 0 0 rno a r r r c o l r r i d r d r . O
2.1.5. Pro jec to de Programa de Educaçlo Visual - 1978
& de r e f e r i r o aparecimento em 1978, de um p ro jec to de
a l t e r a ç l o dos programas "divulgado nas escolas para
apreciaç lo dos professores e posteriormente re t i rado . No
entanto, algumas das sugestues daquele pro jec to foram
inc lu idas nas p ra t i cas lec t ivas , tanto por v i a dos manuais
escolares adoptados como através de documentos emanados da
D.G.E.B., uns normativos, outros orientadores da formaçlo
de professores". (Anal ise de Programas, GEP, p. 2 7 )
Pela importância que este pro jec to tem nas p ra t i cas
l e c t i v a s dos professores, sera per t inente fazer- lhe uma
breve referência.
No que respe i ta As f inal idades, o pro jec to considera que a
Educaçao Visual deve p e r m i t i r ao cidadao comum:
1.- Ser capaz de u t i l i z a r a linguagem v i s u a l para
comunicar.
2.- Dispor de bases seguras para se o r i e n t a r e
i n t e r v i r .
3.- Ser capaz de melhorar a sua qualidade de vida.
Acentua-se o caracter p l u r i d i s c i p l i n a r , fazendo notar que
a Educaçao Visual se devera desenvolver na maior
colaboraçXo possível com as outras d i s c i p l i n a s ,
envolvendo-as em projectos comuns que promovam a
associaçlo dos métodos, motivações e objectos da
d i s c i p l i n a , aos m&todos, motivaçfles e objectos das outras
dreas cur r icu lares .
Considera que a base de trabalho adequada sera a
prospecçlo do meio, sem subestimar a importância de ce r ta
"educaçXo da mlo" e de conhecimentos a a d q u i r i r r e l a t i v o s
a técnicas e termos específ icos. A prospecçao do meio,
prestando-se ao desenvolvimento de unidades de trabalho
centradas em assuntos e problemas bem def in idos, v isara a
compreensao dos aspectos v i sua i s na relaçao com o contexto
soc io -cu l tu ra l e na tura l , assim como o estudo dos
testemunhos v i sua i s da t radiçao regional , a t r a v l s da
compreensao das Artes Visuais e do Artesanato, como
resposta e s p i r i t u a l e mater ia l aos problemas dos homens
num c e r t o contexto socio-económico-cultural.
As unidades de trabalho, que deverao ser de cu r ta duraçao
no 12 ano, i n c i d i r a o sobre a exploraçao do meio pr6ximo ( a
aula, a escola, o b a i r r o ) pr incipalmente apontadas para o
aprender a ver e a representar; no 20 ano serao or ientadas
para a resoluçao de problemas (das pessoas, da escola, da
comunidade). Estas unidades de t raba lho deverao c o b r i r
t r ê s grandes Areas de act iv idade: AMBIENTE - natureza,
parques e ja rd ins , poluiçao e defesa do ambiente,
a rqu i tec tura , urbanismo, patr imbnio a r t í s t i c o -;
COMUNIDADE - trabalho, saúde, alimentaçao, c i rcu laçao,
c u l t u r a e recre io , publ ic idade -; EQUIPAMENTO - pessoal,
escolar , urbano -.
d claramente indicada a sequãncia de p lan i f i caçao das
unidades de trabalho segundo os passos u t i l i z a d o s na
metodologia p ro jec tua l / mltodo de design.
Este pro jec to de programa preconiza claramente uma
"or ientaçao para o design c r i a t i v o " e fundamenta-se em
p r i n c í p i o s e concepçUes da Educaçao pelo Design. Neste
sent ido, i n d i c a que "o resul tado pretendido e , mais do que
um determinado n í v e l cogni t ivo, um processo ac t i vo de
desenvolvimento da c r i a t i v i d a d e i n d i v i d u a l e co lec t i va no
campo da COMUNICAÇXO e do DESIGN, generalizado a todas as
camadas da populaçao. Design entendido ( . . . I como um
processo de resoluçao de problemas cujos passos Se
encontrarao presentes em todo o processo da Educaçao
Visual , desde a de f in içao do c u r r i c u l o &i organizaçao do
desenvolvimento do cu r r í cu lo " .
Assim, centrada no Design em gera l e no Design para a
Comunicaçao em p a r t i c u l a r , a Educaçao Visual prevê como
ac t iv idades especialmente relevantes:
- a pesquisa v i sua l de situaçues da v ida quot id iana
para de tec tar problemas concretos e desencadear os
processos conducentes &i invençao de mensagens, de
objectos, ou de sistemas de organizaçfo de espaços ou
act iv idades; este trabalho desenvolver-se-A at rav4s da
ana l i se da real idade, da experimentaçao, da comparaçao
e c r í t i c a das d i fe ren tes propostas, tendo em v i s t a
soluçUes de s í n tese.
- a invest igaçao e o cadastro do patr imbnio a r t í s t i c o
reg iona l , envolvendo alunos, professores e a comunidade
na pesquisa metódica e no estudo desse patr imónio - tan to e r u d i t o como popular.
2.1.6. Educaçao Visual e Tecnol6gica (E V T) - 1992
O programa apresentado no Smbito da Reorganizaçao dos
Planos Curr icu lares, pretende promover a exploraçao
in tegrada de problemas estbt icos, c i e n t í f i c o s e t l c n i c o s
com v i s t a ao desenvolvimento de competências para a
f ru içao, a c r iaçao e a intervençao nos aspectos v i s u a i s e
tecnol6c icos do envolvimento. Par t indo da rea l idade
p r a t i c a para o conhecimento tedr ico, numa perspect iva de
in tegraçao do t rabalho manual e do t rabalho i n t e l e c t u a l ,
na0 pretende fazer formaçao a r t í s t i c a nem formaça0
tecnica, v i s t o s i tuar-se deliberadamente na in tersecçao
desses do is campos da act iv idade humana. Deste modo,
exp lora a expressao, a resoluçao de problemas e a relaçao
d i a l e c t i c a indivíduo/sociedade, em termos de a v a l i a r e
d e c i d i r para c r i a r e f r u i r .
No que d i z respe i to As orientaçUes metodol6gicas, estas
seguem os p r i nc íp ios preconizados no Pro jec to de 1978.
Assim, v i s t o es tar em causa a formação de cidadãos
actuantes no seu envolvimento, considera-se como base de
t raba lho adequada a Educação Visual e Tecnoldgica a
prospecçao do meio, que se desenvolvera em unidades de
t raba lho centradas em assuntos e problemas bem def in idos e
cu jo poder motivador lhes advam de fazerem par te do campo
de in te resses dos alunos e da sua experiência quot idiana.
Tal como j a era indicado no Pro jec to de Programa de 1978,
as unidades de trabalho deverão ser d i s t r i b u í d a s por t r ê s
Areas: Ambiente, Comunidade e Equipamento; sendo a pr6pr ia
natureza da d i s c i p l i n a de f in idora da sua metodologia,
centrada no processo de resoluçao de problemas.
Este programa surge numa l i n h a de continuidade com o
programa de 1975, ainda em v igor no presente ano l e c t i v o
de 1992/93 no 60 ano de escolaridade, considerando a
importância que o Projecto de 1978 teve como "ponte" en t re
os do i s programas. Com e f e i t o , o programa de Educaçao
V isua l e Tecnol6gica nao apresenta rupturas s i g n i f i c a t i v a s
com o a n t e r i o r programa, quer ao n í v e l das l inhas
or ientadoras, quer ao n í v e l das metodologias. Somente em
re laçao aos conteúdos, com a inc lusao de aspectos
relacionados com tecnologias específ icas, que se pode
considerar t e r havido uma mudan~a; mudança essa que podera
ser encarada mais como um ajustamento en t re a d i s c i p l i n a
de Trabalhos Manuais e a de Educaçao Visual, visando
promover a exploração integrada de problemas estet icos,
c i e n t í f i c o s e tacnicos.
3. Cur r í cu los dos Cursos de
Formagao C i e n t í f i c a dos professores
No i n t u i t o de destacar fundamentos e l i nhas or ientadoras
presentes nos cu r r í cu los que determinam a formaçao
c i e n t í f i c a dos professores de Educaçao Visual do 20 C i c l o
do Ensino BAsico, foram u t i l i z a d o s os planos de estudos
dos Cursos de Artes P las t icas e Design da Escola Superior
de Belas Ar tes de Lisboa, dos Cursos de Design do IADE-
I n s t i t u t o de a r tes Visuais, Design e Marketing, da
L i cenc ia tu ra em Arqui tectura da Faculdade de Arqu i tec tura
- Universidade TBcnica de Lisboa, bem como documentos
pol icopiados d isponíveis nos serv iços acad4micos das
respect ivas i ns t i t u i çUes .
3.1. Ar tes P lds t i cas (P in tura e Escu l tu ra) - Escola
Super ior de Belas Ar tes de Lisboa
Estes cursas, com a duraçao de 3 anos ( C i c l o Basico - equ iva lênc ia a bacharelato) e 5 anos ( C i c l o Especial - e q u i v a l t n c i a a l i cenc ia tu ra ) , enquadram-se numa perspeciva
de desenvolvimento da expressividade i nd i v idua l , como
forma de comunicaçao de i de ias e sentimentos. acentua-se O
desenvolvimento e real izaçzo pessoal, enfatizando-se a
experimentaç~o/manipulaç~o de mater ia is , meios e t4cnicas
de expressa0 p lds t i ca .
Tendo por base os t i p o s de or ientaçzo dos programas de
a r t e i d e n t i f i c a d o s por Eisner (19721, pode considerar-se
que estes cursos apresentam uma "or ientaçao de estddio"
i s tud io -or ien ted program). Nestes programas, os alunos sao
encorajados a usar a imaginaçao e fan tas ia na c r iaçao de
obras a r t í s t i c a s expressivas, tendo como meta p r i n c i p a l
ajudar os alunos a ex te r i o r i za r , atrav8s de formas
v isua is , os seus sentimentos e ide ias , acentuando-se o
aspecto produt ivo da ar te.
Nestes cursos, em que B dominante a componente p ra t i ca ,
pode v e r i f i c a r - s e que a carga horar ia semanal se concentra
em d i s c i p l i n a s p ra t i cas e tedrico-prat icas, relacionadas
com processos expressivos e cr iaçao no domínio p l a s t i c o - a r t e s P lds t icas , Pintura, Escultura, Desenho, Modelos,
Tecnologias - . Estas d i s c i p l i n a s p ra t i cas e
tebr ico-prat icas, que detêm cerca de 75% da carga ho ra r i a
t o t a l do curso, centram-se no estudo da problematica gera l
da linguagem p las t i ca , considerada como um campo de
experiências que estabeleça o sent ido de possíveis
apl icaçues da forma p l a s t i c a ao espaço comunitar io,
integrando o seu prbpr io papel educativo e c u l t u r a l .
4s d i s c i p l i n a s nucleares de P in tura e Escul tura versam a
problematica de ordem p l a s t i c a i instauraçSo tecn ica)
r e l a t i v a aos domínios da p in tu ra e da escultura, revelando
uma abertura a todo um conjunto de experiências si tuadas
no âmbito dos processos expressivos dos nossos dias;
pretende-se que a invest igaçao real izada neste âmbito leve
ao aprofundamento de teses o r i g ina i s , quer numa l i n h a
especulat iva, quer numa l i n h a que conduza a apl icaçao de
objectos ao mundo do homem, inserindo-se nele em face de
programas e condicionamentos específ icos. Nas d i s c i p l i n a s
de Desenho e Modelos faz-se a ana l ise de modelos da
real idade, na compreensao das suas partes externas e
in ternas, na desmontagem e recomposiçXo dessas partes,
pondo em evidência a relaçao entre a anatomia do modelo e
a sua rea l idade i n te rna grdf ica; aprofundam-se d iversas
tecnicas de expressa0 g ra f i ca e procura-se "entender com
c la reza os fenbmenos da reiaçao percepçao - representaçSoU. Devem ser contempladas abordagens da
linguagem g r a f i c a capazes de equacionar os problemas do
desenho nao s6 como sector autt~nomo, mas como apoio a
ou t ras d i s c i p l i n a s de índo le a r t í s t i c a . As Tecnologias,
Const i tu ídas por um conjunto de d i s c i p l i n a s op ta t ivas , têm
um bloco comum aos cursos de P in tu ra e Escultura:
Cerâmica, Fo togra f ia , T&cnicas audio-visuais. Ha do is
blocos d i ferenciados para cada um dos cursos; em Pintura:
Gravura, Tapeçaria, V i t r a l e Mosaico; em Escultura: Pedra,
Gesso, Madeira, Medalhist ica, Metais, P lAst icos.
Pretende-se que nestas d i s c i p l i n a s os alunos enfrentem os
problemas da cr iaçao no domínio p las t i co , pondo em re levo
a natureza e o trabalho dos mater ia is .
3.2. Curso de Design (Comunicaçao e Equipamento) - Escola
Super ior de Belas Rrtes de L isboa
Estes cursos, com a duraçao de 3 anos ( C i c l o Bdsico - equivalência a bacharelato) e 5 anos (C ic lo Especial - equivalência a l i c e n c i a t u r a ) , apontam principalmente para
o desenvolvimento da capacidade de resoluçao de problemas
funcionais, que se centram em torno da relaçao
forma-funçao, dos projectos, dos padrues, mddulos e
ob jec tos de s&r ie .
Quanto h or ientaçao preconizada por estes cursos, pode
considerar-se que seguem uma "or ientaçao para o design
c r i a t i v o " ( c rea t i ve design-oriented program). Ainda
segundo Eisner (19721, nos programas com es te t i p o de
or ientaçao, os alunos l idam com problemas que devem I
obedecer a do i s c r i t e r i o s : pr imeiro, o problema deve
p e r m i t i r uma v i a de resoluçao que nao se ja ambígua, ou
seja, a soluçao deve ser re lat ivamente f a c i l de
determinar; segundo, a soluçao do problema deve contemplar
o ca rdc te r e s t e t i c o desta, ou seja, a soluçao deve conter
r e q u i s i t o s de j u i z o es te t i co - ser elegante, t e r um
aspecto v i s u a l apelat ivo, contemplar a economia de meios.
OS cursos de Design têm o lG ano em comum com os cursos de
A r tes P las t i cas e t a l como estes, a maior carga horar ia
semanal dos cursos de Design concentra-se em d i s c i p l i n a s
p r a t i c a s e tebr ico-prat icas, sendo a d i s t r i b u i ç a o de horas
no t o t a l dos 5 anos do curso, a mesma que para o curso de
Ar tes P las t icas . Tendo como p r i n c i p a l f i n a l i d a d e a
abordagem da problematica da u t i l i d a d e , funcional idade e
e s t é t i c a , dos objectos, formas p las t i cas e mass-media, as
d i s c i p l i n a s p rá t i cas e tet i r ico-prat icas - Design e
Metodologia do pro jecto, Design de Comunicaçao, Design de
Equipamento, Tecnologia do Design, Fotograf ia , Desenho,
Modelos -, apontam para importância da pesquisa a n a l í t i c a
e da u t i l i z a ç a o e s t e t i c a dos mater ia is tendo em v i s t a a
melhor ia da qualidade do envolvimento.
As d i s c i p l i n a s nucleares de Design de Comunicaç30, Design
de Equipamento e Metodologia do pro jec to sao cons t i tu ídas
por estudos dos cddigos bdsicos de formulaçSo de pro jectos
g rá f i cos , tecnicas de real izaçao para a produçao dos
d i f e r e n t e s t i p o s de comunicaçao v i sua l e processamento da
d ivu lgaçao comercial ou i n d u s t r i a l . Pretende-se ainda, o
desenvolvimento de estudos integrados nos campos da
abordagem da t e o r i a do objecto, da relaçao homem/objecto
e da reapropriaçao da problematica do desenvolvimento de
pro jec tos . Sao tambem abordados problemas r e l a t i v o s ao
meio ambiente que condicionam a formulação do objecto e ao
papel de intervençao do designer, assim como as var iantes
metodolbgicas do em design. Na Tecnologia do
Design estudada a natureza e ca rac te r í s t i cas dos
m a t e r i a i s suscept íve is de u t i l i z a ç a o nos produtos das duas
areas do design contempladas nos cursos icomunicaç~o e
equipamento). Estando em conjunçao com as o f i c i n a s de
ou t ras tecnologias específ icas, sobretudo as que tratam
m a t e r i a i s como a pedra, as arg i las , a madeira, os metais,
Os p lAs t icos , e ainda o gabinete de fo tog ra f i a e o a t e l i e r
de gravura e s e r i g r a f i a , alem da zona de impressa0 por
o f f s e t .
3.3. Curso de Design do IADE - I n s t i t u t o de Ar tes Visuais,
Design e Marketing
Curso com a duraçao de t r ê s anos, com o grau de bacharel,
em que os do i s pr imeiros anos sao cons t i tu ídos por um
t ronco comum, sendo o t e r c e i r o ano d i v i d i d o em t r ê s ramos
de especial izaçao: Design I n d u s t r i a l , Design Visual,
Design de I n t e r i o r e s .
Tal como nos cursos mencionados anteriormente, as
d i s c i p l i n a s p rá t i cas e teór ico-prát icas têm uma carga
h o r a r i a super ior As das d i s c i p l i n a s teór icas (cerca de 67%
da carga ho rá r i a t o t a l )
or ientaçao preconizada para este curso do t i p o
"or ientaçao para o design c r i a t i v o " , como acontecia no
curso de Design da Escola Superior de Belas Ar tes de
Lisboa, anter iormente re fer ido .
Considerando os t r ê s ramos de especial izaçao ja re fe r i dos ,
serao em seguida mencionadas as f ina l idades de cada uma
dessas especializaçUes, bem como das d i s c i p l i n a s
nucleares que as integram.
DESIGN INDUSTRIAL - Entendido como a sequência de acçUes
que conduzem A produçao de qualquer objecto que a
sociedade u t i l i z a no seu quot idiano para os mais d iversos
f i ns ; especial izaçao fundamental para o desenvolvimento de
toda a i n d d s t r i a transformadora, abrangendo todo o c i c l o
de v i d a do produto desde a sua concepçao A sua divulgaçao.
Tem como finalidade fornecer ao aluno uma formação na Area
do projecto de objectos passiveis de fabricaç%o artesanal,
semi-industrial e industrial.
A disciplina nuclear de Projectos de Design Industrial
centra-se na resoluçao de problemas projectuais ligados A
fabricação de produtos, abrangendo uma vasta gama de
materiais e tecnologias de fabrico, sendo igualmente
estudados na perspectiva da sua adequação econdmica,
social e cultural. Nas disciplinas de Materiais e
Tecnologia Industrial e Sistemas de Produçao são estudados
os materiais e tecnologias inerentes a fabricaçao de
produtos, com incidência nos materiais de maior utilização
tais como madeiras, metais, plAsticos, cerâmica e vidro,
assim como os aspectos ligados A produçao de objectos - artesanal, semi-industrial, industrial.
DESIGN GRAFICO - Entendido como uma especializaçxo
conducente a uma correcta utilização da imagem como
veiculadora de mensagens entendíveis pelo público a que se
destinam, e não como um veiculo de finalidades artísticas.
Tem como finalidade a formação dos alunos na area de
projectos de mensagens visuais legíveis e compreensíveis,
passíveis de serem produzidas e reproduzidas atrav4s das
tecnologias de comunicaç~o.
A disciplina nuclear de Projectos de Design Grafico
centra-se no estudo e resolução de problemas projectuais
ligados A produçao de imagens, onde serão analisados os
cddigos de leitura da populaça0 a que se dirigem, bem
assim, como a sua integração no contexto social e
cultural. Nas disciplinas de Tecnologia das Artes Graficas
e Teoria da Publicidade 5x0 estudadas as diferentes
tecnologias utilizadas na produção de imagens e as
características especificas do sector publicitario.
DESIGN DE INTERIORES - Entendido como uma especializaçao
interveniente na criaçXo de ambientes interiores, na
relaçao entre os elementos que compõem e definem um
interior.
Tem como finalidade a formaçao dos alunos na Area de
projectos de ambientes interiores, desde o espaço privado
ao espaço público, partindo de espaços arquitectbnicos
existentes ou a criar.
A disciplina nuclear de Projectos de Design de Interiores
prende-se com o estudo e resoluçao de problemas
projectuais inerentes A criaçao de interiores. Nas
disciplinas de Tecnologia de Materiais e Higiene e
Conforto sao estudados os materiais utilizados na
construçao, nos revestimentos e no equipamento, assim como
as características ambientais necessArias ao conforto
humano: acústica, iluminaçao, climatizaçao, etc.
3.4. Curso de firquitectura - Faculdade de firquitectura
(Universidade Técnica de Lisboa)
Este curso, com a duraçao de 9 anos (grau de
licenciatura), d a ênfase ao desenvolvimento da capacidade
visual/espacial, utilizando o grafismo como meio de
comunicaçao de informaçtYes espaciais, que nao poderao ser
traduzidas por outros meios. Inserido-se numa problematica
em torno do pensamento espacial e do projecto e integrando
a imaginaçao com a racionalidade, dA importância ao
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
relacionados com aspectos espaciais/funcionais. Tal como o
curriculo dos cursos de Design, tambem o currículo do
curso de Arquitectura se encontra orientado segundo o tipo
"orientaçZo para o design criativo". No entanto, neste
curso, o t i p o de problemas considerados tem uma f o r t e
i nc idênc ia no campo espacia l /urbanist ico.
Os planos de estudos têm s o f r i d o var ias alteraçUes quer a
n í v e l das d i s c i p l i n a s que o constituem, quer em relação ao
peso r e l a t i v o das componentes p r a t i c a e teór ica. No
entanto, desde 1984 os planos de estudos têm mantido uma
uniformidade no que d i z respe i to ao peso das componentes
ted r i cas e pra t icas . Assim, a componente p r a t i c a e
teó r i co -p ra t i ca det&m cerca de 63% da carga horar ia
t o t a l do curso
O plano de estudos de 1989/90, actualmente em v igor ,
organiza-se em 10 dreas c i e n t i f i c a s , com um conjunto de 16
cadeiras op ta t ivas de inc idência arqu i tec tdn ica e/ou
urbanís t ica .
Podem considerar-se como p r i o r i t d r i a s , em termos da carga
h o r a r i a que lhes d concedida (56% da carga ho ra r i a t o t a l
do curso) , as areas c i e n t í f i c a s de Arqui tectura/Pro jecto,
Construções Tecnoldgicas e Desenho- GeometriaiCAD.
Na d i s c i p l i n a nuclear de Projecto sao real izados estudos
envolvendo cddigos basicos de formulaçao de pro jectos
arqu i tec t6n icos e/ou urbaníst icos e a problematica do
desenvolvimento de pro jectos - métodos, tratamento de
dados, f i n s , função - Nesta d i s c i p l i n a de cardcter
p ra t i co , são desenvolvidos estudos conducentes A
rea l i zação de pro jectos de invest igaçao relacionados com
situaçUes concretas do meio envolvente, assim como são
estudados os problemas r e l a t i v o s ao meio envolvente que
condicionam a formulaçao do pro jecto.
Na Area de ConstruçUes Tecnoldgicas são real izados estudos
r e l a t i v o s a técnicas de construçao arqu i tec tdn ica e a
c a r a c t e r í s t i c a s de mater ia is empregues, assim como a redes
de in f ra -es t ru turas .
Na d i s c i p l i n a de Desenho sao explorados aspectos r e l a t i v o s
a tecnicas de representaçao e expressa0 g rd f i ca , assim
como A i n te r re laçao dos elementos v isuais . Para além de
ac t iv idades de observaçao e r e g i s t o g r a f i c o de espaços e
objectos, sao real izados estudos que possibi tem uma
compreensão dos objectos, na complexidade dos elementos
e s t r u t u r a i s que o constituem, numa v i a de pesquisa
a n a l í t i c a prbxima dos p r i nc íp ios preconizados pelo design
bdsico.
Em Geometria/CAD sao desenvolvidos estudos relacionados
com sistemas de representação g r d f i c a r igorosa e sistemas
cod i f i cados de representaçao g rá f i ca , assim como tecnicas
e métodos in fo rmdt icos de pro jecto.
5 . Síntese
No i n t u i t o de s is temat izar a re ferênc ia f e i t a
anter iormente, a f undamen tos e 1 inhas o r i e n tadoras
presentes nos cursos de Artes Plast icas, Design e
a rqu i tec tu ra , sao apresentados t r ê s quadros que procuram
de l i nea r algumas das concepçUes e f ina l idades que se pensa
poderem es ta r na base dos re fe r i dos cursos.
Quadro 2.1 - ConcepçUes/Finalidades do curso de Artes
P l d s t i c a s
ARTES PLASTICAS
O i n d i v í d u o comunica i de ias
e sentimentos através das
suas cr iaçUes p las t icas .
Importância da integraçao
j e v a r i a s formas de
sxpresslo a r t í s t i c a na
formaçao do ind iv íduo.
qecessidade do conhecimento
jas e s t r u t u r a s do objecto
~ l a s t i c o e das formas
f i s u a i s em ge ra l .
:ompreenslo da problemdtica
lera1 da obra de a r t e e
jesmon tagem do f endmeno
: r i a t i v o na sua
:omplexidade.
FINAL I DADE!
Comunicar i d e i a s 6
sentimentos u t i l i zandc
meios e mater ia is de modc
c r i a t i v o
Expressar sentimentos a t ra -
v& da u t i l i z a ç ã o de formar
de expresslo p lds t i ca .
Aprof undar o entendimento
da relaçao ent re percepçao
e processos de
represen tação.
Compreender O factc
a r t í s t i c o em gera l e c
f ac to es t & t i c o em
p a r t i c u l a r , aprofundando 0 5
s ign i f i cados dos elementos
e s t r u t u r a i s da linguagem
p las t i ca .
Quadro 2.2 - Concepç8es/Finalidades dos cursos de Design
DESIGN
1 CONCEPÇUES I
Formaçao de individuos
críticos e intervenientes
na melhoria da qualidade de
satisfaçam necessidades
funcionais e de comunicagao
dos indivíduos e da
sociedade.
1 0 objecto funcional uma 1
FINQLIDQDES s Desenvolver a compreensao
do factor design na
interrelaçao entre o homem,
a dimensao do seu ambiente
e a qualidade de vida.
Desenvolver a capacidade de
realizar projectos
aplicados As varias areas
de intervençao do Design.
Compreender a aparência
visual dos objectos como o
resul tado de servir
determinada funçao e dar
resposta a requisitos
precisos.
Necessidade de analisar os
problemas e definir as suas
carac teristicas
Criar habito5 de resoluçao
metbdica de problemas
funcionais.
auadro 2.3 - Concepç0es/Finalidades do curso de
Arqui tec tura
Analise de situaç0es e
CONCEPCUES
resoluçlo de problemas de
índole urbanística e
arqui tec tbnica .
FINALIDADES
Expressão e criatividade
dentro da metodologia
projectual e da resoluç.Xo
de problemas.
Compreensão do factor
espaço na interrelaç20
entre o homem, a dimensao
do seu ambiente e a
qualidade de vida.
A significação do todo como
dependente da compreensao
das partes que o constituem
Contribuir para que - o
indivíduo compreenda melhor
O seu meio e as suas
necessidades.
Utilizar métodos de
pesquisa para solução de
problemas funcionais.
Desenvolver a capacidade de
tomar decisões relacionadas
com resultados socialmente
desejaveis.
Desenvolver o conhecimento
atraves da analise do mundo
natural e realizado pelo
homem, pela observaçSo dos
varios elementos que o
constituem: forma, textura,
cor, estrutura, espaço, etc
O ESTUDO
I n t r o d u ç ã o
No p r e s e n t e c a p í t u l o s a o a p r e s e n t a d a s a s q u e s t o e s d e
i n v e s t i g a ç ã o e o s o b j e c t i v o s d o e s t u d o . S e g u i d a m e n t e
c a r a c t e r i z a - s e a a m o s t r a , d e s c r e v e n d o a p o p u l a ç a o d o
e s t u d o ; j u s t i f i c a m - s e as o p ç o e s m e t o d o l ó g i c a s ; i n d i c a - s e o
t i p o d e i n s t r u m e n t o s u t i l i z a d o s e j u s t i f i c a - s e a s u a
e s c o l h a . I n d i c a - s e tambem o p r o c e d i m e n t o d e s t i n a d o a
r e c o l h e r o s d a d o s a t r a v é s d o s i n s t r u m e n t o s e s c o l h i d o s .
F i n a l m e n t e , d e s c r e v e m - s e as v a r i á v e i s a n a l i s a d a s e
j u s t i f i c a - s e a s u a e s c o l h a . D e s c r e v e - s e a i n d a o
p r o c e d i m e n t o d e s t i n a d o a e f e c t u a r a a n á l i s e d o s d a d o s , n a s
d u a s f a s e s d o e s t u d o .
1. E n u n c i a d o do p r o b l e m a
N a r e v i s ã o d a l i t e r a t u r a q u e f o i e f e c t u a d a i d e n t i f i c a r a m -
-se v a r i a s c o n c e p ç U e s d e Educaçao e m A r t e q u e esta0 n a
b a s e d o a c t u a l p rograma d e Educaçao V i s u a l d o 20 C i c l o d o
E n s i n o B d s i c o .
Com0 j d f o i r e f e r i d o e m a n t e r i o r e s capitulas,
c o n s i d e r a r a m - s e três c o r r e n t e s a b r a n g e n t e s q u e fo ram
d e s i g n a d a s p o r : EducaçXo p e l a A r t e , Educação e m D e s i g n e
E d u c a ç a o V i s u a l n a s q u a i s o programa d e Educação V i s u a l d o
20 C i c l o d o E n s i n o B á s i c o se fundamenta .
O s c o n c e i t o s e f u n d a m e n t o s p r e s e n t e s n o p rograma d e
Educaçao V isua l n%o esta0 relacionados exclusivamente com
determinada cor ren te de ensino a r t í s t i c o , assim como não
se inserem numa l i n h a Única, de or ientaçao metodolbgica.
De um modo gera l , os programas de a r t e englobam
fundamentos e conceitos que se relacionam com va r i as
cor ren tes de Educaçao A r t í s t i c a , po i s como re fe re B a r r e t t
(19791, "o ensino das a r tes e um sistema complexo que
i n c l u i m ú l t i p l o s aspectos" (p. 69) e assim sendo, muito
d i f í c i l que um programa de a r t e preconize uma l i n h a de
acçao assente num t i p o único de fundamentos. Com e f e i t o ,
apesar de, nos ac tua is programas de Educaçao Visual , haver
predominância das correntes da Educaçao em Design e da
Educaçao V isua l podem ainda encontrar-se fundamentos da
co r ren te de Educaçao pela Arte. A l i as , p r i n c í p i o s da
Educaçao pe la Ar te estiveram na base dos pr imeiros
programas de Desenho, implementados em Portugal , para
c r ianças pertencentes ao mesmo n í v e l e t a r i o das do ac tua l
20 C i c l o do Ensino Bdsico: o programa do C i c l o
P repa ra tó r i o do Ensino TQcnico (1948), e o do C i c l o
Prepara t6r io do Ensino Secunddrio (1968).
As cor ren tes de Educaçao em Arte, a t r a s re fe r i das , tendo
por base fundamentos d i ferenciados, advogam d i f e r e n t e s
concepçEes de Educaçao: a Educaçao pe la 4 r t e concebe a
educaçao como o desenvolvimento da expressividade, da
i n t u i ç a o , do carac ter espontâneo do ind iv íduo; a Educaçao
pe lo Design da ênfase a aquis içao de conhecimentos e
" s k i l l s " , atravQs da reso luç lo de problemas centrados na
re laçao forma - funçao; a Educaçao Visual confere grande
importância ao desenvolvimento da capacidade percept iva,
assim como A resoluçao de problemas relacionados com a
i n t e r r e l a ç a o dos elementos v isua is .
De um modo gera l , e apesar dos d i f e ren tes concei tos que
encerram, as correntes de Educaçao em Ar te apontam para
metas comuns, nomeadamente:
- educar em a r t e o cidadão comum, como par te
i n teg ran te e indispensavel do seu desenvolvimento;
- fomentar a apreciaçao e compreensão da produção
expressiva, como acontecimento i n d i v i d u a l e soc ia l ;
- respe i ta r a ind iv idual idade da cr iança enquanto
pessoa, com ca rac te r í s t i cas própr ias e d i ferenciadas
das do adulto;
- formar o indivíduo, como ser c r i a t i v o e
i n te rven ien te no meio envolvente;
- respe i ta r os interesses i n d i v i d u a i s e soc ia i s do
aluno;
- desenvolver a c r i a t i v i d a d e na expressão e
comunicação de ide ias e sentimentos;
Quando se procedeu A anal ise dos planos de estudo dos
cursos que determinam a formação c i e n t í f i c a dos
professores de Educação Visual, constatou-se que esses
cursos se fundamentam em concepçUes d i ve rs i f i cadas que se
podem considerar integradas nas correntes de Educação em
Arte, j d re fe r i das .
DO que f o i exposto, surge a .p r ime i ra questão de
investigaçXo: Quais as concepçiles de Educaçao em Ar te dos
professores de Educaçao Visual do 2S C i c l o do Ensino
BAsico; havera di ferenças nas suas concepções?
Tendo em consideração que os conceitos, fundamentos e
orientaçUes que se encontram presentes, quer no programa
de Educação Visual do 20 Cic lo do Ensino Basico, quer nos
c u r r i c u l o s dos vArios cursos que determinam a formaça0
c i e n t í f i c a dos professores deste c i c l o de estudos, são
bastante d ivers i f i cados, sera possível que ao
in terpretarem o programa que leccionam, o façam segundo
ConcepçUes de Educaçao em Arte d ivers i f i cadas. De acordo
com o exposto, poder-se-& formular a segunda questão de
invest igação: SerA que as d i f e ren tes concepções - se
e x i s t i r e m di ferenças - estarao relacionadas com as
d i f e ren tes formaçUes c i e n t í f i c a s que esses professores
t ê m ?
NO que respe i ta A orientaçxo dos programas, e tendo como
quadro de re ferênc ia os t i pos de c u r r í c u l o de Educação em
Ar te i den t i f i cados por Eisner (19721, pode d izer-se que o
programa de Educação Visual se apresenta como um "programa
or ientado para o design c r i a t i v o " . No entanto, pode
considerar-se que o programa preconiza, ainda que de forma
menos re levante, uma "orientação de estddio" . Ou seja:
coexistem no programa de Educaçao Visual do i s t i p o s de
or ientação. Um, predominante, que "en fa t i za os aspectos
formais ou de design das ar tes v isua is , e os problemas
respe i tan tes A forma relacionada com necessidades de
cardc ter p r a t i c o da sociedade" (p. 170) ; outro, cu ja meta
p r i n c i p a l " @ a judar os alunos a e x t e r i o r i z a r , atraves de
formas v isua is , os seus sentimentos e i de ias " íp . 169)
Como j á f o i r e f e r i d o no Capí tu lo 11, apesar das
or ientaçues dos cu r r í cu los dos cursos de Ar te que
determinam a hab i l i t ação c i e n t i f i c a dos professores de
Educação Visual serem diferenciadas, pode constatar-se que
algumas dessas orientaçues se podem i n c l u i r nos t i p o s j á
re fe r i dos : "or ientaçao de estúdio" e "or ientaçao para o
design c r i a t i v o " .
Como faz no ta r Lagoutte (19901, o professor não tem
necessidade de ser a r t i s t a para fomentar a p r a t i c a das
a r tes v isua is , e l e deve conhecer o comportamento que
imp l i ca o ac to c r iador , a f i m de o i ncu l ca r (p. 7) ; mas Se
o professor de Artes Visuais 6, por formaçao c i e n t í f i c a ,
Arqui tecto, A r t i s t a P lás t i co ou Designer, o conhecimento
do acto c r i a d o r apresenta-se imbuído duma especi f ic idade
prdpr ia , necessaria ao t i p o de obras que c r i a . A forma~ao
que l h e f o i facul tada, reveste-se de aspectos pr6pr ios que
terao de ser adaptadas as necessidades de desenvolvimento
de v d r i a s capacidades dos alunos, e ao t i p o de
conhecimentos a t ransmi t i r .
De acordo com o exposto, formula-se a t e r c e i r a questão de
invest igação: Quais os t i p o s de or ientasao de c u r r í c u l o
imp l emen tados pelos professores com f ormaçUes académicas
d i fe ren tes , no i n i c i o da sua ca r re i ra ; estarao essas
or ientaçues relacionadas com as or ientaçues dos cursos de
formaçao c i e n t í f i c a que esses professores frequentaram?
Outro aspecto a considerar, o que se re lac iona com o
fac to dos cursos que determinam a formação c i e n t í f i c a dos
professores de Educaçao Visual estarem vocacionados para
formar técnicos / a r t i s t a s , que i r ã o exercer act iv idades
l igadas A Arqui tectura, As Artes P lds t i cas ou ao Design, e
não propriamente para formar professores. NXo ex i s t i ndo no
c u r r i c u l o dos re fer idos cursos, uma componente
diddctico-pedagdgica, serd provdvel que os professores se
confrontem com problemas de ordem pedagdgica, quando
i n i c i a m as suas funçUes no ensino. O desempenho da funçao
docente acarreta, ao n i v e l dos saberes necessdrios ao
desempenho dessa funçao, uma bipolar idade; se por um lado,
como r e f e r e Boudon (19841, os professores "sao
espec ia l i s tas de um saber d i s c i p l i n a r , por outro, sao
p e r i t o s na transmissão dos conhecimentos" íp . 225). Um
ou t ro problema com que se poderao confrontar os
professores de Educaçao Visual, @ o fac to de a
especia l idade do seu saber d i s c i p l i n a r corresponder ao
saber espec i f i co proporcionado pelos cursos que
frequentaram. No entanto, na p r a t i c a da sua acçao
pedag6gica, os professores têm que lecc ionar um programa
que contém um determinado conjunto de saberes; assim, a
d ivers idade de saberes especí f icos da sua formaçZi0
C i e n t í f i c a , deverd ser tranformado num saber un i f i cado que
0 Programa a lecc ionar exige.
Surge, assim, a quarta questao de invest igaçao: Quais as
d i f i cu ldades predominantes que os professores de Educaçao
Visual do 2.2 C i c l o do Ensino Basico, no i n i c i o da
ca r re i ra , encontram na or ientação do programa que
leccionam; te rão essas d i f i cu ldades relaçao com a sua
formação c i e n t i f i c a ?
O conjunto destas questues, conduziu h formulaçdo do
problema especí f i co da investigaçao, que se passa a
enunciar: SERA QUE A ORIENTAÇXO QUE OS PROFESSORES DE
EDUCAÇXO VISUAL DO 20 CICLO DO ENSINO BASICO, EM INICIO DE
CARREIRA, DXO AO PROGRAMA QUE LECCIONAM ESTARA RELKIONADA
COM A SUA FORHAÇXO CIENTfFICA?
2. Object ivos do estudo
O presente estudo pretende c o n t r i b u i r para uma ana l ise
das concepçfles de Educaçao em Ar te dos professores de
Educaçao Visual, expressas na in terpretaçao e or ientaçao
do programa do 20 C i c l o do Ensino Bãsico.
Mais especif icamente, pretende:
- I d e n t i f i c a r as concepçUes de Educaçao em Ar te dos
professores no i n i c i o da ca r re i ra , com d i fe ren tes
formações c i e n t í f i c a s .
- I d e n t i f i c a r as concepçUes de Educaçao em Arte,
presentes nos cu r r í cu los dos cursos de formaçao
c i e n t í f i c a dos professores de Educaçao Visual do 20
C i c l o do Ensino Básico.
- Relacionar as concepçbes de Educaçao em Ar te dos
professores de Educaçao V isua l do 20 C i c l o do Ensino
Basico, com as concepções de Educação em A r t e
presentes nos c u r r í c u l o s dos seus cursos de formaçao
c i e n t í f i c a .
- I d e n t i f i c a r as concepçUes de Educaçao em a r t e ,
presentes nos p r i n c í p i o s o r ien tadores do programa de
Educaçao V i sua l do 20 C i c l o do Ensino BAsico.
- I d e n t i f i c a r d i fe renças na o r ien taçao que os
p ro fessores no i n í c i o de c a r r e i r a , dao ao programa de
Educaçao V i sua l do 20 C i c l o do Ensino BAsico.
- Re lac ionar as or ientações que os professores de
EducaçXo V i s u a l do 20 C i c l o do Ensino Basico dao ao
programa que leccionam, com as o r ien taçues que
receberam nos seus cursos de formação c i e n t í f i c a .
- I d e n t i f i c a r d i f i c u l d a d e s dos professores de Educaçao
V i sua l , em i n í c i o de c a r r e i r a .
3. Metodologia
O estudo enquadra-se numa abordagem d e s c r i t i v a das
concepções de Educaçao em A r t e dos professores de Educaçao
V i sua l do 20 C i c l o do Ensino Bdsico e das re lações e n t r e
essas concepçues e as d i f e ren tes formações c i e n t í f i c a s
desses professores, pretendendo c o n t r i b u i r para a ana l i se
das concepçues de Educaçao em A r t e expressas na
i n t e r p r e t a ç a o e o r ien taçao que esses professores dao a0
Programa que leccionam.
Orientada por ob jec t i vos de natureza d e s c r i t i v a , a
Pesquisa rea l i za - se sob uma perspec t i va e x p l o r a t d r i a
i n s e r i d a numa abordagem de t i p o "estudo r e l a c i o n a l " .
Segundo Cohen e Mannion (19891, o estudo cor re lac iona l ,
que poder2 ser c lass i f i cado de forma l a t a em "estudos
re lac iona is " e "estudos pred i t i vos" , pe rm i t i r a destacar
relaçdes en t re factores e elementos que se supõe terem
imp l i ca~Ues no fendmeno em questao, sendo indicada a sua
u t i l i z a ç a o quando h& necessidade de descobr i r ou
c l a r i f i c a r relaçUes. Tem a vantagem de fornecer
informaçUes respei tantes ao grau de relacionamento en t re
as va r iave i s em estudo, de nao requerer grandes amostras e
de p e r m i t i r ao invest igador fazer est imat ivas acerca da
provdvel exat idzo das suas afirmaçues. (p. 154) No caso do
"estudo re lac iona l " , com a invest igaçao co r re lac iona l
pretende-se chegar a uma maior compreensao da complexidade
de um fendmeno, estudando-se as relações ent re as
var idve is . "Como método, é par t icu larmente Ú t i l em estudos
exp lo ra t6 r i os em campos onde pouca ou nenhuma invest igaçao
p rév ia tenha s ido real izada. muitas vezes um t i r o no
escuro destinada a v e r i f i c a r ' i n tu i çdes ' que o
inves t igador tem acerca de uma presumivel relaçao ent re
c a r a c t e r i s t i c a s ou var iave is . " ( i d . , p. 161)
3.1. Amostra
Os s u j e i t o s que integram a populaçao do estudo 520 40
professores de Educaçao Visual ( 5 0 Grupo) do 20 C i c l o do
Ensino Basico, que frequentaram os seguintes cursos de
formaçao c i e n t í f i c a : curso de Arqu i tec tura da Faculdade de
Arqu i tec tura - Universidade TBcnica de Lisboa, curso de
Ar tes P lds t i cas (P in tura ou Escul tura) da Escola Superior
de Belas Artes de Lisboa, curso de Design (Equipamento OU
Comunicaçao) da Escola Superior de Belas Artes de Lisboa,
curso de Design (Visual , I n d u s t r i a l ou I n t e r i o r e s ) do IADE
- I n s t i t u t o de Artes Visuais Design e Marketing.
Todos os professores i nc lu idos na amostra se encontram no
i n i c i o da sua c a r r e i r a docente, tendo no mdximo t r ê s anos
de se rv i ço no ensino.
0s professores que integram a população do estudo
encontram-se d i s t r i bu ídos percentualmente de forma
e q u i t a t i v a :
10 professores do curso de Arqui tectura (25% do
t o t a l )
10 professores do curso de Artes P lás t i cas (25% do
t o t a l )
10 professores do curso de Design da Escola
Superior de Belas Artes de Lisboa (25% do t o t a l )
10 professores do curso de Design do IADE (25% do
t o t a l )
A escolha dos professores que constituem a populaçao do
estudo, prende-se com a seguinte ordem de razUes: 1) - Uma
pa r te s i g n i f i c a t i v a dos professores que i n i c iam a sua
c a r r e i r a no ensino tem como hab i l i taçao, cursos cujos
c u r r í c u l o s nao incluem componentes diddctico-pedagógicas.
Apesar de j d ex is t i rem no ensino professores formados
pelas Escolas Superiores de Educaçao, com formaçao
espec i f i ca para lecc ionar a d i s c i p l i n a de Educaçao Visual
no 20 C i c l o do Ensino Basico, esses professores constituem
um ndmero r e s t r i t o e por isso, nao foram seleccionados.
2 ) - Por haver necessidade de l i m i t a r o estudo a uma zona
geogrdf ica nao muito vasta, mas que p o s s i b i l i t a s s e uma
reco lha de dados s i g n i f i c a t i v a , optou-se por r e a l i z a r O
estudo com professores que leccionassem na Zona da Grande
Lisboa, englobando escolas dos D i s t r i t o s de Lisboa,
Setbbal e Santarem, 3 ) - Na sua grande maior ia, 0s
professores a lecc ionar na zona escolhida, têm cursos de
Arqu i tec tura da Faculdade de Arqui tectura da Universidade
TBcnica de Lisboa, de Artes P l d t i c a s e Design da Escola
Superior de Belas Artes de Lisboa e de Design do IADE - I n s t i t u t o de Ar tes Visuais Design e Narketing.
A decisao de estabelecer o tempo l i m i t e de serv iço docente
de 3 anos como período de i n i c i o de ca r re i ra , f o i baseada
em estudos desenvolvidos por Huberman (1985, 1987, 1989)
sobre as fases da c a r r e i r a do professor. Este au tor
menciona algumas "sequências-tipo" ou "maxic ic los" que
podem ser consideradas como fases d i ve rs i f i cadas da
c a r r e i r a do professor, em correspondência com os anos de
c a r r e i r a . A fase de "entrada na prof issXo" que corresponde
aos t r ê s pr imeiros anos de ca r re i ra , reveste-se de
importância para o presente estudo por ser a que o au tor
descreve como sendo a fase do "choque do r e a l " - tateamento, preocupaçZo consigo prbpr io, ' dbcalage' en t re
os i d e a i s e as real idades quot idianas da aula - e que por
ou t ro lado tem o aspecto da "descoberta" t raduzido pelo
entusiasmo das novas situações, pela experimentaçao, pelo
orgulho de t e r as suas turmas, os seus alunos.
6 populaçXo do estudo f o i seleccionada a p a r t i r de um
levantamento f e i t o pela autora do estudo, com base na
consulta, no C.I.R.E.P., das l i s t a s de colocaçUes dos
professores de nomeaçao p rov i sb r i a e nas CoordenaçUes das
Areas Educativas de Lisboa, Península de SetObal e L e z i r i a
e Nbdio Tejo, das l i s t a s de m in i concurso. Posteriormente,
contactaram-se os Conselhos D i rec t i vos das escolas no
sent ido de confirmar os dados recolh idos nos organismos
a t rãs mencionados.
3 -2. Opções metodo l óg icas
60 escolher as tbcnicas de recolha de dados u t i l i z a d a s
neste estudo, considerou-se que, hoje em dia, em estudos
sobre educaçao, hd uma tendência generalizada no sent ido
da complementaridade de métodos e de técnicas. Parece
es ta r posta de par te a i d e i a da oposiçao en t re abordagens
quan t i t a t i vas e qua l i t a t i vas .
Com e fe i t o , cada vez mais se considera a necessidade de
compreender a s ign i f i caçao dos fenómenos e não apenas de
os exp l i ca r em termos de causalidade, sendo prec iso
considerar a sua complexidade e encontrar uma v i a que
tenha em conta as intenções, motivações e crenças dos
actores. Segundo Pourto is e Desmet (1988), "uma v i a
q u a l i f i c a d a de hermenêutica que, em Ciências Humanas,
foque menos sobre os factos que sobre as pra t icas , o que é
uma ta re fa muito mais complexa" (p. 28). Nesta
perspect iva, as abordagens quan t i t a t i vas e q u a l i t a t i v a s
deverao ser consideradas como complementares em vez de se
excluirem mutuamente. Nao serd possível estudar uma
rea l idade complexa como é o sistema educativo, par t indo
somente de dados de natureza quan t i t a t i va que, de um modo
gera l , nao contemplam o contexto em que se situam os
sub-sistemas estudados, l imi tando por vezes a anAl ise de
cer tos processos e a explicaçao de par te dos dados
quant i f icados. Por sua vez, as abordagens q u a l i t a t i v a s ,
quando apoiadas em dados de natureza quan t i t a t i va , poder-ao
p e r m i t i r o enquadramento das questões do estudo e uma
compreensdo d i v e r s i f i c a d a dos fenómenos. Anguera (1985)
defende a compatibi l idade ent re as duas abordagens ao
af i rmar que "de qualquer modo, q u a l i t a t i v o e q u a n t i t a t i v o
enquanto paradigmas e enquanto m&todos necessitam
completar-se mutuamente para alcançar uma mais ajustada,
mas ao mesmo tempo mais enriquecedora, expressão dos
d i f e ren tes âmbitos, n íve is , var idve is , etc . que se
entrecruzam no5 fendmenos educativos" ( c i t ado por Beraza,
1988, p. 12)
Pour to is e Desmet (1988) também se referem a
complementaridade de métodos, fazendo notar que certos
autores (A-P- PirPS, 1885; M. Huberman, 1986; J. Finch,
1986; R.G. Burgess, 1985; C. Giffin, 1985) afirmam que não
conveniente opor a metodologia quantitativa A
metodologia qualitativa. Bem entendido que existem dois
tipos de técnicas (quantitativo - qualitativo), mas as
questUes metodoldgicas sao gerais e aplicam-se tanto As
investigaçUes que utilizam técnicas qualitativas como As
que utilizam uma abordagem quantitativa (p. 31). É que, se
por um lado, no enquadramento quantitativo ha que ter em
conta os limites do operacionalismo classico e da medida
estritamente matematica e procurar o emprego de outros
procedimentos; por outro lado, a abordagem qualitativa tem
vindo a diversificar as suas posições teóricas e
epistemoldgicas tendendo cada vez mais para o
aprofundamento de problemas metodol6gicos outrora
negligenciados como, por exemplo, questUes de amostragem,
qualidades de medida dos instrumentos, generalização, etc.
Os autores citados argumentam que "na0 se devera
actua 1 mente associar teoricamente as técnicas
quantitativas ao positivismo e as técnicas qualitativas A
abordagem hermenêutica. Fls técnicas tornaram-se
metodologicamente mais flexíveis, o que podera tornar mais
fdcil a emergência duma concepçao nao dogmatica da
metodologia em ciências humanas" (id., p. 32).
A complementariade de métodos é igualmente referida por
Cohen e Manion (1989) quando defendem a triangulaçao: uma
abordagem por vezes chamada de "métodos múltiplos" que
contrasta com a abordagem única, mais vulnerável. Segundo
OS autores, "a triangulaçSo pode ser descrita como o Uso
de dois ou mais métodos na recolha de dados no estudo de
um aspecto do comportamento humano" (p. 269). 63
triangulaçao em ciências humanas é uma tentativa para
alcançar a riqueza e a complexidade do comportamento
humano, estudando-o sob mais do que um ponto de vista,
u t i l i z a n d o por exemplo, ao mesmo tempo, dados
q u a n t i t a t i v o s e q u a l i t a t i v o s . A vantagem da t r iangulação
r e s i d e no fac to que a u t i l i z a ç ã o de métodos mú l t i p los
reduz consideravelmente as possib i l idades de que os
resul tados obt idos possam ser a t r i b u í v e i s ao método,
permi t indo uma maior confiança nos resultados. Baseando-se
na t i p o l o g i a de Denzin (19701, os autores referem s e i s
t i p o s de t r iangulação (temporal, espacial , de n í v e i s
combinados, teór ica , de invest igadores e metodolbgica),
fazendo notar que Denzin i d e n t i f i c a duas categorias na sua
t i p o l o g i a : a tr iangulação no mesmo método
("within-methodes t r i a n g u l a t i o n " ) e a t r iangulação ent re
métodos ("between-methodes t r i a n g u l a t i o n " ) . Em relação as
estas categorias, B dada preferência A t r iangulaçao ent re
métodos, ou se ja ao "uso de mais de um método na busca de
um dado ob jec t i vo " , considerando que a t r iangulação
metodolbgica B não sb aquela que é u t i l i z a d a com mais
frequência, mas tambbm a que oferece mais possib i l idades
( id. ,p. 275). Segundo Pour to is e Desmet (1988), a
t r iangu lação metodolbgica permite v a l i d a r as informaçUes,
na medida em que aborda o objecto de estudo por meio de
instrumentos d i ferentes, trazendo i n f ormaçUes
suplementares A invest igação v i s t o esta v i a poder u t i l i z a r
instrumentos visando metas variadas. Por exemplo, um
metodo pode t e r como f ina l idade um interesse técnico, no
qual o s u j e i t o ê considerado como objecto; ao mesmo tempo,
podemos u t i l i z a r um mBtodo cu ja f i na l i dade é t e r em conta
a sub jec t iv idade do su je i t o , as suas intenções. (p. 115)
NO entanto, .é de r e f e r i r que a u t i l i z a ç ã o deste t i p o de
abordagem nao s i g n i f i c a que se chegue a uma compreensao,
em termos de verdade absoluta, da s ign i f i caçao dos
fenómenos. Sera apenas uma forma de obter um
enquadramento mais r i c o e complexo de determinado
fenbmeno, po is a tr iangulação nao Q u t i l i z a d a somente para
pôr em evidência as permanências; v isa também a
i d e n t i f i c a ç a o das contradições. "O exame das convergências
ou, pe lo con t ra r i o , a ana l ise de estados i n s t a v e i s e de
elementos paradoxais sao duma extrema r iqueza para a
compreensao dos fen6menos"(id., p. 107)
Assim, com base nos pressupostos enunciados, f o i delineado
um plano de pesquisa que teve em conta a a r t i cu laçao dos
seguintes m8todos: um estudo de caracter q u a n t i t a t i v o
c o n s t i t u í d o por um quest ionar io administrado a populaçao t o t a l do estudo (40 professores de Educaçao
V isua l do 20 C i c l o do Ensino Basico); um estudo de
ca rac te r q u a l i t a t i v o que se t raduz iu na real izaçao de
e n t r e v i s t a s a 8 professores da populaçao do estudo e na
ana l i se documental dos programas de Educaçao Visual do 20
C i c l o do Ensino Basico e dos Planos de Estudos dos cursos
de formaçao c i e n t í f i c a dos professores que integravam a
populaçZo do estudo.
Var ios autores i Landsheere, 1976; Clapier-Valladon, 1980;
Henerson e al . , 1981; Quivy e Van Campenhoudt, 1988)
referem-se As desvantagens e l i m i t e s no uso dos
quest iondr ios, relacionadas com a f raca f i a b i l i d a d e do
instrumento, com a d i f i cu ldade de c o b r i r todos os aspectos
de um problema, com a super f i c ia l idade das respostas que
nao permitem a ana l ise de cer tos processos, assim como
acentuam o fac to de os resultados muitas vezes se
apresentarem como simples descriçties, desprovidas de
elementos de compreensao penetrantes.
Mas, por ou t ro lado e a par das l imi tações que l h e são
apontadas, a u t i l i z a ç a o de quest iondrios t r a z algumas
vantagens quando comparada, por exemplo, com a u t i l i z a ç a o
de ent rev is tas . Segundo Clapier-Valladon (1980) " A O
escolher a tecnica do quest ionar io corre-se sempre o r i s c o
de empobrecer a investigaçao, sendo o quest ionar io
necessariamente redutor da informaçXo, mas paralelamente
e s t a b i l i z a o n í v e l da informação e canaliza-a, evitando a
demasiada dispersão dos locutores como acontece com
e n t r e v i s t a não d i r e c t i v a " (p. 150). Henerson e a1.(1981)
referem que os quest ionarios "poss ib i l i t am uma maior
uniformidade de situaçUes que as en t rev is tas . Cada pessoa
responde exactamente as mesmas perguntas e em geral , os
dados resu l tan tes podem ser mais faci lmente analisados e
in te rpre tados que os dados resu l tan tes da resposta o r a l "
(P. 30)
Por sua vez, ao escolher o quest ionar io como uma das
técnicas para recolha de dados para o estudo, teve-se
também presente que a sua u t i l i z a ç ã o i r i a p e r m i t i r
a lcançar os seguintes object ivos: a ) estimar grandezas
"absolutas" (ex: percentagem de indiv íduos com a mesma
op in ião ) ; b ) est imar grandezas " r e l a t i v a s (ex: a proporçao
de cada t i p o na populaçao estudada); c ) descrever uma
população ou sub- populaçUes (e%: dar as ca rac te r í s t i cas
dos que têm determinada opin iao) ; d ) v e r i f i c a r hipdteses
(Gh ig l ione e Matalon, 1978, p. 95).
Considerou-se tambbm, com base nos ob jec t ivos preconizados
por Woods (1986), que o quest ionar io s e r i a um meio de
poder a t i n g i r uma populaçao mais alargada do que aquela
que se a t i n g i r i a apenas com a e n t r e v i s t a e que
c o n s t i t u i r i a um pr imeiro passo para a u t i l i z a ç a o de
métodos de carac ter q u a l i t a t i v o .
Por sua vez, com a real izaçao de ent rev is tas
semi-d i rect ivas pretendeu-se abranger os seguintes n í ve i s
r e f e r i d o s por Ghigl ione e Matalon (1978): a ) con t ro le de
de determinados dados com f i n s de validaçao p a r c i a l de
resu l tados obt idos por outros meios - neste caso concreto,
a val idação p a r c i a l dos resultados do quest ionário; b)
v e r i f i c a ç a o de um domínio da invest igação do qual Se
conhece jd a estrutura; c ) aprofundamento de um campo do
qual se conhecem os temas essenciais mas que nao se
considera suf ic ientemente deci f rado em determinado aspecto
- neste caso, as questões relacionadas com as concepções
de Educaçao em Ar te dos professores; d ) exploraçao de um
domínio desconhecido - neste caso, as d i f i cu ldades
sent idas pelos professores quando in i c iam a sua ac t iv idade
docente. ( p. 59-60).
Tendo presente, como r e f e r e Eisner (19901, que "a
e n t r e v i s t a é um poderosa recurso para apreender como as
pessoas se apercebem das si tuações em que trabalham" (p.
821, procurou-se com a ent rev is ta , enquadrar e
con tex tua l i za r os dados obt idos através do quest iondr io,
reco lhe r informações sobre cer tos assuntos e descobr i r as
perspect ivas das pessoas, no sent ido de es t imu lar a
produção de dados.
A and l i se documental f o i u t i l i z a d a essencialmente como
suporte para c o n s t r u ç ~ o do quest ionArio e como pa r te do
enquadramento i n t e r p r e t a t i v o dos resul tados obt idos.
3.3. Procedimento
Como jd f o i r e fe r i do , para se proceder A recolha de dados
foram u t i l i z a d o s do is instrumentos: quest iondr io e
en t rev i s ta . Numa pr imeira fase da pesquisa recorreu-se ao
quest iondr io; numa segunda fase, A ent rev is ta .
Dadas as ca rac te r í s t i cas metodol6gicas do estudo,
nomeadamente a u t i l i z a ç a o de multi-métodos e da
t r iangulaçao, os dados foram entendidos como elementos de
um todo que permi t i r iam uma compreensao mais alargada da
real idade.
NO entanto, tendo em conta que a preparaçao e conduçao das
en t rev i s tas foram determinadas pelos resul tados
decor ren tes dos procedimentos da p r i m e i r a fase da
pesquisa, r e l a t i v o s h construçao do ques t i ona r i o e a n a l i s e
e s t a t í s t i c a dos dados, a descr ição do procedimento se rd
apresentada em duas fases: p r ime i ra fase - o ques t i ona r i o ,
segunda fase - a en t rev i s t a .
4. PROCEDIMENTO DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA
- O QUESTIONAR10 -
4.1. Objectivos
Com a f i n a l i d a d e de reco lher dados r e l a t i v o s ao modo como
os p ro fessores em i n i c i o de c a r r e i r a i n t e rp re tam o
programa de Educaçao V isua l do 20 C i c l o do Ensino Bdsico,
que or ientaçUes dão a esse programa e o que consideram ser
as f i n a l i d a d e s da Educaçao em Ar te , optou-se pe la
ap l i cação de um ques t i ona r i o h t o t a l i d a d e da populaça0 do
estudo.
A t raves da reco lha de dados de natureza q u a n t i t a t i v a ,
pre tendia-se a t i n g i r o o b j e c t i v o g e r a l de conhecer como B
que os p ro fessores de Educação V i sua l do 20 C i c l o do
Ens ino Bas ico in te rp re tam e or ientam o programa que
leccionam. Os o b j e c t i v o s espec í f i cos , a a t i n g i r com es ta
r eco lha , foram os seguintes:
- Conhecer qua i s as f i na l i dades e o b j e c t i v o s programát icos
que os p ro fessores consideram mais impor tantes.
- Conhecer a f requênc ia com que estes professores
rea l i zam, com os alunos, determinadas ac t i v idades .
- Conhecer qua l a impor tsnc ia que os professores d%o a
determinados meios e/ou tkcn icas de expressão, no ensino
da Educação Visual.
- Conhecer a opin ião dos professores sobre as competências
que os alunos deverão adqu i r i r .
- Conhecer o que os professores consideram ser as
f i na l i dades da Educaçao em Arte.
4.2. Elaboraçao do quest ionar io
O quest ionAr io u t i l i z a d o (Anexo 11, integrando 85
var iáve is , cons t i t u ído por c inco conjuntos de questues.
O p r ime i ro bloco i n teg ra as var iáve is relacionadas com as
f ina l idades da Educaçao em Ar te e é composto por uma
questao fechada - complementada por 5 i t e n s de resposta
r e l a t i v a s a f ina l idades que correspondem a concepçues
presentes nas correntes de Educação em Ar te consideradas
no estudo -, acompanhada por uma escala de ordenaçao dos 5
i tens.
O segundo bloco de questões, r e l a t i v a s h recolha de dados
sobre a in te rpre taçao do programa, i n teg ra as va r iave i s
respe i tan tes as f ina l idades e ob jec t ivos do programa de
Educaçao Visual do 20 C i c l o do Ensino Básico e As
competências que os alunos deverao t e r adquir ido no f i n a l
deste c i c l o de estudos. d composto por t r ê s questUes
fechadas: a pr imeira, complementada por 9 i t e n s de
resposta respei tantes a f ina l idades expressas no programa,
acompanhada por uma escala de valores de 1 a 4 pontos;
a segunda questao que i n c l u i igualmente 9 i t e n s de
resposta e uma escala de 1 a 4 pontos, d i z respe i to a
ob jec t i vos expressos no programa; a t e r c e i r a questão é
complementada por 10 i t e n s de resposta respe i tan tes a
competências que os alunos deverao t e r adquir ido no f i n a l
do 20 C i c l o do ensino basico, s o l i c i t a - s e uma selecç3o de
5 dos 10 i t e n s apresentados.
0 t e r c e i r o bloco de questUes, r e l a t i v a s A recolha de
dados sobre a or ientaçzo do programa, i n teg ra as va r iave i s
respe i tan tes as Areas a que 5x0 dedicadas maior carga
h o r a r i a anual, aos meios e/ou tdcnicas de expressa0
consideradas mais importantes e As act iv idades que os
alunos real izam com mais frequência. 4 composto por t r ê s
questties fechadas: a pr imeira, complementada por 5 i t e n s
de resposta e acompanhada por uma escala de ordenaçao dos
5 i t e n s , d i z respe i to As areas do programa a que os
professores dedicam maior carga ho rd r i a anual; a segunda
questão, complementada por 8 i t e n s de resposta
respe i tan tes aos meios e/ou técnicas de expressao que os
professores consideram mais importantes no ensino da
Educação Visual , é acompanhada por uma escala de ordenação
dos E i t ens ; a t e r c e i r a questzo d i z respe i to As
ac t iv idades l e c t i v a s que os alunos real izam com mais
f requência e d complementada com 10 i t e n s de resposta,
acompanhada por uma escala de medida de 1 a 3 pontos.
0 quar to bloco de questões que i n c l u i as va r iave i s
re lac ionadas com a acçxo do professor no decorrer das
aulas, cons t i t u ída por uma questao fechada complementada
por 9 i t e n s de resposta, sendo acompanhada por uma escala
de concordância de 1 a 4 pontos.
Finalmente, o qu in to bloco engloba a recolha de dados de
caracter izaçao p ro f i ss iona l dos inqu i r idos : hab i l i t açzo
académica, tempo de serv iço docente, tempo de serv iço na
escola, exper iência p ro f i ss iona l , sexo e idade.
Tendo em v i s t a os ob jec t ivos re fe r i dos anteriormente,
foram formulados os i t e n s do quest ionario, com base nos
quadros de concepçUes e f ina l idades re ferentes As t r ê s
cor ren tes de Educaçao em Arte consideradas no estudo
(elaborados a p a r t i r da rev isao da l i t e r a t u r a ) , na ana l ise
documental dos programas e na experiência pessoal da
autora.
Os i t e n s re ferentes As f ina l idade da Educaçao em Ar te e A
~ C Ç ~ O do professor foram formulados a p a r t i r da rev isao da
l i t e r a t u r a e estao referenciados a concepções presentes
nas correntes de Educaçao pela Arte, Educaçao Visual e
EducaçXo em Design. Os i t e n s sobre as f i na l i dades e
ob jec t i vos do programa, dizem respe i to As f i na l i dades e
ob jec t i vos expressos no programa de Educaçao Visual e
Tecnológica por se considerar que, neste programa, quer as
f i n a l i d a d e s quer os ob jec t ivos e s t l o formulados de forma
mais c l a r a que no programa de Educaçao Visual de 1975. Por
o u t r o lado, nao hd imcompatibi l idade ou d i ferenças de
conteúdo en t re uns e outros, mas antes, uma d i fe rença de
forma. Quanto aos i t e n s sobre as dreas do programa,
ac t iv idades e meios e/ou técnicas de expressa0 que os
professores desenvolvem com os alunos, t iveram na sua base
quer as re ferênc ias a esses t6picos f e i t a s no programa de
Educaçao Visual , tbpicos, quer a experiência pessoal da
autora.
4.3. ValidaçSo do questionario
versa0 p r o v i s d r i a do quest iondr io f o i apl icada a 8
professores, nao i nc lu ídos na populaçao do estudo, com as
c a r a c t e r í s t i c a s da populaçao do estudo: a exercer no 20
C i c l o do Ensino BAsico, com cursos de Arqui tectura, Artes
P l d s t i c a s e Design e em i n í c i o de c a r r e i r a . 0s
quest iondr ios foram entregues pessoalmente aos
professores, tendo-lhes s ido exp l i c i t ado o campo do
estudo, assim como o que era pretendido nesta fase e
garant indo-lhes o anonimato. O quest iondr io f o i preenchido
na presença da au to ra do estudo, a f i m de poderem ser
detectadas as questUes que se revelassem de d i f í c i l
compreeenszo e/ou resposta por p a r t e dos i n q u i r i d o s . Essas
d i f i c u l d a d e s foram anotadas, assim como sugestBes
re l a t i vamen te A i n c l usdo e/ou modif icaçdo de alguns i t e n s ,
nomeadamente os que d iz iam r e s p e i t o As ac t i v i dades da a u l a
e As técn icas de expressdo.
Real izada a ap l i caçdo da versa0 p r o v i s b r i a do ques t i ona r i o
e f e i t a s as correcçUes ju lgadas necessár ias e pe r t i nen tes ,
passou-se A ap l i caçdo do instrumento, na sua v e r s l o f i n a l ,
A populaçzo do estudo. Os professores foram contactados,
na maior p a r t e das vezes, pessoalmente; f o i - l h e s
s o l i c i t a d o o preenchimento do ques t ionar io , ga ran t i do o
anonimato e s i g i l o face As informaçUes prestadas. Foram
também informados da natureza do estudo. Nos casos em que
o con tac to pessoal n l o f o i poss íve l , os ques t i ond r i os
foram acompanhados por uma c a r t a contendo o mesmo t i p o de
informaçUes e foram entregues aos Conselhos D i r e c t i v o s que
f i ca ram responsdveis pe la sua d i s t r i b u i ç a o e reco lha.
4.5. Tratamento dos dados
O s dados ob t i dos a t ravés da ap l i caçzo do q u e s t i o n a r i o
foram submetidos a u m t ratamento e s t a t i s t i c o , tendo-se
optado pe la " a n a l i s e de dados" ( Leba r t e Salem, 1988). O
t ra tamento e s t a t í s t i c o ap l i cado As v a r i a v e i s seleccionadas
baseia-se no mktodo da a n a l i s e f a c t o r i a l de
correspondências (Benzkcr i , 1980). "Trata-se de um mktodo
f a c t o r i a l capaz de h i e ra rqu i za r a informaçzo d i spon í ve l
po r ordem decrescente do seu grau de exp l i caçao do
fenbmeno em estudo e p roduz i r v a r i d v e i s compósitas que
resumem as relaçUes existentes entre os atributos
'observados'" (Pereira, 1987, p. 736).
Foi utilizado como "software" o programa SPAD (Systéme
Pour 1'Analyse des DonnBs) para os seguintes tratamentos
estatísticos: i) estatística basica de todas as variaveis;
ii) descriçao de classes de individuos, por modalidades
das variaveis, ou seja: a descriçao de agrupamentos dos
professores da populaçao do estudo em funç%o das
modalidades das variaveis com valor teste significativo
para uma probalidade de erro igual ou inferior a 0.05;
iii) teste "qui- quadrado" (Qui2).
5. PROCEDIHENTO DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA
- AS ENTREVISTAS -
5.1. Objectivos
Numa segunda fase da pesquisa, posteriormente ao
tratamento dos dados recolhidos atrav+s dos procedimentos
anteriores, elaboraram-se e aplicaram-se entrevistas de
tipo semi-directivo ou semi-dirigido (Quivy e Van
Campenhoudt, 19881, tendo em vista:
a) aprofundar as analises efectuadas após o tratamento dos
dados dos questionArios;
b ) recolher novos elementos de analise acerca do modo como
os professores interpretam e orientam o Programa de
Educaçao Visual do 20 Ciclo do Ensino BAsico;
C ) recolher informações acerca das possíveis influências
das linhas de orientaçao recebidas durante a sua
formaçao científica, nas orientaçues que dão ao programa
que leccionam;
d) recolher elementos relativos as principais dificuldades
sentidas pelos professores, quer na sua pratica lectiva,
quer na sua relaçao com a comunidade escolar.
As en t rev i s tas foram estruturadas em torno de t r ê s
grandes temas:
a ) in te rpre tação do Programa de Educação Visual;
b ) l i n h a s or ientadoras do Programa;
c ) d i f i cu ldades sent idas pelos professores.
Tendo presente, quer os ob jec t ivos e temas das
en t rev i s tas , quer as questues inves t iga t ivas , construiu-se
o guião da ent rev is ta , cons t i tu ído por uma l i s t a de
questues guias, relat ivamente abertas, sobre as quais se
pre tend ia ob ter informaçues por par te dos entrevistados.
Apesar da ex is tênc ia de tbpicos or ientadores, pretendeu-se
p e r m i t i r um c e r t o grau de l iberdade que p o s s i b i l i t a s s e aos
en t rev is tados falarem abertamente, sem o ent rev is tador pôr
todas as questues pela ordem prev is ta e sob uma formulaçao
pré-determinada.
5.2. Selecçao dos entrevistados
As en t rev i s tas foram aplicadas a 8 professores
d i s t r i b u í d a s equitativamente segundo as suas formações
c i e n t í f i c a s ; ou seja: 2 professores com o curso de
Arqu i tec tura , 2 professores com o curso de Artes
P lds t i cas , 2 professores com o curso de Design da
E.S.B.A.L e 2 professores com o curso de Design do
I.A.D.E.. Tomou-se como c r i t @ r i o de selecção dos
entrev is tados, a proximidade e o afastamento das suas
respostas em relaçao as modalidades caracter izadoras das
classes, determinadas pela var iAvel ' curso ' íArqu i tec tura ,
Ar tes P lds t icas , Design ESBAL, Design I f l D E ) .
Pretendeu-se, com a apl icação deste c r i t é r i o de selecção,
procurar aprofundar o conhecimento das possíveis razues
que levariam professores com a mesma formação c i e n t í f i c a a
expressarem opiniões diversas. Deste modo, tentou-se que
as en t rev i s tas const i tuissem um instrumento que não
serv isse somente para conf irmar e aprofundar os resul tados
obt idos at raves da apl icação e tratamento dos dados do
quest iondr io, mas que tambem permi t isse conduzir a uma
compreensao mais alargada do problema de invest igação,
tendo em conta a complexidade das si tuações educat ivas e
dos va r ios fac tores que interagem nessas situaçtIes.
Assim, foram seleccionados: 4 professores i1 de cada uma
das c lasses) cu jas respostas ao quest iondr io coinc id iam ou
estavam muito prbximas das respostas dadas pelos outros
i n q u i r i d o s i nc lu ídos na mesma classe; 4 professores
( igualmente 1 de cada uma das classes) cujas respostas se
afastavam das respostas dadas pelos outros i n q u i r i d o s da
mesma classe. Aplicado o c r i t e r i o de selecçao, outros
fac tores pesaram na escolha dos entrevistados: o
conhecimento travado ao longo da pr ime i ra fase da recolha
de dados, a d ispon ib i l idade então demonstrada e a
poss ib i l i dade de uma par t ic ipaçao empenhada na en t rev i s ta ,
por pa r te desses professores.
Os professores entrevistados foram os seguintes (nomes
f i c t i c i o s ) :
COM MODALIDADES DE RESPOSTA PR6XIMAS DAS CLASSES
Inês, Licenciada em Arquitectura, 32 anos
Miguel, Bacharel Artes P lds t icas (Escu l tu ra) , 34 anos
Mariana, Bacharel em Design / E.S.B.A.L., 27 anos
Catar ina, Bacharel em Design / I.A.D.E., 24 anos
COM MODALIDADES DE RESPOSTA AFASTADAS DAS CLASSES
Marta, 40 ano do curso de Arquitectura, 35 anos
Tiago, Bacharel em Artes P lds t i cas (Pintura) ,25 anos
João, L icenc iado em Design / E.S.B.A.L., 28 anos
Teresa, Bacharel em Design / I.A.D.E., 24 anos
5.3. Real izaçao das e n t r e v i s t a s
Os en t rev i s tados foram contactados a f i m de l hes ser
formulada a proposta de en t rev i s ta , re fer indo-se
genericamente o o b j e c t i v o desta; poster iormente, ao
c o n c r e t i z a r a proposta de en t rev i s ta , informou-se o
en t rev i s tado acerca da temdtica da e n t r e v i s t a e
formal izou-se oralmente um con t ra to sobre a sua
rea l i zaçao : gravação audio das en t rev i s tas , seguida de
devoluçao do t e x t o ao en t rev is tado para l e i t u r a e
poss íve is correcçUes do mesmo. Garantiu-se o anonimato.
Qs e n t r e v i s t a s realizaram-se em d iversos l o c a i s que foram
suger idos pe los p róp r i os i nqu i r i dos : nas res idênc ias dos
en t rev is tados , em sa las das escolas e em ' a t e l i e r s ' . Todas
as e n t r e v i s t a s foram gravadas e t iveram uma duraçXo que
v a r i o u e n t r e 30 e 45 minutos.
5.4. Tratamento dos dados
Em p r i m e i r o lugar , foram elaborados os p ro toco los das
e n t r e v i s t a s a t ravks da t ranscr i ção completa dos r e g i s t o s
audio; os p ro toco los foram devolv idos aos en t rev is tados
para l e i t u r a e aprovação, de acordo com o que f o r a
previamente combinado. Em seguida, seleccionou-se e
agrupou-se a informaçso em função dos t r ê s temas da
e n t r e v i s t a : i n t e rp re tação do programa, o r ien taçao do
programa e d i f i c u l d a d e s dos professores.
Para a a n d l i s e de conteddo das en t rev i s tas , foram
elaboradas f i c h a s de ana l i se de forma a agrupar a
informaçao disponível em sub-temas; por sua vez, foram
estabelecidas categorias de analise dentro de cada
sub-tema. As finalidades expressas no Programa de Educaçao
Visual e os tipos de orientaçao preconizadas por Eisner
(1972), serviram de enquadramento e de referência tebrica
a determinaçao das categorias de analise de base.
Uma primeira exploraçao da informaçao recolhida, baseada
nas categorias de base pre-definidas, permitiu a definiçao
de outras categorias, consideradas pertinentes face as
referências feitas pelos entrevistados. Procurou-se, deste
modo, fazer uma combinaçXo entre a definiçao previa de
categorias de analise e a definiçao a posteriori de
categorias, situaçao com antecedentes em alguns estudos,
como referido por Vala (1986). t que, se por um lado
seria previsível a existência de certo tipo de
referências, por outro lado, dado se tratar de entrevistas
semi-dirigidas, nao se poderiam prever todas as respostas
possíveis.
5.5. Organizaçao e andlise dos dados
Os dados obtidos foram compilados e organizados de acordo
com os objectivos do estudo. Num segundo momento, partindo
da descriçao e analise dos dados obtidos através dos dois
procedimentos (dados do questionario e dados da
entrevista), organizou-se a informaçao disponivel em
funçao das quesitues orientadoras. Pretendeu realizar-se
uma andlise globalizante de modo a integrar as analises
parciais numa visao mais ampla do problema em estudo.
6. Limitações do estudo
4s limitaçues podem ser sistematizadas em funga0 de três
aspectos: a es t ra t kg ia da pesquisa, o desenvolvimento dos
instrumentos de pesquisa e a amostra do estudo.
A ausência de uma componente de observaçXo d i r e c t a no
quadro metodol6gico B uma pr imeira debi l idade. De fac to , o
uso da observaçao d i r e c t a de aulas t e r i a permi t ido uma
v isao mais aprofundada do problema, poss ib i l i t ando a
recolha de dados sobre os saberes postos em jogo na sa la
de aula, as metodologias u t i l i z a d a s nas sessbes de
t raba lho e a or ientaçao das act iv idades real izadas pelos
alunos. O f ac to da pesquisa t e r s ido conduzida em meses
i n i c i a i s ou terminais do ano escolar, i n f l u i u no abdicar
deste procedimento.
Um segundo n í v e l de l imi taçbes d i z respe i to ao problema da
construçXo do quest ionario. A relaçao de i t e n s referentes
aos temas e act iv idades que os alunos real izam com mais
frequência, nXo se baseia num levantamento s is temat ico e
exaust ivo j un to dos professores; f o i baseada nas sugestbes
apresentadas no programa e apenas confirmada na apl icaçao
p rev ia do quest ionar io pela ausência de indicaçbes
r e l a t i v a s a outras possib i l idades. A relaçao de i t e n s
re ferentes aos meios e/ou técnicas de expressao mais
importantes no ensino da EducaçXo Visual, f o i baseada num
processo i n t u i t i v o de levantamento de poss ib i l idades e nas
sugestbes apresentadas pelo grupo a que f o i apl icada a
pr ime i ra versa0 do quest iondrio. Em relaçao ao tratamento
dos dados do quest ionario, foram encontradas algumas
d i f i cu ldades devido ao elevado número de i t e n s de resposta
em algumas questbes.
Uma Úl t ima l im i taçao prende-se com o tamanho da amostra
que deveria t e r englobado um maior número de su je i t os . Na
verdade, f o i d i f í c i l encontrar um nSmero e q u i t a t i v o de
professores dos quatro cursos escolhidos que
p o s s i b i l i t a s s e aumentar a amostra. De facto, encontraram-
se muitos professores formados pelo IADE a lecc ionar no 20
C i c l o do Ensino BAsico e em c o n t r a p a r t i d a um número
reduzido de formados p e l a ESBAL e p e l a Faculdade de
A r q u i t e c t u r a . Estes b l t imos encontram-se de p r e f e r ê n c i a a
l e c c i o n a r no 3Z C i c l o do Ensino Bdsico e no Ensino
Secundario.
ANALISE E APRESENTAÇXO DOS DADOS
I. PRIMEIRA FASE DO ESTUDO : ExploraçZo dos resu l t ados do
q u e s t i o n á r i o
Na p r i m e i r a p a r t e deste c a p i t u l o descreve-se a
ca rac te r i zação das c lasses ob t i das a t r aves da
c l a s s i f i c a ç % o automAtica, r e l a t i v a s aos cursos que
determinam a formação c i e n t í f i c a dos professores que
const i tuem a amostra. A descr içao re fere-se aos resu l t ados
pa ten tes nos quadros de c l a s s i f i c a ç ã o automdtica, sendo
a inda r e f e r i d o s ocasionalmente alguns dos resu l t ados
pa ten tes nos quadros do t e s t e RUI2 ob t i dos pe lo cruzamento
da v a r i d v e l cu r so com as ou t ras va r i dve i s , no sen t i do de
completar a ca rac te r i zação das classes. Em seguida, é
apresentado um resumo comparativo dos resu l t ados da
carac te r i zação das classes.
Para que a l e i t u r a da carac te r i zação das c lasses possa
s e r acompanhada da consu l ta dos quadros de c l a s s i f i c a ç ã o ,
es tes foram i n s e r i d o s no t e x t o do presente c a p i t u l 0 ,
apresentando-se em seguida um gu ia que pretende f a c i l i t a r
a sua l e i t u r a .
GUIA DE LEITURA DOS QUADROS
Em cada uma das classes, as modalidades mais
c a r a c t e r í s t i c a s esta0 agrupadas de acordo com os va lo res
crescentes da probal idade ( s i g n i f i c a t i v a a t é 5 % ) que
c o n s t i t u i a t í l t ima coluna numérica do quadro (PROBA).
A qua r ta coluna, peso (POIDS), dá os e f e c t i v o s das c lasses
e das modalidades.
A t e r c e i r a coluna, percentagem g loba l (GLOBAL), dd a
percentagem de cada modalidade em re laçao a populaçao
g l o b a l .
A segunda co luna dd a percentagem i n t e r n a de cada
modalidade (NOD/CLA).
A p r i m e i r a co luna numerica dd a percentagem i n t e r n a de
cada c l asse den t ro da modalidade (CLA/WOD).
ANALISE DA CARACTERIZAÇXO DAS CLASSES DOS PROFESSORES QUE
CONSTITUEM A AMOSTRA
1. Descriçao da caracterizaçao das classes obtidas atrav4s
da classificaçZio automatica
1.1 Descriçao da classe Arquitectura
A classe Arquitectura, constituída por professores com o
curso de Arquitectura da Faculdade de Arquitectura
(Universidade Tbcnica de Lisboa), tem 10 sujeitos, 25% da
população global do estudo. (Quadro 4.1, p. 126)
A modalidade que caracteriza esta classe em primeiro lugar
(MODICLA 60%) é a de "outras" habilitaçUes academicas (nem
bacharelato nem licenciatura). A classe integra 7 sujeitos
( 8 5 . 7 % ) da referida modalidade existentes na população.
Apesar de haver na classe 4 sujeitos (40% da classe) com o
3s ano completo do curso de Arquitectura, na0 se
consideraram bachareis visto o curso de Arquitectura sb
conferir o grau de licenciatura e nao constar do seu Plano
de Estudos qualquer outro grau.
A grande maioria dos professores que integram esta classe,
ao interpretarem o programa de Educação Visual do 20 Ciclo
do Ensino Bdsico, consideram muito importante (nível 1) os
seguintes objectivos: "Utilizar a linguagem visual para
comunicar" (90% dos sujeitos da classe; 41% da população
na modalidade) e "Expressar ideias com liberdade e
imaginação" (90% dos sujeitos da classe; 36% da população
na modalidade integram a classe).
No que respeita As actividades que os alunos realizam Com
mais frequência, 30% dos professores desta classe dizem
que os seus alunos do 60 ano de escolaridade realizam com
muita frequência (nível 3) "Estudos de design do
envolvimento (urbano, de interiores, paisagistico)"; a
classe integra 100% dos sujeitos da modalidade existentes
na população. 40% dos professores desta classe, (66.7% da
população na modalidade) dizem que os seus alunos do 50
ano de escolaridade realizam com alguma frequência (nível
2 "Experiências de integraçdo de varias linguagens
(visual, musical, escrita, dramdtica)".
Quando os professores desta classe indicam as cinco
principais competências que os seus alunos deverão ter
adquirido no final do 20 Ciclo do Ensino Bdsico,
privilegiam o "desenvolvimento do modo pessoal de
expressar sentimentos" (70% dos sujeitos da classe; 41.2%
da população na modalidade) e a "interpretação de
mensagens construidas segundo cddigos correntes (mapas,
projectos, organigamas, etc.)" (50% dos sujeitos da
classe; 50% da população na modalidade). Contudo, JO% dos
professores desta classe não indicam a compet9ncia
"compreensão da interacção dos elementos visuais"; a
classe integra 40% dos sujeitos da modalidade existentes
na populaçdo.
No que se refere As finalidades do programa de Educação
Visual do 20 Ciclo do Ensino Bdsico, 30% dos professores
que integram esta classe (75% dos sujeitos da população na
modalidade), consideram muito importante (nível 1)
"desenvolver aptidUes manuais".
NO que respeita A relação entre o curso de formaçdo
científica dos professores e o grau de importância que
concedem 2s finalidades do programa de Educaçao Visual,
verificou-se que, apesar de não ser significativo, 60% dos
sujeitos da classe arquitectura (35.3% da populaçdo na
modalidade) consideram muito importante (nível 1)
-126-
Quadro 4.1 - Descriçao da classe Arquitectura
f
.----------------------------------------------------------------------- IDEN ----- POURCENTAGES ---- POIDS V.TEST PROBA
CLAJMOD MOOJCLA GLOBAL ........................................................................
ARQU 2 5 . 0 1 1 0
ARQU ITETURA ARQU 1 0 8 . 6 1 1 8 0 . 0 1 2 5 . 8 0 1 0 5 . 9 7 . I 0 0 OUTRAS OUTR 8 5 . 7 1 6 0 . 0 8 17 .50 7 3 . 3 9 . 8 8 l 3 . 6 N I V 1 36-1 4 8 . 9 1 9 1 . 9 1 5 5 . 0 0 2 2 2 . 2 8 . I 1 1 6 . 8 - 2 N I V 3 6 8 2 3 1 8 1 . 0 0 3 8 . 0 8 7 . 5 8 3 2 . 2 5 . i 1 2 6 .2 -1 N I V 2 6 2 1 2 66.67 4 0 . 1 8 1 5 . 8 0 6 1 . 9 5 . I 2 6 1 . 4 N A 0 7 4 N 4 0 . 0 1 8 8 . 8 0 5 8 . 0 8 2 8 1 . 8 5 . 0 3 2 3 . 8 N I V 1 38-1 3 6 . 8 8 9 8 . 0 1 6 2 . 5 8 2 5 1 . 7 5 . I 4 8 2 . 6 N I V 1 26-1 75 .88 3 8 . 8 8 1 1 . 8 8 4 1 . 1 3 . I 4 2 1 . 1 S I M 71-S 4 1 . 1 8 7 8 . 8 0 4 2 . 5 8 1 7 1 . 6 6 . 8 4 9 7 . 1 0 S I M 70-S 5 0 . 8 1 5 1 . 0 0 2 5 . 0 8 - 1 8 1 .65 1 8 5 0
Legenda
3.6 - Utilizar a linguagem visual para comunicar 6.8 - Estudos de design do envolvimento 6.2 - ExperiFncias de integraçao de varias linguagens 7.4 - Compreensao da interacçao dos elementos visuais 3.8 - Expressar ideias com liberdade e imaginação 2.6 - Desenvolver aptidties manuais 7.1 - Desenvolvimento do modo pessoal de expressar
sentimentos
7.10- Interpretaçao de mensagens construídas segundo
cddigos correntes
"Desenvolver a sens ib i l i dade e s t é t i c a " (PROBA (CHI2>10.38)
=.110); 100% dos s u j e i t o s da c lasse (34.6% da população na
modalidade) consideram também mui to impor tante ( n i v e l 1)
"Desenvolver a c r i a t i v i d a d e " (PROBA (CHI2>6.43) =.093) e
50% da c l asse (38.5% da população na modalidade) d i z se r
mu i to impor tan te ( n i v e l 1) "Desenvolver a capacidade de
r e s o l v e r problemas no campo v i s u a l " (PROBA (CHI2>6.98)
=.639).
Ao es tabe lecer a re lação en t re o curso de formação
c i e n t í f i c a e os meios e/ou técn icas de expressão que os
p ro fessores consideram mais importantes no ens ino da
Educação V isua l , ve r i f i cou -se que, apesar de n l o ser
s i g n i f i c a t i v o (PROBA (CHI2>20.25) =.518), 40% dos s u j e i t o s
da c l asse (44.4% da população na modalidade) a t r ibuem o 20
l u g a r ( n i v e l 2 ) ao "Desenho de expressão r i go rosa " .
1.2. Descr içao da c l asse Ar tes P l d s t i c a s
A c l asse Ar tes P l a s t i c a s é c o n s t i t u í d a por 10 s u j e i t o s ,
25% da população g loba l do estudo, portadores de cursos de
P i n t u r a ou Escu l t u ra da Escola Super ior de Belas Ar tes de
Lisboa. (Quadro 4.2, p. 129)
No que r e s p e i t a aos meios e/ou tecn icas de expressão que
OS professores desta c lasse consideram mais impor tantes no
ens ino da Educaçao V isua l do 20 C i c l o do Ensino Basico,
pode constatar -se que a c lasse é carac te r i zada por
a t r i b u i r o 20 l uga r de impor tânc ia ( n i v e l 2 ) ao Desenho de
express lo l i v r e (40% dos s u j e i t o s da classe; 100% da
popu laç lo na modalidade). Em 3G e 40 lugares de
impor tânc ia ( n i v e l 3 e 4 ) são r e f e r i d a s respect ivamente a
Modelagem e a F o t o g r a f i a por 30% dos i nd i v íduos da c lasse
(100% da população na modalidade).
A grande maioria dos professores que integram esta classe
concordam totalmente (nivel 1) que o professor de EducaçSo
Visual no decorrer das aulas, deve "Estimular a reflexSo
sobre a acção realizada" (80% dos sujeitos da classe;
44.4% da população na modalidade).
NO que respeita As actividades que os alunos realizam nas
aulas, os professores desta classe dizem que os seus
alunos raramente (nivel 1) realizam "Observação e registo
gráfico de objectos de equipamento", quer no 6G ano (40%
dos sujeitos da classe; 66.7% da população na modalidade),
quer no 50 ano de escolaridade (50% dos sujeitos da
classe; 50% da população na modalidade).
Rpesar de não ser significativo (PROBA (CHI2>9.08) =.169),
constactou-se que 25% dos professores da classe (100% da
população na modalidade) dizem que os seus alunos no 6Q
ano realizam com muita frequência (nivel 3 ) "Expressão de
ideias sugeridas pela leitura de poesias, narrativas,
contos, etc. "
Quando indicam as cinco principais competências que OS
seus alunos deverão ter adquirido no final do 20 Ciclo do
Ensino Básico, a grande maioria dos professores desta
classe refere a "Compreensão da interacção dos elementos
visuais" (80% dos sujeitos da classe; 40% da população na
modalidade).
12 de referir, apesar de não ser sigificativo (PROBR
(CHI2>4.84) =.184), que 60% dos sujeitos da classe não
indicam a competência "Compreensão da relação
forma-função"; a classe integra 42.9% dos sujeitos da
modalidade existentes na população. A competência
"Preocupação de rigor, tanto na observação como na
-129-
Quadro 4.2 - Descrição da classe artes PlAsticas
r
........................................................................ I D [ # ----- POURCEWTAGES ---- POIDS V.TEST PROBA
CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL ........................................................................
ARPL 25 .00 1 0
ARTES PLASTICAS ARPL 1 0 0 . 8 1 100 .08 2 5 . 6 1 1 0 5 . 9 7 . 0 0 0 5 . 7 N I V 2 57-2 1 0 0 . 0 0 4 1 . 1 0 1 1 . 0 8 4 2 . 8 3 . I 0 2 5.1 N I V 3 5 1 3 111.00 3 0 . 0 0 7 . 5 0 3 2 . 2 5 . 0 1 2 5.2 N I V 4 5 2 4 111 .00 3 8 . 1 0 7 . 5 1 3 2.25 , 0 1 2 8 . 9 N I V 1 89-1 4 4 . 4 4 80.00 4 5 . 0 0 1 8 2.22 . I 1 3 6 .5 -2 N I V 1 6 5 2 1 66.67 40 .10 1 5 . 0 0 6 1.95 . I 2 6 7 . 4 S I M 7 4 5 40 .08 8 0 . 0 1 5 0 . 0 0 20 1.85 . I 3 2 6 . 5 - 1 N I V 1 6 5 1 1 5 0 . 0 1 5 0 . 1 8 2 5 . 0 0 1 0 1.65 , 0 5 1
Legenda
5.7 - Desenho de expressão livre 5.1 - Modelagem 5.2 - Fotografia 8.9 - Estimular a reflexão sobre a acção realizada 6.5 - Observação e registo grafico de objectos de
equipamento
7.4 - Compreensão da interacçao dos elementos visuais
execução" não e indicada por 80% dos sujeitos da classe
(PROBA (CHI2>3.58) =.310); a classe integra 34.8% dos
sujeitos da modalidade existentes na classe. No entanto, a
competência "Aquisiçlo de conhecimentos bdsicos da
linguagem plAstica" é indicada por 60% dos sujeitos da
classe (PROBA (CHI2>3.33) =.343); a classe integra 37.5%
dos sujeitos da modalidade existentes na classe.
No que respeita A relação entre o curso de formação
científica dos professores e o grau de importância
concedido aos objectivos do programa de Educação Visual,
verificou-se que, apesar de nSo ser significativo (PROBA
(CHI2>11.82) = .066), 40% dos sujeitos da classe considera
pouco importante (nível 3) o objectivo "Intervir em
iniciativas no sentido da melhoria da qualidade de vida";
a classe integra 50% dos sujeitos da modalidade existentes
na população.
1.3. Descriçao da classe Design ESBAL
Esta classe constituída por 10 indivíduos (25% da
populaçSo global do estudo), portadores dos cursos de
Design de Equipamento ou de Design de Comunicação da
Escola Superior de Belas Artes de Lisboa. (Quadro 4.3,
p. 132)
A modalidade que caracteriza a classe em primeiro lugar
com 70%, é o objectivo do programa de Educação Visual
"Intervir em iniciativas no sentido da melhoria da
qualidade de vida", considerado como importante (nível 2 ) ;
a classe integra 46.7% dos sujeitos da modalidade
existentes na população. O objectivo "Aplicar uma
sequência lbgica na resolução de problemas, avaliando
constantemente situaçues e ideias" é considerado como
muito importante (nivel 1) pela maioria dos professores
desta classe (60% da classe; 50% dos sujeitos na
modalidade). A grande maioria dos professores desta classe
considera importante (nível 2) o objectivo "analisar os
elementos visuais e a sua interrelaçao" (90% dos sujeitos
da classe; 37.5% da populaçao na modalidade).
Nas actividades que os alunos realizam com mais
frequência, a maioria dos professores desta classe refere
que os seus alunos realizam com muita frequência (nível
31, no 60 ano de escolaridade, a "Observaçao e registo
grafico de objectos de equipamento" (60% dos sujeitos da
classe; 46.2% da população na modalidade). Contudo, 70%
dos professores que integram a classe dizem que os seus
alunos raramente (nível 1) realizam "Estudos de design do
envolvimento (urbano, de interiores, paisagistico)"; a
classe integra 41.2% dos sujeitos na modalidade existentes
na populaçXo. Apesar de nao ser significativo (PROBA
(CHI2>10.19) =.117), é de referir que a totalidade dos
professores desta classe (32.1% da população na
modalidade) dizem que os seus alunos do 50 ano de
escolaridade realizam raramente (nivel I) "Experiências de
integraçao de varias linguagens (visual, musical, escrita,
dramatica) ".
AO estabelecer a relaçao entre os cursos de formação
científica e as competências que, no entender dos
professores, os alunos deverao ter adquirido no final do
29 Ciclo do Ensino Basico, verificou-se que apesar de na0
ser significativo, 80% dos sujeitos da classe (30.8% da
população na modalidade) indicaram as competências
"ApreciaçZo critica da qualidade visual das formas e
objectos do meio envolvente" (PROBA (CHI2>3.96) =.266) e
"Compreensão da relaçao forma-funçao" (PROBA (CHI2>4.84)
=.184). Por sua vez, 80% dos sujeitos da classe (33.3% da
populaçao na modalidade) na0 indicaram a competência
Quadro 4.3 - Descrição da classe Design ESBAL
.---------------------------------------------------------------------- IDEN ----- POURCENTAGES ---- POIDS V.TEST PROBA
CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL .......................................................................
DBAL 2 5 . 0 0 1 0
DESIGN ESBAL D B A L 1 0 0 . 0 1 180 .00 2 5 . 0 8 1 0 5.97 . 0 0 0
3 . 1 N I V 2 31-2 86 .67 7 8 . 0 1 3 7 . 5 1 15 2 . 0 6 . I 2 0 3 . 7 N I V 1 37-1 5 8 . 1 0 6 1 . 0 0 3 8 . 8 0 1 2 1 . 9 5 . 8 2 6 3 . 2 N I V 2 32-2 3 7 . 5 1 91 .00 6 0 . 8 0 2 4 1 . 9 3 . I 2 7 6 . 5 - 2 N I V 3 6 5 2 3 46 .15 60 .40 32 .50 13 1.73 . I 4 2 6 . 8 - 2 N I V 1 6 8 2 1 41 .18 70.00 4 2 . 5 0 17 1.66 . I 4 9
Legenda
3.1 - Intervir em iniciativas no sentido da melhoria da
qualidade de vida
3.7 - Aplicar uma sequência ldgica na resoluçao de
problemas, avaliando constantemente situaçues e ideias
3.2 - Analisar os elementos visuais e a sua interrelação 6.5 - Observação e registo grdfico de objectos de
equipamento
6.8 - Estudos de design do envolvimento
"Aquisiçao de conhecimentos bdsicos da linguagem pldstica"
(PROBA (CH12>3.33) =.343).
Na relação entre os cursos de formaçao científica e a
acção do professor no decorrer das aulas, verifica-se que,
apesar de não ser significativo (PROBA (CHI2>2.66) =.446),
80% dos sujeitos da classe (33.3% da população na
modalidade) concordam totalmente (nivel 1) que o professor
deve "Proporcionar situaçUes que possibilitem o
desenvolvimento da capacidade perceptiva dos alunos".
1.4 Descrição da classe Design IADE
Esta classe é constituída por 10 professores, 25% da
populaçao global do estudo, portadores dos cursos de
Design de Interiores, Design Industrial ou Design Visual
do Instituto de Artes Visuais Design e Marketing (IADE) de
Lisboa. (Quadro 4.4, p. 135)
A classe B caracterizada, em primeiro lugar, por todos os
professores que a integram serem bachareis; a classe
integra 47.6% dos sujeitos da modalidade existentes na
população. Com efeito, trata-se de professores que jd
concluiram o seu curso, visto o IADE sb conferir o grau de
bacharel .
Considerando as dreas do programa de Educaçao Visual do 20
Ciclo do Ensino Bdsico a que estes professores dedicam
maior carga hordria anual, d atribuído o 40 lugar (nível
4) por 50% dos sujeitos da classe A drea "Objectos, factos
e acontecimentos derivados da experiência do aluno através
da prospecção da comunidade (arquitectura, urbanismo,
publicidade, objectos, vestudrio, etc.)" (83.3% da
populaçao na modalidade). 6 maioria dos professores desta
classe (60%) refere em 30 lugar (nível 3 ) a área
"Objectos, factos e acontecimentos derivados das
experiências do alunos através da prospecção do meio
ambiente natural (natureza, poluição e defesa do ambiente,
etc.)" (54.6% da população na modalidade). Em 20 lugar
(nível 21, a área "Experiências e actividades lúdicas
(exploração de formas e traçados geométricos, padrtfes
rítmicos bi e/ou tridimensionais, etc.) é referida por 50%
dos professores da classe; a classe integra 50% dos
sujeitos da modalidade existentes na populaçXo.
Relativamente hs actividades que os alunos realizam com
mais frequência, a maioria dos professores desta classe
diz que os seus alunos realizam com alguma frequência
(nível 21, no 50 ano de escolaridade, "Estudos de design
do envolvimento (urbano, de interiores, paisagístico)"
(60% dos sujeitos da classe; a classe integra 54.6% dos
sujeitos da modalidade existentes na população); assim
como "Estudos de design de equipamento (utensílios,
brinquedos, vestuário, etc.)" (70% dos sujeitos da classe;
a classe integra 41.2% dos sujeitos da modalidade
existentes na população). & de referir que, apesar de não
ser significativo (PROBA (CHI2>10.67) =.099), 70% dos
professores desta classe (36.8% da população na
modalidade) dizem que os seus alunos no 50 ano realizam
com alguma frequência (nivel 2) "Oservação e registo
grafico de objectos de equipamento".
No que diz respeito aos meios e/ou técnicas de expressão
que os professores consideram mais importantes no ensino
da Educaçao Visual do 20 Ciclo do Ensino Básico, 50% dos
professores desta classe dão o tiltimo lugar (nível 8 ) h
Modelagem (55.6% da população na modalidade). O Desenho de
expressão rigorosa é considerado em 6s lugar (nível 6 ) por 30% dos professores da classe. a classe integra 75% dos
sujeitos da modalidade existentes na população. Apesar de
Quadro 4.4 - Descriçao da classe Design IADE
r ....................................................................... I D E N ----- POURCENTAGES ---- P O I D J V . T E S T PROBA
CLA/MOD HOD/CLA GLOBAL .......................................................................
D I A 0 25.00 10
D E S I G N I A D E D I A 0 100.00 100.00 25.00 10 5.97 .060
B A C H A R E L B A C H 47.62 100.00 52.50 21 3.34 .000 4.4 N I V 4 4 4 4 83.33 50.80 15.00 6 2.87 .I02 6.8-1 N I V 2 6812 54.55 60.00 27.50 1 1 2.18 .I14 4.2 N I V 3 4 2 3 54.55 60.00 27.50 1 1 2.18 .I14 5.1 N I V 8 51-8 55.56 50.00 22.50 9 1.90 .029 8.9 N I V 2 8 9 2 40.00 80.00 50.00 28 1.85 .I32 7.10 N A 0 7 0 N 33.33 100.00 75.00 30 1.81 .I35 5.8 N I V 6 58-6 75.00 30.08 10.00 4 1.73 .I42 6.1-1 N I V 2 6612 41.18 70.00 42.50 17 1.66 .I49 4.3 N I V 2 43-2 50.00 58.08 25.00 10 1.65 .I50
i
Legenda
4.4 - Objectos, factos e acontecimentos derivados da
exper iência do aluno atrav&s da prospecçlo da comunidade
6.8 - Estudos de design do envolvimento
4.2 - Objectos, factos e acontecimentos derivados das
exper iências do aluno atrav&s da prospecçao do meio
ambiente n a t u r a l
5.1 - Modelagem
8.9 - Est imu lar a re f lexa0 sobre a acçao rea l izada
7.10 - Interpretaçao de mensagens constru idas segundo
c6digos correntes
5.8 - Desenho de expressa0 r igorosa
6.1 - Expressa0 de ide ias sugeridas pela l e i t u r a de
poesias, nar ra t ivas , contos, etc.
4.3 - Exploraçao de formas e traçados geometricos, padrfles
r i tm icos , etc .
não ser significativo (PROBA (CHI2>26.07) z.2041, de
referir que 30% dos sujeitos da classe (60% da populaçao
na modalidade) consideram em 20 lugar (nível 2 ) a Banda
desenhada .
A grande maioria dos professores da classe (80%) concordam
(nível 2) que no decorrer das aulas, o professor deve
"Estimular a reflexa0 sobre a acção realizada" (40% da
populaçao na modalidade).
A totalidade dos professores da classe não indica como
competência que os alunos deverão ter adquirido no final
do 20 Ciclo do Ensino Bdsico, a "Interpretaçao de
mensagens construidas segundo cddigos correntes (mapas,
projectos, organigramas, etc."; a classe integra 33.3% dos
sujeitos da modalidade existentes na populaç%o. de
referir que, apesar de não ser significativo,verificou-se
que 80% dos sujeitos da classe (34.8% da populaçao na
modalidade) nao indicou a competência "Desenvolvimento do
modo pessoal de expressar sentimentos" (PROBA (CHI2>6.04) - - .110). Verificou-se ainda que foram indicadas as
seguintes competências: "Qpreciaçao critica da qualidade
visual das formas e objectos do meio envolvente"
(80% dos sujeitos da classe, 30.8% da populaçao na
modalidade - PROBA (CHI2>3.96) =.266); "Compreensao da
relação forma-funçao" (80% dos sujeitos da classe, 30.8%
da população na modalidade - PROBA (CHI2>4.84) =.184);
"Capacidade de escolher as formas de comunicação visual
adequadas as diferentes situações" (90% dos sujeitos da
classe, 34.6 da populaçao na modalidade - PROBA
(CHI2>5.71) =.126).
2. Resumo comparativo da descriçao da classificaç~o dos
sujeitos relativamente A interpretaçao e orientaçao do
Programa de Educaçao Visual do 20 Ciclo do Ensino Basico.
p ó s a descriçSo dos quadros classificativos analisados,
verifica-se que os professores com "outras" habilitaçUes
académicas (nSo sao bachareis nem licenciados),logo numa
situação de professores/estudantes, estão em grande
maioria na classe Arquitectura; enquanto a classe Design
IADE é constituída na totalidade por professores que são
bachareis. Com efeito, o curso de Arquitectura só confere
o grau de licenciatura, não constando do seu plano de
estudos qualquer outro grau; assim, na variavel
"habilitação académica" só foram consideradas as
modalidades "licenciatura" e "outras", apesar de 40% dos
professores da classe Arquitectura possuirem o 30 ano
completo do referido curso. No que se refere h classe
Design IADE, todos os professores desta classe sao
bachareis, visto o curso do IADE só conferir o grau de
bachare 1.
NO que diz respeito ao modo como os professores incluídos
na PopulaçSo do estudo, interpretam o programa de EducaçSo
Visual do 20 Ciclo do Ensino Basico, verifica-se que os
indivíduos que integram a classe Arquitectura d%o muita
importância (nível 1) h finalidade "Desenvolver aptidtfes
manuais"; apesar de nao ser significativo, B de referir
que os professores desta classe consideram muito
importantes (nivel 1) as finalidades "Desenvolver a
sensibilidade estética", "Desenvolver a criatividade" e
"Desenvolver a capacidade de resolver problemas no campo
visual".
NO que diz respeito As finalidades do programa de Educação
Visual, sd se obtiveram resultados na classe Arquitectura,
pe lo que não f o i poss íve l es tabelecer uma comparação,
nes te b l oco de v a r i a v e i s , com os resu l tados das ou t ras
c lasses.
Sao considerados mui to importantes ( n í v e l 11, pelos
professores da c lasse Arqu i tec tu ra , os o b j e c t i v o s
" U t i l i z a r a linguagem v i s u a l para comunicar" e "Expressar
i d e i a s com 1 iberdade e imaginação", enquanto os
professores i n c l u í d o s na c lasse Design ESBAL consideram
mu i to impor tan te ( n í v e l 1) o o b j e c t i v o " A p l i c a r uma
sequência l ó g i c a na resoluçao de problemas, ava l iando
constantemente s i tuaçues e i d e i a s " . Os professores desta
c l asse consideram que os ob jec t i vos "Ana l i sa r os elementos
v i s u a i s e a sua i n t e r r e l a ç a o " e " I n t e r v i r em i n i c i a t i v a s
no s e n t i d o da me lhor ia da qual idade de v i d a " são
impor tan tes ( n í v e l 2 ) , enquanto, apesar de nao ser
s i g n i f i c a t i v o , os professores da c lasse Ar tes P l d s t i c a s
consideram pouco impor tante ( n í v e l 3 ) e s t e Ú l t imo
o b j e c t i v o .
Quando ind icam as competências que os seus a lunos deverao
t e r a q u i r i d o no f i n a l do 20 C i c l o do Ensino Bdsico, os
p ro fessores da c l asse A rqu i t ec tu ra assinalam a competência
"Desenvolvimento do modo pessoal de expressar
sent imentos", sendo de r e f e r i r que, apesar de nao ser
s i g n i f i c a t i v o , os professores da c lasse Design IADE nao
assinalam e s t a competência. Os professores da c lasse
A r q u i t e c t u r a tambgm assinalam a competência " I n t e rp re taçao
de mensagens cons t ru ídas segundo códigos co r ren tes (mapas,
p ro j ec tos , organigramas)", enquanto os professores da
c l asse Design IADE não assinalam es ta competência. 0s
p ro fessores da c lasse Ar tes P l d s t i c a s indicam a
competência "Compreensao da in te racçao dos elementos
v i s u a i s " enquanto os professores da c lasse Arqu i tec turam
não ind icam e s t a competência. Apesar de não Ser
s i g n i f i c a t i v o , r2 de r e f e r i r que os professores da c lasses
Design ESBAL e Design IADE assinalam as competências
"Apreciaçlo crítica da qualidade visual das formas e
objectos do meio envolvente" e "CompreensZlo da relaçZlo
forma-funçlo", enquanto os professores da classe Artes
Plasticas nlo assinalam esta última competência.
Considerando a orientação que B dada ao programa de
Educação Visual, verifica-se que os professores que
integram a classe Rrquitectura referem que os seus alunos
realizam com muita frequência (nível 3 ) no bG! ano de
escolaridade, "Estudos de design do envolvimento (urbano,
de interiores, paisagístico,)", enquanto os professores da
classe Design ESBAL dizem que os seus alunos do 60 ano o
fazem raramente (nível 1) e os professores da classe
Design IADE dizem que esta actividade é realizada com
alguma frequência (nivel 2 ) pelos alunos do 50 ano. Os
professores que integram a classe Design ESBAL referem que
os seus alunos, no 60 ano, realizam com muita frequência
(nível 3 ) a "Observaçlo e registo grdfico de objectos de
equipamento" e, apesar de nZlo ser significativo, os
professores da classe Design IADE referem que os alunos
realizam com alguma frequência (nivel 2) esta actividade,
no 50 ano de escolaridade; por outro lado, esta mesma
actividade é raramente (nivel 1) realizada pelos alunos do
50 ano de escolaridade, dos professores da classe Artes
Pldsticas. Os professores da classe Arquitectura dizem
que os alunos do Soano realizam com alguma frequência
(nivel 2 ) "Experiências de integraçlo de varias linguagens
(visual, musical, escrita, dramdtica)", enquanto na classe
Design ESBAL, apesar de não ser significativo, a
totalidade dos professores refere que os alunos do 50 ano
realizam raramente (nivel 1) esta actividade. Por outro
lado, apesar de nlo ser significativo, os professores da
classe Design IADE dizem que os alunos realizam com alguma
frequência (nivel 2) no 50 ano, "Estudos de design de
equipamento (utensílios, brinquedos, vestudrio, etc.)".
Relativamente As dreas do programa de Educação Visual, a
que os professores dedicam maior carga hordria anual,
verifica-se que os professores da classe Design IADE
mencionam em 20 lugar (nivel 2 ) as "Experiências e
actividades lúdicas (exploraçZo de formas e traçados
geom&tricos, padrtles rítmicos bi e/ou tridimensionais,
etc.)"; em 30 lugar (nivel 3 ) "Objectos, factos e
acontecimentos derivados da experiência do aluno através
da prospecç3o do meio ambiente natural"; e em 40 lugar
(nivel 4 ) "Objectos, factos e acontecimentos derivados das
experiências do aluno através da prospecção da
comunidade".
No que diz respeito as dreas a que os professores dedicam
maior carga hordria anual, 56 foram obtidos resultados na
classe Design IADE, pelo que não foi possível estabelecer
uma comparação, neste bloco de vardveis, com os resultados
das outras classes.
No que diz respeito aos meios e/ou técnicas de expressão
que os professores consideram mais importantes no ensino
da EducaçSo Visual, os professores da classe Design IADE
indicam em 60 lugar (nível 6 ) o Desenho de expressão
rigorosa; contudo, apesar de não ser significativo, os
professores da classe Arquitectura atribuem o 20 lugar
(nivel 2 ) ao Desenho de expressão rigorosa. A Modelagem é
indicada em último lugar (nivel 8 ) na classe Design IADE,
enquanto na classe Artes Pldsticas a Modelagem é indicada
em 30 lugar (nível 3 ) ; ainda nesta classe, a Fotografia é
indicada em 40 lugar (nivel 4) e o Desenho de expressão
livre é indicado em 20 lugar (nivel 21, enquanto na classe
Design IADE, apesar de não ser significativo, o 20 lugar
(nível 2 ) é atribuído 21 Banda desenhada.
Relativamente A acção do professor de Educação Visual no
decorrer das aulas, os individuos que integram a classe
Design IQDE concordam (nivel 2) com o facto do professor
dever "Estimular a reflexa0 sobre a acçao realizada",
enquanto que os individuos que integram a classe Artes
Plásticas concordam totalmente (nivel 1) com este facto.
Por sua vez, apesar de nao ser significativo, os
individuos que integram a classe Design ESBAL concordam
totalmente (nivel 1) com o facto do professor dever
"Proporcionar situaçUes que possibilitem o desenvolvimento
da capacidade perceptiva dos alunos".
Quadro 4.5 - Síntese comparativa da c l a s s i f i c a ç ã o dos s u j e i t o s
rg L
j U 111 C,
' r L a
111 a U ,rl 4~ ul 2 a 'Jl 111 Ci I
F i n a l i d a d e s / o b j e c t i v o s
Desenvolver ap t idões manuais
Expressar i d e i a s com l i b e r d a d e e imaginação
U t i l i z a r a linguagem v i s u a l para comunicar
A p l i c a r uma sequência l d g i c a na reso lução de problemas,avaliando constantemente s i t u a - ções e i d e i a s
I n t e r v i r em i n i c i a t i - vas no sen t i do da me- I h o r i a da qual idade de v i d a
-
I
a
C
$
W n a u
C Eli
0-1
'Jl B Ci
Competências
Desenvolvimento do modo pessoal de ex- pressar sentimentos
In te rp re tação de mensagens cons t ru i - das segundo cbdigos cor ren tes
Compreensão da i n t e - racção dos elementos v i s u a i s
Apreciação c r í t i c a da qual idade v i s u a l das formas e ob je- c t os do meio envol- vente
CompreensXo da r e l a - ção forma-função
Apreciação c r i t i c a da qual idade v i s u a l das formas e obje- c t os do meio envol - vente
Compreensão da r e l a - ção forma-função
Ac t i v idades / meios
Estudos de design do envolv imento
Desenho de expressão r i g o - rosa
Desenho de expres- são l i v r e
Modelagem
Fo tog ra f i a
Observação e r e g i s t o g r d f i c o de ob jec tos de equipamento
Exploração de formas e traçados geom&tricos, padrões r í t m i c o s
Estudos de design do envolvimento
~ s t u d o s de design de equipamento
Banda desenhada
I 1 - SEGUNDA FASE DO ESTUDO : Exploraçao dos resu l t ados
das e n t r e v i s t a s
Na segunda p a r t e deste c a p í t u l o sao apresentados os
resu l t ados ob t i dos at raves das en t rev i s tas .
A a n a l i s e dos resu l tados das e n t r e v i s t a s es t ru tu rou-se em
to rno de t r ê s temdticas: In te rp re tação do programa, l i n h a s
o r ien tadoras do programa, d i f i cu l dades sen t idas pe los
professores. Como j f o i r e f e r i d o na descr i çao do
procedimento, a informação f o i agrupada em sub-temas e
foram es tabe lec idas ca tegor ias de ana l i se .
Ao apresentar os resu l tados, nesta segunda fase do estudo,
procurou te r -se sempre presente os dados ob t i dos no
ques t iondr io , na p r ime i ra fase. Assim, a apresentaçao dos
resu l t ados das e n t r e v i s t a s encontra-se organizada em to rno
das questbes i n v e s t i g a t i v a s e "cruzada" com os resu l tados
do ques t i ond r i o , de modo a formar um todo coerente e
s i g n i f i c a t i v o que, de c e r t a forma, p o s s i b i l i t e uma v i sao
mais abrangente da rea l idade estudada.
INTERPRETAÇEO DOS RESULTADOS
1. ConcepçUes de Educaçao e m A r t e dos p ro fessores de
Educaçao V i sua l do 20 C i c l o do Ensino Básico.
As op in ibes expressas pelos professores en t rev i s tados
acerca do que consideram ser a p r i n c i p a l f i n a l i d a d e da
Educação em A r t e do cidadão comum, bem como as
f i n a l i d a d e s / o b j e c t i v o s do programa a que dão mais
impor tânc ia , c o n t r i b u i u para o aprofundamento e
compreensão dos resu l t ados ob t i dos nos ques t iondr ios nos
i t e n s re lac ionados com estes aspectos.
1.1. A v i sao é uma aoreensao c r i a d o r a da rea l i dade
Relat ivamente ao que os professores consideram ser a
f i n a l i d a d e da Educação em Ar te , v e r i f i c a - s e d ispersão nos
resu l tados , ob t i dos no ques t ionár io , d i s t r i b u í d o s pe las 4
c lasses (A rqu i t ec tu ra , A r tes P lds t i cas , Design ESBAL,
Design IADE), o que não permi te v e r i f i c a r qual a
f i n a l i d a d e a que os professores in tegrados em cada uma das
c lasses dao mais impor tânc ia . Se se a ten ta r nos resu l tados
r e l a t i v o s h g loba l idade da população do estudo, é poss íve l
v e r i f i c a r que a f i n a l i d a d e da Educação em A r te
"Desenvolvimento da percepção a t ravés da observação dos
elementos que const i tuem o mundo n a t u r a l e o cons t ru ido
p e l o homem" B a mais va lo r i zada .
Conclusão semelhante B poss íve l t i r a r ao a n a l i s a r as
e n t r e v i s t a s . Independentemente dos cursos de formação
c i e n t i f i c a dos professores, a componente preconizada como
essenc ia l na Educaçao em A r t e de qualquer i nd i v í duo , é a
aqu i s i çao da capacidade de SABER VER, a passagem do o l h a r
ao v e r a t ravBs da observação do meio (natureza e
o b j e c t o s ) . d de s a l i e n t a r que, apenas um dos en t rev is tados
não r e f e r i u e s t e aspecto.
"Que sa iba ve r ( . . ) quer d i z e r , acho que uma pessoa que
mesmo em Ar tes V isua is chegue só ao 90 ano, que v e j a que
são duas co isas mu i to d i s t i n t a s e que de ixe de o l h a r e
passe a v e r . . . . Ver a natureza, ve r o que se e s t d a
passar h v o l t a de les, a natureza ou mesmo os ob jectos, ve r
esse t i p o de co isas e saber porquê." (T iago)
"Que... que sa iba observar o meio, ve r as co isas que estão
bem e que estão mal, não e? Saber. Pronto, saber observar"
(Ca ta r i na )
a ) EDUCAÇXO DA SENSIBILIDADE ESTkTICA
Por o u t r o lado, e considerando a inda a t d n i c a posta no
SABER VER, de r e f e r i r a impor tânc ia que os en t rev i s t ados
conferem ao desenvolvimento da s e n s i b i l i d a d e e s t e t i c a , nao
só a t r aves do con tac to com os va lo res v i s u a i s do
envolv imento, mas no saber ve r e conhecer obras de Ar te .
"Es t imu la r a ap rec i a r uma boa p i n t u r a , um bom f i l m e , uma
boa mYsica, tudo o que envolva Ar te . Acho mui to impor tan te
e s t i m u l a r i s s o " ( I n ê s )
. a maior p a r t e das pessoas que eu conheço que nunca
teve, vd l d , uma aber tu ra para esse t i p o de EducaçXo em
a r t e , acha que c e r t a s obras que l h e aparecem A f r e n t e sao
co i sas que nao têm a ver com nada, que nXo l hes dizem
nada.(. ..) Essa f a l t a de aprender a ve r as co isas , de uma
c e r t a educação e s t e t i c a , (...) esta0 quase cegos nesse
sen t ido . ( . . . ) Isso, quanto a m i m , choca-me um bocado.
Porque ... acho que tem a ve r com uma f a l t a de aprender as
co isas , de conhecer. ( . . . I Fundamentalmente, s e r i a ve r
mu i t a co i sa daqu i l o que se faz em Ar te , (...) ve r a q u i l o
que j d f o i f e i t o e começar a entender a q u i l o que j A f o i
f e i t o " (João)
" ( . . . I dar- lhes a ve r mui tas obras de Ar te , mu i ta p i n t u r a ,
mu i t a e s c u l t u r a que se fez (...) e l e s (os a lunos) entendem
um bocado a a r t e ac tua l e co isas assim como... um bocado
g ra tu i tamente e não s e i se o papel do p ro fessor a t e a i d
um bocado mostrar- lhes tambem o c o n t r d r i o , que a q u i l o na0
t ã o s ó o g e s t o p e l o g e s t o , t a o a b s t r a t o a s s i m , s e m
c o n t e ú d o nenhum" ( T i a g o )
b ) FORMAÇXO DE INDIViDUOS CRiTICOS E INTERVENIENTES NA
MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA
S e r á i n t e r e s s a n t e r e f e r i r q u e , a p e s a r d e se ter v e r i f i c a d o
a e x i s t ê n c i a d e c a t e g o r i a s d e r e s p o s t a comuns a o s
e n t r e v i s t a d o s , n o sub- tema " f i n a l i d a d e s d a E d u c a ç ã o e m
A r t e " , uma p r o f e s s o r a com o c u r s o d e A r q u i t e c t u r a e d u a s
p r o f e s s o r a s com o c u r s o d e D e s i g n , a s s i n a l a m a i m p o r t â n c i a
d o s a b e r v e r , como p a s s o m a r c a n t e p a r a q u e o s i n d i v i d u o s
possam d e t e c t a r p r o b l e m a s r e l a c i o n a d o s com a q u a l i d a d e
v i s u a l d o m e i o , i n t e r v i n d o d e modo e s c l a r e c i d o .
Poder - se -á a p o n t a r p a r a uma r e l a ç ã o e n t r e a v e r t e n t e
f u l c r a l d o s c u r s o s d e s t a s p r o f e s s o r a s ( f o r m a ç ã o d e
i n d i v í d u o s c r í t i c o s e i n t e r v e n i e n t e s n o m e i o ) e a ê n f a s e
p o s t a n o q u e en tendem ser a f i n a l i d a d e d a E d u c a ç a o e m
A r t e .
A m a i o r p a r t e d a s p e s s o a s n ã o se i m p o r t a com o q u e se
p a s s a a v o l t a e m t e r m o s d e a m b i e n t e , p a t r i m ó n i o
a r q u i t e c t ó n i c o e nSo s ó . Desper ta -10s p a r a i n t e r v i r e m um
p o u c o m a i s , s e n t i r e m - s e a g r e d i d o s o u n ã o p e l a s c o i s a s q u e
a c o n t e c e m A v o l t a d e l e s . É, n o f i m d e c o n t a s , d e s p e r t d - 1 0 s
m a i s p a r a essas c o i s a s . . . s e n t i r e m q u e e i m p o r t a n t e , q u e a
estet ica e a a r t e e t u d o o q u e es te ja A v o l t a e i m p o r t a n t e , q u e n ã o l u x o e f a z p a r t e d a v i d a , f a z p a r t e
d o d i a - a - d i a . " (Marta)
" P a r a s a b e r o q u e e s t a bem e o q u e está m a l e . . . p o d e r
m o d i f i c a r . . . o n d e e l e v e r q u e es ta m a l s a b e r m o d i f i c a r a s
c o i s a s . ( . . . I S e r a c t u a n t e , p o d e r t r a n s f o r m a r o s e u meio" .
( C a t a r i n a )
"Acho que deviam t e r um conhecimento minimo de e s t é t i c a ,
um minimo de s e n s i b i l i d a d e e c r i a t i v i d a d e ! Para quando
fazem c e r t a s co i sas terem um bocadinho de e q u i l í b r i o . ( . . . )
Para nao estragarem ce r t as co isas que queiram fazer "
(Teresa)
1.2. Desenvolver a c a ~ a c i d a d e de saber ver : f i n a l i d a d e da
Educacao V isua l
0s r esu l t ados g l oba i s , ob t idos na p r ime i ra fase do estudo,
r e s p e i t a n t e s h populaçao do estudo, ou se ja : ao con jun to
dos 40 professores provenientes dos d ive rsos cursos,
apontam para v á r i o s pontos comuns de i n t e rp re taçao do
programa. Assim, pode v e r i f i c a r - s e que os professores,na
sua ma io r i a , ao pronunciarem-se sobre a impor tânc ia das
f i n a l i d a d e s e o b j e c t i v o s do programa de Educaçao V isua l ,
va l o r i zam o desenvolvimento da percepção v i s u a l e da
c r i a t i v i d a d e , a u t i l i z a ç ã o da linguagem v i s u a l para
comunicar e a expressa0 de i d e i a s com l i be rdade e
imaginaçzo, dando menos impor tânc ia ao desenvolvimento de
ap t id t íes manuais e A ap l i caçao de uma sequência l ó g i c a na
reso luçao de problemas. Por sua vez, quando re ferem as
competências que os alunos deverão t e r a q u i r i d o no f i n a l
do 20 C i c l o do Ensino Basico, os professores assinalam a
u t i l i z a ç a o consc iente de técn icas e m a t e r i a i s para
expressar i de i as , a capacidade de esco lher as formas de
comunicação v i s u a l adequada As d i f e r e n t e s s i tuaçt íes, e a
aprec iaçzo c r i t i c a da qual idade v i s u a l das formas e
o b j e c t o s do meio envolvente.
Na a n a l i s e das e n t r e v i s t a s constata-se um posicionamento
dos professores, face A i n t e rp re tação do programa,
semelhante A anter iormente desc r i t a . Todos os professores
e n t r e v i s t a d o s referem a impor tânc ia do desenvolvimento da
percepçao v i s u a l , pondo a t dn i ca na aquis içSo de um saber
ve r e observar ; como d i z um dos en t rev is tados (Teresa) , os alunos "têm que ver as co isas com o lhos de ve r " . t essa
passagem do ' o l h a r ' ao ' v e r ' que se destaca nos
depoimentos dos professores:
"Considero que todas as co isas que esta0 no programa têm a
sua impor tsnc ia , mas a mais impor tante para m i m e...
porque ache i mais impor tante para e l e s a té , f o i
ens inar - lhes a ve r as co isas. ( . . . ) FI Educação V isua l ,
pa ra m i m , B o ens inar a ve r " (João)
"E les não estão habi tuados a ve r as co isas. Olham, mas n%o
veêm." (Mariana)
. Para desenhar e l es têm que e s t a r a observar as
co isas . Se se habituarem a ver as co isas de uma maneira
d i f e r e n t e , o l h a r mesmo para e las , vê - las ! Para desenhar um
ob jec to d p rec i so mesmo perceber como é que e l e é" (Mar ta)
1.3. Desenvolver o po tenc ia l c r i a t i v o do i n d i v í d u o
Por sua vez, B de n o t a r que aspectos re lac ionados com o
desenvolv imento da c r i a t i v i d a d e , e com a capacidade de
expressar i d e i a s com imaginação, aparecem apenas no
d i scu rso de t r ê s dos ent rev is tados:
"Tendo aquele programa uma s é r i e de co isas f i x a s , quase
v a l o r i z a r mais a expressão de les (...) v a l o r i z a r mu i to a
express iv idade deles; a inda não têm t i ques e acho que
uma boa a l t u r a para e l e s fazerem i s s o " (T iago)
"Eu acho que o fundamental, é o que eu ja f a l e i que a
c r i a t i v i d a d e . Que... que não tenha medo de expor Uma
i d e i a , de demonstrar alguma co isa. " ( I n ê s )
"A Educaçao V i sua l p a r t e de questues de observação para o
p l ano da imaginaçSoU (Miguel )
Tendo em con ta o que f o i a t r a s r e fe r i do , poder-se-d entao
d i z e r que, de um modo g e r a l os professores i n t e rp re tam o
programa de acordo com concepçUes que esta0 na base da
c o r r e n t e da EducaçXo V isua l , va lo r i zando a a n a l i s e dos
elementos v i s u a i s no meio envolvente como meio de
comunicação e a c r i ação de uma linguagem v i s u a l para a
expressão e comunicação. De f ac to , o desenvolvimento da
percepçao v i s u a l a t raves da observaçao do envolv imento e a
u t i l i z a ç a o da linguagem v i s u a l para expressar e comunicar
i d e i a s e sent imentos, sao os aspectos dominantes presentes
em qualquer cu rso de A r t e e como t a l , tambem os que têm
ma io r destaque nos c u r r í c u l o s dos cursos de A r t e que estes
p ro fesso res frequentaram. Assim, não serd de es t ranhar que
os r esu l t ados g l o b a i s da populaçao do estudo apontem no
s e n t i d o de uma c e r t a homogeneidade.
2. As concepções de Educaçao em A r t e dos p ro fessores e os
seus cursos de formaçao c i e n t í f i c a : que re laçao?
Apesar de se poderem cons idera r as concepçUes que es tao na
base da c o r r e n t e da Educação V isua l , como v e r t e n t e
dominante na i n t e rp re taçao que os professores fazem do
programa que leccionam, de r e f e r i r a presença de
concepçtfes das co r ren tes da Educaçao pe la A r t e e da
Educação em Design, quer nos resu l tados ob t i dos no
q u e s t i o n a r i o , quer nos ob t idos nas en t rev i s t as .
Assim, apesar de não t e r s i d o encontrada uma re laçao
e s t a t i s t i c a m e n t e s i g n i f i c a t i v a e n t r e as concepçUes de
Educaçao em A r t e que estão na base dos cursos de formaçao
c i e n t í f i c a dos professores de Educação V isua l do 20 C i c i o
do Ens ino Bdsico e as concepçUes desses professores
presentes na i n t e rp re taçao do programa que leccionam,
a lguns dos resu l tados ob t idos podem c o n t r i b u i r para pôr em
ev idênc ia essa re laçao.
2.1. A r a u i t e c t u r a
Tendo em consideraçao, como f o i anter i rmente r e f e r i d o , que
O p rodu to essenc ia l da A rqu i t ec tu ra o espaço organizado,
preenchido de s i g n i f i c a d o e por tador de uma s imbolog ia
p r 6 p r i a e inser indo-se o curso de Arqu i tec tu ra , numa
prob lemAt ica em to rno do pensamento espac ia l e do p r o j e c t o
na in tegração da imaginaçao com a rac iona l idade , s e r i a
suposto os professores com o curso de A rqu i t ec tu ra
i n t e rp re ta rem o programa de Educaçao V isua l na proximidade
das concepçues das cor ren tes da Educação pe lo Design e da
Educação V isua l . Neste sent ido, s e r i a de supor que estes
p ro fessores considerassem p r i o r i t a r i o s os aspectos do
programa re lac ionados com a ana l i se de s i tuaçães concretas
do meio envolvente, quer na ve r t en te da me lhor ia da
qua l idade de v ida, quer na ve r t en te da observaçao dos
v a r i o s elementos que o const i tuem, conducente ao
entendimento da re laçao percepçao - representaçao.
Com e f e i t o , p a r t i n d o dos dados ob t i dos no ques t ionAr io ,
v e r i f i c a - s e que os professores com o curso de A rqu i t ec tu ra
i n t e rp re tam o programa de Educaçao V isua l de acordo com
concepçtíes que esta0 na base do seu curso, v i s t o
a t r i b u i r e m impor tânc ia A u t i l i z a ç a o da linguagem v i s u a l
pa ra comunicar, A i n t e rp re taçao de mensagens const ru ídas
segundo cbdigos cor rentes, ao desenvolvimento da
capacidade de reso l ve r problemas no campo v i s u a l , assim
como ao desenvolvimento de apt idues manuais. Contudo, t-Ium-3
l i n h a prbxima das concepçues da co r ren te da Educas30 pe la
A r t e , es tes professores consideram impor tante a expressão
de i d e i a s com l ibe rdade e imaginaçzo, assim Com0 0
desenvolv imento da c r i a t i v i d a d e e da s e n s i b i l i d a d e
e s t e t i c a . N%o se devera, segundo o nosso ponto de v i s t a ,
tomar como uma cont rad içao es ta segunda v e r t e n t e de
i n t e r p r e t a ç ã o do programa, mas antes considerA- l a como
complementar de uma ve r t en te mais t e c n i c i s t a . O A r q u i t e c t o
nao pode se r v i s t o apenas como um tecn i co do Urbanismo e
da A rqu i t ec tu ra ; o ob jec to a r q u i t e c t d n i c o nSo @ um
somatór io de aspectos c o n s t r u t i v o s e tecn icos, mas um
o b j e c t o de A r t e imbuído da s e n s i b i l i d a d e e s t & t i c a e da
c r i a t i v i d a d e e imaginaçao do a r t i s t a ou a r t i s t a s que o
conceberam.
No d i scu rso dos en t rev is tados , com o curso de
A rqu i t ec tu ra , é poss íve l de tec ta r as tendências a t r d s
r e f e r i d a s . As componentes re lac ionadas com o r i g o r de
execuçao e com o desenvolvimento de ap t idues manuais,
assim como o desenvolvimento da c r i a t i v i d a d e sao
c laramente ind icados por uma das professoras ( I n ê s ) .
a ) DESENVOLVIMENTO DE APTIDõES MANUAIS
"Eu quero que e l e s desenhem. Que procurem alguma c o i s a que
chame a atençao de les e tentem desenhar. Nem que s e j a
apenas um poste, uma lâmpada, um pequeno t e l h e i r o , mas que
procurem desenhar. (...) Que desenvolvam a coordenaçao
motora, que tenham um bom t raço . & mu i to importante."
b ) PREOCUPAÇXO DE RIGOR
"í...) E les ( os a lunos) nao conseguem t r a ç a r uma pa ra l e l a .
Pegam numa r&gua e nao conseguem medir d i r e i t o . ( . . . I E
a t e mesmo saberem como se t r aça duas pa ra l e l as e saber 0
que são duas para le las . Senao, a gente d i z : ' t r a ç a duas
p a r a l e l a s ' e e l e s f icam a o lhar : ' o que é que i s s o ? ' "
" ( . . . I Até em termos de p i n t u r a , eu também gosto mu i to que
e l e s p in tem em condiçues. & que e l e s estão mal acostumados
a p i n t a r , nZio foram ensinados a p i n t a r . Mesmo com l d p i s de
c o r , e l e s nao foram ensinados a p i n t a r e eu acho i s s o
mu i t o impor tante. "
C ) DESENVOLVER A CRIATIVIDADE
"Bom, o que eu acho mais impor tante , o que tem que ser
r essa l t ado , é puxar a c r i a t i v i d a d e do aluno. Es td c e r t o
que tem que ens inar alguma co i sa para t e r um ponto de
p a r t i d a , mas puxar a c r i a t i v i d a d e que eu tenho notado que
os a lunos sSo mui to p r e g u i ~ o s o s . E les n%o param para
pensar . ( . . . ) "
Por sua vez, é r e f e r i d o por o u t r a professora (Mar ta ) , a
impo r tânc ia de s e n s i b i l i z a r os alunos para os va lo res
v i s u a i s do envolv imento e c o n t r i b u i r para que venham a ser
i n d i v í d u o s c r í t i c o s e i n t e r ven ien tes na melhor ia do
ambiente.
d ) SER SENSiVEL AOS VALORES VISUAIS NO ENVOLVIMENTO
"Acho que tem i n te resse e l e s nSo verem a a r t e como
supé r f u l o , como um luxo, qualquer co i sa que n%o in te ressa ,
ou s6 i n t e r e s s a aos i n t e l e c t u a i s , mas que é uma co i sa
mu i t o impor tan te no dia-a-dia; fazer - lhes ve r que todos os
o b j e c t o s t i ve ram que se r pensados, t i ve ram que ser
desenhados; que tudo i s s o p a r t i u do campo do desenho.
Ajuda- los a pensar. Tentar i n c u t i r - l h e s essa i d e i a . (...I
Que aprendam a ver e a sen t i r . . . a sen t i r - se bem... a
consegu i r perceber a t é que ponto um ob jec to pode
i n f l u e n c i a r pos i t ivamente ou negativamente num ambiente.
Se ja e l e um ambiente fechado ou a c idade ou a escola."
e ) DESENVOLVER O SENTIDO C R i T I C O
"E les (os a lunos) perguntavam logo para que que i s s o
s e r v i a . Mui tos não pensariam segu i r no campo das Artes.
' I s s o não i n t e r e s s a nada', e ra sempre o que d iz iam.( . . . ) E
eu t e n t e i exp l i ca r - l hes um bocado que e ra para aguçar o
s e n t i d o c r i t i c o deles. Quando iam na rua se hav ia co isas
que os chocavam, que lhes desagradava; e tudo i s s o t i n h a
um o b j e c t i v o que começava a l i . ( . . . I O sen t ido c r i t i c o ,
essencialmente isso."
2.2. Ar tes P l á s t i c a s
Como 2 f o i r e f e r i d o quando se anal isaram os c u r r í c u l o s
dos cursos de formação c i e n t í f i c a dos professores que
in tegram a população do estudo, os cursos de Ar tes
P l a s t i c a s ( P i n t u r a e Escu l tu ra ) pretendem aprofundar os
s i g n i f i c a d o s dos elementos e s t r u t u r a i s da linguagem
p l á s t i c a e o . conhecimento das e s t r u t u r a s do ob jec to
p l á s t i c o e das formas v i s u a i s em g e r a l e têm como
o b j e c t i v o a comunicaçZo de i d e i a s e sentimentos a t raves da
c r i a ç a o p l á s t i c a . Deste modo, pode considerar-se que es te
curso se pos ic iona na proximidade das concepçues presentes
nas cor ren tes da Educaçao pela A r te e da Educação V isua l ;
logo, poder-se-ia esperar que a i n te rp re tação dada ao
programa de EducaçZo V isua l pelos professores formados por
es tes cursos se baseasse em concepçUes das r e f e r i d a s
cor ren tes . Com e f e i t o , par t indo dos resu l tados ob t i dos no
ques t i oná r i o , ve r i f i ca - se que estes professores
p r i v i l e g i a m a compreensão da in te racçao dos elementos
v i s u a i s , a aqu is ição de conhecimentos bdsicos da linguagem
p l á s t i c a e a expressão de sentimentos, não considerando
impor tantes aspectos que se prendem com concepçues que
es tão na base da cor ren te da Educaçao em Design, Como
sejam: a in tervenção dos alunos em i n i c i a t i v a s
re lac ionadas com a melhor ia da qual idade de v i d a e a
compreensão da re l ação forma-função.
Também nas e n t r e v i s t a s dos d o i s professores com o curso de
A r t es P l d s t i c a s surgem ind icadores que confirmam a
impor tânc ia dada A expressão de sent imentos e A
compreensão da i n t e r r e l a ç ã o dos elementos v i s u a i s .
. Eu acho que o essenc ia l é dar- lhes a t r avés da
Educação V i s u a l uma p r a t i c a na qual s intam a u t i l i d a d e
para o seu dia-a-dia, na v ida , mesmo como miudinhos, como
um d i a mais ta rde . Desde as componentes da co r , do
desenho, da forma como uma pessoa pode descrever uma
s i t uação a t r avés do desenho e... também como uma forma de
transmissão de pensamentos, essencialmente i s so . " (M igue l )
. Dou-lhes, por vezes, como é que eu hei-de d i z e r ,
ind icaçt íes, mas essencialmente o que é mais impor tan te
para m i m e l e s descobrirem; ( . . . I gosto que sejam e l e s a
i n v e n t a r a sua . técn ica . " (Miguel )
i...) o estarem d i spe r t os para o que se passa A v o l t a
de les. C . . . ) Mas sempre com uma carga muito... v a l o r i z e i
sempre mu i to a expressao de les. " (T iago)
A r e l ação que e x i s t e e n t r e a formação c i e n t í f i c a e a
i n t e r p r e t a ç ã o que dd ao programa é claramente r e f e r i d a
por um dos professores:
"Sim, no meu entender é esse! ( o aspecto do
desenvolv imento da express iv idade) Mas uma pessoa pega no
programa e nos l i v r o s e i s s o não es tá ev iden te e não
va lo r i zam esse aspecto. Mas eu, tendo o curso que tenho, 4
o que eu v a l o r i z o e 'puxo um bocado a brasa A minha
sa rd i nha ' , mas penso que no p r ó p r i o programa i s s o não e s t a
e x p l í c i t o dessa maneira. I s so não" (T iago)
Tendo presente, como f o i anter iormente r e f e r i d o , que os
Cursos de Design da Escola Super ior de Belas Ar tes de
L isboa (ESB4L) têm como p r i n c i p a l f i n a l i d a d e a abordagem
da p rob lemdt ica da u t i l i d a d e , func ional idade e e s t B t i c a
dos ob jec tos e mass-media, visando a formação de
i n d i v í d u o s c r í t i c o s e i n te r ven ien tes na melhor ia da
qua l idade de v ida, s e r i a de esperar que os professores
destes cursos in terpretassem o programa de acordo com
concepções presentes na co r ren te da EducaçXo pe lo Design.
Com e f e i t o , constata-se que estes professores consideram
impor tan te que os alunos intervenham em i n i c i a t i v a s no
s e n t i d o da me lhor ia da qual idade de v i da e que apliquem
uma sequência l 6 g i c a na resolução de problemas, ava l iando
constantemente situaçUes e i de ias . Por sua vez, enfat izam
no seu ensino a apreciação c r i t i c a da qual idade v i s u a l das
formas e ob jec tos do meio envolvente e a compreenção da
re l ação forma-função, não considerando re l evan te a
aqu i s i çao de conhecimentos bdsicos da linguagem p l d s t i c a .
Por o u t r o lado, es tes professores ao considerarem que é
impo r tan te para os seus alunos a a n a l i s e das in te r re laçUes
dos elementos v i s u a i s e ao proporcionarem s i tuaçues que
p o s s i b i l i t e m o desenvolvimento da capacidade percep t i va
dos alunos, posicionam-se na proximidade das concepçUes
que estXo na base da co r ren te da Educação Visual .
A aprec iaçao c r í t i c a do meio envolvente , o aspecto
f unc iona l e a ap l icação p r a t i c a dos conhecimentos a
a q u i r i r , B claramente focado por uma das professoras
(Mar iana) :
" ( . . . ) Que e l e s começassem a perceber melhor as co isas que
os rodeiam ( . . . I e fazer com que os t rabalhos t ivessem a
ve r com a v i d a de les"
. E les p róp r i os começaram a ver a re laçzo e n t r e essa
pa lav ra est ranha ( e s t r u t u r a ) para e l e s e a q u i l o que
rea lmente os rodeava em co isas s imples que e l e s a t é viam
da j ane la , como por exemplo, as redes, as malhas das redes
da esco la , o p r ó p r i o corpo de les que e ra uma e s t r u t u r a e
que e l e s nem sequer se apercebiam.(. ..) Se es t i ve rem a ver
que as co isas têm uma u t i l i d a d e p r a t i c a d i f e r e n t e . "
2.4. Desian (IADE)
Rela t ivamente aos professores que têm o curso de Design do
I n s t i t u t o de Ar tes V isua is Design e Market ing (IGDE), os
r esu l t ados ob t i dos apontam para a i n t e rp re tação do
programa de Educação V isua l de acordo com concepçues da
c o r r e n t e de Educação em Design, t a l como os do curso de
Design da ESBAL. Com e f e i t o , referem que os alunos devem
s e r capazes de ap rec i a r c r i t i camen te a qual idade v i s u a l
das formas e ob jec tos do meio envolvente, compreender a
r e l ação forma-funçao e esco lher as formas de comunicação
v i s u a l adequadas As d i f e r e n t e s s i tuaçues, considerando não
s e r necessdr io que os alunos i n t e rp re tem mensagens
cons t ru i das segundo cddigos cor ren tes . Deste modo, a
r e l e v â n c i a que estes professores dao a determinados
aspectos do programa mais centrados na compreensão do meio
envolvente e das suas necessidades, A compreensão da
re l ação forma-função na me lhor ia da qual idade de v ida,
assim como A capacidade de esco lher formas de comunicação
v i s u a l adequadas a d i f e r e n t e s s i tuações, poderd e s t a r
re lac ionada com o f ac to de nos cursos de formaçzo
c i e n t i f i c a destes professores serem es tes os aspectos a
que con fe r i do um maior destaque.
A impor tânc ia dada A compreensão do s i g n i f i c a d o dos meios
de comunicaçzo v i s u a l , encontra-se patente nos seguin tes
r e g i s t o s :
"Eu acho que é importante ( o estudo da comunicaçao v i s u a l )
porque e les muitas vezes não sabem i...) t r a n s m i t i r
qualquer co isa através do desenho. i...) Portanto, eu acho
que importante dar-lhes essa noçUes todas para e les
saberem, quando alguém lhes pede ou olharem para as
coisas, saberem t r ansmi t i r a mensagem através da
representação no papel, sem ser a f a l a ou a esc r i t a . "
(Catar ina)
"Até lhes d igo que 4 para quando olharem para as portas
nos Centros Comerciais que têm aqueles pictogramas que
indicam onde ( . . . ) é i s t o , onde é aqu i lo . Têm que saber
descod i f i ca r a mensagem e expl ico- lhes i s s o tudo"
(Catar ina)
3. A s or ientações que os professores dão ao Programa de
Educação V isua l e as or ientações dos seus cursos de
formaçao c i e n t í f i c a : que relação?
A semelhança do que j d f o i r e f e r i d o re lat ivamente ao modo
como os professores interpretam o programa de Educação
V isua l e considerando os resul tados obt idos no
quest ionár io respei tantes A populaçao do estudo na sua
g lobal idade, ou seja, o conjunto dos 40 professores, sera
poss ive l fazer uma anal ise mais gera l do modo como 0s
professores or ientam o programa de Educação Visual .
Assim, v e r i f i c a - s e que ao pronunciarem-se sobre as
ac t iv idades que os alunos real izam com mais frequência, a
maior ia dos professores r e f e r e que os alunos real izam com
muita f requência a observação e r e g i s t o g r á f i c o de
elementos n a t u r a i s e estudos de comunicação v i s u a l que
integram imagem e palavra, enquanto act iv idades
re lac ionadas com a expressão de i de ias e sentimentos e Com
estudos de design do envolvimento, 56 raramente são
r e a l i z a d a s pe los alunos. No respe i t an te as dreas do
programa a que os professores dedicam maior carga h o r á r i a
anual , os r esu l t ados apresentam-se dispersos, sendo apenas
poss í ve l v e r i f i c a r que a menor carga h o r á r i a @ dedicada A
área "Contacto com obras de A r t e ( escu l t u ra , p i n t u r a ,
a r q u i t e c t u r a , ar tesanato, cinema, e t c . ) . Relat ivamente aos
meios e /ou t4cn icas de expressão que os professores
consideram mais impor tantes no ensino da Educaçdo V isua l ,
o Desenho de expressXo l i v r e 4 ind icado como mais
impor tan te , sendo a Modelagem e a Fo tog ra f i a as menos
impor tan tes .
Considerando o que f o i a t r á s desc r i t o , poder-se-á d i z e r
que os p ro fessores or ientam o programa para ac t i v i dades de
observaçao e r e g i s t o g r d f i c o e de estudos de comunicação
v i s u a l , o que e s t d de acordo com a i n t e rp re tação dada ao
programa. Com e f e i t o , as ve r ten tes re lac ionadas com o
desenvolv imento da percepçao v i s u a l (saber v e r ) e com a
expressão de i d e i a s (saber comunicar) são dominantes na
i n t e r p r e t a ç ã o dada ao programa. Por sua vez, tamb4m se
poderã d i z e r que essas ac t i v i dades estão de c e r t a forma
re lac ionadas com as que os professores rea l i zam com mais
f requênc ia nos seus cursos de formação c i e n t í f i c a . d que,
de um modo g e r a l , pode considerar-se que as ac t i v i dades
que são p r i v i l e g i a d a s nos cursos de A r t e que os
p ro fessores frequentaram esta0 vocacionadas para a t i n g i r
as metas de saber ve r e saber comunicar.
3.1. Ac t i v i dades rea l i zadas pe los alunos
Nas e n t r e v i s t a s rea l i zadas , todos os en t rev i s t ados referem
que desenvolvem com os seus alunos ac t i v i dades de
observação e r e g i s t o g r á f i c o . No entanto, não se pode
cons ide ra r que essas ac t i v i dades sejam i dên t i cas , v i s t o
englobarem procedimentos d ive rsos e os f i n s a que se
dest inam serem d i f e ren tes . É que no caso dos professores
com o curso de A rqu i t ec tu ra e com cursos de Design, essas
ac t i v i dades visam, de um modo ge ra l , a reso luçao de
problemas re lac ionados com p ro jec tos de des ign ( de
envolvimento, equipamento e comunicaçao), enquanto os
professores com o curso de Ar tes P l d s t i c a s pretendem que
os alunos, a p a r t i r dessas ac t i v idades , c r iem uma
linguagem v i s u a l para a expressao e comunicação.
a ) CONTACTO COM A OBRA DE ARTE
Um o u t r o aspecto que é ev idente nos resu l tados ob t i dos no
ques t i oná r i o & a pouca impor tânc ia dada, em termos da
carga h o r a r i a que l h e é dedicado, ao contacto com obras de
Ar te . Ora, pode parecer que há uma c e r t a con t rad içao e n t r e
es tes resu l tados e o f a c t o de nas en t rev i s tas , 50% dos
professores r e f e r i r e m esse contacto, como elemento c e n t r a l
da Educaçao em Ar te . No entanto, pode chegar-se A
conclusZo que t a l cont rad ição é apenas aparente; que nos
d iscursos de alguns en t rev is tados podem ser encontradas
j u s t i f i c a ç U e s para es ta s i tuaçao; as razUes evocadas
prendem-se, de um modo gera l , com a f a l t a de meios
aud iov i sua i s nas escolas e com d i f i c u l d a d e s i ne ren tes A
deslocaçao dos alunos a exposiçUes e museus:
. Porque 4 mui to d i f í c i l l e v a r os a lunos a ver
f i l m e s , a v i s i t a r museus, a v i s i t a r casas an t i gas ( . . .)"
( I nês )
. Quando muito, nbs podemos v i r a t é ao p á t i o da
escola. Mas haver a poss ib i l i dade de com e l e s podermos ... i r a museus, ve r exposiçues, e l e s terem um con tac to mais
d i r e c t o com a A r t e e nao sb pe las f o t o g r a f i a s que vêm nos
l i v r o s , porque é completamente d i f e r e n t e (...). t quase
imposs íve l ! Transportes, por exemplo. TambBm os t a i s
problemas burocrá t i cos : para se v i s i t a r qualquer l o c a l Com
uma turma B p rec i so autor izaçUes e tudo mais." (Mariana)
. ' S l i d e s ' tamb&m é quase... s6 se realmente
est ivermos a f a l a r da esco la i d e a l , porque de o u t r a forma
& r a r o e x i s t i r e m condições: se existem os ' s l i d e s ' não h6
p r o j e c t o r ou s a l a que permi ta a projecção deles. (...)
Também j d aconteceu t e n t a r a r r a n j a r a l t e r n a t i v a s a i s so ,
como por exemplo l e v a r l i v r o s e t e n t a r mostrar e depois
f i c a r sem vontade nenhuma de v o l t a r a l eva r , porque uma
pessoa t r a z o l i v r o para casa j & sem uma pagina. ( i d . )
3.2. Tbcnicas e/ou meios de e x ~ r e s s % o
O f a c t o dos resu l t ados ob t i dos no ques t i on6 r i o apontarem
no s e n t i d o dos professores darem pouca impor tsnc ia h
modelagem e .3 f o t o g r a f i a no ensino da Educação V isua l ,
l evou a que se tentasse nas e n t r e v i s t a s encontar razões
que pudessem j u s t i f i c a r t a l s i tuação, apesar de, em
re l ação A f o t o g r a f i a , se poderem antever razões l i gadas A
f a l t a de recursos das escolas. De f ac to , a f a l t a de meios
para poderem t r a b a l h a r em f o t o g r a f i a foram as razões
evocadas :
"( . . . ) Por exemplo, t raba lhava a f o t o g r a f i a . Gostava. t um
t r a b a l h o que eu gosto mu i to (.. . I . A t @ estão a pensar aqu i
nes ta esco la montar um l a b o r a t d r i o , mas es te ano j 6 não
vão a b r i r de ce r t eza ! " (Ca ta r ina )
' ' I Uma t é c n i c a que eu tambbm gosto mui to ( . . . I é a
f o t o g r a f i a . E tambbm mais uma vez as t a i s d i f i c u l d a d e s em
re l aç%o A esco la t e r um es túd io " (Mariana)
Em re l aç%o A modelagem, duas ordens de razUes podem
j u s t i f i c a r a pouca impor tânc ia que l h e é dada: uma prende-
Se com o f a c t o de não haver d i s p o n i b i l i d a d e de meios e
recursos para a r e a l i z a r , o u t r a com o f a c t o dos
professores nao a considerarem necessAria por jd se
encontrar incluída nas actividades da disciplina de
Trabalhos Manuais:
"Se eu estivesse numa escola em que pudesse requisitar
materiais ( . . . ) gostava que eles tivessem possibilidade
de, por exemplo, atrav4s do barro de fazerem modelagem, de
passarem, no fundo, as coisas ao volume" (Mariana)
"Modelagem, pouca coisa, porque geralmente a escola nao
tinha materiais ou nao tinha dinheiro, os miúdos tinham
dificuldade em arranjar. Fiz uma vez experisncias com
plasticina. Foi a Qnica coisa que fiz4mos." (Marta)
. Isso (a modelagem) era mais na Area de Trabalhos
Manuais que eles (os alunos) mexiam nisso. (...) Talvez
tambgm nao sentisse essa necessidade, porque acho que como
A fazem isso nos Trabalhos Manuais, se eu fosse fazer
isso perdia montes de tempo; ( . . . ) achei que era mais
importante pegar noutros temas." (Catarina)
Apesar de tamb4m invocar como razao de nao utilizar a
modelagem, o facto de esta ser realizada nos Trabalhos
Manuais, um dos entrevistados nomeia ainda outras razUes:a
gestao da disciplina e limpeza da sala e a falta de
conhecimentos nesse domínio:
"NXo, isso (a modelagem) nao, porque... bem, também nao
sei utilizar muito bem isso das pastas de papel e depois
barro e isso tudo, eles trabalhavam na parte dos Trabalhos
Manuais e acho que aquilo fazia um grande 'chiqueiro' ia na aula e nao me apetecia nada estar com aquele trabalho
todo. C . . . ) Acho que nao me fazia muita falta. i . . . ) E
depois era uma grande confusao." (Teresa)
3.3. A orientacão do Droarama e OS cursos de formacão dos
professores
Apesar de não ter sido encontrada uma relação
estatisticamente significativa entre as orientações que os
professores receberam nos seus cursos de formação
científica e as orientaçUes que dao ao programa que
leccionam, alguns dos resultados obtidos, quer no
questionario, quer nas entrevistas, permitem pôr em
evidência algumas dessas relaçues. Com efeito, nos
registos das entrevistas encontram-se referências
explícitas A influência dos cursos de formação científica
na orientaçao dada ao programa. d precisamente quando os
professores falam sobre as actividades que os alunos
realizam que se pode verificar a existência de uma relação
com a experiência vivida enquanto alunos e com os saberes
adquiridos durante o curso.
3.3.1. Arauitectura
Nos resultados obtidos no questionario, os professores da
classe Arquitectura referem que os seus alunos realizam
com muita frequência estudos de design do envolvimento e
dão importância a expressão grAfica rigorosa, o que esta
em conformidade com o tipo de actividades que estes
professores desenvolveram ao longo do seu curso: trabalhos
de projecto centrados em problemas do envolvimento, que
exigem a utilizaçao de meios e convençues graficas de
expressão rigorosa.
AS entrevistas realizadas tendem a confirmar alguns
resultados do questionArio:
a) ESTUDOS DE DESIGN DO ENVOLVIMENTO
importância dada a actividades relacionadas com estudos
de design do envolvimento, encontra-se presente nos
seguintes r e g i s t o s das en t rev i s tas com as duas professoras
com o curso de Arqui tectura:
"E u t i l i z e i muito o desenho de espaços, de ambientes,
exactamente para e les se habituarem a desenhar. ( . ..)
Part iam d a i para fazerem pro jec tos de transformaçSo de
ambientes, de objectos. (...) Tentar um pouco 'puxar a
brasa h minha sard inha ' ; como sou do campo da Arqu i tec tu ra
t e n t e i canal iza- los um bocado para aquele sent ido c r i t i c o
a n í v e l de espaço, de ambiente" (Marta)
"E uma co i sa que no programa nao consta, pe lo menos nao B
colocada abertamente e que eu acho importante B i ncen t i va r
o aluno a i r para a rua fazer o desenho do na tu ra l . í . . . )
E les começam a observar cer tos detalhes nas casas, nas
arvores, em termos por exemplo, na par te de t e o r i a de
f a l a r de e s t r u t u r a ( . . . I de tex tu ra . E acho que ver i sso
ao v i vo , desenhar, começar a observar, acho i s s o muito
importante. (...) Eu acho que i s s o também 4 i n f l u t n c i a da
minha L icenc ia tu ra , nSo B, porque o curso de Arqu i tec tu ra
tem isso : tem desenho de e x t e r i o r , desenho a r t i s t i c o . "
( I n ê s )
b ) EXPRESSE0 GRAFICA RIGOROSA
Uma das professoras apresenta como j u s t i f i c a ç ã o para a
importância que confere ao desenho de expressao r igorosa,
a sua experência como aluna:
"Eu acho que faz f a l t a ( o desenho de expressao r i go rosa ) .
Pelo menos, quando eu estava na escola, a n i v e l de
geometria ( . . . ) acho que o aluno depois sente essa
carência. pe lo menos eu s e n t i um pouco, porque a minha
base nSo f o i muito grande em termos de traçados
geométr icos( ... ) " ( Inês)
No entanto, os resu l tados ob t i dos no ques t i oná r i o apontam
para o f a c t o dos professores com o curso de A r q u i t e c t u r a
tambem r e f e r i r e m que os seus alunos rea l i zam com alguma
f requênc ia ac t i v i dades de expressão nao condic ionada de
in tegraçao de v á r i o s t i p o s de l inguagens, que apontam para
um t i p o de "orientaçZ50 de es túd io " , d i f e r e n t e do t i p o de
o r i en taçzo preconizado pe las ac t i v i dades anter iormente
r e f e r i d a s , que seguem uma "or ientaçao para o design
c r i a t i v o " . Pode considerar-se que e s t e f a c t o es tá de
acordo com a i n t e rp re tação que estes professores fazem do
programa. Como j á f o i r e f e r i d o , os professores com o curso
de A r q u i t e c t u r a enfat izam quer a ve r t en te re lac ionada com
a a n á l i s e c r i t i c a dos va lo res v i s u a i s do envolv imento,
quer a v e r t e n t e da expressão de i d e i a s e sent imentos.
3.3.2. Ar tes P l a s t i c a s
Considerando que os cursos de Ar tes P l á s t i c a s ( P i n t u r a e
E s c u l t u r a ) têm uma or ien taçao de es túd io numa l i n h a de
experimentação e inves t igação de meios e t4cn icas
d i v e r s i f i c a d a s para a c r iaçao de obras p l á s t i c a s
express ivas, s e r i a de esperar que os professores da c lasse
A r t e s P l á s t i c a s orientassem o programa que leccionam nes te
sen t ido . Com e f e i t o , os resu l tados ob t idos no ques t i oná r i o
parecem i n d i c a r que os alunos destes professores rea l i zam
com mais f requênc ia ac t i v i dades que se prendem com a
expressa0 e comunicação de i d e i a s e sentimentos, do que
com ac t i v i dades l i gadas ao Design de ob jec tos ou do
envolv imento, r e f e r i n d o o desenho de expressão l i v r e , a
modelagem e a f o t o g r a f i a como meios e/ou t4cn icas de
expressao impor tantes no ensino da Educaçao V i sua l .
NOS r e g i s t o s das e n t r e v i s t a s r e f e r i d a de forma
inequívoca pe los en t rev is tados , a l i gação e n t r e o t i p o de
ac t i v i dades rea l i zadas pe los alunos e o que rea l izavam nos
cursos de formaçao c i e n t í f i c a :
. Reformule i um e x e r c í c i o que t i n h a f e i t o a n í v e l de
3G ano no meu curso, em Desenho i . . . ) . E depois ache i que
com e l e s i s s o resu l tava . Pronto: e ra apanhar a l i miudos
que t inham uma noção de desenho que e ra s6 de complemento
de um tex to , de uma redacçao que e l e s f izessem que não
t inham um espaço autbnomo e fazê- los entender que o
desenho e r a mais do que i s so . Pô-los a e x e r c i t a r em fo lhas
grandes e a l i b e r t a r e m o gesto. ( . . . I E ache i que es te
e x e r c í c i o t a l como t i n h a funcionado bem, mesmo a n i v e l das
Belas Ar tes para a pessoa perder c e r t o s medos, ( . . . I achei
que os l i b e r t a v a de uma s 8 r i e de co isas ( . . . I " (T iago)
"Essencialmente todas as componentes que têm a ver com a
imagem: a imagem reproduçao, a imagem c r i açao e a imagem
mesmo imaginação ou imagem rec r iaçao . i...) Costumo
t r a b a l h a r (em t r i d i m e n s i o n a l ) . (...) E costumo porquê?
Porque os miudos são ext raord inar iamente i n q u i e t o s e por
vezes o p lano b id imensional 4 l i m i t a t i v o para e les . E l es
gostam de c o n s t r u i r co isas e então a í vem um bocado ao
encont ro dos meus gostos e das minhas p re fe rênc ias . Como
tenho formaçao de Escu l tu ra , automaticamente, es tou quase
como ' pe i xe na agua ' ( ... ) . E acho que 8 mu i to impor tan te
As vezes t r i d i m e n s i o n a l i z a r um desenho ( . . . I . Dá uma
componente mu i to mais vas ta e mui to mais abrangente."
(Miguel )
3.3.3. Desian
0s cursos de Design (ESBAL e IADE) em qualquer dos seus
ramos de espec ia l i zaçao , encontram-se o r ien tados para 0
des ign c r i a t i v o contemplando a realizaçZío de p r o j e c t o s de
ob jec tos de equipamento e de mensagens v i sua i s , tendo em
v i s t a o c a r á c t e r func iona l , u t i l i t d r i o e e s t é t i c o dos
produtos c r iados . Logo, s e r i a suposto que os professores
das c lasses Design ESBAL e Design IADE dessem mais
impor tânc ia a ac t i v i dades re lac ionadas com estudos de
des ign de equipamento e de comunicaçlo. Com e f e i t o ,
v e r i f i c o u - s e com base nos resu l tados ob t i dos no
ques t i onA r i o que os professores da c l asse Design ESBAL
re fe rem que os seus alunos rea l i zam com mu i ta f requênc ia a
observação de ob jec tos de equipamento e que raramente
r ea l i zam exper iênc ias de i n t e g r a ç l o de v d r i o s t i p o s de
l inguagem e estudos de design do envolvimento. Por sua
vez, os professores da c lasse Design IADE dedicam a maior
carga h o r á r i a anual a ac t i v idades de prospecção do meio
ambiente n a t u r a l e da comunidade e a ac t i v i dades de
exp loração de padrUes r í t m i c o s e formas geométricas,
r e f e r i n d o que os seus alunos rea l i zam com alguma
f requênc ia estudos de design de equipamento e de design do
envolv imento.
a) OBJECTOS DE EQUIPQMENTO
Refe rênc ias a r ea l i zação de ac t i v i dades re lac ionadas com a
observação e r e g i s t o g r a f i c o de ob jec tos de equipamento,
podem se r encontradas nos seguin tes r e g i s t o s da e n t r e v i s t a
com um dos professores com o curso de Design (ESBAL):
. estava a querer que e l e s desenhassem A v i s t a uma
c a d e i r a que hav ia l á na sa la . " (João)
"Levei-os I A para fora , para a escola, andaram por a l i a
desenhar a escola. Vd l d , estivemos a ve r as co isas
p r i m e i r o den t ro da au la e depois passdmos 12 para fora,
para o espaço e x t e r i o r . Fizeram a t é o levantamento de Casa
de les , de zonas... do quarto; normalmente e ra o quar to
de les " ( i d . )
b ) PROJECTOS E ACTIVIDADES PARA PROMOVER A INTERVENÇXO DA
CRIANÇA NO MEIO ESCOLAR
A concre t i zação de p ro j ec tos com uma função u t i l i t a r i a e
des t inados a promover a in tervenção dos alunos no meio
esco la r , & r e f e r i d a pe lo mesmo professor :
. Havia um tema na esco la que e ra 'Po r t uga l na
Comunidade Europeia ' , em que se f ez uma reco lha de t r a j o s
t i p i c o s de v a r i a s zonas do p a i s i...), reco lha de t r a j e s
de ou t ros países da Europa, também. Para C iênc ias fez-se
tamb&m os cenar ios para umas exposiçUes. E f o i um bocado
de t r a b a l h o de reco lha de imagens, de const rução de
ambientes ou de espaços para exposiçUes." (João)
C ) MÉTODO DE DESIGN
A u t i l i z a ç ã o de uma sequência l ó g i c a na reso lução de
problemas (metodo de des ign) , f o i r e f e r i d o exp l i c i t amen te
po r uma p ro fessora com o curso de Design (ESBAL),
acentuando que a u t i l i z a ç ã o dessa metodologia, se dev ia a
h a b i t o s de t r aba lho re lac ionados com a sua a c t i v i d a d e como
des igner .
"Eu t a l v e z sem lhes e x p l i c a r que as co i sas se processavam
po r fases, acabava por os conduz i r a que i s s o acontecesse;
( . . . I antes de, por exemplo, fazerem essas mdscaras C . . . )
f i ze ram uma inves t igação acerca dos t r a j e s r e g i o n a i s de
cada pa is ; f i ze ram depois esboços, estudos de co r , antes
de chegar A rea l i zação . Por tan to ha aquelas v d r i a s fases:
têm um problema para reso lve r , a inves t igação , depois a
fase de p r o j e c t o e f inalmente, então, vão c o n c r e t i z a r "
(Mar iana)
' 1 Até porque, pronto, uma pessoa tem uma c e r t a
tendênc ia a usar a q u i l o a que e s t d habi tuada também a
utilizar, ndo é?... E também é, no fundo, uma forma de
funcionar. No fundo, n6s usamos esse método (O método de
design) para quase tudo o que fazemos, ou deveríamos...''
(id.
d) DESIGN GRAFICO
As actividades desenvolvidas na area do design grafico sao
referidas pelas professoras com o curso de Design (IADE),
acentuando aspectos relacionados com organizaçao grafica,
"lettering" e semiologia.
"(...) A nível grafico, por exemplo, quando fizémos a capa
tentei que eles entendessem que tinha que haver uma certa
organização, equilíbrio e porquê. (...) Expliquei a
organizaçao grafica para eles tomarem atençao como viam as
revistas, as capas dos livros que aquilo estava organizado
duma determinada maneira. Falei-lhes da composiçSo visual,
expliquei o que era e depois eles aplicaram isso. Na capa
e depois noutras coisas também." (Teresa)
"i...) O estudo da letra porque eles muitas vezes têm que
fazer cartazes, mesmo para outras disciplinas e nao sabem
identificar as coisas como deve ser, nao sabem organizar o
espaço duma capa. ( . . . I E costumam fazer um símbolo que B
normalmente o símbolo da disciplina " (Catarina)
e) EXPLORAÇEO DE PADRUES
A reaiizaçao de actividades de exploraçao de módulo/padrXo
é descrita por uma das professoras com o curso de Design
(IADE) que, durante a entrevista, referira ser este o tipo
de trabalhos de que mais gostava.
"Disse para eles escolherem três formas diferentes e
depois expliquei-lhes entao o que era o m6dul0, o padrao,
etc.. Mostrei exemplos e depois com essas três formas
fizeram estudos de vários padrUes ( . . . ) . Eles descobriram
o número de padrUes que poderiam fazer, i...) escolheram
três padrUes e entzo fizeram a rigor . No Ciclo
preferia e gostava mais de fazer, por exemplo, trabalhos
(...) que tivessem como base desenho geomQtrico do que
propriamente desenho A vista" (Teresa)
A ligaçzo com o tipo de actividades realizadas durante o
curso de formaç%o explicitada pela mesma professora no
seguinte registo:
"Eu também me inspirei, inspirei-me, pronto ... que tambem nao se podia exigir muito, nos trabalhos que eu fiz
durante o curso. Eu gostei muito de trabalhas que fiz e
tentei mais ou menos fazer a mesma coisa, mas clara que
exigindo menos" (Teresa)
4. Que dificuldades?
Relativamente As dificuldades sentidas pelos professores
quando iniciam a sua actividade docente, detectaram-se
algumas categorias que aparecem com mais insistência no
discurso dos entrevistados: a) dificuldades relacionadas
com a comunicaçao professor/aluno; b ) manter a disciplina
na aula; c) acompanhar individualmente o trabalho do
aluno; d) limitaçbes A utilização de meios e técnicas de
expressão.
4.1. Comunicacão ~rofessorfaluno
A dificuldade de conseguir encontrar um tipo de linguagem
adequado ao nível etario dos alunos mencionada em
registos como:
"Neste caso, no Ciclo Preparatório, a verbalidade não pode
ser muito elaborada ( . . . I , porque se as coisas forem
demasiado elaboradas e rebuscadas podem trazer-lhes
extraordinaria confusao. As vezes, o meu problema se eu
consigo arranjar a palavra ou a metafora que eles percebam
todos." (Miguel)
. A maneira de... tentar passar a eles o que eu Ihes
queria transmitir (...). Foi tentar adequar h linguagem
deles... tentar meter-me no meio deles um bocado e cativa-
10s um bocado para isso... f3 dificuldade principal foi
essa.(...) Passar essa fase de tentar vencer aquela
barreira da audiência que esta ali ( . . . ) " (Joao)
"(...)Tem que se ter uma maneira de falar diferente, o
tipo de linguagem não pode ser a mesma, porque de alunos
de 17, 18 anos passar para 10, 12 anos é completamente
diferente(...). Eu senti-me um bocado mais deslocada,
porque tive mais dificuldade em tentar... em arranjar uma
linguagem que se adaptasse mais Aquelas idades. Porque com
os alunos mais velhos... pronto, esta0 no fundo, mais
pr6ximo de n6s, nao é? E os mais pequeninos é diferente e
senti mais dificuldade em relaçao aos mais pequeninos"
(Marta)
"Bom, a minha maior preocupaçao era fazer com que os
alunos me compreendessem(...)" (Teresa)
4.2. Manter a disciplina e acom~anhar individualmente os
alunos
f3inda no contexto da sala de aula, alguns professores
referem que sentiram algumas dificuldades em manter uma
certa disciplina e tentar acompanhar individualmente 0
trabalho dos alunos.
" ( . . . I Além d isso, (de encontrar uma linguagem adequada) o
p r 6 p r i o comportamento de les nas au las é d i f e r e n t e . SSo
mais i r r e q u i e t o s , estão a l i um bocado por es ta r , enquanto
os alunos do llE e 120 j a estSo a l i porque querem
con t i nua r e têm um ob jec t i vo . (.. .)Na escola onde eu
e s t i v e a dar C i c l o , au la estava organizada por grupos - grupos de s e i s - e e ra um bocado d i f í c i l c o n t r o l a r , de
i n í c i o , grupos tSo grandes com aquelas idades, com toda
essa maneira de se r deles... i r r e q u i e t o s . " (Mariana)
" Turmas onde aparecem repetentes, onde aparecem maneiras
de e s t a r completamente d i f e r e n t e s e turmas mu i to grandes
em que é d i f í c i l acompanha-los ind iv idua lmente e t e n t a r
c a t i v a - l o s ind iv idualmente. " (Joao)
" O t i p o de p ro fessor que eu sempre g o s t e i de t e r , f o i um
pro fessor que não fosse mui to a u t o r i t a r i o , que desse uma
c e r t a l i be rdade aos alunos e As vezes i s s o é negat ivo. E
eu nao consigo se r a u t o r i t a r i a . C . . . ) Faço sempre o
poss í ve l por ser... o mais l i b e r a l poss íve l com os alunos
den t ro da sa la . E i s s o As vezes t r a z s é r i a s
consequências.(...) Tento l i d a r assim de i g u a l para i g u a l
com e les , de vez em quando b r i n c a r quando é poss íve l . S6
que As vezes e l e s estão tão ag i tados que a gente tem que
pa ra r e p e d i r ordem e As vezes mandar um ou o u t r o para
f o r a da sa la . A í e l e s sossegam." ( I nês )
A a lusão, f e i t a neste depoimento, Acerca de um modelo de
professor que se desejou enquanto aluno e que depois Se
t e n t a s e g u i r quando confrontado com a s i tuaçao de se r
professor , remete para ou t ros r e g i s t o s onde 0s
en t rev i s tados referem a sua experências como a lunos Como
recurso para t e n t a r u l t r apassa r algumas s i tuaçues com que
se deparam na sua p r a t i c a pedagdgica:
' Nós vamos dar aulas, nao temos absolutamente
preparação nenhuma a não ser a... experiência de estar do
lado do aluno, nomeadamente na Faculdade. Depois, de um
momento para o outro, h& uma habilitação que nos permite
ir dar aulas e depois ficamos assim: vamos imitar o que
vimos fazer." (Miguel)
" Como tinha e experiência de ter aulas, de estar a ter
aulas muito fresca, acabei por fazer uso disso e tentar
colmatar certas coisas que eu achei que gostaria que os
professores tivessem feito comigo, mesmo na Escola de
Belas Artes. Ponho-me um bocado na situação deles; As
vezes os professores, se calhar, esquecem um pouco isso. E
a vantagem que nos primeiros anos uma pessoa se consegue
pôr na situação dos alunos ( . . . I e ir um bocado pela
intuição" (Tiago)
4.3. LimitacUes relativas A utilizacão de meios e
materiais de exoressão
Os materiais mais utilizados nas aulas de Educação Visual
sao os meios riscadores (grafite, lapis de cor, 1Apis de
cera, canetas de feltro) e o guache.
Os motivos da utilização desses materiais, na 6ptica dos
entrevistados, prendem-se com a falta de verbas das
escolas e com os fracos recursos económicas da maioria dos
alunos para adquirir outro tipo de materiais (aguarelas,
pasteis, materiais para maquetes). No entanto, nas
entrevistas h.4 referências a outros motivos. Um dos
professores refere a pouca receptividade dos alunos a
materiais menos usuais:
"Outra coisa, era eu pedir para eles levarem tintas
industriais ( . . . I que acabam por ser baratas e têm uma
aplicação a que eles não estão habituados. Para eles
fazerem gestualimo atraves do guache torna-se um bocado
incdmodo. E para lhes mostrar que hd materiais que podem
comprar mais quantidade e mais barato e que dá efeitos
'bestiais'. Mas eles são pouco receptivos a esse tipo de
materiais, esta0 um bocado restritos ao 'guachezinho' e hs
canetas. Talvez seja uma questao de habito, que não da boa
pintura ( . . . I . Entao trabalhei h base de colagens, 9 um
material baratíssimo." (Tiago)
A referência A utilização de colagens, aparece apenas no
discurso de dois dos entrevistados; no registo transcrito
anteriormente e no de outro professor (Wiguel): "i...) E
colagens. Colagens também com pano"
Este mesmo professor foi o único que referiu na sua
entrevista que os alunos utilizam com muita frequência
materiais recuperados, acentuando o carácter 'ecoldgico~
que dá a essa utilização:
. Temos problemas de meio ambiente, temos problemas
da natureza, quando eu digo natureza sao questues
ecoldgicas( ... ) . Hd um privilegio que eu dou nas minhas
aulas As reciclagens. DA-lhes um sentido pratico dentro da
reciclagem, um sentido economista. Por exemplo, há coisas
qué necessário comprar papel de lustro e eu digo: 'na0
massacrem os vossos pais a comprar isto. Vocês chegam a
uma revista qualquer(...), podem cortar e trazer'. ( . . . I
NZo se desenha sd em folhas brancas: 'vocês podem arranjar
daquelas folhas de embrulho que hd ld em casa'.(Miguel)
Relativamente h utilização dos guaches, duas das
entrevistadas referem a dificuldade de utilizaçao desse
material por razUes ligadas A manutençao da limpeza da
sala e ao controle dos alunos:
. O guache, a gente tem que se r e s t r i n g i r um pouco,
porque o cha to do guache é que O S alunos acabam se
su jando! Não imagina como f i c a a Sala! ( . - . ) A pessoa de
c e r t a forma, as vezes, sente-se desmotivada com essa
bagunça toda, apesar de les se d i v e r t i r e m imenso. S 6 que a
d i ve r são de les a minha pena!" ( I n ê s )
. . . Quando t r a b a l h e i com as t i n t a s , a q u i l o f o i uma
con fus lo : os miúdos todos queriam l a v a r os p i n c e i s ao
mesmo tempo, enf im, eu dava em do ida ! " (Teresa)
4.4. Oraanizacão das ac t i v idades
No que d i z r e s p e i t o a d i f i c u l d a d e s ine ren tes 21 or ien taçso
do programa e p l a n i f i c a ç ã o das ac t i v idades , a maior pa r t e
dos en t rev i s t ados r e f e r e não t e r sen t i do grande
d i f i c u l d a d e nes te campo; a t é t a l vez pe la forma como o
programa se encont ra organizado e a consequente margem de
l i be rdade que de i xa ao professor :
"Talvez a t é p e l a p r d p r i a idade dos miúdos e a t é p e l o t i p o
de programa s e r um pouco d i f e r e n t e (do secundár io) , dá
para s e r mais c r i a t i v o , dá 'pa ra dar a v o l t a ' de mui tas
maneiras ( . . . ) O (Mar ta)
" ( . . . I E depois, é a t a l co isa, quando hav ia co i sas que eu
na0 gostava, que achava assim um bocado chatas, passava
assim um bocadinho por a l t o ( . . . ) ou t ras que eu também
t i n h a mais f a c i l i d a d e puxava assim um bocadinho mais"
(Teresa )
"Houve aquelas reuniões de grupo que eram f e i t a s
pontualmente para ve r como iam os percursos c u r r i c u l a r e s .
Mas, de qualquer forma e essencialmente no P repa ra tó r i o ,
disseram-me sempre que havia...quer d i z e r , hav ia um
esqueleto; mas depois esse esqueleto era manobrado
consoante as aptidUes da turma, consoante...vamos ld...o
gosto do professor e da turma também." (Miguel)
Este registo remete, de alguma forma, para um factor
referido por alguns entrevistados como importante para
ultrapassar certas dificuldades na sua pratica pedagógica:
o apoio prestado pelos colegas de grupo:
. . . Eu no primeiro ano não senti assim muitas
dificuldades porque estive numa escola em que j d conhecia
a delegada e tive a sorte de ter uma colega que tirou o
curso comigo e nós apoidmo-nos uma A outra; como tínhamos
a delegada que também nos apoiava, estdvamos mais ou menos
dentro dos conteúdos e objectivos da disciplina.( . . . I Tive
sorte com a delegada que tive. Ao contrdrio do ano passado
que jd nxo digo o mesmo." (Catarina)
. Depois tambem andei a sondar o que os outros
colegas faziam e eles mais ou menos disseram...e depois
fiz o meu plano. Um bocadinho daqui, um bocadinho dali."
(Teresa)
O apoio prestado pelos colegas de grupo 'mais experientes'
Considerado um factor importante para o ultrapassar de
situaçUes problemdticas relacionadas com a orientaçao e
programação das actividades lectivas. Por sua vez, a falta
desse apoio pode gerar um situação de insegurança, como
pode ser constatado neste registo:
"Sim, senti-me um bocado desapoiada ... A primeira vez que
dei aulas foi no Secunddrio, aos 70 e 80 anos e não sabia
muito bem como funcionava. Não havia informaçao." (Marta)
CONCLUSdES E INPLICGÇõES DO ESTUDO
Foram r e t i r a d a s algumas conclusUes do estudo que f o i
desenvolv ido para saber se hav ia re lação e n t r e as
o r ien tações que os professores, em i n i c i o de c a r r e i r a , dão
ao programa de EducaçZo V isua l do 20 C i c i o do Ensino
Bds ico e a sua formação c i e n t í f i c a .
No presente c a p i t u l o , após terem s i do apresentados e
i n t e r p r e t a d o s os dados resu l t an tes da ap l i caç%o dos do i s
ins t rumentos u t i l i z a d o s no estudo, retomam-se as aná l i ses
efectuadas, esboçando-se um con jun to de conclusbes ge ra i s
e de impl icaçbes da pesquisa.
1. ConclusUes do estudo
O que os professores entendem como f i n a l i d a d e s
p r i o r i t d r i a s no ensino /aprendizagem da Educação V isua l ,
v a i , em c e r t a medida, i n f l u e n c i a r a impor tânc ia que dão a
determinadas ac t i v i dades e logo, a o r ien tação que d%o ao
programa que leccionam.
de cons idera r a i n f l u ê n c i a de f ac to res que se prendem
com os con tex tos de soc ia l i zação do p ro fessor na formação
dos va lo res que, de c e r t a maneira, ser20 determinantes no
modo como s%o encaradas as p r i o r i dades que se estabelecem
ao n i v e l dos o b j e c t i v o s a a t i n g i r . Um desses con tex tos B 0
percurso r e a l i z a d o no sistema educat ivo, p r i m e i r o como
a luno e mais t a rde como professor . NXo nos podemos
esquecer da impor tânc ia desse percurso, p o i s como faz
notar Eisner (1990), "cada assunto não tem apenas uma
estrutura ou um conjunto de restriçtfes ou de requisitos,
mas também uma tradição na qual os professores foram
socializados. Aprendemos a ensinar aritmética, em parte,
pelo que nos foi ensinado ser a aritmética." (p. 242)
d um facto que um mesmo assunto pode ser ensinado de
muitas maneiras, mas é de admitir que esses diferentes
modos de ensinar são influenciados pelas concepçues acerca
do valor educacional desses mesmos assuntos. Esses valores
poderão, segundo o nosso ponto de vista, ter sido
determinados pelos conhecimentos que os professores
adquiriram nos cursos de formação científica. Com efeito,
poder-se-d admitir que a ênfase posta em certos aspectos
específicos do ensino da Arte e os saberes postos em jogo,
nos diversos cursos que frequentaram, terão um peso
considerdvel na definição de metas prioritdrias do ensino
da Arte, por parte desses professores. Ou seja: "um
professor pode acreditar que a meta central do ensino e
aprendizagem da arte 4 possibilitar que os alunos percebam
as qualidades estéticas em obras de arte e no
envolvimento. finalidade da educaçzo em arte, no sistema
de valores deste professor, @ aperfeiçoar a visao, na0
considerando prioritario desenvolver a criatividade ou
providenciar um caminho para a auto-expressão." (Eisner,
1990, p. 243) Desta definição de prioridades, resultara a
ênfase posta na observação e comparação de obras de arte,
na analise dos elementos visuais e no clarificar de
ligaçbes entre as qualidades visuais de obras de arte e do
envolvimento em geral; assim, os alunos irão ocupar-se
durante mais tempo com actividades relacionadas com
observaç%o e debate acerca da interelacção de forma e
conteúdo, do que a trabalhar com materiais de expressão
artística.
A p a r t i r dos resu l tados ob t i dos e tendo em conta os
pressupostos a t r á s r e fe r i dos , delinearam-se as conclusões
que seguidamente se apresentam.
Uma p r i m e i r a conclusão d a de que e x i s t e uma ve r t en te
dominante re la t i vamente ao que os professores consideram
como sendo as f i n a l i d a d e s p r i o r i t a r i a s da Educação Visua l :
o desenvolv imento da percepçao v i s u a l e a c r i ação de uma
l inguagem v i s u a l para a expressao e comunicaçao de i d e i a s
e sent imentos. De acordo com es ta v i a de i n t e rp re tação ,
r eg i s t a - se a predominância de ac t i v i dades de observação e
r e g i s t o g r d f i c o de elementos n a t u r a i s e ob jec tos e a
impor tânc ia dada h aná l i se dos elementos v i s u a i s no
envolv imento, conducente ao desenvolvimento da capacidade
de saber ver , assim como se destacam os estudos de
comunicação v i s u a l que contribuam para desenvolver a
capacidade de saber comunicar.
Serd então de a d m i t i r que, independentemente da sua
formação c i e n t i f i c a de base, os professores i n t e rp re tam e
o r ien tam o programa segundo uma ve r t en te comum e de acordo
com concepçUes que esta0 na base da co r ren te da Educaçao
V i sua l .
Contudo, os dados ob t idos levam a c r e r que, para aidm
dessa dominante comum, existem d i fe renças no modo como os
p ro fessores i n t e rp re tam e or ientam o programa. O estudo
p roporc ionou ev idênc ias de uma re laçao e n t r e os cursos de
formaçao c i e n t í f i c a dos professores e as o r ien tações que
esses professores, em i n i c i o de c a r r e i r a , dao ao programa
de Educação V isua l .
Os resu l t ados ob t idos indicam que os professores
p roven ien tes dos cursos de a rqu i t ec tu ra , A r tes P l d s t i c a s e
Design i n t e rp re tam de forma d i ve r sa o programa de Educação
V i sua l ; tambem d possíve l v e r i f i c a r que a ênfase dada,
pelos professores, a determinadas finalidades esta de
acordo com as actividades que os seus alunos realizam com
mais frequência. Assim, com base nos resultados
respeitantes aos itens relacionados com as finalidades e
objectivos do programa a que os professores, de cada um
dos cursos considerados no estudo, conferem mais
importância e aos itens respeitantes as actividades que
referem como sendo as que os alunos realizam com mais
frequência, pode concluir-se que:
- Os professores com o curso de Arquitectura valorizam a
analise de situaçues concretas do meio envolvente, o
desenvolvimento de aptidues manuais e a utilização
da linguagem visual para comunicar, privilegiando
actividades relacionadas com estudos de design do
envolvimen to.
- Os professores com o curso de Artes Pldsticas acentuam
a importância da vertente relacionada com a analise dos
elementos visuais e com a criação de uma linguagem para a
comunicaçao e expressão de sentimentos, realizando
frequentemente com os seus alunos, actividades
relacionadas com a expressxo de sentimentos e ideias e
privilegiam como meios e/ou técnicas de expressão O
desenho de expressão livre, a modelagem e a fotografia.
- Os professores com o curso de Design valorizam os
aspectos relacionados com a apreciação critica da
qualidade visual de formas e objectos do envolvimento e
com a resoluç~o metbdica de problemas, tendo em vista a
melhoria da qualidade de vida, acentuando a realizaçao de
actividades relacionadas com o design grdfico e de
equi pamen to
Sugere-se que as diferenças encontradas na interpretação e
orientaçao do programa podem estar relacionadas com a
formação c i e n t í f i c a dos professores, tendo em consideração
o segu in te :
- A va l o r i zação que os professores com o curso de
A r q u i t e c t u r a e Design dão h reso lução de problemas no
campo v i s u a l , sugere um t i p o de "o r ien tação para o design
c r i a t i v o " ; o r i en taçzo que B dominante nos cursos que estes
p ro fessores frequentaram.
- A va l o r i zação que os professores com o curso de Ar tes
P l á s t i c a s dão A comunicação e expressão de i d e i a s e
sent imentos, sugere u m t i p o de "o r ien tação de es t i i d i o " que
@ dominante nos cursos que es tes professores frequentaram.
Poder-se-á entao c o n c l u i r que os professores, no i n i c i o de
c a r r e i r a , tendem, preferenc ia lmente, a dar uma o r ien tação
ao programa segundo aspectos para os quais se sentem mais
vocacionados e não segundo as l i n h a s o r ien tadoras
expressas no mesmo, ou seja: tendem a dar r e l evânc ia aos
aspectos para os quais se sentem mais preparados que são
aqueles que desenvolveram mais nos respec t i vos cursos de
formação c i e n t i f i c a .
Um o u t r o t i p o de conclusUes d i z r e s p e i t o aos meios e
t écn i cas de expressão que são normalmente u t i l i z a d o s pe los
a lunos. Os dados ob t idos levam a c r e r que existem
l im i t açUes h u t i l i z a ç ã o de m a t e r i a i s determinados pe la
f a l t a de recursos, quer das escolas, quer dos alunos. No
en tan to , parece que muitas vezes essa l i m i t a ç a o nZo será
u l t rapassada , em par te , devido a um c e r t o desconhecimento
das p o s s i b i l i d a d e s express ivas e das técn icas de
r e a l i z a ç ã o de o u t r o s t i p o s de ma te r i a i s .
2. Impl icaçUes educat ivas
Embora consc iente das va r i as I imi taçUes do presente estudo
e do f a c t o de não se poderem t i r a r i l açUes d e f i n i t i v a s e
m u i t o menos d i r e c t r i z e s para a condução do processo de
ensino/aprendizagem, as suas implicaçUes educat ivas
inc idem na formação de professores e poderao c o n t r i b u i r
pa ra a educaçao a r t í s t i c a nas ver ten tes c u r r i c u l a r ,
pedagbgica e d i d a c t i c a .
Apesar de e x i s t i r e m nas Escolas Super iores de Educação,
cu rsos espec í f i cos dest inados a formar professores para o
ens ino da Educaçao V isua l do 20 C i c l o do Ensino Bds ico que
têm nos seus c u r r í c u l o s uma componente
d idact ico-pedagbgica, a ma io r i a dos professores sao
formados por escolas de a r t e que não têm nos seus
c u r r í c u l o s essa componente.
Ve r i f i cou -se , no estudo, que os professores formados pe las
Esco las de A r t e (ESBAL, Faculdade de A rqu i t ec tu ra e IADE)
sentem d i f i c u l d a d e s na o r ien taçao e i n t e r p r e t a ç a o do
programa. Essas d i f i c u l d a d e s prendem-se com carênc ias de
uma formaçao pedagbgica e d i dac t i ca . assim, s e r i a
d e s e j i v e l que nesses cursos ex is t i ssem d i s c i p l i n a s
o p c i o n a i s da drea das Ciênc ias da Educaçao, de i n c i d ê n c i a
pedagbgica e d i d a c t i c a que poss ib i l i t a ssem aos p ro fessores
um maior domínio na ana l i se e ap l icaç%o dos programas.
Mu i t as das d i f i c u l d a d e s sen t idas pe los professores,
r esu l t am da inadequaçao do seu ensino ao n í v e l e t a r i o dos
a lunos . Algumas dessas d i f i c u l d a d e s foram r e f e r i d a s pe los
e n t r e v i s t a d o s como, por exemplo, a da comunicaçao com os
a lunos, em termos da u t i l i z a ç ã o de uma linguagem adequada
ao seu n í v e l e t d r i o . D i f i cu l dades em manter a d i s c i p l i n a
na au la , foram igualmente mencionadas, na pe rspec t i va de
consegu i r g e r i r e coordenar a movimentaçao dos alunos
durante as actividades praticas. Conhecimentos na area da
psicologia do desenvolvimento e da dinâmica de grupos,
contribuiriam para ajudar os professores a ultrapassarem
situaçfles deste tipo.
Actualmente, o professor de Educação Visual terd de
seleccionar e proporcionar aos alunos actividades que
contribuam para o desenvolvimento, não sb de capacidades
de expressão artíst~cas, mas de outras que os ajudem a
desenvolver-se como indivíduos participantes e
intervenientes no meio. Assim, seria desejavel que os
professores tivessem na sua formação inicial ensinamentos
de diddctica relativas as disciplinas que vão leccionar. O
presente estudo aponta para essa necessidade, na medida em
que os professores se socorrem das orientações e da
organizaçao dos conteúdos da sua formação específica,
destinada a formar artistas. necessArio transformar o
saber artístico em saber didactico.
Seria também desejavel que existissem disciplinas de
índole artística e tbcnica com enfoque na aplicaçao
especifica nas praticas dos professores, como por exemplo,
disciplinas de metodologia de projecto e de técnicas que
possam ter uma aplicação de acordo com as condições
existentes na pratica.
A adequação do processo de design a projectos a realizar
pelos alunos, parece ser um dos aspectos fulcrais a ter em
conta na formaçao inicial dos professores. 12 que, de um
modo geral, verificou-se que estes ainda nao dão muita
importância .A realizaçao de projectos segundo o método de
design, como metodologia de trabalho no desenvolvimento
das unidades de trabalho. Apesar do programa explicitar
claramente que as unidades deverão ser desenvolvidas
segundo este método.
Ver i f i cou -se a inda que os professores u t i l i z a m um número
r e s t r i t o de t écn i cas e meios de express30, dev ido nao s6
a I im i taçUes de recursos m a t e r i a i s das esco las e dos
a lunos, mas também por desconhecimento de soluçUes
a l t e r n a t i v a s v i a v e i s . Assim, s e r i a de s e n s i b i l i z a r os
professores para a adequaç30 de t4cn icas e m a t e r i a i s ao
con tex to educa t i vo e v e r s a t i l i d a d e na sua procura. Com
destaque para a u t i l i z a ç 3 o de meios e m a t e r i a i s ex i s t en tes
na esco la e no meio, como por exemplo m a t e r i a i s
recuperados.
As impl icaçí fes educat ivas deste estudo foram re fe renc iadas
ao 20 C i c l o do Ensino Basico. No entanto, ju lga-se que as
sugestUes apresentadas poder30 t e r alguma p e r t i n ê n c i a para
o ens ino da Educaç30 V isua l do 3!J Cic l o , v i s t o os novos
programas da Reforma C u r r i c u l a r , nes te c i c l o de estudos,
terem s o f r i d o uma modif icaç30 e s t r u t u r a l bastante
acentuada. Nos novos programas nZo se v e r i f i c a uma
rup tu ra , an tes ex i s t en te , e n t r e os d o i s c i c l o s , v i s t o
seguirem uma 1 inha sequencial com o r i e n taçUes
metodolbgicas i d ê n t i c a s .
3. O futuro
Embora consc ien te das I imi taçUes do presente estudo,
nomeadamente no âmbito do quadro metodolbgico,
considera-se que poder& ser um poss íve l ponto de p a r t i d a
para uma inves t igaç30 mais aprofundada que, de algum modo
possa c o n t r i b u i r para a formaçao dos professores de A r t e
e consequentemente para a melhor ia do ensino da Educaç30
V i sua l .
40 c o n c l u i r e s t e estudo, f icou-se com a ce r t eza de que se
fosse poss í ve l i n v e r t e r o sen t i do do tempo e recuar , mui ta
c o i s a haver ia a a l t e r a r na forma como f o i conduzida es ta
invest igaçXo. poss ib i l i dade de r e a l i z a r fu tu ras
pesquisas nes ta área, l eva a cons iderar nao sd as
I im i taçUes j á r e f e r i d a s anter iormente, como também i m p l i c a
que sejam apontadas algumas v i as , no sen t ido de se poder
chegar a uma compreensxo mais l a t a e aprofundada do
problema. Assim, em f u t u r o s estudos sobre as or ientaçBes
que professores dao aos programas que leccionam, s e r i a de
t e r em conta alguns aspectos: uns que se prendem com os
con tex tos de soc ia l i zaçXo do p ro fessor e da sua acçxo
pedagdgica; ou t ros , com a metodologia da inves t igaçao .
Haverá que i n v e s t i g a r sobre ou t ros f ac to res suscep t íve is
de i n f l u i r e m nas p r d t i c a s dos professores, assim como
cons idera r o con tex to r e a l em que exerce sua acçao
educa t i va (au la , escola, meio). Deste modo, s e r i a de
apontar para um quadro metodolbgico que, de alguma forma,
pudesse c o n t r i b u i r para uma reco lha de dados no sen t ido de
ev i denc ia r esses aspectos. Nesta perspect iva, parece
adequado s u g e r i r a adopçao de técn icas de reco lha de dados
cent radas em e n t r e v i s t a s e na observasao d i r e c t a .
Fu tu ras pesquisas poderao c o n t r i b u i r para a me lhor ia da
educaçxo v i s u a l e a r t í s t i c a , no nosso país. É p rec i so t e r
presente que toda a inves t igaçao f e i t a no domínio da
educaçxo a r t í s t i c a @ um c o n t r i b u t o ind ispensável para a
educaçao do homem e que "a educaçxo a r t í t i c a des in tegrada
do sistema educa t i vo g e r a l nao a t i n g e a p l e n i t u d e dos seus
ob jec t i vos : nem podera abranger a t o t a l i d a d e dos
i n d i v í d u o s e cada i n d i v í d u o s6 f ragmentar ia e d i f i c i l m e n t e
d e l a b e n e f i c i a r a " (Perdigao, 1979, p. 233).
AGRADECIMENTOS
Ao terminar a dissertação, quero agradecer a todos os que
contribuiram para a sua realização e muito especialmente:
- A Doutora Arquitecta Isabel Cottinelli Telmo pela
supervisão desta dissertação. Também pela disponibilidade
e pelo apoio prestado em momentos mais difíceis e
sobretudo porque, orientando, não limitou os meus pontos
de vista.
- Ao Dr. José Alves Diniz que me deu apoio inestimdvel no
tratatamento estatístico dos dados e a quem agradeço o
tempo precioso que me dedicou.
- A Dra. Catarina Rocha que guiou os meus primeiros
passos, no 1s ano do Liceu, na expressão plastica.
- A todos os professores que colaboraram no estudo, sem
os quais teria sido impossível concretizd-10.
- A ComissSo Instaladora da Escola Superior de Educaçao de Santarém, na pessoa do seu Presidente Dr. Santana
Castilho, pelo apoio que sempre me foi dado.
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Szekely, G. (1988) - "Planning for the Sharing of
Experiences and Observations" in Art Education, 3, pp.
6-1 3
Taylor, P. [ed.] (1986) - Recent Develo~ments in
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Tanner, D. e Tanner, L. (1980) - Curriculum Develo~ment:
Theory into Dratice, (2s edição), New York; London,
Macmillan Publishing Co.Inc..
Topping, R. (1990) - "Art Education: A Crisis in
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Troeger, B.J. (1990) - "Delineating a Model of a Knowledge Base for Art Teacher Education: A Response to NCATE" in
Visual Arts Research, 2, pp. 31-35
Tuckman, B. (1978) - Conductina Educational Research. (2s
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Vala, J, (1986) - "A AnAlise de Conteúdo", in Silva. A. e
Pinto. J. (oras.) Metodoloaia das Ciências Sociais.
Lisboa, Afrontamento
Woods, P. (1986) - Inside schools: Ethnoara~hv Educational Research, London, Routledge and Kegan Paul.
Woof, T. (1976) - EducacSo visual no primdrio e no
secundArio. Lisboa, Horizonte.
DOCUMENTOS
Decreto-Le i n 36.356 de 18 de Junho de 1947
Decreto-Le i n 37.112 de 22 de Outubro de 1948
Decreto-Le i n = 48.572 de 9 de Setembro de 1968
P o r t a r i a n 13.800 de 12 de Jane i ro de 1952
P o r t a r i a n 23.601 de 9 de Setembro de 1968
Plano de Estudos da L i cenc ia tu ra em A rqu i t ec tu ra da
Faculdade de A rqu i t ec tu ra da Universidade Teknica de
L i sboa
Plano de Estudos dos Cursos de Ar tes P lAs t i cas da Escola
Supe r i o r de Belas Ar tes de L isboa
Plano de Estudos dos Cursos de Design da Escola Super ior
de Belas A r t es de Lisboa
Plano de Estudos do Curso Super ior de Design do I n s t i t u t o
de A r t e s V isua is , Design e Market ing - IADE
Programas do Ensino Prepara tb r io , M.E.I.C., 1975
P r o j e c t o de Programa de Educaçao V isua l do C i c l o
P repa ra tb r i o , 1978
Programa de Educaçao Visua l e Tecnoldgica do
2 ,a C i c l o do Ensino Bdsico, Setembro de 1989
ANEXOS
ANEXO 1
Caro (a) Colega:
O presente questionário destina-se a recolher dados para a investigaçao que estou a realizar para a dissertaça0 de mestrado em Ciências da Educaçao.
Garanto que sera mantido o anonimato e asseguro o carácter confidencial das informagbes prestadas.
Por ser imprescindivel o seu contributo para o êxito deste trabalho, agradeço que responda a este questionário.
Obrigada pela sua colaboraç~o
Margarida Grade
IDENTIFICAÇXO DO PROFESSOR
- ano de nascimento 19-
- Sexo
masculino
1 - 1
- Habil i taçxo academica
feminino
Licenciado Bacharel Outra
1 - Licenciado em
2 - Bacharel em
3 - Se assinalou "outra" diga qua.1
- Tempo d e serviço docente
ate 3 anos de 4 a 7 anos
- Tempo d e serviço nesta escola
ate 1 ano de 2 a 5 anos
0 8
1-1 I I
) -0
mais de 7 anos
mais de 5 anos
1 I 1 - 1
- Experiência profissional
1 - Professor noutro grau de ensino 8 # b _ I
2 - Delegado de grupo disciplinar I I 1 - 1
3 - Director de instalaç8es 8 6
1 - 1
4 - Director de turma I I r _ I
5 - Outras S e assinalou "outras" diga quais
QUESTIONARIO
1. Qual e, em seu entender, a finalidade da EducaçXo em arte?
(Ordene os i tens de 1 a 5 . No te que o 1 corresponderd d f i n a l i d a d e que c o n s i d e r a r mais i m p o r t a n t e )
1.1- Desenvolver a expressão de sentimentos através da utilizaçxo de varias formas de expressão artística integrada (música, artes visuais, movimen to, teatro, etc . .
1.2- Sensibilizar para a detecção de problemas relacionados com a qualidade visual do meio natural ou criado pelo homem.
1.3- Criaçao de hdbitos de resolução metódica de problemas funcionais.
1.4- Comunicação de ideias utilizando meios e materiais expressivos de modo criativo.
1.5- Desenvolvimento da percepção através da observaçao dos elementos que constituem o mundo natural e o construido pelo homem.
0 Ensino Bdsico tem como finalidade educar o indivíduo de acordo com Os princípios definidos na Constituição: a democratização da sociedade, numa perspectiva de desenvolvimento e de progresso. Em consequência, pretende promover a realização individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade e prepard-10s para uma intervençxo útil e responsdvel na comunidade.
2 . Quais 530 as finalidades do programa de Educaçao Visual do 20 Ciclo do Ensino Bdsico que, em seu entender, deve privilegiar?
I (assinale em cada i t e m apenas um grau de importgncia com X )
Muito im- Impor- Pouco NSo e portan te tan te import. import.
1 / 2.1- Desenvolver a percepçao visual ;-: , , , , 1 -, % - *
0 ,
1 - 1
0 0 2.2- Desenvolver a sensibilidade * - , $ a - 8 , , 8 -1 , I I a
estgtica
2.3- Desenvolver a criatividade a , , , 0 ,
8 - 1 I 1 - 1 t 9
' - 1
2.4- Desenvolver a capacidade de comunicação uti 1 izando a linguagem visual a , , - 1
2.5- Desenvolver o sentido crítico o , ,
2.6- Desenvolver aptidUes manuais a , 8 - 1
2.7- Desenvolver o sentido social 8 ,
0 - 1 !
/ 2.8- Desenvolver a capacidade de / intervenç2ío no ambiente visual , 8 - 1 ,
/ 2.9- Desenvolver a capacidade de
! resolver problemas no campo visual , ,
8 - 8
3. De entre os objectivos programdticos da disciplina de EducaçXo Visual do 20 Ciclo do Ensino Bdsico, indique o grau de importância que atribui a cada um dos abaixo indicados.
( A s s i n a l e em cada i t e m apenas um grau de importância com X )
Muito im- Impor- Pouco Nao é portan te tante import. import.
3.1- Inte rvir em iniciativas no sentido da melhoria da qualidade de vida. 8 9 8 0
1 - 1 1 - 1
1 3.2- 4nalisar os elementos visuais e a sua inter-relação. I I _ e I 1 - 0
8 0
3.3- Executar projectos aplicando os materiais e técnicas escolhidas, tendo em conta as suas carac teristicas.
3.4- Ana 1 i s a r c r i t i c a m e n t e problemas do mundo v i s u a l . 8 ,
1 - 1
3 . 5 - Ser s e n s í v e l aos va l o res v i s u a i s no envolv imento. , , 1 - 1
3.6- U t i l i z a r a l inguagem v i s u a l pa ra comunicar . , ,
1 _ *
3.7- A p l i c a r uma sequência l ó g i c a na r e s o l u ç ã o de problemas, a v a l i a n d o constantemente s i t u a ç u e s e i d e i a s . , O
8 - 8
3.8- Expressar i d e i a s com l i be rdade e imaginação. , 8 - 1 ,
3.9- P a r t i c i p a r com empenhamento e competênc ia nas t a r e f a s p r o d u t i v a s do grupo, assumindo os seus saberes, op in iUes e v a l o r e s pe ran te os dos ou t r os , com a b e r t u r a e s e n t i d o c r i t i c o . 8 8 0 8
1 _ & 3 - 1
- Out ros . , , 0 0
1 - , 1 - 1
4. Do programa de EducaçZo V i sua l do 20 C i c l o do Ens ino Bdsico, i n d i q u e q u a i s as dreas a que em norma ded ica ma io r ca rga h o r a r i a anual, nas turmas em que lecc iona.
(Ordene os i t e n s de 1 a 5 . Note que o 1 corresponderd d d r e a a que ded ica m a i o r ca rga h o r d r i a l
4.1- A c t i v i d a d e s de expressão a p a r t i r de expe r i ênc i as emocionais l i g a d a s ao mundo i n t e r i o r dos a lunos
4.2- Ob jec tos , f a c t o s e acon tecimen t os der i vados das e x p e r i ê n c i a s do a luno a t r av6s da prospecção do meio ambiente n a t u r a l (na tu reza , po lu ição e defesa do ambiente, e t c . ) .
4.3- Expe r i ênc i as e a c t i v i d a d e s l ú d i c a s (exp lo ração de formas e t raçados geométr icos, padrbes r í t m i c o s b i e /ou t r i d i m e n s i o n a i s , e t c . ) .
4.4- Objectos, f a c t o s e acontecimentos der i vados da e x p e r i ê n c i a do a luno a t r avés da prospecção da comunidade ( a r q u i t e c t u r a , urbanismo, pub l i c i dade , ob j ec tos , v e s t u a r i o , e t c . ) .
4.5- Contacto com obras de A r t e ( e s c u l t u r a , p i n t u r a , a r q u i t e c t u r a , a r t esana to , cinema, e t c . ) .
5. Que meios e /ou tBcn i cas de expressao cons i de ra mais impor tan tes no ens i no da Educaçao V i s u a l do 20 C i c l o do Ens ino Bdsico?
(Ordene cada i t e m de 1 a 8. Note que o 1 corresponderd d a c t i v i d a d e que cons iderar mais impartan t e )
5.1- Modelagem ......................................... , , 0 - 1
5.2- F o t o g r a f i a ......................................... t 1 - 1 ,
5.3- P i n t u r a t 8 ........................................... * - 8
5.4- Colagem ............................................ 0 8
8 - 1
5.5- Banda desenhada 3 0
8 - 1 ...................................
5.6- M a t e r i a i s recuperados. 8 t .............................. 1 - 1
, 5.7- Desenho de expressão l iv re . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 8
1 _ *
5.8- Desenho de expressão r i g o r o s a 8 0 ....................... 1 - 1
6. Nas suas au las , que a c t i v i d a d e s os seus a lunos r e a l i z a m com mais f requênc ia?
(Preencha a ma t r i z seguinte, colocando um numero na c é l u l a respec t i va , de acordo com o seguinte cddigo: 3 - com muita f requência; 2 - com alguma frequsncia; 1 - raramente.
: no : no em : lE ano : 2'2 ano : ambos I
.l: - Expressão de ideias sugeridas pela : : leitura de poesias, narrativas, : contos, etc.
.2: - Experiências de integração de varias : : linguagens (visual, musical, escrita, : dramatical .
3 - Estudos de comunicação visual que : : integrem a imagem e a palavra : : (cartazes, arte postal, etc.).
4 - Observação e registo grafico de : elementos naturais.
5 - Observação e registo gráfico de : objectos de equipamento.
6 - Estudos de design de equipamento : : (utensílios, brinquedos, vestuArio, : etc.).
7 - Observação e registo grafico de : espaços urbanos e habitaç8es.
8 : - Estudos de design do envolvimento : (urbano, de interiores, paisagistico). t
. 9 : - Analise de problemas da comunidade e : : estudo de projectos de soluçUes : : adequadas.
10: - Projectos e actividades individuais : ou colectivas para promover a : intervenção da criança na melhoria da : : qualidade visual do ambiente escolar, : familiar. social.
- Outros 0 9 8 , I I
8 - 8 1 - 1 0 - 1
Quais?
7. I n d i q u e a s 5 p r i n c i p a i s competências que, em seu entender , os a lunos deverao t e r a d q u i r i d o no f i n a l do ZG C i c l o do Ens ino BAsico.
( A s s i n a l e com X somente 5 i tens)
7.1- Desenvolv imento do modo pessoal de expressar sent imentos. 8 1
1 _ ,
7.2- G p r e c i a ç l o c r i t i c a da qua l idade v i s u a l das formas e o b j e c t o s do meio envo lven te . , ,
8 _ n
7.3- Compreensão da r e l a ç ã o forma-função. , 0 - 1 ,
7 .4- Compreensão da i n t e r a c ç l o dos elementos v i s u a i s . 0 ,
1 - 0
7.5- A q u i s i ç l o de conhecimentos b l s i c o s da l inguagem p l As t i c a . e 4
a _ o
7.6- U t i l i z a ç ã o consc i en te de t ecn i cas e m a t e r i a i s para expressar i d e i a s . 0 L
8 - 1
7.7- Preocupação de r i g o r , t a n t o na observaç lo como na execuç lo. , 0
1 - 1
7.8- Capacidade de r e s o l v e r problemas concre tos no campo v i s u a l . 0 ,
8 _ c
7.9- Capacidade de esco lhe r as formas de comunicaçlo v i s u a l adequadas as d i f e r e n t e s s i tuaçbes . 8 8
1 - 1
710- I n t e r p r e t a ç l o de mensagens cons t r u i das segundo c6digos c o r r e n t e s (mapas, p r o j e c t o s , organigramas, e t c . ) . a 0
1 - 1
8. Qual devera se r , na sua op in iao , a acçao do p r o f e s s o r de EducaçZo V i s u a l no d e c o r r e r das au las?
(Ass ina le em cada i t e m apenas uma s i tuaçso com X )
Concordo Concordo Discordo Discordo Sem t o t a l / t o t a l / op i n i ao
3 . 1 - Fo rnecer condiçUes m a t e r i a i s e humanas para que os a lunos exprimam l i v r emen te as suas i d e i a s . , ,
8 -0
Concordo Concordo D iscordo Discordo Sem t o t a l / t o t a l / op i n i ão
3 .2 - Fomentar o desenvolv imento da capacidade exp ress i va dos a lunos a t r a v é s da i n t e g r a ç z o de v d r i a s formas a r t i s t i c a s (música, a r t e s v i s u a i s , movimento, e t c . ) . e 1 - 1 8
1.3- Fornecer a informaçSo adequada As aprendizagens dos a lunos. 8 8
8 - 1
1.4- Propor métodos de pesquisa.
.5- P ropo rc i ona r s i tuaçUes que p o s s i b i l i t e m o desenvolvimen- t o da capacidade p e r c e p t i v a dos a lunos. , , , 0 0 a
1 - 1 I - b
a 0
9 - & 9 - 1
I , 8 -1
.6- Desenvolver métodos e t écn i cas de expressso. 8 8 8 8 * 0 t 8
1 - 1 1 - 1 o _ , 1 - 1 1 1 0 - 1
.7- Favorecer o desenvolv imento da capacidade de reso luçXo de problemas do campo v i s u a l . , O
6 , , 0 , 0
I _ > 1 - 1 8 - 1 8 -1
# , 9 - 1
.E- E s t i m u l a r o aparec imento de i d e i a s d i v e r g e n t e s . , , 8 0 , , , r 8
6 - 6 1 - 1 6 - 1 1 - 1 5 - 1
.9- E s t i m u l a r a r e f l e x z o sobre a acçXo r e a l i z a d a . e , 0 0 a , I I 8 ,
a 1 - 9 8 - 8 1 - 0 1 - 1
- Outras. 8 0 8 0
3 - 1 1 - 0
Quais?
ANEXO 2
GUIA DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES
Elementos Dara a o r ien tacão das e n t r e v i s t a s
Objectivo: Recolher dados sobre a i n t e rp re taçao que os
p ro fessores fazem do programa de Educação V isua l
- P e d i r ao p ro fessor a sua op in i xo sobre o que deve
s e r a Educaçao em Ar te do cidadao comum.
- Saber como o p ro fessor se s i t u a em re lação aos
o b j e c t i v o s programat icos
- S o l i c i t a r a o p i n i x o do p ro fessor sobre as
competências que os alunos deverao a d q u i r i r
Objectivo: Recolher dados sobre as or ientaçf ies que os
pro fessores dão ao programa
- Perguntar ao professor que ac t i v idades os seus
a lunos rea l izam.
- V e r i f i c a r se essas ac t i v i dades poderão t e r alguma
re l açao com a sua formaçao c i e n t í f i c a
- S o l i c i t a r que ind ique os meios e técn icas de
expressão com que os alunos trabalham
- Verificar se as técnicas que os alunos utilizam
serão aquelas que o professor domina melhor
- Saber das razões para a utilização desses meios
- Verificar se os professores dZo importância a
actividades que explorem a tridimensionalidade das
formas
- Saber que razões levam os professores a ocupar pouco tempo com actividades relacionadas com o contacto com
obras de Arte
Objectivo: Recolher informações sobre as dificuldades que
os professores sentiram quando começaram a leccionar.
- Saber se os professores sentiram dificuldades e
quais foram
- Pedir ao professor para referir situaçUes
problemiticas
- Verificar se essas dificuldades poderão ter alguma
relação com a sua formaçao científica
FICHA DE ANALISE DAS ENTREVISTAS
TEMA: I n t e rp re taçao do programa
SUE-TEMA: F ina l idades da Educaçao em A r t e
SUB-TEMA: F ina l idades /Ob jec t i vos do programa
CATEGORIAS: Ver
Comunicar
I n t e r v i r
TEMA: L inhas o r ien tadoras do programa
SUE-TEMA: Act iv idades que p r i v i l e g i a m
CATEGORIAS: ObservaçXo
Comunicaçao
Resoluç3o de problemas
SUE-TEMA: I n f l u ê n c i a da preparaçSo c i e n t i f i c a na
or ientaçao do programa
CATEGORIAS: Orientaçao es túd io
Orientaçao design
SUE-TEMA: Meios e tecn icas que u t i l i z a m na s a l a de
au la
CATEGORIAS : R i s c a d o r e s
P i n t u r a
M o d e l a g e m
SUE-TEMA: R a z U e s da u t i l i z a ç ã o desses m e i o s e
t l c n i c a s
CATEGORIAS : R e c u r s o s d i s p o n i v e i s
D o m í n i o da t l c n i c a
TEMA: D i f i c u l d a d e s dos professores
SUE-TEMA: N a sa la de aula
CATEGORIAS : C o m u n i c a ç a o
D i s c i p l i n a
O r g a n i z a ç a o das a c t i v i -
dades
SUE-TEMA: E m re lação ao p r o g r a m a
CATEGORIAS : R e c u r s o s
D o m í n i o dos saberes
SUE-TEMA: N a escola
CATEGORIAS : O u t r o s professores
F u n c i o n a m e n t o da esco-
l a
R e c u r s o s d i spon i ve i s
- h - - - - - - . . . . e--- ---- N N N N - - - ' m . . . . ---e
---- '"',.-a . . . . ---o ---e
------ E , F f [ C T [ f S ------- -------- p O [ D S --------- A B S O L U % / T O T A L :/EXPR. ABSOLU % / T O T A L ! /EXPR. H ISTOGRAMME D E S P O I O S
.............................................................................................................................
, TEHPO S E R V I C O N A E S C O L A
- ATE 1 ANO 36 98.88 98.89 36.99 9 8 , s ~ 99.88 x x x x x ~ x x x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ X ~ ~ ~ ~ X ~ x ~ ~ ~ x x x x x x x x x x x x
- 2 A 5 ANOS 4 11.18 I8.88 4.88 18.98 18.i8 xxxxx - M A I S D E 5 ANOS 8 .EE .98 .E9 .E@ .E8
ENSEMBLE 48 188.88 188.98 48.89 188.8e 188.98 .............................................................................................................................
. PROFESSOR NOUTRO GRAU D E E N S I N O
ENSEMBLE 48 188.89 188.18 46.88 189.98 188.98 .............................................................................................................................
. DELEGADO D I S C I P L I N A
ENSERBLE 48 188.88 18a.68 48.18 188.98 189.a9 .............................................................................................................................
. O I R E C T O R I N S T A L A C O E S
- 1 0 . 6.3 S I M 1 .11 .88 .88 .91 .18 - 1 0 . 6.3 N A 0 48 188.19 111.18 41.11 I,#,#) 118.91 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ENSEHBLE 41 118.18 188.19 48.08 118.81 188.88 .............................................................................................................................
. D I R E C T O R D E TURMA
ENSEMBLE 48 191.99 188.18 41.98 181.98 118.98
1.1 N I V 1 18 25.98 25.88 19.99 25.98 25.98 xxxx"xx"xl
1.1 N I V 2 5 12.5J 12.51 5.90 12.58 12.58 xxxxxx
1.1 N I V 3 6 15.88 15.88 6.91 15.88 15.08 zxxxxxx
1.1 N I V 4 9 22.59 22.59 9.81 22.58 22.58 x x ~ x x ~ x " z x
1.1 N I V 5 18 25.86 25.89 19.88 25.88 25.88 x x x ~ x z ~ x x x x x
ENSEMBLE 48 188.98 1 ~ 9 . 8 8 48.98 188.El 188.98 ............................................................................................................................
------ E f F E C T I f S ------- -------- po[o$ --------- ABSOLU %/TOTAL % / E X P R . ABSOLU %/TOTAL X I E X P R . HISTOGRAMME DES P O I D S
_---------------------------------------------------------------------------------------------------------------*---------
12-1 - 1.1 N I V I 6 15.11 15.81 6.11 15.88 15.86 xxxxxxx 12-2 - 1.2 N I V 2 11 27.51 27.58 11.11 27.51 27.58 xxxxxxxxxx"x 1 2 3 - 1.2 N I V 3 9 22.51 22.59 9.11 22.58 22.58 xxxx"xxxxx 12-4 - 1.2 N I V 4 I1 31.81 38.11 12.18 31.11 38.81 xxxxxxxxxxzxxx 12-5 - 1.2 N I V 5 2 5.11 5.89 2.18 5.11 5.91 xxx
13-1 - 1.3 H I V 1 3 7.50 7.59 3.81 7.58 7.58 xxxx 13-2 - 1.3 N I V 2 1 2.58 2.58 1.11 1.58 2.58 13-3 - 1.3 N I V 3 6 15.88 15.81 6.11 15.88 15.18 xxxxxxx
13-4 - 1.3 N I V 4 7 17.51 17.51 7.11 17.58 17.58 x"xxxx"
13-5 - 1.3 N I V 5 23 57.58 57.59 23.98 57.58 57.58 x x x x ~ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ENSEMBLE 41 118.11 191.91 48.88 101.11 111.91 ..........................................................................................................................
14-1 - 1.4 N I V I 7 17.58 17.51 7.11 17.59 17.58 xxxxxxxxx
14-2 - 1.4 N I V 2 8 21.80 21.18 8.11 21.91 21.88 xxxxxxxxxx
1 4 3 - 1.4 N I V 3 13 32.51 32.51 13.11 32.51 32.51 xxxxxxxxxxxxxxx 1 4 4 - 1.4 N I V 4 7 17.51 17.51 7.11 17.51 17.51 xxxxxxxxx
14-5 - 1.4 N I V 5 5 12.51 12.51 5.11 12.58 12.51 xxxxxx
EHSEMBLE 41 111.11 1ta.eo 48.e1 1ot.10 1e8.11 ..........................................................................................................................
15-1 - 1.5 N I V 1 14 35.81 35.11 14.11 35.16 35.81 x x x ~ x ~ x x x x ~ x x x 15-2 - 1.5 N I V 2 I5 37.58 37.58 15.11 31.51 37.58 x x x x ~ x ~ x ~ ~ x ~ ~ x x x 1 5 3 - 1.5 N I V 3 6 15.11 15.81 6.91 15.80 15.88 xxxxxxx
1 5 4 - 1.5 N I V 4 5 12.58 12.58 5.11 12.51 12.58 xxxxxx 15-5 - 1.5 HIV s O .e8 .mo .ao .)e .em
ENSEMBLE 41 lti.89 111.81 41.B1 111.18 188.88 ..........................................................................................................................
21-1 - 2.1 N I V 1 33 82.51 82.58 33.19 82.58 82.51 ~ X ~ X X X X X X X X ~ X X ~ ~ X X ~ ~ ~ X I X X I X I X X X X X X X X
21-2 - 2.1 N I V 2 7 17.51 17.58 7.88 17.58 17.58 "xx"xxx 11-3 - 2.1 N I V 3 8 .E@ .81 .I1 .I8 .#I 21-4 - 2.1 NIV 4 1 .te .I@ .I@ .te
ENSEMBLE 48 19e.eo 11e.ea 48.18 leo.te 1se.01 -----------------__---------------------------.---------------------------------------------------------------------------
------ [ f f E C T I f S ------- -------- p o I o S --------- ABSOLU %/TOTAL XIEXPR. ABSOLU %/TOTAL XIEXPR. HISTOGRAMME OES POIDS .................................................................................................. -----------_____.
22-1 - 2.2 N I V 1 17 42.58 42.58 17.8) 42.58 42 .51 ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x ~ x x x x x x x x x x 22-2 - 2.2 N I V 2 2 1 52 .51 52 .51 21.18 5 2 . 5 1 5 2 - 5 1 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ x ~ ~ x x ~ x ~ ~ x x x x x ~ ~ 2 2 3 - 2.2 N I V 3 2 5 . 1 1 5 .11 2 .11 5 . 1 1 5 . 9 1 xxx 22-4 - 2 . 2 N I V 4 I .18 .ll .I1 .18 8
ENSEMBLE 4 1 181 .91 119 .91 4 9 . 9 1 111 .11 188 .18 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
23-1 - 2.3 N I V I 26 6 5 . 9 1 65.99 26.11 65 .11 65.98 x ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x ~ x x ~ x ~ x x x x x x x x x x x x x x ~ 23-2 - 2.3 N I V 2 1 2 30 .91 31.19 12 .91 38.88 3 1 .E1 x x x x x x x x x x x x ~ 2 3 3 - 2.3 N I V 3 1 .ll .89 . I 9 . E l .19 23-4 - 2.3 N I V 4 9 .19 .89 .19 .O8 .O8
19- - r e p o n s e a a n q u a n t e 2 5 . 9 1 5.99 2 . 8 t 5 . 9 1 5.89 x x x
ENSEHBLE 49 1 8 1 . 8 9 198.99 41.19 181 .96 199 .86 ..................................................................................................................
24-1 - 2.4 N I V 1 23 57.59 57 .51 23.11 57.59 5 7 - 5 1 ~ x x x x x x x ~ x x x x x x x x x x x x x x x x x 24-2 - 2 . 4 N I V 2 17 42 .51 42.59 17.11 42.58 42 .51 ~xxxxxxxxxxxxxxx."' 2 4 3 - 2.4 N I V 3 1 . # I .1I .II .11 .se = 24-4 - 2.4 N I V 4 1 . I 9 .1I I .I1 .I1
ENSEMBLE 4 1 118 .11 181 .11 41.11 111 .11 191.86 ..................................................................................................................
25-1 - 2.5 N I V 1 17 42 .51 42 .51 17.08 42 .51 42.58 x ~ x x x x x x x x x x x x x x x ~ x z 25-2 - 2.5 N I V 2 2 1 58 .11 51 .91 21.91 51 .91 59.18 x x x x ~ ~ x x x x x ~ ~ x x x x x x x x
2 5 3 - 2.5 N I V 3 3 7 . 5 1 7.58 3 . 1 1 7 . 5 1 7.59 xxxx 2 5 4 - 2.5 N I V 4 8 .I1 .E1 .11 .I1 .I1
ENSEHBLE 4 1 111 .11 111.11 41.18 118.99 119 .11 .................................................................................................................
26-1 - 2.6 N I V 1 4 11.98 11.18 4 .11 11 .11 11.89 x x x x x
26-2 - 2.6 N I V 2 26 6 5 . 9 1 6 5 . 9 1 26 .11 65.19 65.19 x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x x x x x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
2 6 3 - 2 .6 N I V 3 8 21.69 21.18 8.19 21 .18 21 .81 z x x ~ x x x x ~ l
2 6 4 - 2.6 N I V 4 2 5 . 5 .99 2.11 5 .19 5 . 8 1 x x x
ENSEHBLE 48 189 .89 111.98 40 .11 101.99 180.09 .................................................................................................................
------ [F f [CT [ fS ------- -------- pO[oS --------- ABSOLU %/TOTAL X/EXPR. ABSOLU %/TOTAL XIEXPR. HISTOGRAMNE OES POIOS .................................................................................................................
27-1 - 2.7 N I V 1 . 10 25.09 25.00 11 .91 25 .11 25.88 xxxxxxxxxxxx 27-2 - 2.7 N I V 2 2 4 60 .81 61.08 2 4 . 1 1 68 .11 6 8 . 8 9 ~ ~ ~ ~ x ~ x x ~ x x x x ~ x x x x x x x ~ x 2 7 3 - 2 .7 N I V 3 5 12 .51 1 2 . 5 1 5 .11 12 .58 12.58 x x x x x x 2 7 4 - 2.7 N I V 4 1 2.50 2.50 1.19 2 .51 2.58 "
ENSEMBLE 4 8 189 .08 111 .11 4 8 . 8 1 1 8 8 . 8 1 111.80 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
28-1 - 2 . 8 N I V 1 2 2 55 .98 55 .81 22 .88 55 .11 55 .88 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 28-2 - 2.8 N I V 2 17 42.58 4 2 . 5 1 17.80 42 .59 42.59 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 2 8 3 - 2.8 N I V 3 1 2 .58 2 .51 1.88 2.58 2.58 " 28-4 - 2.8 N I V 4 0 . I 9 .SI 8 .98 .E9
ENSEIIBLE 48 188 .88 111 .08 41 .18 118 .88 198 .81 .................................................................................................................
29-1 - 2 . 9 N I V I 13 32.59 32.59 13 .18 3 2 . 5 1 32.59 "xxxxxxx"xx~x 29-2 - 2.9 N I V 2 23 57.59 5 7 . 5 1 2 3 . 1 1 57.58 57.58 x x x x x x x x x ~ ~ x x x x x x x x x x x x x x 2 9 3 - 2.9 N I V 3 3 7.59 7.50 3 . 1 7.50 7 . 5 1 xxxx 29-4 - 2.9 N I V 4 1 2.50 2 .51 1.18 2.50 2 .51
31-1 - 3 . 1 N I V 1 1 6 41 .18 4 1 . 8 1 16.80 4 8 . 9 1 4 0 . 8 0 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 31-2 - 3 . 1 N I V 2 15 3 7 . 5 0 3 7 . 5 1 15 .18 3 7 . 5 1 37 .51 x x x x x x x x x x x x x x x x x x 3 1 3 - 3 . 1 N I V 3 8 21 .81 21.01 8 .11 21 .81 21.18 x x x x x x x ~ x ~ 3 1 4 - 3.1 N I V 4 1 .I1 .I1 . I 8 .I1 .I1
26- - reponse aanquante 1 2.58 2 .51 1.19 2.59 2 .51 xx
ENSEMBLE 4 1 1 0 e . o ~ 111 .10 41.11 1o1.o~ 118.81 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
32-1 - 3 .2 N I V 1 16 48 .81 41.08 16 .88 41.94 48.84 XXXXXXXXXXXXIXXX"X
32-2 - 3 .2 N I V 2 2 4 6 1 . 1 1 61 .88 24.10 6 1 . 8 1 69.99 ~ x ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x ~ x x x x x x x 1 ~ ~
32-3 - 3.2 N I V 3 I . 9 1 .98 .I1 .I1 .11 3 2 4 - 3 . 2 N I V 4 b .E8 . ) O 8 .10 . 1 8
ENSEMBLE 48 110.99 118 .81 49.19 189 .81 181 .98 .................................................................................................................
------ EFfECTI fS ------- -------- pOIDS --------- ABSOLU %/TOTAL %/EXPR. ABSOLU %/TOTAL %/EXPR. HISTOGRAMHE OES POIOS ...................................................................................................................
33-1 - 3.3 N I V I 15 37 .59 37.58 15 .11 3 7 . 5 1 3 7 . 5 1 x x x x x x x x x x x x x x x x x x
33-2 - 3.3 N I V 2 2 2 55 .11 55 .88 22 .11 55.18 55 .18 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
3 3 3 - 3 .3 N I V 3 3 7 . 5 8 7 . 5 1 3.00 7 . 5 8 7 .59 IxxX
33-4 - 3.3 N I V 4 1 .o1 .IO .O1 .88 . I 8 %
ENSENBLE 4 1 1 1 1 . 1 1 1 8 1 . 1 1 4 8 . 8 1 1 1 8 . 1 1 1 8 8 . 1 1 ..................................................................................................................
34-1 - 3.4 N I V 1 I 2 3 1 . 1 1 3 1 . 1 1 12.11 3 8 . 9 1 3 8 . 8 1 x x x x x x x x x x ~ x x x
34-2 - 3 . 4 N I V 2 26 65 .11 65 .88 26.88 65.99 65.99 ~ x x x x x ~ ~ x x ~ x x x x x a x x x x x x x x x
3 4 3 - 3 . 4 N I V 3 1 2.58 2.58 1 .11 2.58 2 .59 "
34-4 - 3 .4 N I V 4 1 2.58 2 .51 1.18 2 .58 2 .58 "
ENSEMBLE 4 1 189.88 181.18 49 .11 l l 1 . 1 9 1 1 9 . 1 1 .................................................................................................................
35-1 - 3.5 NIV 1 1 5 37.58 3 7 . 5 1 15.98 37 .58 3 7 . 5 1 xxx"xxx"xxxx"xx
35-2 - 3 .5 N I V 2 2 4 61.81 68 .81 24 .11 6 8 . 9 1 68.18 " X X X 1 X X X X X X X X X " ~ X X X X I X X X I
3 5 3 - 3 .5 N I V 3 1 2.58 2.58 1.81 2.58 2.58 xx 35-4 - 3 .5 N I V 4 8 .I1 .$O . I 0 .I1 . I 0 '
ENSEHBLE 4 8 111 .81 188 .81 4 1 . 8 1 1 l l . I l 111 .88 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
36-1 - 3 .6 N I V I 2 2 55 .81 55 .81 22 .11 5 5 . 1 1 55.98 xxxxxxxxxxxzxxxxxxxxxxxxxx
36-2 - 3.6 N I V 2 1 1 45 .11 45.18 18.89 45.18 45 .18 "XXxXXJXXXXXXx"""
3 6 3 - 3 .6 N I V 3 8 . I 8 .ll .18 .11 . 8 1 36-4 - 3 . 6 N I V 4 8 . I 8 . I 8 .80 .ll . I 8
ENSEHBLE 4 8 118.98 181 .88 4 8 . 1 1 181 .11 1 1 1 . 1 9 ..............................................................................................................
37-1 - 3.7 N I V 1 12 3 8 . 8 1 31.18 12 .11 31.18 38 .18 xxxxxxxxxxxxxx 37-2 - 3.7 N I V 2 21 52 .51 52.58 21 .91 52 .58 52.58 x x x x x x ~ x x x x ~ x ~ x x x x x x x x
3 7 3 - 3.7 N I V 3 6 15 .11 15.19 6 .11 15.80 15 .08 xxxxxxx
3 7 4 - 3 . 7 N I V 4 1 2.58 2 .51 1.18 2 .51 2.58 "
ENSENBLE 4 1 181 .18 111.80 4 t . 1 8 1 8 8 . ~ 8 188.11 ..............................................................................................................
------ E f F E C T l f S - - - - - - - -------- POIOS --------- AESOLU %/TOTAL XIEXPR. ABSOLU %/TOTAL X/EXPR. HISTOGRAMHE OES POIOS ...................................................................................................................
38-1 - 3 .8 N I V 1 25 62.58 62.59 25 .81 62.50 62 .59 X X ~ X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ~ ~ ~ ~ ~ ~
38-2 - 3 .8 N I V 2 15 3 7 . 5 1 3 7 . 5 8 15.08 3 7 . 5 1 3 7 . 5 0 x x x x x x x x x x x x x x x x x x 3 a 3 - 3 .8 NIV 3 O . ao .e0 .11 .e1 .te 3 8 4 - 3 .8 N I V 4 1 .O1 . I 8 .ll 1 .88
ENSEHBLE 48 1 1 1 . 8 1 111 .11 48 .19 181.98 101 .98 ...................................................................................................................
39-1 - 3 .9 N I V 1 22 55.98 55 .91 22 .88 55.g8 55 .88 x x x ~ x x x x x x x ~ x x x x x x x t x x x x 39-2 - 3 .9 N I V 2 16 4 8 . 1 8 48 .88 1 6 . 8 1 4 4 . 1 1 4 9 . 4 0 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
3 9 3 - 3 .9 N I V 3 2 5 .09 5 .89 2 .11 5 . 8 1 5 .89 IXx
39-4 - 3 .9 N I V 4 8 . 8 1 .I1 .E1 . 9 1 .88
ENSEHBLE 40 1 8 1 . 8 1 109 .88 4 9 . 8 1 1 8 0 . 1 1 188 .08 ...................................................................................................................
41-1 - 4.1 N I V i 1 1 27.58 2 1 . 5 1 11 .99 27.58 2 7 . 5 1 xxxxxxxxxxxxx 41-2 - 4 . 1 N I V 2 5 12.58 12.58 5 . 9 1 12.58 12 .50 xxxxxx
4 1 3 - 4.1 N I V 3 7 17 .51 17.50 7.88 17.51 17.51 "xxxxxxx
4 1 4 - 4.1 N I V 4 12 31.81 3 1 . 1 1 12 .11 3 1 . 1 1 30.10 xxxxxxxx"xxxx 41-5 - 4.1 N I V 5 5 12.58 12 .51 5 .11 1 2 . 5 1 12.53 xxxxxx
ENSEHBLE 4 1 111 .01 111.10 41.11 111.01 111 .11 ...................................................................................................................
42-1 - 4.2 N I V 1 11 2 7 . 5 1 27.51 11. 80 27 .51 27 .58 x x x x ~ x ~ x ~ ~ ~ ~ ~ 42-2 - 4.2 N I V 2 1 1 2 5 . 1 1 25 .81 11.80 25 .I1 2 5 . 8 1 xxxxxxxxxxxx 4 2 3 - 4.2 N I V 3 1 1 27 .51 27.58 11 .18 27 .51 27.58 xxxxxxxxxxxxx
4 2 4 - 4.2 N I V 4 7 17 .50 1 7 . 5 1 7.1) 17.50 17.59 "xxxx"x
42-5 - 4.2 M I V 5 1 2.51 2 .51 1 .11 2 . 5 1 2 .51
ENSENBLE 4 1 111 .10 188 .88 41.80 181 .11 1 1 1 . 1 1 ..................................................................................................................
43-1 - 4.3 N I V 1 1 9 25.98 25.88 19 .99 25 .88 25 .11 xxxxxxxxxxxx
43-2 - 4.3 N I V 2 10 2 5 . 1 1 25.18 1 1 . 0 1 25.18 25 .01 'x"xxxxxxxx 4 3 3 - 4.3 N I V 3 9 22.58 22.59 9.18 22.59 22 .51 xxx""xxxx
43-4 - 4.3 N I V 4 6 15 .11 15.18 6.90 1 5 . I l 1 5 . 9 1 x x x x x x x
43-5 - 4 .3 N I V 5 5 12 .58 12 .58 5 .09 12 .50 12 .51 x x x x x x
ENSEHBLE 4 t 1 0 1 . 8 e iee.11 41.11 1 0 1 . 0 1 111.11 .................................................................................................................
------ [ f f [ C T I f S - - - - - - - e------- pO[OS --------- A 8 S O L U % / T O T A L X/EXPR. ABSOLU %/TOTAL X/EXPR. HISTOGRAHME OES P O I O S
44-1 - 4.4 N I V I 8 28.98 20.91 8.88 29.98 28.88 "xxxxxxxx
44-2 - 4.4 N I V 2 14 35.11 35.80 14.89 35.81 35.88 ~ x x x x x x x x x x x ~ x x
4 4 3 - 4.4 N I V 3 11 27.51 21.50 11 .ll 21.59 27.58 xxxxxxxxxxxxx
4 4 4 - 4.4 N I V 4 6 15.08 15.10 6.18 15.81 15.11 xxxxxxx 4 4 5 - 4.4 NIV 5 1 2.50 2.58 1.81 2.59 2.58
ENSERBLE 49 ~ e o . o e 11e.81 40.01 100.11 111.08 .......................................................................................................................
45-1 - 4.5 N I V 1 1 .I8 .I1 .ll .O8 .O1 45-2 - 4.5 N I V 2 I 2.51 2.51 1.91 2.58 2.58 4 5 3 - 4.5 N I V 3 3 1.58 7.58 3.88 7.58 7.58 45-4 - 4.5 N I V 4 9 22.58 22.51 9.08 22.58 22.59 ""xxxxxxx
45-5 - 4.5 N I V 5 27 67.58 67.51 27.11 67.59 67-58 x x x x x x x ~ x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ENSERBLE 48 181.88 188.19 41.88 111.88 188.81 .......................................................................................................................
51-1 - 5.1 N I V I 51-2 - 5.1 N I V 2 51-3 - 5.1 nrv 3 5 1 4 - 5.1 H l V 4 51-5 - 5.1 N I V 5 51-6 - 5.1 N I V 6 51-7 - 5.1 N I V 7 51-8 - 5.1 N I V 8
x x x x x 1 1 x 1 x x x x 1 xxx x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
ENSERBLE 49 111.11 111.11 41.11 111.01 111.18 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
52-1 - 5.2 N I V 1 52-2 - 5.2 N I V 2 5 2 3 - 5.2 H I V 3 5 2 4 - 5.2 N I V 4 52-5 - 5.2 N I V 5 52-6 - 5.2 N I V 6 52-7 - 5.2 N I V 7 52-8 - 5.2 N I V 8
ENSERBLE 41 ~#e.ee 1ee.10 48.88 1ee.ee 111.01 ......................................................................................................................
------ [ F F E C T I F S ------- -------- p o [ D s --------- ABSOLU I I T O T A L X I E X P R . ABSOLU % / T O T A L %/EXPR. HISTOGRAMHE DES P O I D S ............................................................................................................
53-1 - 5.3 H I V 1 53-2 - 5.3 N I V 2 5 3 3 - 5.3 N I V 3 5 3 4 - 5.3 N I V 4 5 3 5 - 5.3 N I V 5 53-6 - 5.3 N I V 6 5 3 7 - 5.3 N I V 7 53-8 - 5.3 N I V 8
E N S E N B L E 40 188.88 188.88 44.88 ll1.#8 168.08 ----------------------------------------------------------------------------------------------------.
54-1 - 5.4 N I V 1 54-2 - 5.4 N I V 2 5 4 3 - 5.4 N I V 3 54-4 - 5.4 # [ V 4 54-5 - 5.4 N I V 5 5 4 6 - 5.4 N I V 6 54-7 - 5.4 N I V 7 54-8 - 5.4 N I V 8
ENSENBLE 48 191.81 188.68 48.88 186.88 181.89 .....................................................................................................
55-1 - 5.5 N I V 1 55-2 - 5.5 H I V 2 5 5 3 - 5.5 N I V 3 5 5 4 - 5.5 N I V 4 55-5 - 5.5 N I V 5 55-6 - 5.5 N I V 6 55-7 - 5.5 H I V 7 5 5 8 - 5.5 N I V 8
56-1 - 5.6 N I V 1 56-2 - 5.6 N I V 2 5 6 3 - 5.6 N I V 3 56-4 - 5.6 M I V 4 56-5 - 5.6 N I V 5 56-6 - 5.6 HIV 6 56-7 - 5.6 N I V 7 5 6 8 - 5.6 N I V 8
ENSEHBLE 49 188.81 181.88 49.11 111.81 141.81
------ E f F E C T I f S ------- -------- POIrJS --------- ABSOLU X I T O T A L %/EXPR. ABSOLU %/TOTAL % / E X P R . HISTOGRAWME OES P O I C S ......................................................................................................................
57-1 - 5.7 N I V 1 57-2 - 5.7 N I V 2 5 7 3 - 5.7 N I V 3 5 7 4 - 5.7 N I V 4 5 7 5 - 5.7 N I V 5 5 7 6 - 5.7 N I V 6 57-7 - 5.7 N I V 7 5 7 8 - 5.7 N I V 8
ENSEHBLE 40 iee.eo ioo.11 41.08 108.01 lee.81
58-1 - 5.8 N I V 1 58-2 - 5.8 N I V 2 5 8 3 - 5.8 N I V 3 5 8 4 - 5.8 N I V 4 58-5 - 5.8 N I V 5 58-6 - 5.8 N l V 6 58-7 - 5.8 N I V 7 58-8 - 5.8 N I V 8
ENSEHBLE 41 109.01 11t.11 41.01 111.18 101.11 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
6111 - 6.1-1 N I V 1 26 65.01 65.01 26.11 65.10 65.10 Z Z X ~ Z Z X X Z X X Z Z Z X Z Z Z Z X Z X Z Z X Z X X Z
6112 - 6.1-1 N I V 2 9 22.50 22.51 9.11 22.50 22.51 x z ~ z ~ ~ x ~ x ~ ~
6113 - 6.1-1 N I V 3 3 7.50 7.51 3.11 7.51 7.58 zzzx
48- - reponse nanquante 2 5.81 5.10 2.01 5.08 5.11 zzz
ENSEHBLE 41 118.09 101.01 41.91 111.11 ltl.10 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
6121 - 6.1-2 N I V 1 21 58.11 51.18 21.#1 51.1) 59.98 xzzz"zzzxzz"zzz~xz~zz~ 6122 - 6.1-2 N I V 2 13 32.51 32.51 13.00 32 .51 32.50 ~ ~ x x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x 6123 - 6.1-1 N I V 3 2 5.EO 5.18 2.89 5.11 5.01 49- - reponse aanquante 5 12.51 12.50 5.01 12.51 12.51 "xxzx
------ E F f E C T I f S ------- -------- P Q I O S --------- ABSOLU X I T O T A L X I E X P R . ABSOLU % / T O T A L X/EXPR. HISTOGRAHHE OES P O I O S
.......................................................................................................................
6211 - 6.2-1 N I V 1 28 7 1 . 1 1 78 .91 28.11 7g.fig 71 .98 x x x x x x ~ ~ ~ ~ ~ x x ~ x ~ ~ ~ ~ x x x x x x x x x x ~ x x x 6212 - 6.2-1 N I V 2 6 1 5 . 1 1 15 .11 6 .11 15 .11 15 .11 xxxxxxx 6213 - 6.2-1 N I V 3 3 7 . 5 1 7 . 5 1 3 1 1 7 . 5 1 7 . 5 1 xxxx
51- - reponse nanquante 3 7 . 5 1 7 . 5 1 3 .11 7 . 5 1 7 . 5 1 xxxx
ENSEHBLE 4 1 1 1 1 . 1 1 186.11 4 1 . 1 1 189.86 111.99 .......................................................................................................................
6221 - 6.2-2 N I V 1 19 4 7 . 5 1 47.58 19 .11 47.56 47.56 x x x x x x x x x x ~ x ~ ~ ~ ~ ~ ~ x x x 6222 - 6.2-2 /I'/ 2 14 35 .11 35 .11 14 .18 35 .88 35.81 xxxxxxxxxxxxxxxxx 6223 - 6.2-2 N I V 3 4 11.18 11.18 4.18 11.16 11 .11 IxxXx
51- - reponse aanquante 3 1 . 5 1 7 . 5 1 3 . 1 1 7 .51 7 . 5 8 xxxx
EHSEHBLE 4 1 111.19 111.81 46.18 181.91 111.88
6311 - 6.3-1 # I V I I 2.58 2 .51 1 .11 2.51 2.58 6312 - 6.3-1 N I V 2 15 31 .51 37 .51 15.11 31 .51 37.50 x x x x x x x x x x x x x x x ~ x x 6313 - 6.3-1 N I V 3 22 55 .11 55.11 22.11 55.11 55 .11 x x x x x x x x x x x ~ x x x x x x x ~ x x x x x x
52- - reponse manquante 2 5 .11 5.11 2 . 1 1 5 .11 5 . 1 1 IXx
6321 - 6.3-2 N I V 1 1 . I 0 . I 1 . I 8 . I 1 .11 6322 - 6.3-2 N I V 2 15 37 .51 37 .58 15.#fl 37.51 3 7 - 5 8 xxXXXxxxxLxXxxxxxX
6323 - 6.3-2 N I V 3 22 5 5 . 1 1 55.18 22.11 55 .11 55 .11 x x x x x x x x x x x x x x ~ x x x x x x x x x x 53- - reponse aanquante 3 7 . 5 1 7 . 5 1 3 .11 7 . 5 1 7 . 5 1 xxxx
ENSEHBLE 4 1 191.11 111.11 40.11 111.11 111.00 .......................................................................................................................
6411 - 6.4-1 N I V 1 1 2.51 2.51 1 . 1 8 2 .51 2.59 "
6412 - 6.4-1 H I V 2 8 21 .11 21.68 8 .11 21.81 21.18 xxxxxxlxxx
6413 - 6.4-1 N I V 3 36 75 .08 75.10 31 .91 15.18 15 .11 ~ x x x x x x x ~ x x x x x x x x x x x x x x x x x x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
54- - reponse manquante 1 2 .51 2 . 5 1 1 .11 2 . 5 1 2 .51 "
ENSEHBLE 49 189.11 110.16 41.11 111.88 111.11 ----------------___----------------------------------------------------------------------------------------------------.
------ E f f E C T I f S - - - - - - - -------- p O [ D S --------- ABSOLU I I T O T A L X / E X P R . ABSOLU X I T O T A L Z / E X P R . HISTOGRAHME DES P O I O S .....................................................................................................................
6421 - 6.4-2 N I V 1 1 2.51 2.51 1.11 2.58 2.51 'l
6422 - 6.4-2 N I V 2 11 25.11 25.18 11.11 25 .18 25 .ll lllxllllllll
6423 - 6.4-2 N I V 3 27 67.58 67.51 27.19 67.58 67.58 X ~ X ~ X X X X X X X X X X X X X X X X X ~ X ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
55- - reponse nanquante 2 5.11 5.11 2.11 5.18 5.10 lX1
ENSEMBLE 41 ~ee.et 111.11 41.80 1 1 8 . ~ 1 108.81 ----------_-__-_-__-------------------------------------------------------------------------------------------------.
6511 - 6.5-1 N I V 1 18 25.18 25.18 18.88 25.88 25.81 111111111111
6512 - 6.5-1 N I V 2 19 47.51 47.51 19.11 47.51 47.51 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
6513 - 6.5-1 N I V 3 8 28.18 28.91 8.89 28.99 28.98 1111111111
56- - reponse aanquante 3 7.59 7.58 3.81 7.51 7.58 lxXx
ENSEHBLE 48 188.88 198.99 48.88 118.88 181.88 .....................................................................................................................
6521 - 6.5-2 N I V 1 6 15.11 15.11 6.11 15.19 15.11 lllxlxx
6522 - 6.5-2 N I V 2 18 45.11 45.11 18.11 45.90 45.19 111~11111111111111111
6523 - 6.5-2 N I V 3 13 32.51 32.51 13.11 32.58 32.51 llllllllxllllll
57- - reponse ianquante 3 7.51 7.51 3.11 7.51 7.51 1111
ENSENBLE 41 111.11 111.81 41.11 181.11 118.18 ....................................................................................................................
6611 - 6 . 8 1 N I V 1 17 42.58 42.59 17.11 42.51 42.58 xxsxxxxxxxxxxxxxxxxx
6612 - 6.4-1 N l V 2 17 42.51 42.51 17.11 42.51 42.51 llllllxlllllllllllll
6613 - 6.6-1 N I V 3 3 7.51 7.51 3.81 7.51 7.51 1111
58- - reponse ianquante 3 7.51 7.51 3.18 7.51 7.51 1111
ENSENBLE 41 111.81 118.11 48.11 111.11 111.19 ....................................................................................................................
6621 - 6.6-2 N I V 1 12 31.11 38.11 12.91 31.11 31.11 llllllllllxlll
6622 - 6.6-2 N I V 2 17 42.58 42.51 17.11 42.51 42.51 xxxxxxxxxxxxxxxxxx~x
6623 - 6.6-2 N I V 3 8 28.81 21.91 8.19 28.98 21.19 1111111111
59- - reponse ianquante 3 7.51 7.58 3.11 7.51 7.51 1111
ENSENBLE 41 118.81 111.88 41.18 118.18 111.81 ...................................................................................................................
------ E f f E C T l f S ------- -------- p 0 1 o s --------- ABSOLU X / T O T A L X I E X P R . ABSOLU %/TOTAL X/EXPR. HISTOGRAMME DES P O I D S ................................................................................................................
6711 - 6.7-1 N I V 1 18 45.11 45.18 18.68 45.98 45.11 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 6712 - 6.7-1 N I V 2 11 42.51 42.51 17.11 42.58 42.59 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 6713 - 6.7-1 N I V 3 4 11.11 11.11 4.18 11.11 18.11 xxxxx 61- - reponse nanquante 1 2.51 2.51 1.81 2.51 2.51
E N S E H B L E 41 111.18 116.11 46.11 118.88 111.81 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
6721 - 6.7-2 N I V 1 12 38.11 38.11 12.18 31.11 31.88 x x x x x x x ~ x x x x ~ ~ 6722 - 6.7-2 NIY 2 29 59.11 58.11 29.91 59.90 51.99 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x ~ x x 6723 - 6.7-2 N I V 3 6 15.18 15.88 6.16 15.81 15.18 xx"xxx 61- - reponse nanquante 2 5.11 5.11 2.11 5.11 5.88 XXx
E N S E H B L E 41 111.11 118.88 41.81 118.11 148.81 .................................................................................................................
6811 - 6.8-1 N I V 1 24 68.81 61.81 24.88 63.88 68.11 xxxxxxxxx~xxxxxxxxxxxxxxxxxx 6812 - 6.8-1 N I V 2 11 27.58 27.51 11.11 27.58 27.58 x ~ ~ x ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 6813 - 6.8-1 H I V 3 2 5.11 5.11 2.11 5.11 5.11 xxx 62- - reponse manquante 3 7 .5) 7.50 3.80 7.50 7.50 xxxx
E N S E N B L E 48 111.11 181.11 41.11 111.11 l1l.11 .................................................................................................................
6821 - 6.8-2 N I V 1 11 42.51 42.58 17.11 42.51 42-58 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 6822 - 6.8-2 N I V 2 18 45.81 45.11 18.11 45.86 45.11 xxx~xxxxxxxxxxxxxx~xx 6823 - 6.8-2 N I V 3 3 7.58 7.58 3.88 7.58 7.51 IX"
63- - reponse manquante 2 5.16 5.11 2.11 5.11 5.18 xxx
ENSEHBLE 41 111.11 111.11 41.11 111.11 181.ee .................................................................................................................
6911 - 6.9-1 N I V 1 16 41.81 41.11 16.81 41.11 49.11 x x x x x x x x x ~ ~ x x x x ~ ~ x x 6912 - 6.9-1 N I V 2 18 45.18 45.11 18.11 45.11 45.19 ~ x ~ x x ~ x x x x x ~ ~ x ~ 6913 - 6.9-1 N I V 3 5 12.58 12.59 5.18 12.51 12.58 xxxxxx 64- - reponse nanquante 1 2.51 2.51 1.16 2.51 2.51
E N S E R B L E 41 181.88 191.88 41.11 l1l.88 111.81 .................................................................................................................
------ E f f E C T I f S ------- -------- p O I D S --------- ABSOLU %/TOTAL %/EXPR. ABSOLU % / T O T A L X I E X P R . HISTOGRAMHE DES P O I D S .................................................................................................................
6921 - 6.9-2 N I V 1 11 27.59 27.58 11.11 27.58 27.58 xxxxxxxxxxxxx
6922 - 6.9-2 N I V 2 17 42.51 42.58 17.81 42.51 42.58 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 6923 - 6.9-2 N I V 3 9 22.51 22.58 9.81 22.51 22.58 x ~ x x x x x x x x x
65- - reponse nanquante 3 7.51 1.51 3.18 7.51 7.51 xxxx
E N S E H B L E 41 111.81 111.18 41.11 111.11 111.18 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
6811 - 6.11-1 NIV 1 a 28.18 2e.10 8.11 2 8 . ~ 8 28.81 xxxxxxxxxx 6812 - 6.18-1 N I V 2 12 31.81 38.19 12.19 38.88 31.89 xxxxxxxx~xxxxx 6913 - 6.11-1 N I V 3 19 47.58 47.51 19.11 41.53 47.59 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
66- - reponse nanquante 1 2.59 2.58 1.H 2.59 2.51
ENSEHBLE 41 191.81 111.88 48.11 lS1.81 181.81
6821 - 6.18-2 N I V 1 6 15.11 15.88 6.98 15.98 15.18 xxxxxxx 6822 - 6.11-2 NIV 2 18 25.88 25.10 le.ee ~ 5 . 1 8 25.88 x x x x ~ x x x x x x x 6823 - 6.18-2 N I V 3 22 55.11 55.89 22.89 55.18 55.88 ~ x ~ x x ~ ~ x x x x ~ x x x x x x x x x 67- - reponse nanquante 2 5.81 5.11 2.11 5.88 5.11 xxx
E H S E I B L E 41 111.98 111.11 41.11 181.11 111.11 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
ENSEHBLE 41 111.88 111.11 41.tt 181.81 111.11 ...................................................................................................................
ENSEHBLE 48 111.11 111.11 41.ee 118.18 le1.88 ...................................................................................................................
ENSEHBLE 48 119.11 lt8.8S 41.91 181.18 111.11 ...................................................................................................................
------ E'FECTIF$ ------- -------- p o I D $ ---v-----
ABSOLU Z/TOTAL X/EXPR. ABSOLU Z/TOTAL X/EXPR. HISTOGRAMME DE$ POIOS ...................................................................................................................
81-1 - 8 .1 N I V 1 26 65.11 65 .81 26 .81 65 .11 65 .81 X X X X X X X X X X X X X X X X X X ~ X X ~ X X X X X ~ ~ ~
81-2 - 8.1 N I V 2 1 1 25 .11 2 5 . 1 1 11 .81 25.11 25 .11 XXXXxxxxxxxX
8 1 3 - 8 .1 N I V 3 2 5 .81 5.18 2 .80 5.19 5.18 x X X
81-4 - 8.1 NIV 4 8 . I 0 . I 8 . I 8 . I 8 .I1 81-5 - 8 .1 N I V 5 O .O1 .ll .08 .10 .O8
78- - r e p o n s e n a n q u a n t e 2 5 . 1 1 5 .11 2.88 5.18 5 .88 x X x
ENSEHBLE 48 111.98 118.88 48 .10 181 .81 181.SO ...................................................................................................................
82-1 - 8.2 N I V 1 1 2 31.18 31 .88 12.98 38 .88 39.88 ~ X x X x x X X X ~ x X x X
82-2 - 8.2 N I v 2 25 6 2 . 5 1 62.58 25.99 62 .58 52.59 ~ ~ X X X X ~ X ~ X ~ ~ X ~ X X ~ X X ~ ~ X X X X ~ ~
8 2 3 - 8.2 N I V 3 1 2.58 2.58 1.18 2.58 2.58 X X
8 2 4 - 8 . 2 N I V 4 8 .88 .E1 .88 .O1 . 8 1 8 2 5 - 8.2 N I V 5 1 2.58 2.58 1 . 8 1 2.58 2.50
79- - r e p o n s e m a n q u a n t e 1 2.58 2.50 1.88 2 .59 2 .51
ENSEMBLE 4 1 1 1 1 . 1 1 118 .81 48 .81 191.80 1 1 8 . 8 1 ...................................................................................................................
83-1 - 8.3 N I V 1 2 1 52.50 52.58 21.11 5 2 - 5 8 52 ,51 XXxxxxxxxXxXxxXxxxXXXXXXx
83-2 - 8.3 N I V 2 19 47.50 41 .51 19 .11 47 .51 47.50 x x x x x X X x x X " x X " x x x x x X
83-3 - 8.3 NIV 3 a .&I .e1 e .IO .I# 83-4 - 8 . 3 N I V 4 1 .I1 . I 0 .I1 .I1 O 8 3 5 - 8.3 N I V 5 I . I 0 .I1 .11 .I1 .10
ENSEHBLE 4 1 111 .01 101.18 41 .11 111 .11 111.88 ------------------_-----------------------------------------------------------------------------------------------.
84-1 - 8 .4 N I V 1 I 1 27.58 2 7 . 5 1 11.81 27.51 27.58 xx""xx"XXX
84-2 - 8.4 N I V 2 26 65 .11 65.10 26.18 65 .11 65.19 X X X X X X X ~ ~ X X X X X ~ X X X X X X X X ~ X ~ ~
8 4 3 - 8.4 N I V 3 1 . 2.51 2 .51 1 .11 2.58 2 .51 Xx
84-4 - 8.4 N I V 4 1 .I1 .I1 .I1 . I 8 .I1 84-5 - 8.4 N I V 5 1 2.58 2.58 1.88 2.51 2 .51 X X
81- - r e p o n s e n a n q u a n t e 1 2 .58 2.58 1.81 2.58 2 .58
ENSEMBLE 48 188.88 118 .81 4 1 . 8 1 118.81 106 .18 --------------__--_-----------------------------------------------------------------------------------------------.
------ E F F E C T I F S ------- -------- ~ , ) [ O S --------- ABSOLU !/TOTAL X/EXPR. ABSOLU !/TOTAL X/EXPR. HISTOGRAHME OES P O I O S ................................................................................................................
85-1 - 8.5 N I V 1 24 68.b8 68.88 24.91 69.98 69.99 X ~ ~ I X I X I X ~ I I ~ I I I I X : X I I ~ ~ I I X
85-2 - 8.5 N I V 2 15 37.58 37.51 15.88 37.59 37.51 XXXIII~IIIIIIIXIIX
8 5 3 - 8.5 N I V 3 8 .I0 .E0 .18 .O9 .O% 8 5 4 - 8.5 N I V 4 1 .O1 .81 .81 .I8 .O8 85-5 - 8.5 NIV 5 0 .18 .ll .ll .18 .81 82- - reponse manquante I 2.56 2.51 1.81 2.51 2.51 I'
ENSEHBLE 48 111.11 111.fl1 4t.09 111.11 111.91 ................................................................................................................
86-1 - 8.6 N I V 1 15 37.58 37.59 15.99 37.59 37.58 x r x r x ~ r r r r x x x r ~ ~ ~ ~ 86-2 - 8.6 til'/ 2 24 68.11 61.11 24.99 68.11 61.18 x I ~ ~ ~ r x ~ ~ x ~ ~ ~ ~ x x ~ f x x x ~ ~ x ~ 8 6 3 - 8.6 N I V 3 1 .ll .I8 .I1 .E8 .I1 ' 8 6 4 - 8.6 N I V 4 D .11 .89 .)I .I1 .I0 86-5 - 8.6 N I V 5 1 .I1 .I1 .81 .ll .88 83- - reponse aanquante 1 2.58 2.58 1.81 2.58 2.58
ENSENBLE 41 111.98 188.80 48.19 188.11 189.88 ................................................................................................................
87-1 - 8.7 N I V I 15 37.51 37.51 15.81 37.58 37.59 IXIXIII~XIIIXIIII
81-2 - 8.7 N I V 2 24 60.19 61.18 24.91 68.19 61.99 IIIIIIXIXIXIXIIIIIXIIIIIIIIX
8 7 3 - 8.7 N I V 3 I .I1 .%O .I1 .11 .O1 87-4 - 8.7 N I V 4 1 .1l .ll .I1 .81 .ll r 81-5 - 8.7 N I V 5 I .1I .I1 I .I@ 1 ' 84- - reponse manquante 1 2.51 2.51 1.18 2.51 2.51 IX
EHSEHBLE 41 ll8.11 111.11 41.11 111.61 111.18 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
88-1 - 8.8 N I V 1 11 25.11 25.18 11.11 25.88 25.11 x x x x x x ~ l x x ~ x
88-2 - 8.8 N I V 2 18 45.11 45.11 18.91 45.11 45.11 ~ ~ x x ~ x x x x ~ ~ ~ ~ x ~ x ~ r r x ~ 8 8 3 - 8.8 N I V 3 7 17.51 17.56 7.18 17.51 17.51 xlrxxxxxx
8 8 4 - 8.8 N I V 4 1 .I8 .I1 .I1 I .I1 ' 8 8 5 - 8.8 N I V 5 4 11.11 1l.68 4.11 11.10 ll.1D xxxrr 85- - reponse nanquante 1 2.51 2.58 1.11 2.51 2.59 x1
ENSENBLE 41 181.10 111.18 48.01 111.09 111.11 ..............................................................................................................
89-1 - 8.9 H I V 1 18 45.01 45.18 18.88 45.11 45.11 IIIIxxIxIIxIIxIIxIxIx 89-2 - 8.9 N I V 2 21 51.18 51.81 21.19 51.11 51.11 xIII~I~xIIxIIxIxxIxxxrrf
8 9 3 - 8.9 N I V 3 1 2.59 2.58 1.11 2.51 2.50 89-4 - 8.9 N I V 4 I .O8 .e8 .I8 .I1 . S O I
8 9 5 - 8.9 H I V 5 1 .I1 .I1 .#I .I1 .08 ' 86 - reponse manquante 1 2.51 2.58 I . 2.51 2.58 IX
ANEXO 5
,----------------------------------------------------------------------------------------a
I I I I
I I 4 - CARACTERISATION D E S C L A S S E S P A R LES HGDALITES I 1 I I I
+----------------------------------------------------------------------------------------,
; ~ z ~ : z ~ . . 5 . . f . : ~ - t : ~ 5 O ~ ~ D : ~ ~ I 2 ~ ~ ~ : : ~ : ~ I O ~ : ~ ~ ~ : ~ ~ ~ z ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ z ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ z ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ z ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ ~ z ~ ~ ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
CARACTERISATION PAR LES IODALITES D E S CLASSES OU HOUALITES DE : CURSO
i ~ ~ ~ 5 i - ~ : l . ~ i ~ . . ~ 1 : I 5 ~ : ~ ~ 1 ~ I : ~ : ~ f ~ : I ~ ~ ~ i ~ f : ~ z i : ~ I ~ : Z ~ : ~ I z ~ z 2 2 z i ~ 5 ~ ~ ~ ~ z ~ : ~ ~ ~ i ~ ~ ~ ~ i I ~ ~ ~ ~ ~ I I ~ ~ ~ ~ ~ ~ D ~ z ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ z ~ ~ : z ~ ~ z ~ ~ ~ : : ~ z ~ ~ : ~ ~ ~ z ~ ~ ~
................................................................................................................................. IODALITES CARACTERISTIQUIS I O E N ----- POURCENTAGES ---- POIDS V.TE5i Pa08A
CLAIROO noD/::A G L O ~ A L .................................................................................................................................
AROU ITETURA AROU 25.88 18
:URSOS AGRUPADOS :URSO I A ~ I L I T A C A O ACADEMICA i.6 i . 8-2 i.2-1 '.4 1.8 !.6 7.1 1.11 j.6 5.4 1.2 5.8-1 2.3 6.2-2 7.9 6.11-1 5.3 5.8 5.5 5. I 2.5 6.7-2 7.6 2.9 SEXO 1.4 OfRfCrOR DE TURHl 1.2 1.5 3.7 1.1 4.2 6.1 7.2 8.4 6.5-2 5.3 6.4-2 2.1 3.4 3.4 2.8 5.6 5.8
GRUPO ARQUITICTURA 6AR9 118.81 188.8t ARQUITETURA ARQU 188.08 188.88 OUTRAS OUTR 85.71 68.89 3.6 NIV 1 36-1 48.91 9d.11 6.8-2 NIV 3 6823 188.18 39.18 6.2-1 NIV 2 ; 6212 66.67 40.88 7.4 NA0 74-H 48.88 81.18 3.8 NIV 1 38-1 36.11 91.18 2.6 NIV 1 26-1 15.88 38.18 1.1 s1n 71-5 41.18 ~ t . 1 0 7.18 SIfl 71-5 51.18 58.18 5.6 N I V 5 56-5 5i.1r 41.08 5.4 NIV 4 54-4 57.14 41.81 1.2 NIV 5 12-5 lEI.81 21.18 6.8-1 NIV 3 6813 111.91 21.18 2.3 NIV 1 23-1 34.62 91.11 6.2-2 NIV 2 6222 42.86 61.11 7.9 NA0 79-N 42.86 61.11 6.11-1 NIV 1 6111 51.11 41.11 5.3 NlV 3 53-3 44.44 41.11 5.8 NIV 2 58-2 44.44 41.18 5.5 NlV 8 55-8 66.67 21.18 5.1 WIV 2 51-2 66.67 21.11 2.5 WIV 3 2 5 3 66.67 21.11 6.1-2 NIV 3 6723 58.16 31.11 7.6 srn 76-s 31.13 41.11 2.9 B I V 1 29-1 38.46 51.88 HASCULINO HASC 35.29 68.18 2.4 NIV 2 24-2 35.29 61.18 ID. 6.4 SIH 1645 35.29 61.18 2.2 NIV 1 22-1 35.29 61.88 2.5 NIV 1 25-1 35.29 6 8 . 1 6 3.1 NIV 2 37-1 33.33 71.11 1.1 NIV 1 11-1 41.11 48.18 4.2 NIV 2 42-2 41.d1 41.96 8.1 NIV 2 81-2 41.11 48.18 1.2 NA0 72-N 35.71 56.18 8.4 NIV 2 84-2 38.77 81.t1 6.5-2 NIV 2 6522 33.33 68.18 5.3 NIV 6 53-6 181.89 18.18 6.4-2 NIY 1 6421 188.18 18.89 2.7 NIV 4 21-4 l88.ld 11.18 3.4 N I V 3 3.43 111.18 is.ee 3.4 NIV 4 3 4 4 181.68 18.88 2.8 HIV 3 28-3 lOL.S8 18.88 5.6 NIV 3 563'118.18 18.81 5.8 NIV 1 58-1 191.18 11.04
.................................................................................................................................. MODALITES CARACTERISTIOUES 1D:N ----- POURCENTIGES ---- 2 0 1 0 5 V.TEST PR03A
CLA/kOO ROO/C!A 6 L 0 8 A L ..................................................................................................................................
ARTES P L A S T I C A S ARPL 2 5 . 8 6 I 8
CURSOS AGRUPADOS CURSO 5 . 1 5.1 5.2 8.9 6 .5-2 1 . 4 6 .5-1 6 . 1 - 2 1 . 3 2.7 .*C 1 . 8 ,.\.,
6 . 4 - 1 3. I 1.1 5 . 2 8 . 2 6 .11-1 S. I 1.2 1 . 5 3.2 6 .5-2 6.2-1 6 . 3 - 1 6.2-2 6.6-2 6.6-1 6 .8-1 6.9-2 6 .5-1 5.8 1.3 2.5 6.8-2 8 .8 5 . 5 1 . 1 6,4-2 1.1 4.3 7 . 2 5 .3 5 . 6 4.1 4.2 1.4 3 . 9 1 . 3 - 1 2 . 9 1 .3 2.3
GRUPO PLASTICAS ARTES P L A S I I C A S 5 . 1 N I V 1 5.1 N I V 3 5 . 2 N l V 4 8 .9 N I V 1 6 .5-2 N l V I 1 . 4 S I H 6.5-1 N l V 1 6 . 1 - 2 N I V 3 1 . 3 N A O i , 2.7 N I V 3 6 .4-1 WIV 2 3 . 1 N I V 3 1.1 NA0 5.2 N I V 8 8 . 2 N I V I 6.11-1 X I V 2 5 . 1 N I V 1 1.2 N l V 4 1.5 sIn 3.2 N I V I reponse ianquante reponse ianquante reponse ianquante reponse nanquante reponse ianquan t e reponse ~ a n q u a n t e reponse ianquante reponse nanquante reponse nanquante 5.8 N I V 5 1 .3 N I V 3 2 .5 WIV 1 6.8-2 H I V I 8.8 H I V 1 5 .5 nrv a 1.1 N I V 1 6 . 4 - 2 N I V 2 1.1 N I V 5 4.3 N I V 1 7.2 NA0 5.3 N I V I 5 . 6 N I V 2 4 . 1 N I V 3 4 .2 N I V 4 1.4 N I V I 3 . 9 N I V 1 6 .3-1 N I V 3 2 .9 N I V 4 5.3 N I V 8 5 .3 RI'/ 1
GPLA t a 8 . 8 8 i s s . 6 1 2 5 . 8 8 ARPL 1 0 1 . 8 % 1 1 8 . 8 1 2 5 . 1 8 51-2 I ~ ~ . O I 41.18 1 8 . 1 8 5 1 3 1 8 1 . 8 6 3 8 . 9 1 7 . 5 8 52-4 1 1 8 . 1 ) 3 8 . 1 8 1 . 5 1 89-1 4 4 . 4 4 8 1 . 8 1 4 5 . 8 8 6 5 2 1 66.67 41.18 1 5 . 1 9 14-S 4 1 . 8 8 8 1 . 8 8 5 0 . 8 8 6 5 1 1 5 1 . 8 8 5 1 . 8 8 2 5 . 8 8 6 1 2 3 1 9 8 . 8 1 ts.se 5 . 9 8 13-N 4 2 . 8 6 6 1 . 8 1 3 5 . 1 1 2 1 3 6 8 . 1 8 3 8 . 1 8 1 2 . 5 1 6 4 1 2 5 8 . 8 1 4 8 . 8 1 1 6 . 8 1 3 1 3 5 8 . 1 9 4 8 . 8 8 2 8 . 8 8 11-N 3 4 . 1 8 8 1 . 1 1 5 1 . 5 1 52-8 4 1 . 6 7 5 8 . 1 1 3 8 . 1 8 82-1 4 1 . 6 7 5 8 . 1 1 3 8 . 8 1 6 1 1 2 4 1 . 6 7 5 1 . 1 1 3 1 . 1 1 51-1 4 1 . 6 7 5 1 . 1 1 3 1 . 1 1 12-4 4 1 . 6 7 S 1 . l d 3 0 . 1 1 15-5 3 1 . 5 1 6 1 . 1 1 4 1 . 1 1 32-1 3 7 . 5 1 6 8 . 1 1 48.88
51- 66.67 2 1 . 1 l 7 . 5 9 51- 66.61 2 I . t l 7 .58 5 3 - 6 6 . 6 1 2 I . l l 7.58 51- 6 6 . 6 7 2 1 . 1 1 7 . 5 1 5 9 - . 6 6 . 6 1 2 1 . 8 1 1 . 5 8 58- 6 6 . 6 7 2 1 . 1 1 1 . 5 0 6 1 - 6 6 . 6 7 2 1 . 1 1 1 . 5 1 65- 6 6 . 6 1 2 1 . 1 1 1 . 5 8 5 6 - 6 6 . 6 1 2 t . 1 8 1 . 5 1
58-5 6 6 . 6 1 2 8 . 1 1 1 . 5 1 1 3 3 5 8 . I l 3 l . f l 1 5 . 1 8 25-1 35.29 6 8 . 1 1 4 1 . 5 1 6 8 2 1 3 5 . 2 9 6 1 . 1 1 4 2 . 5 8 88-1 4 1 . 8 1 4 9 . 8 1 2 5 . 8 1 55-6 4 8 . 1 8 4 8 . 1 1 2 5 . 8 1 11-1 4 1 . 8 1 4 1 . 1 1 2 5 . 0 1 6 4 2 2 4 1 . 1 8 4 1 . 1 1 2 5 . 8 1 11-5 48.16 4 1 . 8 1 25.88 43-2 4 9 . 9 1 4 1 . 1 ) 2 5 . 8 8 72-N 3 5 . 1 1 5 9 . 8 8 3 5 . 8 1 53-1 4 2 . 8 6 3 9 . 8 1 11.58 56-2 42.86 3 8 . 9 ) 1 7 . 5 8 4 1 3 42.86 3 1 . 8 1 l l . 5 8 42-4 4 2 . 8 6 3 0 . 8 8 1 1 . 5 6 14-1 4 2 . 8 6 3 8 . 9 8 1 1 . 5 8 39-1 3 1 . 8 2 1 8 . 8 t 5 5 . 8 8 6 3 1 3 3 1 . 8 2 7 e . e a 55.81 29-4 18B.88 1 8 . 8 8 2 . 5 8 53-8 1 8 1 . 1 1 18.88 2 . 5 s 53-1 1 8 8 . 8 8 1 1 . 8 1 2 . 5 8
r ----- ............................................................................................................................ H 0 0 A L l T E S C A R A C T E R I S T I Q U E S IOE! ----- POURCENTAGES ---- P O I D S V.TES: PROBA
i L A l i i 0 0 i ioO/CLA GLOBAL ....................................................................................................................... ----------
O E S I G N ESBAL DBAL 25.88 18
D E S I G N ESBAL GRUPO 0 1 S 1 6 N 3.1 N I V 2 3.7 H I V 1 3.1 N I V 2 6.5-2 d l V 3 6.8-1 N I V I 2.2 N I V 3 reponsa manquante 3.6 N I V 2 1.4 N I V 5 ,, 4.1 N I V 5 6.5-1 N I V 3 2.9 N I V 2 6.1-1 N I V 1 1.2 H I V 4 1.5 NA0 8.5 N I V 1 3.5 N I V 1 3.9 N I Y 1 6.1-2 N I V I 2.5 n r v z 4.3 N I V 3 5.5 H I V 3 5.4 N I Y 1 5.5 H I V 4 1.1 N I V 3 5.6 N I V 6 1.5 H I V 3 1.1 r i n 6.9-2 H I V 2 6.6-1 N I V 1 2.2 N I V 1 6.11-2 H I V 2 4.2 N I V 2 5.2 N I V 7 7.3 sln 1.1 srn 5.3 N I V 1 2.1 H I V 1 1.4 N I V 1 4.2 N I V 4 8.8 N I V 2 6.3-1 N I V 1 1.3 N I V 2 8.2 H I V 5 8.4 H I V 5 5.1 N I V 7 8.9 N I V 3 5.1 N I V 5 8.4 H I V 3 reponse ~ a n q u a n t e
DBAL 188.88 lt1.80 25.11 GDES 58.89 188.81 58.81 31-2 46.67 71.88 37.58 31-1 50.81 68.18 38.18 32-2 37.58 98.11 69.81 6513 46.15 60.99 31.59 6821 41.18 78.80 42.58 22-3 110.18 18.88 5.18 48- 188.88 18.99 5.88
36-2 38.89 18.18 45.88 14-5 68.18 39.18 12.58 41-5 68.88 31.8t 12.51 6513 51.18 41.18 29.88 29-2 34.18 88.18 57.51 6211 32.14 91.11 11.18 12-4 41.67 54.88 38.11 15-H 33.33 8t.18 61.11 85-1 33.33 81.11 68.18 35-2 33.33 86.11 61.88 39-1 31.51 68.81 41.18 6121 35.11 11.11 54.81 25-2 35.18 71.ll 51.1t 4 3 3 44.44 kl.Sl 22.51 5 5 3 66.67 28.11 7.51 54-2 66.61 11.81 7.51 5 5 4 51.11 31.18 15.18 11-3. 51.81 31.81 15.11 50-6 54.11 34.18 15.88 15-3 51.1t 3t.11 15.18 17-S 35.19 68.81 42.58 6912 35.29 63.81 42.58 6622 35.19 61.18 42.58 11-2 33.33 19.1t 52.58 6122 41.11 41.18 25.11 42-2 44.19 41.1s 25.18 52-1 35.11 59.11 35.18 73-S 31.77 81.11 65.11 12-S 31.71 81.11 65.11 53-1 42.86 38.11 17.59 21-2 42.86 31.11 17.58 14-1 42.86 39.81 11.51 42-4 42.86 38.81 11.58 88-2 33.33 68.88 45.88 6311 181.88 11.18 2.58 13-2 189.18 18.11 2.5% 81-5 181.18 11.81 2.58 84-5 188.08 18.89 2.5b 57-1 198.81 18.81 2.59 89-3 111.88 18.88 2.58 51-5 189.89 18.81 2.58 8 4 3 '118.88 18.11 2.58 08- 188.18 19.18 2.51
I ______--__---_-----------------------------------------------------------------------------------------------.-.--.--.-----.--.-- HOOALITES CARACTERISTIOUES IDiN ----- POURCiNrAüfS ---- POIDS V . T S T PR08A
CLAjMOD nOD/CLA GLOBAL
DESIGW IADE DIA0 25.88 18
:URSO [URSOS AGRUPADOS HABILITACAO ACADIRICA 4.4 6.8-1 4.2 5.1 8.9 1.18 5.8 6.6-1 4.3 7.9 1.5 6.8-2 1.1 : 5.5
i 1.1 * 6.5-1 5.7 i 2.3 2.1 3.2 2.5 6.1-1 5.6 5.2 5.3 1.1 6.2-1 3.3 1.2 PROFESSOR NOUTRO GRAU DE INSINO 6.1-2 8.2 / 6.1-1
1 ::: j 6.4-1 5.2 7.3 8.1 7.2 1.8 5.3 1.4 6.5-2 6.9-1 4.2 oELE6ADO DISCIPLINA 8.8 5.5
DESIGN IAOE GRUPO OESIGN BACHAREL
- 4.4 N1V 4 6.8-1 NIV 2 4.2 NIV 3 5.1 NIV 8 8.9 NIV 2 1.11 NA0 5.8 HIV 6 6.1-1 niv 2 :. 4.3 NIV 2 7.9 SIH 1.5 NIV 1 6.8-2 NIV 2 1.2 NIV i 5.5 HIV 2 7.1 NA0 6.5-1 NIV 2 5.7 NIV 1 2.3 NIV 2 2.1 HIV 2 3.1 HIV 1 2.5 NIV 2 6.1-1 nrv 2 5.6 HIV 4 5.2 NIV 6 5.3 NII 2 1.1 NIV 4 6.2-1 NIV 3 3.3 NIY 3 1.2 H I V I 10.6.1 NA0 6.1-2 HIV 2 8.2 NIV 2 6.1-1 HIV 2 3.7 NIV 2 1.1 NIV 5 6.4-1 nlv 3 5.2 NIV 1. 1.3 srn 8.1 NlV 1 1.2 sin 8.8 NIV 3 5.3 NIV 5 1.4 HIV 4 6.5-2 NIV 2 6.9-1 NIV 2 4.2 NIV 5 10. 6.2 SIH r e p o n s e nanquanrc 5.5 NIV 1
DIA0 188.81 118.11 25.18 60ES 51.18 188.88 58.88 BACH 41.62 188.81 52.51 44-4 83.33 58.88 15.81 6812 54.55 69.11 21.51 4 2 3 54.55 68.81 21.58 51-8 55.56 58.81 22.58 89-1 40.81 89.99 59.81 7 8 N 33.33 118.18 15.l8 58-6 75.18 39.11 1 1 . 1 ~ 6612 41.18 78.11 12.58 43-2 51.38 53.18 25.13 19-5 34.62 98.11 65.11 15-1 42.86 61.81 35.11 6822 38.89 71.11 45.1t 12-2 45.45 58.11 27.59 55-2 63.18 31.13 12.50 71-N 34.78 88.11 57.58 6512 36.84 ll.I8 47.51 51-1 32.14 91.11 78.11 23-2 41.67 51.11 31.11 21-2 33.33 81.11 61.11 32-1 31.58 61.11 4 8 . 0 25-2 35.11 18.81 58.31 6112 44.44 41.11 22.51 56-4 44.44 41.11 22.51 52-6 . 44.44 41.11 22.5) 53-2 44.44 48.11 22.58 11-0 44.44 41.11 22.58 6213 66.67 28.18 7.58 33-3 66.67 21.88 1.58 12-1 58.3t 31.11 15.11 1611 31.13 98.18 72.51 6122 38.46 51.11 32.51 82-2 32.11 81.11 62.51 6712 35.29 68.81 42.51 31-2 33.33 78.11 52.51 11-5 41.11 48.11 25.88 6413 31.88 98.88 75.88 52-1 35.71 59.81 35.88 13-5 31.17 81.18 65.88 81-1 3t.71 88.93 65.98 12-S 38.17 88.81 65.81 88-3 42.86 38.88 17.58 53-5 42.86 33.88 17.51 14-4 42.86 38.08 11.51 6522 33.33 68.11 45.88 6912 33.33 68.88 45.18 42-5 118.81 10.88 2.58 1625 1E8.88 18.8! 2.58 5 1 i 2.58
55-1 188.81 le.98 2.58
MOOALITES CARACTERISTIQUES IOEN ----- POURCfNTAGES ---- POIOS ciajnao n o o i c u GL O B A L ....................................................................................................................
GRUPO OEjIGN GOES 58.91 29
CURSOS AGRUPAOOS CURSO CURSO HABILITACAO ACAOEMICA 3.1 5.1 2.5 1.1 2 . 3 1.3
5 . 1 1.2
2 . 7 3 . 6
6.5-2
6.9-2
PROffSSOR ,NOU!RO GRAU DE ENSIHO 6.1-1
GRUPO OESIGN OESIGN ESBAL OESIGN IAOE BACHAREL 3.1 nlv 2 5.1 NIV 8 2.5 NIV 2 7.1 NA0 2.3 NIV 1 7.3 srn 5.2 HIV 7 7.1 SIN 2.7 NIV 2 3.6 NIV 2 5.3 NIV 2 6.8-1 NIV 1 6.5-2 NlV 3 1.1 HIV 1 4.4 N I V 4 3.8 arv 2 8.: NIV 2 6.9-2 NIV 1 2.9 NIV 2 6.6-2 nlv 2 6.1-1 NIV 2 6.2-2 nlv I 3.3 NlV 3 5.5 niv 3 6.5-1 HIV 3 2.6 NIV 3 7.19 HAO 6.2-1 NIV 1 8.1 HIV I 7.9 srn 3.9 NIV 2 8.5 nlv I 3.5 NIV 2 7.5 NA0 4.1 NIV 5 1.4 HIV 5 6.1-2 NIV I 8.9 HIV 2 5.3 NIV 5 5.2 NIV 6 5.6 NIV 4 1.1 NIV 4 4.3 NLV 3 1.2 NIV 2 7.6 NA0 ID.6. I HAO reponse nanquante 5.4 XIV 7
G O E S 1aa.a8 188.aa ~ 8 . 8 8 DBAL 119.89 51.88 25.66 O I A O 188.80 58.84 25.88 BACH 76.19 88.88 52.58 31-2 88.88 68.88 37.58 51-8 88.89 48.18 12.58 25-2 71.88 79.11 58.88 7 1 N 65.22 75.88 57.51 23-1 75.88 45.11 38.98 73-s 61.54 8a.aB 65.18 51-7 71.13 58.88 35.81 7 2 5 61.54 88.18 65.88 27-2 62.51 1s.18 61.at 36-2 66.67 63.16 45.38 53-2 77.18 35.89 21.58 6 8 1 2 72.73 48.88 27.56 6523 69.23 45.88 32.58 12-1 83.33 15.88 15.18 44-4 83.33 25.86 15.18 38-1 66.67 53.38 37.54 82-2 68.88 75.88 62.53 6921 64.71 55.18 41.58 29-2 63.87 ra.ae 57.51 6622 64.71 ss.88 42.51 6612 64.71 55.19 42.59 6221 63.16 61.98 47.59 33-3 l9S.lt 15.99 7.51 5 5 3 18a.1a 15.19 7.59 6513 75.89 38.99 18.91 2 6 3 75.19 38.49 ll.98 7 8 - 56.67 85.98 75.89 6211 57.14 88.88 18.88 81-1 57.69 75.88 65.91 7 9 5 57.69 75.88 65.18 39-2 62.58 53.98 48.81 85-1 58.33 78.88 68.89 35-2 58.33 78.88 61.88 7 5 N 58.33 70.08 61.88 41-5 88.18 21.81 12.58 14-5 88.88 28.l1 12.58 6 1 2 1 63.88 61.88 sa.88 89-2 68.01 68.89 58.88 53-5 71.43 25.98 17.58 52-6 69.67 38.38 22.58 56-4 66.67 38.88 22.58 11-4 66.67 38.89 21.51 4 3 3 66.67 38.68 22.51 12-2 63.64 35.88 27.58 76,Y 63.64 35.88 17.58 161N 55.17 88.88 72.58 48- 188.89 18.11 5.88
54-7 ist.91 11.99 5.88
.................................................................................................................................. ,:ABLEAU I E9 LIGNI : 1.1 ? O I X :C:!,l : i a .
EN COLONNE : CUBSC ..................................................................................................................................
POIDS I ARQUIIETUSA ( ARTES PLAST! I DESIGN ESBAL i DESIGN IADE 1 ENSEUBLS : COLOHNE I I I I I
I I
I LIGNE i i CbS I I I , ------------------------------------'---------------,--------------&--------------+--------------
I 4 I 4 1 1 i 8 ia
1 .1 N I V i ; 48.11 1 4 3 . 3 3 1 2 8 . 3 8 : .au : 2s.aa b e . - ~ o j ca.ae I 19.0~ . a 8 iaa.aa
I ..................... r -------------- + -------------- + -------------- + --------------,--------------
.................................................................................................................................. = Ib.84 I I1 DECBES DE LIBE9TE / 28 EFFECTIFS TEEOPIQUES INFEPIEURS A 5 1 PROBA ( C111 ) 11.84 ) = ,298 / '/.TIS7 = . 5 3 --- ...............................................................................................................................
I ' - Desenvolver a e::pressãa de sent imentos a t ravés da c i t i l i z a ç s n de v á r i a s formas de e : :p resão a r t í s t i c a i n teqrada (miisica, a r t e s v i s u a i ~ .
?O:DS 1 h S Q C I i E T C R h I A S E S PLAST! 1 D E S I C I ESBAL I D E S I C I I A D E i EYSEYBI: 1 C3LONNE I I I I I
I I I
II L I G N E I I cas I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I a I 1 I 3 I i
!,l N I Y 1 : ia.88 I .aa I ta.aa I 3e.ae I i s . ~ o 1 , 16.61 I .na I 3 3 . 3 3 I 5 e . a ~ 1 138.28
---------------------+-------------'--------------+--------------+--------------A--------------
, 2 1 2 I 2 I 5 i: 1 .1 N I V 2 : 2a.aã 1 2a.aa 1 u . 8 1 j sa.aa j 21.sa
, 18.18 I 18.19 1 18.18 : 45.45 i i ~ ~ . j a ---------------------+--------------&--------------+--------------+--------------*--------------
I 3 1 3 I 1 I 1 i 1 , I . z ~ I I ' ~ ~ I 3a.aa 1 ia.aa I ia.aa I za.aa 1 z 2 . i ~ 33.3: 1 3 3 . 3 3 11.11 I 21.?1 i : J J . 3 d
I ---------------------i + +
1 I 5 i 5 1 8 I , " L - I !,I !,!v 4 ; a.31 : 9 . a e I sa.aa I .#a i ;a.au 15.67 41.67 I i!.$? ! . 2 3 : !33.53
I ---------------------r * -------------- A ............................. I 2 1 9 I 8 I 9 : I.? Y!V s I :a.aa I . ã a i .aa I .ae i s.19
1et.ae 1 .te : .a8 I . a e j i a 8 . d ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ' - - - - - - - - - - - - - - - + - - - - - - - - - - - - - - + - - - - - - - - - - - - - - A - - - - - - - - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - -
I ie I ia I ia I ia : 13 CNSEYSLE I iaa.aa 1 ioo.aa 1 iaa.ee i iae.ae I iee.aa
I I 2 s . a ~ i 2 s . e ~ : 2s.at : 2s.aa i i a a . ~ e
.................................................................................................................................. c 3 1 2 = i9.ai I 12 DEGSES DE L I B E I T C 1 28 E F F E C T I F S TBEORIQUES IXLERIEURS A 5 1 P90JA ( C3IZ ) 19.81 ) = ,188 1 V.TES? = 1.35 ..................................................................................................................................
- Sens~bilizar para a detecçdo de prablemas relacionados com a qualidade visual do mel0 nat~iral ou criado pelo homem.
i i B L k i U 9 EN L I S N E : 1 . 3 EN COLIHN! : CURSO
TCIDS TOTAL : 10.
POIDS I ARQUITETUIA I ARTES PLASTI i DESIGN E S M I I DESIGH IADE I EYSEYSL3 : COLONNE I I I I I
I I I I
1 LIGNE I i CAS I I I I I
---------------------r---------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I I I 1 I I I I : 3
1 . 3 11'1 I 1 1 8 . 8 0 j . a 8 I i a . a a j 1 s . a ~ i ~ . s o I I 3 3 . 3 3 1 . E # i 13.33 : 3 3 . 3 3 I [ a a . ~ a
---------------------r---------------,--------------+--------------4--------------7--------------
I a I a I 1 I a I I I . ? I I ' I 2 I . 3 8 I . a 8 I 1 8 . 8 8 I . 8 8 I 1 . 5 2
I I . 3 a I . a s ; i a a . 3 8 1 . a # i a ã . a a
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -+-- - - - - - - - - - - - -+-- - - - - - - - - - - - -A-- - - - - - - - - - - - -+-- - - - - - - - - - - - -L-- - - - - - - - - - - - -
I 1 I 3 i 8 I 2 1 6 1 . 3 $1'1 3 I 1a.18 : 3 a . a s I . a s I z e . a a i i s . ~ a
I 1 5 . 6 7 i 5 1 . 8 3 1 8 8 I 3 3 . 3 3 1 1 3 1 . ã 8 ------------------------------------*--------------+--------------+-------------->--------------
2 I i I 2 1 7 I ' I I
1 . 3 III i I 29.3a i 1 3 . 1 8 I z a . a a i z a . a e ; 1 7 . i ~ I 2 0 . 5 í ; 1 4 , 2 9 1 8 . 5 7 j 1 3 . 5 7 : 1 8 8 . 3 8
------------------------------------------------------------------+----------------------------- I 6 I 6 6 I 5 I 11
I .I NI'I s i 6 a . d ~ I 6 a . a a i 6 a . a ~ I 5 a . a ~ i s;.sa I 4 2 6 . 8 9 I 2 6 . u i 16.89 1 21.14 I i s a . a ,
---------------------+-------------L--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 9 ; 18 I 1 0 ; 11 ; i a ENSEYBLE 1 11e.8e 1 1 8 a . e 8 1 iat.ae iae.1~ I i a e . s a
I I 2 5 . 8 1 1 2 5 . 8 % ; 2 5 . 1 8 1 2 5 . 8 8 ; 1 8 8 . 3 8
3 7 I 3 2
C 9 1 2 = 7 . 8 9 1 I 2 DEGIES DE LIBERTE / 1 6 E F F E C T I F S TEEORIQUES INFESIEURS A 5 / P90BA ( C X i l ) 1 . 8 9 ) = . 7 9 3 / V.TEST = -.8:
- C r i a ç Z o d e h á b i t o s d e r e s o l u ç S o m e t ó d i c a d e p r o b l i r n a s f u n c i o n a i s . , ,
8 - 5
: ~ j ~ i d u ia E!/ LIGuE : 1.4 PO!YSTO?bí: 18, EH C0L3NNE : CURSO
POIIS I IQUITETURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL i DESIGN IADE i ENSEYBLE I 1 COLO!íHE I I I 1 1 I I 4 1 i
I LICHE I 1 CAS I I I I I I
.--------------------*--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I I I * , J 1 a I 1 1 1
i 1.4 HI'I I 1 la.ae I ia.a8 1 3a.18 I .te- i 11.54 I 14.19 I 41.96 1 42.86 1 .a8 I iaa.aa
i ..................... 1 11111111111111 + + -------------- + --------------.-------------- I I 3 1 1 I I I 1 i 8 i L . ~ H I V I : 3a.aa I za.aa I ia.aa 1 ze.aa I za.aa
I 37.58 2s.a8 I 1 1 . ~ 1 I zs.aa : iaa.31 I I 11111111111111, -------------- + + --------------+--------------
I I 3 1 J i 3 i 1 i 13 1.4 11'1 3 i ia.aa i 3a.aa I 1a.3a 1 48.31 I 11.sa
I 11.aa i 1 3 . a ~ 1 23.98 1 ~ a . 7 1 i 13a.38 ---------------------------------------------------T--------------7-----------------------------
2 i ? a I I i 1.1 NIV 4 I i 8 . 3 8 ; 24.18 1 .a8 1 3 3 . 3 8 1 LS.Ea
I 29.57 : 13.51 j .aa I ~ : . j 6 : ! d a . 2 8 ------------------------------------+------------------------------------------------------------
! 1 I a i 3 i 1 i 1.1 i111 s I 1 8 . ~ 9 i .as 1 3 a . a ~ I ia.aa 1 !z.sa
I la.a9 i .88 1 68.88 1 13.89 i 138.88 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I , ia : ia I 18 I ia i r8 CNSEYBLI I 1 ~ 8 . 8 8 I lat.at I IEI.BI iaa.aa I ise.ae
I I 2 s . a ~ : 1s.aa 1 15.11 1 25.11 1 1aa.a~
.................................................................................................................................. C911 = 11.68 / I1 DEGIES DE L!BERTE / 18 EFFICTIFS TBEOSIQUES INFEIIIURS A 5 1 PB03A ( C!!? ) 11.68 ) = ,478 / V.TEST = .I!
..................................................................................................................................
i --.
1 - Comuni raçXn d e . i d e i a s c i t i l i z a n d o m e i o s e
i m a t e r i a i s e : : p r e s s i v o = d e modo c r i a t i v o .
L! E! IIG!E : 1 .5 POIDS TOTAL : i a . EN COLONYE : CURSíl
P O I 3 S I ARQUITETURI I ARTES P L A S i l 1 DESI$# I S ô A L 1 DESiGH IIDE I EISEUELE 1: COIONNE I I
I LICNE I
.................................................................................................................................. C x ! 1 = 6 . 4 1 1 9 D E G l Z S DE L I B E R T E 1 1 6 EFFECT!FS TBEOR!QUES INFESIEURS 1 5 1 P B O l k ( C911 ) 6 . 4 4 ) = , 6 9 5 I I . T E S T = -.i[
..................................................................................................................................
- - Desenvolvimento da percepçza a t ravés d 3 obser\/açZo dos elenen t o s que c o n s t l tuem o m~indc n a t u r a l P a cons t r v í do pe l o homem.
;!.ylsau i2 a L!GI; : 2. i EN COLONNE : CURSO
POIDS I ARQUIIETURA / ARTES PLASTI / DESIGN ESBAL i DESICN IADE I ENSEYBLZ ! COLONNE I I I I ,
I I I I I
X LIGNE I I CAS I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&--------------
I , 9 1 8 I 7 I 9 I 5 3 l.! ~ I V i / 99.86 : 86.8Q 1 78.18 / 99.86 / 82.51
I I 21.27 1 24.26 1 zi.21 I 21.21 I ~aa.aa
-->------------------'---------------+--------------+--------------+--------------;-------------- I I
I I I 2 I 3 I i i 7 , 2 . ! YIV 2 I [email protected] I 28.88 1 38.88 1 ! ! . ~ a ' ! 7 . 5 8
I I 14.29 : 28.57 i 42.86 i 14.29 : iaa. a a
I ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I a I 9 i a i a I 8
1.1 NIV 3 1 . $ o I .a8 I .a8 I .a8 I .âa I I .a8 .aa i . a a I .aa i . a e
---------------------+--------------+--------------&--------------+--------------*--------------
a i a I a I B a 2 . 1 fi!Y 4 I I .88 1 .38 i . a 8 i .86
I . a * i .a6 : .JI ; .aa I 4 9 ---------------------A-------i-------A--------------T--------------L--------------A--------------
.................................................................................................................................. c3!2 = 1.91 / 3 DEGaES DE LIBE9TE / 4 EIFECTIFS TEEOXIQUES IHFEXIEURS A 5 / PS08A ( CRI2 ) 1.98 ) = ,592 1 V.TESI = -.E
Mui to i m - Impor- Fo~ ico NZo é p o r t a n t e t a n t e impo r t . impor t .
- D ~ s e n v o l v e r a percepgão viscial ;-: 1 - 1 , V v , 1 - 1 I L _ # I
.................................................................................................................................. ;:!L:AU 13 EN LIGNE : 2.2 POIDSTOTAL: 4 3 .
EN COIONNZ : C39SO ...........................................................................................................................
POIDS I ARQUITETURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL 1 DESIGN IADE I ENSEYBL! I COLOHHE I I I I I
I I I I I
I LIGNE I I CAS I I I I I 3
---------------------+--------------+--------------*--------------+--------------+-------------- I t 6 i 5 i I I 5 1 I7
1 . 2 Y I I / I I 68.38 1 5 a . a ~ I 1a.aa i ~e.at I u.sa I I 35.29 1 29.41 I 5.88 I 29.1: : iae.aa
------------------------------------A--------------+--------------A--------------+--------------
I 1 4 I 5 I 1 I 5 1 I!
1.1 ~ I ' I 1 1 18.96 1 sa.ae I 7a.aa : sa.ae ( ~ 2 . 5 0 19.35 I 23.81 I 33.13 I 23.81 i iaa.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------T--------------
I I e I E I 2 I e i
2.1 111 3 : .ae i .aa I za.aa : .aa 1 5.38 .98 .38 i 131.38 I , 3 8 1 133.38 ---------------------------------------------------.--------------;-----------------------------
I 3 1 8 : a i a I D 2 . 2 YIV 4 i .ae 1 . a a I .ae I .aa i .aa
.a8 I .ae i .e8 1 .a8 I . $ a ---------------------+-------------'--------------+--------------+--------------2--------------
1 , i3 I ia 1 i a i ia i c a ENSEYBLE I iaa.aa iaa.ea 1 iae.aa 1 iaa.aa I iaa.aa
I I 25.88 I 25.88 I zs.aa I 2 5 . ~ 8 1ae.ae
.................................................................................................................................. C311 = 18.38 1 6 GEGRES DE LIBE%TE / 8 EFFECTIFS TEZORIQUPS INFESIEURS A 5 1 P!O8A ( CYI! ) 13.38 ) = .I18 / V.TEST = .1.23 ..................................................................................................................................
- - ... .
. - D~senvolver a sensibilidade ~stotica , , , I , I
1 - 1
r L ' - 1 I _ ) 1
.................................................................................................................................. :IBLS,AU i! ER IICE : 2 . 1 P013S iOTbL : j2.
! E H COLONYE : CURSO , ..................................................................................................................................
i 10111 I ARQUITETURA I ARTES PLASTI 1 DESIGH ESBAL I DESIGH IADE I EHSEYBLC / : COLONNE I I I I I
I I I I I
I LIGHE i I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- 1 I
I 9 I 7 i 5 1 5 26 I 2 . 2 H I V I I i a a . a a i 18.ea : s s . 5 6 i se.eo I 6 8 . 4 1
I I 3 4 . 6 2 1 2 6 . 9 2 I 19.13 1 1 9 . 2 3 I 1 3 8 . 8 8
; ---------------------r---------------+--------------+--------------+--------------A--------------
I I a I 3 1 : 5 i 1 2
: 1.3 I!'/ 1 I . a 8 1 3 8 . 8 8 1 4 4 . 4 4 1 5 8 . 8 8 i 3 1 . 5 3 i I
I . I 8 I 2 5 . 8 8 I 3 3 . 3 3 1 4 1 . 6 7 i 1 8 8 . 3 8 j ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I a : a I 8 I 8 I I
2 . 3 HI'I 3 1 . a a I . a 8 I . a 6 I . a 8 i . $ a I , . $ 8 1 .as I . a 8 1 . a 8 : . a 8
---------------------+---------------+--------------+--------------;--------------,-------------- I I i 8 I 8 I 8 1 a
2 . 3 117 4 : . a a I . se ; . a e 1 .a, I . a e . a 8 : . # e I .a! I . 3 3 i . a 3
---------------------+--------------+--------------+--------------A--------------7--------------
............................................................................................................................. 1 i ; ; = 6 . l 3 / 1 DEG11S D E LIBERTE / I EIFECIIFS BEOIIQOES IHFEPIIOII A I / 11011 i 011 i 6 . 4 3 i = . I 1 3 / V.TESI = 1 . 3 1 .................................................................................................................................. i
, - - ' D e s e n v o l v e r a c r i a t i v i d a d e I 1 - 1 I
TlBLIAU i5 EH L!GNE : 2 . 4 EN COLONNE : CUPSO
POIDS 1 ARQUITETUBA I ABTES PLASTI I DESIGN ESBAL ( DESIGN [ADE i ENSEIBLE : COLONNE I I I I I
I I I ! I
Z LIGNE i I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I ---------------------+--------------A---------- ---- + -------------- + -------------- +
I 6 1 3 i i / 4 i I? I 1.4 lIY 1 / 68.36 / 38.âa 1 48.99 1 48.38 / 42.58 I I 35.29 i 11.65 ( 23.53 1 13.53 ( 188.38
: ---------------------&--------------+--------------+-----------------------------*--------------
I I 8 I 9 1 8 I 8 I 8 1 1.4 H173 I .@I I .a6 I .H I .aa i .ae
I .te I .aa / .BI ( 3 1 : . aa / ---------------------+--------------+--------------*--------------A--------------?--------------
I , 8 / a : 9 i a I a i.! WIY i I .aa I . a a I .a3 I .aa i .a6
I .99 1 .e9 I .as I .as I .3t ---------------------'---------------+--------------+--------------L--------------A--------------
I i8 i9 1 18 I ia : 4 a ENSEYIL: I 181.a1 1 188.38 1 iae.aa I iae.aa : ite.at
I I 25.98 : 25.89 ( 25.88 / 25.39 / 188.39
I
. - C i e s e n v o l v e r a c a p a c i d a d e d e c n m u n i c a ~ Z o u t i l i z a n d o a l i n g u a g e m v i s u a l 8 0 8 ,
1 - 3 1 - 1
TAELEAU 16 EN I!GNE : 2.5 EH COLOHNE : CURSO
POIDS TOTAL : a$.
POIDS 1 ARQOIIETURA I ARTES PLASTI 1 DESIGN ESBAL 1 DESIGH I h D E I ENSEYSL: : COLONHE I I I I I
I I I I I
I LIGNE I I CAS I I I I I I
---------------------'---------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 1 6 I 2 I 3 1 17
2.5 BIV I 1 6a.88 1 61.88 I 29.19 1 31.98 1 42.51 1 , 35.29 1 35.29 1 11.16 I 11.65 1 1 a a . o ~
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 I 4 I 1 I 7 I 2a
1.5 II'I z I ia.aa I cg.ae I 7 a . a ~ I 7 a . a ~ I se.aa I I ia.aa I zt.ae I 3s.aa 1 3s.aa i 1aa.aa
---------------------+--------------*--------------+--------------+--------------+-------------- , 2 1 a 1 I I a I 3
1.5 Y I V 3 I 2 a . a ~ I .aa I 1 a . a ~ 1 .aa I 7.58 I , 65.67 i .aa I 33.33 1 . o $ I 138.11
---------------------,--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I a I a I 1 I a 1 a
2.5 !i? 4 I . a 8 i .3a 1 . a a I . a a I . aa 4 , .aa I .a8 I .ae i .aa I ã a
---------------------T---------------+-----------------------------&-----------------------------
I , ! a 1 3 1 i a I ia I r a CNSEYSLE I !aa.aa I 13e.aa I Iãa.ae I iaa.ae I iae.aa
I I 25.aa 1 zs.ae I zs.aa 1 z 5 . a ~ I iai.aa
.................................................................................................................................. C 1 1 2 = L8.21 1 6 DEGRES DE L I B E 9 T E 1 12 EFFECT!FS TBEOBIQUES I N F I B I E U R S A 5 1 PROBA ( C 3 1 2 ) 19.21 ) 2 ,114 I V.TEST = 1.21 ..................................................................................................................................
.................................................................................................................................. T I B L ~ A U I 7 EN L X Y E : 2 . 6 POIDS TOTAL : I # .
EN CC!L!ri!iN! : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I ARQUITETURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSEYBLE : COLONNE I I I I I
I I I I I
X LIGNE I I CAS I I I I I !
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 3 I 1 I a I 8 I 4
2 .6 H I V I 1 3 a . a a 1 1 1 . 8 8 1 . ae 1 . a a I it.aa I I 7 5 . 9 8 1 2 5 . 8 8 1 . a 9 I .ta I i a a . a s
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 8 6 I 6 I 1 i 7 1 2 6
1.6 Y I V 2 I 6 a . a e 1 6 8 . 8 8 I 7 a . a c a ; 6 s . a a I I 2 3 . 8 8 1 l ? . a 8 1 2 6 . 9 2 1 2 6 . 9 2 : 1 8 8 . 8 8
---------------------L--------------+--------------A--------------+--------------?--------------
I I 1 I 2 ; 3 1 3 I t
1 . 5 J I V 3 i . 3 8 1 2 3 . 8 3 1 3 8 . 8 8 / 3 8 . 8 8 1 2 8 . 8 8 I . 3 a ; ~ . a a I 3 7 . 5 3 1 3 7 . 5 3 I i a a . 3 ~
---------------------A--------------+--------------+--------------&--------------;--------------
! I : I I # : 2 1 2 2 .5 N I V 4 I 1 8 . 8 8 j i a . j a I .ae I . a o I s .aa
I I S a . 8 8 1 5 8 . 8 8 I . 8 8 1 , 8 8 1 1 8 8 . 2 1
---------------------+--------------&--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 8 1 1 8 I 1 8 I L 8 i 1 8 E N S E Y B L ~ : l a o . a o I ~ao.te I i o e . a e I i t o . 8 ~ , i a a . a a
I I z s . f i e I 25.88 2 5 . 8 8 I zs .aa I i a 8 . a ~
.................................................................................................................................. CA!l = 1 1 . 1 5 / 9 I E S R C S DE L I B E S T C / 1 2 E F F E C T I F S THEOBIQUES INFERIEURS A 5 / P1OBA ( C 3 1 2 ) 1 1 . 1 5 ) = . I 6 5 1 V.TEST = .63 ..................................................................................................................................
I - .. -..-.-. . ..
- D e s e n v o l v e r a p t i d o e s m a n u a i s r , 1 - 1
0 , 1 - 1
.................................................................................................................................. TAEL:IU i a E1 LIGYE : 2.1 POIDS TOTAL : d a ,
EN COLOHNE : CU9SO I _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______----------- ......................... ........................................................................... 1
POIDS 1 ARQUITETURA I ARTES PLASTI 1 DESIGN ESEAL I DESICN IADE I ENSEYILE I COLOHNE I I I I I
I I 1 . I I
I( LIGHE i 1 CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------4--------------+--------------+--------------
I I 2 1 3 1 3 1 2 1 18
3 . 1 HIV I I 29 .80 : 3 8 . a e I 3 9 . a 8 1 1 a . a a I 25.89 I I 2 a . r a ; 1e . a8 1 1 8 . a t 1 1 a . a ~ I i a e . a o
---------------------+--------------+--------------*--------------+--------------+-------------- I I 5 1 I I I a I l!
2 . 7 ~ 1 ' 1 2 1 5 3 . 8 8 1 u . 9 0 I 7a . aa 1 s e . a a : 6 a . a a I 28 .93 1 16.61 I 29 .17 I 31.31 1 i a e . a a
1 ---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------&--------------
.................................................................................................................................. CB!2 = 1 8 . 4 1 / 9 DEGIES DE LI3ElTE / 1 2 EFFECTIFS IBEORIQUES INFEBIEURS A S / Pl00A ( C012 ) 1 8 . 4 1 ) = .314 / V.TEST = .as
..................................................................................................................................
I - D~senvolver o sentido social I I 1 - 1
--- ............................................................................................................................... 7 ~ f l ~ E h U 19 EN L I G I S : 2.8 PO!DS TOTAL : ~ a .
EN COLONNE : CURSO ---- ..............................................................................................................................
POIDS i hRQU!TEIURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBhL I DESIGN I h D E I I N S Z I B L E 1: COLONIE I I I I I
I I I I I
I LIGNE / / CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 5 1 6 I 5 1 6 1 11
!.i XIV L / 58.88 / 6#,88 1 50.88 I 68.88 1 55.18 I I 22.73 1 17.27 / 22.13 1 11.17 1 LBO.8B
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 4 I 4 I 5 1 4 ; i7
: ? . 3 a ~ v i i a a . a a ; ra.at 1 sa.at I at.aa I 4i.sa i I
I 23.53 1 23.53 I 29.11 1 23.53 / 188.38 i---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
, I L I a I 8 1 a I 1 j1 .9 I I I V 3 i [@.a8 I .a3 I .aa : .a1 I 1 . 5 9
I iat.aa I .98 I .@E ; .a1 i 138.88 I ----------------i e------------- + * + -------------- r---- , a I 8 1 a I a i a
I 3 s i 1 / 4 i .aa I .aa I .ae 1 .ali 1 , 3 3 I , .39 i .aa I . a ¶ I . 3 8 1 . J B
.--------------------A--------------L--------------7--------------*--------------+--------------
I I , ( 3 1 18 ; 11 I ia i a3 ENSEYBLE I 188.at I Ltd.a¶ I 1a8.88 1 iaa.aa I iaa.ae
I I is.aa i 25.81 I 25.88 / 2 s . ã ~ ; 1at.a~
.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- C a l 1 = 3.36 / 6 DEGBES DE L I B E R T E / 8 I F F E C T I F S TBEOBIQUES IHFEKIEURS h 5 / PROBA ( C 9 1 1 ) 3.36 ) = .763 1 V.TEST = - . I 2 .---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I - - - . . .. . . . . - D e s e n v o . i v e r a c a p a c i d a d e d e
i n t ~ r v e n ç X o n o a m b i e n t e v i s u a l I I 8 - 8
8 z 1 - 1
8 I 1 - 1
I I 1 - 1
.................................................................................................................................. TIELEAU 28 E?/ LIGIE : 1.9 POIDS TOTAL : 13.
EN COLONNE : CG'RSO ..................................................................................................................................
I POIDS 1 ARQUITETURI / ARTES PLASTI I DESICN ESBAL I DESICN [AO: i ENSEYEL; i I COLONNE I I I I I
I I I I I
I I LIGNE 1 I CAS I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 5 1 3 1 2 I 3 1 13
2.9 NIV I I 5O.88 1 38.88 1 28.#9 1 39.88 1 32.58 I , 38.16 1 23.88 I 15.31 I 23.38 1 18e.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 I 5 1 8 i 6 1 23
2.9 NIV 2 1 6a.at I 58.89 1 ao.aa I 6e.a~ I s7.5a I , 17.39 1 21.76 I 36.18 1 26.a9 j iaa.ra
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
.................................................................................................................................. C9I2 = 6.98 / 9 DEGES DE LIBESTE / 12 EIFECTIFS THEOBIQUES IIFEBIEUBS A 5 1 P908A ( C812 ) 6.98 ) = ,639 / V.TEST = -.I6 ..................................................................................................................................
- - - D e s e n v o l v e r a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s n o campo v i s u a l I # r O
1 - 1 1 - 8 I t 1 - 1
~ A E L E A U 21 EN LIGNE : 3.1 P O I D S I O T b i : ? 9 . EN COLCNNE : CURSO
P O I D S I I R Q U I T E T U R I 1 ARTES PLASTI 1 DESIGH ESBAL 1 DESIGN IADE I ENSEYBIE I COLOHNE I I I I
I I , ! I L I G N E I I C I S I I I
I I I , ---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------+--------------
I I 5 1 5 1 3 1 3 1 16
i 3.1 
TABLL'AU 2 2 EY L!GNE : 3 . 2 EN COLOHNE : CURSO
?O!DS TOT!.L : i a .
P O I D S 1 A A Q U I T E T U R A 1 A R T Z S P L A S T I I D E S I G N ESBAL I D E S i G N !AD! 1 EYSEYBLE 1 COLONHE I I I I
I I I
I L I G N E 1 I C A S I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------:-------------- I I 3 1 6 1 I 6 I 16
3.2 N I V I I 3 1 . 8 ~ 1 61.88 I 11.19 I 6e.ta : re.ae I I is.75 I 37.58 1 6 . 2 5 1 37.58 : 1aa.aa
.--------------------L---------------T--------------+--------------*--------------7--------------
I I 7 i 4 I 9 1 4 1 1 4
3.2 N I Y 2 I 7a.ae I te.aa i 91.81 1 ra.ae I 6e.aa I I 29.17 1 16.67 1 37.58 / 16.61 1 iae.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I , a I a I a I a I a
3 . 2 NI'I 3 I .aa I . a a I .ae .se I .,a I I .ta 1 .aa I .#e I . 3 t 1 a a
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------+--------------
I 3 1 a i 8 1 a I a i 1 . 2 $1'1 1 i .a8 I . a 8 .a6 1 .a8 I .a@
.aa I . a a I .a8 : . a a : a s I ..---..---.-..--.-.-- iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii-- I i ) 1 1 8 I ia ; 11 i 19
ENSEYBLE I iea.ae I ;aa.aa : iae.ae 1 iae.ao I i3a.as I , 2 5 . 8 9 I 25.88 1 zs.as 25.39 : 1aa.81
I C!I2 = 1 . 5 8 / 3 D E G R E S D E L I B E R T E / 4 E F F E C X F S T!EOX!QUES I H F E B I E U R S A 5 / PXOBA ( C 3 1 2 ) 1 . 5 8 ) = .a58 / V . T E S T : 1-58 ..................................................................................................................................
- Analisar os elementos visuais e a sua inter-relacão. 1 - 1 I I
.................................................................................................................................. i l f l L z 6 U l? I N L I C K E : ?.3 POlDS TOTIL : $8.
EN COLOHNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS j ABQUITETURA I ARTES PLAST! I DESIGN ESBAL I D E S I G l lADE I ENSEYELI I COLOHNE I I I I I
I I I I I
I L I F H E I I CAS I I I I ! I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------a--------------
I I 5 I 4 3 I 3 1 i5
3.3 NIV i I ~a.88 I 40.~8 1 38.68 1 39.96 1 31.5# I , 33.33 1 26-67 1 11.99 I 29.3a 1aa.39
-----~--~------------iiiiiiiiiiiiiii&--------------+--------------+-----~--------,--------------
I 1 5 1 6 i 6 i 5 j 22
3.3 I IV 2 I sa.at I 6a.a~ I 6a.ae I 51.a~ I is.at I I 12.73 / 27.11 i 21.11 1 22.73 1 139.33
---------------------+--------------+--------------A--------------+--------------A--------------
.--------------------A--------------iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii-+--------------
I I 8 i J I I a i a
I.: HIY i : .aa .au : .,a I .!I ; .?a .33 I . a 3 j .3t I .ae , J e
------------------------------------.--------------+--------------+--------------+--------------
i i a I i a I ia I ia I i a F!lSLl!L: i !dt.d9 j laB.88 I iBa.88 i 189.88 I l!8.88
I I zs.ae I 2s.ae I 25.88 I 2s.a~ i iet.a~
.................................................................................................................................. CX!l = 1.53 1 6 DECBES 3 E L I I E B T E / 8 E F F E C T I F S IKEORIQUES IHFESIEURS A 5 1 P 9 0 E A ( C011 ) 4.58 ) = .598 / V.TEST = -.ZS
..................................................................................................................................
. . .. .
- E n e c u t a r p r o j e c t o s a p l i c a n d o o s m a t e r i a i s e t é c n i c a s eácol h i d a s , t e n d o e m c o n t a as . --. - . - . -. - . s u a s ca rac te r í s t i cas . I I
1 - 1
.................................................................................................................................. TaOLEAU 24 EN LIGHE : 3.4 ?O!IS TOTAL : ca.
EN COLONNE : CUBSO ..................................................................................................................................
POIDS I bBQUITETURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL 1 DESIGN IbDE I ENSEYBLE i COLONNE I I I I I
I I I I I
i IIGNE 1 I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 1 4 1 3 1 3 1 12
1.4 NI'I i 1 20.96 1 49.38 1 39.88 1 3 9 . a ~ 1 3 9 . a ~ I I 16.57 i 33.33 1 2 5 . 1 ~ I is.as I iat.ae
---------------------+--------------+--------------A--------------&--------------+--------------
I I 6 i 6 1 7 / 7 / 26
1.1 #IV í : 68.68 I 6 a.a~ I 7a.ae I 7s.ta 1 6 s . a ~ I I 23.a8 13.88 1 26.91 / 26.91 1 138.33
---------------------+--------------+--------------7--------------A--------------+--------------
I I 1 I a I a I I I 1
! , 4 YIV ? I !l.B# I .IR 1 .8E 1 .39 1 2.58 I 13:.3a 1 . a e I .3a . 3 8 / 139.32
---------------------+--------------'---------------4--------------+-----------------------------
i I 9 1 8 1 a I ! 1.1 HI'I i I ~ a . a a I .i@ I .ta .at I z.sa
, iaa.~a I .BP ; . te / .aa / !aa.ae ---------------------+-------------i--------------a--------------+--------------+--------------
I , ia I i3 I ia I ia I aa ENSEYBLS I iee.aa I iae.aa I [ a s . o o 1 1oe.a~ I iae.aa
I , zs.ae 1 25.88 I 2s.a~ I 25.~0 I iaa.ae
.................................................................................................................................. C911 = 6.82 / 9 DEGBES DE LIBESTC, 1 12 EFFECIIFS IIEOBIQOES INFEBIEURS A 5 1 PSOBA ( C912 ) 6.82 ) = ,656 1 V.TESI = - . 4 3 ..................................................................................................................................
. .
- Analisar criticamen te problemas do mundo visual. o I
1 - 1
:~flLE.!ij 25 E?[ L!GYE : ?.S EN CGLONNE : CURSO
PO!OS TOTAL : i a .
POIDS I hRQUii2TURh I ARTES PLAST! I DESIGN ESBAL j DESIGN IADE I ENSEIBL! 1 COLONHE I I I I I
I I I I I
I LIGNE I i CAS I I I I t I
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------+-------------- I I 5 1 5 1 I I 4 is
1.5 ai1\ i I s 8 . a ~ I sa.18 I ia.81 I aa.aa I u . s a I I 33.33 j 33.33 I 6.61 j 26.67 / 133.39
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------&--------------
I I 5 1 5 1 8 1 6 I ?4
1.5 NIV ? I sa.aa j sa.aa I $a.aa 1 66.39 1 6a.aa I I 11.83 I 28.83 1 33.33 i 25.88 1 i18.83
---------------------'---------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I 8 I I 8 I i
I.: 11'1 3 : .aa : .as I i a . a e j .a, i 2 . 5 3 .88 : .a8 I ia8.98 I . 3 8 / 133.58
: ---------------------+--------------L--------------+--------------+--------------+--------------
I I
I I a I 8 I a I a I e
/ ? . 5 1 1 v i I .ao I .ar 1 . a a I .r8 I . ~ a , .aa : .3n 1 .aa i . a # j . a 3 ------------------------------------&--------------&--------------&-----------------------------
I [a I ia I ia I it I c a
I ENSEYBLC I iaa.a8 ; iBa.ae 18a.aa : 18e.a~ I isa.at
I
I , zs.aa I zs.aa I 2 s . a ~ I 25.11 I isa.at
.................................................................................................................................. C812 = 6.81 1 6 DEGBES DE LIBESTE 1 8 EFFECTIFS THEOBIQUES INFEIIEURS h 5 1 PROBA ( C912 ) 6.81 ) = ,333 1 V.TEST = -43 ..................................................................................................................................
- Ser sensível aos valores visciais no envolvimento. , O , , , , , ,
1 - 1 1 8 - 5 1 - 3
T6BLEAU 25 EH L I G l E : 3.5 ? O 1 3 5 TOTAL : !y. E J COLONriE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I hSQ!iITETOBA I ABTES PLASTI I DESIGH ES3AL / DESIGN IADE I ENSEYBLE I 1 COLONNE I I I I I
! I I I 1 I
I LIGNE 1 / CAS I I I I I I
---------------------+-------------+----+-------------- I I 9 I 5 'I 3 I 5 1 22
3.6 NIV I 1 98.88 1 50.80 1 38.88 1 58.86 I 55.88 I I 48.91 1 21.13 11.61 1 12.73 1 iaa.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I L I 5 I 7 1 5 1 18
1.5 Y I V 2 I l a . 8 ~ I ~ 8 . ~ 8 I 7 a . 8 ~ I ~ 8 . a ~ I ri.ae I I 5.56 1 27.78 1 38.89 1 11.78 I 188.81
---------------------+--------------+--------------A--------------+--------------+--------------
, I a I Q 1 8 I E I 9
3.6 11v 3 / .aa 1 .sa I .oa 1 .ta . / .sa I , .@a : .as I .a8 I .ta 1 . a2 , ---------------------'---------------A--------------+--------------+--------------+--------------
, Q I a 1 a I a I t 1.6 JIY i I .aa I .a8 I .as : .aa I .oa
r .83 : .ae I .a8 I .ta I . a8 ---------------------+-------------'--------------&--------------&--------------+--------------
I ~a I 1 8 I ia I ie I t a ENSEYELZ 1 ~ 8 8 . ~ 8 108.88 / 188.80 1 189.18 1 1a0.31
LS.Jd ; :!.?9 I 15.88 / 25.38 1 lQô.dE
.................................................................................................................................. C111 = 7.68 / I DEGIES DE L I E E 9 T E / 1 E F F E C T I F S TSEORIQUES IBFERIEUXS A 5 / PBOBA ( C112 ) 7.68 ) = ,853 / V.TEST = 1.5: ..................................................................................................................................
I - U t i l i z a r a l i n g u a g e m v i s c i a l I I I t I I
8 3
6 - 1 1 - 5 3 - 1
b _ > p a r a comcin'icar.
:ASLEAU 17 E!i L I G N E : 3 - 7 EN COLONNE : UVRSO
POIDS TOTAL : !a.
I POIDS I ARQUITETURA I ARTES P L A S T i I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE i ERSEYEIS I I I I I I I 1 I 5
11 L I G N E I I I 1 CAS I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I I
I 2 1 3 I 6 I L I i2 I 3.7 u I v 1 I 21.afi 1 11.88 1 6 a . e ~ I 18.18 I ia.at I I 16.57 I 25.38 1 58.88 I 1.33 1 138.18
---------------------+--------------+--------------;--------------+--------------+-------------- I I 7 I 5 i 2 i 7 I 11
3.7 H I V 2 I 7 a . u i sa.ea I za.91 i 7a.ae : ~ 2 . ~ 8 I t 33.33 1 23.11 I 9.51 I 33.33 I 188.33
---------------------+--------------+--------------,--------------;--------------;-------------- I I a I 2 1 2 1 2 i 6
3.7 N I V 3 I .aa I za.aa i ze.at za.aa I i!.aa I I .3a I 33.!3 I 33.33 I 33.33 1 LãY.38
---------------------+--------------+-----------------------------+--------------,-------------- I I i i a i a I 8 i I
3.1 .YIV 4 i 1 a . a ~ I .a# I .a8 I .IB 1 1.sa I 139.aa i . d s j . Z B ; . $ a ; ~ 2 t . ã a
---------------------+--------------*-----------------------------&-----------------------------
I , 1 8 ; ia , ia L J I i 3 ENSEYBLI I i a 9 . a ~ 1 ~ a 8 . a ~ : ~ 3 8 . ~ 8 I 1ae.a~ I iaa.at
I I I 15.88 I 2 s . ~ ~ 25.88 i z5.aa i 189.38
.................................................................................................................................. C 1 1 2 = 12.16 / 9 DEGRES DE LIBEXTE I L1 E F F E C T I F S IBEOXIQUES INFEBIEURS A 5 I PBOBA ( C112 ) L2.16 ) = .i69 / V.TEST = .96
..................................................................................................................................
- Aplicar cima sequãncia lágica na resnluçfo de problemas,
T A ~ L E A U 28 EN L!GNE : 3 . 8 P O I b S TFTA!, : je. EN COLOYNE : CURSO
POIDS I AXQUITETURA I ASTES P L I S T I I DESIGN ESBAL I DESIGX IADE I ENSEYBL; ; COLOHHE I I , I I
I I I I I
I L I G N E I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 9 1 6 1 5 1 5 1 25
3.8 NI'I 1 I 9a.81 I 6o.ae I sa.aa I s ~ . a a I 62.58 I I 3 6 . w I 24.31 i 2 e . a ~ 2a.ae I iaa.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------A--------------
I I 1 I I 5 I 5 ; i s
3.8 N I V z I ia.aa i 4 1 . a ~ I 51.81 I :d.ãe I 37.53 I I 6.61 i 26.b: / 33.33 1 33.33 i i a 8 . a ~
---------------------+--------------+--------------+--------------4--------------+--------------
I I a I E : a I e I a
3.8 H I V 3 i .ae i .et i .te I .#a I .aa I I . ~ a .ae : .aa i .na I . 3 a
---------------------&----------------------------+--------------
I a I 8 I a i a I 3 3.3 $1'1 J I . a o I .os i .ae I .as I . a a
I .ta I .aa I .aa I .aa i . a8 ---------------------&-------------'--------------T--------------+--------------*--------------
I ia I ia i ia i ia i c v ENSEYBLE i 1ee.ea I idt.aa i 1 e n . a ~ I 118.ae I isa.aa
I , : s . a ã 1 z:.ta I zs.19 25.88 1 188.â8
.................................................................................................................................. C 9 1 2 = 4.59 1 3 DEYRES DE L I 9 E 9 1 E / 4 E F F E C I I F S IBEORIQUES I N F E B I E U S S A 5 I PROBA ( C012 ) 4.59 ) = .285 I V . T E S I = .8: ..................................................................................................................................
- Expressar ideias com liberdade e imaginaçlo. , I
L - 8
______-------- .................................................................................................................... ~ A ~ L E A U 29 EN LICNE : 3 . 9 POIDS TOTAL : 1 3 .
:H COLONNE : CYRSO ..................................................................................................................................
POI3S I ARQLITETURA ARTES PLAST! I DESIGN ESBAL 1 DESIFN IADE 1 EISEYBLE COLONNE I I I I
I I , I
Z LICNE I I CAS I 4 I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I t 5 1 7 i 4 I 6 1 2 2
1.9 N I V 1 1 5 8 . 8 9 : ~ . B I : i a . a a : 6 a . a t I s s . a a I I 2 2 . 1 1 1 3 1 . 8 2 1 1 8 . 1 8 I 2 1 . 2 7 1 1 8 8 . 8 1
---------------------t--------------&--------------+--------------T--------------+--------------
I I 4 i 2 1 6 1 1 1 1 6
1 .9 $1'1 2 1 4 a . a ~ i 2 8 . ~ 8 I 6 a . a ~ 1 68 .81 1 4 a . a ~ I , z : . ~ a 1 1 2 . s a I :I.::
. - ., n o i ..... , 1 9 8 . 3 8 ---------------------*--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
.................................................................................................................................. C!!: = 1 . 9 1 / 6 DEC2ES 3E LISEPT! 1 8 EFFCCTIFS TEEORIQUES I9FEBIEURS A 5 / PROBA ( C912 ) 4 . 9 1 ) = . 5 5 6 1 V.TEST = -.I1 ..................................................................................................................................
- . - . . . . . -- - P a r t i c i p a r c o m empenhamento e compet'Sncia nas t a re fas p rodut ivas do grupo, asscimindo 05 seus saberes, o p i n i b e s e va lo res peran te os dçs ou t ros , com a b ~ r t u r a e sen t i do c r i t i c o . r r
1 - 1
I ! 1 - 5
3 ,
1 - 1 I , 1 - 8
.................................................................................................................................. T ~ B L E A U 38 EN L I G N E : i. i POIDS TOTAL : 43.
EN LOLONNE : CURSO , .................................................................................................................................. I
POIDS I ARQUITETURA I ARTES P I S T I I CESIGN ESBAL I D E S I G I IADE i GNSEYSLE 1 COLONNE I I I I I
I I I I I
I LIGNE 1 i CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 1 4 I 2 1 3 I 1i
4.1 NIV i i 28.18 1 41.88 1 29.89 I 38.88 1 27.58 I I [$.i8 I 56.36 1 18.18 I 27.27 1 183.88
---------------------+--------------+--------------+--------------*--------------+-------------- I 2 I 1 I 1 I 1 i S
4.1 N I V 1 i 2a.a~ I 18.0~ : ia.ao i8.a~ : ii.sa I I ra.ao i 2e.a~ 1 2a.aa I 28.aa 1 iae.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------+-------------- I I I 3 1 1 I 1 I 1
4.1 NI'I 3 I ia.aa I 3a.11 I za.su I ia.ao 1 17.58 I I 14.19 I 42.36 I 28.51 j 14.29 I ia1.3a
---------------------'---------------+--------------+--------------,--------------L--------------
I I 4 I 2 I 2 I 4 1 L1
1.1 !!v a I 48.18 1 2a.88 1 za.at i it.aa I ia.38 3!.?3 1 16.57 1 13.61 ? j . ? : 1 188.31
---------------------r--------------T-----------------------------------------------------------
I i i 8 ; ? 8 1 : <
4.1 IIB 5 I ia.aa i .aa I 3s.3i i ia.aa I i ~ s a I I 29.81 I .8B I 68.88 ; za.ae j i8a.a~
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------*--------------
I I ia I ia i ia ia I ra
ENSEYBLE I 188.18 1 180.01 1 188.19 1 188.98 1 188.âl I I ~ 5 . 9 ~ I 25.99 I 2s.a~ I 25.38 I L B B . ~ I
.................................................................................................................................. C 3 1 2 = 8.39 / 12 DEGSES DE L I l E X T E / 21 E F F E C T I F S TAEOBIQUES I N F E I I E U X S A 5 / PICBA ( C a l 2 > 8.11 ) = .76i 1 V.TEST = -.li
..................................................................................................................................
- Act iv idades de e:ipressão a p a r t i r de exper iSncias emocirinais l igadas ao mundo i n t e r i o r dos alunos ' I I
1 - 1
.................................................................................................................................. TABLEIU 3 1 EN LIGHE : 4 . 2 POIDS TOTAL : i a .
EN COLONNE : CURSO
POIDS I APQUITETURA I ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I EBSGYBLE i 1 COLOHNE I I I I I
I I I I I
I L!GNE I 1 CAS I I I I
I ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I
I 4 I 1 1 1 8 1 i a 4 . 1 NIV 2 1 4 a . 3 8 1 z a . a a 1 4 e . r ~ 1 . a e 1 i5 .18
I I 4 1 . 9 8 1 21.88 I 4 8 . 8 8 1 . a 8 I i a a . a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 2 1 3 1 8 : 6 1 1 1
4 . 2 NIV 3 1 2 8 . 8 8 1 3 1 . 8 1 1 . 8 8 1 6 8 . 8 8 1 2 7 . 5 1 I I 11.18 1 2 7 . 1 7 I . a 8 1 5 4 . 5 5 I 1 a a . a a ' ---------------------+--------------+--------------2--------------+--------------+--------------
8 1 I 5 1 3 1 a I 7 I . ? ,YIV 4 I i a . 9 8 1 3 6 . 8 8 1 3 a . a ~ I . a 8 I i 7 . s a
I 1 1 . 2 9 I 41.36 I 41.86 j . a 9 i ~ a t . ~ a ---------------------i---------------.--------------+--------------+--------------A--------------
I a ; a i g 1 I 1
I.: I IV s I .a8 I . 8 0 j . a a I i a . a e 1.59 ! , . e 8 . a a I . E # I 1 a a . a s 1 i a a . a u
---------------------+--------------+--------------T--------------j--------------+--------------
1 1 8 I 1 8 1 1 8 1 1 8 I 4 8 EHSEYBLE I L l B . 8 8 1 1 8 8 . 8 8 1 1 9 8 . 8 8 1 1 8 8 . 1 8 l a 8 . a a
I I 2 5 . 8 8 1 1 5 . 8 8 i 2 5 . 8 8 I 2 5 . 8 8 1 1 8 6 . 8 8
.................................................................................................................................. C 1 1 2 = 18.35 1 I1 D E G I E S DE L I E E S T E 1 2 8 EFFEPT!LS TBEOBIQUES I I F E B I E I I R S A 5 / PROBA ( C911 ) 1 8 . 3 5 ) = . I a 5 / V.TEST = 1.25
..................................................................................................................................
- Objectos. f ac tos e acontecimentos der ivados das e::per iFncias do alcino a t ravos da prospecção do meio ambiente n a t u r a l ( n a t ~ i r e i a , po lu içZa e defesa do ambiente. ekc . ) .
.................................................................................................................................. TAELEAU 32 EN L I G I E : 6.3 P O I I S TOTAL : ia.
EN COLONNE : CURSO ..................................................................................................................................
.................................................................................................................................. C011 = iS.19 I i2 DEGSES DE L I B E R T E I 18 E F F E C T I F S TEEORIQUES IYF2KIEUBS A 5 1 PPOEA ( C 1 1 2 ) 15.29 ) = ,116 1 V.TEST = .I5
..................................................................................................................................
P O I I S I AR?U:TETURh I I A T E S P L A S I I I 0ES:GN ESEAL I DESIGN I I D G I E N S f Y t L S
- E n p e r i B n c i a s e a c t i v i d a d e s l c k d i c a s ( e : : p l o r a ç Z o d e f o r m a s e t r a ç a d o s g e o m é t r i c o s ~ p a d r b e s r í t m i c o s b i e / o u t r i d i m e n s i o n a i s , e tc . ) .
r 1 COLONtlE I I I I I , t 4 1 ,
1 LIGNE I ] CAS I I I I I ,
---------------------+--------------+--------------+-----------------------------+-------------- I a 3 1 2 1 1 1 3 1 ia
1.3 N I V I I 39.a9 1 1 a . a ~ 1 iasao 3 9 . a ~ 1 1 s . a ~ I I 38.18 I ie.aa I 21.88 I 3a.ao I iao.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I 4 I 1 I 5 I [a
4.3 N I V 2 : .ao I 4 o . a ~ : io.ae I sa.ao I is.aa I I o .88 I 48.89 I 10.a8 I sa.ae I 1ao.ae
i ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 3 1 8 I 4 I 1 I 9
I 4.1 B I V J 1 3o.aa I .aa 1 to.oa I ia.âe I ii.sa I I 33.33 1 .#O I 44.44 i 11.21 i 188.03 / ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 : 1 I 1 1 8 I 6 4.3 B I V i I 18.88 ; l a . a e 1 2 a . 8 8 .!e I Ls.aa
I 3?.33 / 33.33 : 33.33 I . a @ ; iaa.aa - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - I - - - - - - - - - - - - - - - i - - - A - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
I 1 : 1 I 1 i 8 I 4.3 111 s I ie.18 I za.ra I [#.as I .sa I ií.sa
I I 18.39 1 d6.aR : 29.88 I .QB 1d9.da
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
1 ie I ia I ia I ia I da ENSEYBLE I 1 9 1 . ~ 8 1 iao.ae 1 108.a~ 1 188.88 1 iae.88
I I 2s.e~ I 25.88 1 ls.18 I ts.88 I iaa.aa
~ ~ f l l , E h U 33 EN L!GHE : 4.4 P O I 3 S 10TIL : ra. EN COLONNE : C'JISO
POIDS I ARQUITETURA I ARTES PLASTI I DESiCN ESBAL I DESIGN IADY I ENSEYBL! : COLOIINE I I I I 1
I I I I I
i LIGNE I I CAS I I I I -----..--.--...------+--------------+--------------:--------------; -------------- 1 -------------- I 2 I 2 1 3 1 1 i 8 I 4 . i H I V 1 I 28.18 / 29.88 / 38.88 1 10.88 / 18.88 I I 2 s . a ~ I 25.88 1 31.51 I 12.58 I tan.88
-----------------+--------------+--------------&--------------+--------------,-------------- I ---- I I 4 I 3 1 4 I 3 1 i4 , 4 . i N I V 2 I 4 8 . 8 ~ I 38.88 I 48.00 I 31.88 I 35.58 I 28.51 I 21.43 I 28.51 I 11.43 I ~ao.ae
---------------------7--------------+--------------,--------------+--------------+--------------
I I 3 1 4 I ? I I 1 11
4 . 4 N I V 3 1 3a.ae I 4 e . a ~ I 1 e . a ~ I 1 1 . a ~ I 11.58 I I 11.21 1 36.36 : 21.27 I 9 . a 9 i ias.38 , ------.------'-------+--------------+--------------+--------------+--------------&--------------
I I 8 I I I 8 I 5 1 6 1 1.1 H I v 4 I .ae I ia.ae I .a8 I sa.ae ií.88 I .a8 I 16.67 i .88 83.33 1 180.88
---------------------i---------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I , i I R I a I 9 I ! 4.1 I I iV 5 I 1a.la I .de / .ta : .a8 I z.sa
I I ~ e e . a a .e8 I .e9 I . a 0 1 iaa.ae
---------------------&--------------A--------------+--------------+--------------+--------------
I I 19 1 18 1 18 1 18 1 48
EHSEYBLI 1 188.88 I 1 8 e . 8 ~ 1 1ea.ee 1 1ae.ae I iaa.18 I I 25.88 1 25.88 I 25.88 1 25.88 I iee.ao
.................................................................................................................................. C A I 1 = 17.35 1 12 DEGSES DE L I 3 E O T E 1 28 E F F E C T I F S THEOBiQUES INFERIEUBS A 5 / PBOBA ( C A I 2 ) 17.35 ) = .137 1 V.TEST = 1.89
..................................................................................................................................
- O b ~ e c t o s ~ fac tos e acontecimentos der ivados da expe r i gnc i a do a luno a t ravés da prospecçZo da comunidade ( a r q u i t ~ c t c i r a ' urbanismo' pub l i c idade . , 9
8 - 3 ~ b j e c t o s ves t ~ ~ d r i o ' e t c . ) .
TASL:AU 34 EN LIGNE : i . 5 POIDS TOTAL : 48. EH COLONNE : CUBSO
POIDS I ARQU!TETUBA I ARTES P L A S T I I DESIGH ESBAL I DESIGX IADE I EHSEY315 / i COLONNE I I I I I I I I I I
I LIGNE I I CAS I I I I I I j ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
4
I I 8 I 8 I 9 1 8 I 8
i Y I Y I .a8 I .a8 I .IE I .I@ I .aa I I .II .a¶ I .to I .19 I a s
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 8 1 6 I 8 I 1 I I
4.5 NI'I 1 I .ae I . a @ I .a8 I ia.18 I 1 . s ~ I I .a8 1 .ea I . I B ; 1 a e . a ~ ; ~ a a . a e
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I I L I I I 3 I I
1.5 9 I ' I 3 I L8.88 1 .88 1 18.BB 1 1 3 . 9 8 I 7.58 I 33.33 I .a8 I 33.33 I 33.33 1 ias.aa
/ ---- -----------------i--------------+--------------;--------------+--------------+--------------
I I 3 1 2 1 3 1 1 : 9
4.5 NI'I 4 1 38.98 I 2 1 . a ~ I 39.38 1 1 a . a ~ I tt.sa I I I?.3! : 2 2 . 2 1 1 3?.13 1 li.11 1 133.38
---------------------+-------------'-----------------------------+--------------*-------------- , I 6 I a I 6 1 7 1 27
4.5 Y I V 5 I 6 a . a ~ I as.aa I 6 a . a ~ 1 71.a1 I 67.5: I 22.22 I 29.53 22.12 1 25.93 1 iae.ae
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I t 18 1 18 1 18 I I8 I 48
ENSEYBLE 1 1ea.ae 1 18a.as I ioo.as 1 iao.aa I iae.aa I , 2 s . a ~ 1 ts.ae I 25.18 1 1 5 . 8 ~ 1 1â1.88
I -- .................................................................................................................. -------------- C 9 1 1 = 5.61 1 9 DEGBES DE I I B E 9 T E 1 12 E F F E C T I F S TBEOBIQUES INFEBIEUBS A 5 1 PSOBA ( C 9 I 2 ) 5.63 ) = ,776 1 V.TEST = -.76 ..................................................................................................................................
- Contacto com obras de A r t e (escci1t~ir.a. p i n t ~ i r a , a r q u i t e c t ~ i r a , a r tesanato, cinema. e t c . ) .
--------------- - - ~ -
T ~ ~ L E ~ U 3 5 E!i LIGNE : 5 . 1 POIDS TOTAL : 16. FN COLONNE : C'JYSO
..................................................................................................................................
POIOS I ABQU!?ET39A / ARTES PLASTI I IESIGN ESBAL 1 DESIGN IADE / EISEUSLZ i ! ClLONNE I I I I
t I I 4 I I I LIGIE I I CAS I I I
I I
1 -- -------------------+--------------,--------------:--------------.--------------&--------------
I I a I I I a I a I E
1 5 . 1 B I V I I . # a I . se i .#I . a a I . n a I I
I . a # I . s e I .II 1 . $ e I , a e i ---.-----------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I 2 I 8 I 1 I 8 I 3
5 . 1 NI'I 1 I 1 0 . a a I . a a I 1a.81 . a 8 I 1.58 I I 6 6 . 6 1 1 . a a I 3 1 . 3 3 1 .ta I 1 a 1 . a ~
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 8 1 3 1 1 I 1 1 1
5 . 1 N I B 3 I . a @ 1 3 n . a ~ I . a 8 I . a s 1 7 . 2 8 I . aa I i a e . a n i . a 8 I . a # I 1 a a . 3 a
---------------------+--------------+--------------&--------------+--------------+-------------- I I 1 I 8 I I I 2 1 4
5 . 1 Nil 4 I i a . a a I . a a I i a . a a 1 2 a . a a I i a . a e I 2 5 . a n I . E @ I 1 s . a e i 5 8 . a ~ i 1 8 9 . 6 3
---------------------+--------------+------------------------------,--------------+-------------- I I '
L I a ; I I 3 ; i 5 . 1 $17 5 I !E.H i . a a i [,.na I . a e ; s . a a
4 , j d . 8 3 : . 8 a / 5 9 . 9 8 I . n a I i a t . u a ---------------------+-------------(--------------+--------------,--------------+--------------
I I 2 I 2 I 2 I I ! 1
2.1 NI? 6 I za .ae I z a . a e I z 8 . a ~ I i a . 8 8 I 1 7 . s a I I 1 8 . 5 1 I 2 8 . 5 1 i 1 8 . 5 1 1 1 4 . 2 9 1 1 8 8 . l 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I , 3 1 5 1 1 1 2 1 !l
5 . 1 HIV 7 1 3 9 . 8 8 I 5 a . a ~ I 1 0 . 8 9 I 2 8 . 8 8 1 31.afi I I 2 s . a ~ 1 4 1 . 6 1 1 16.67 1 1 6 . 6 7 I 1 ~ a . 8 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I 8 1 3 1 5 1 9
2 . 1 N I V a 1 1 8 . a a I . # a 1 3 e . a 1 1 SR.EI 1 1 1 . 5 1 I I 1 1 . 1 1 1 . 8 8 I 3 3 . 3 3 1 5 5 . 5 6 1 1 8 8 . 3 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I L 8 1 1 8 I L 8 / 1 8 I a8
EYSEYBLE 1 118.aa 1 1 8 8 . 8 8 1 1a1.19 1 i e o . a a I i a e . a e I I 2 5 . 8 8 1 2 5 . 8 8 I 1 5 . 8 8 1 1 5 . 8 8 1 1 8 8 . 8 8
.................................................................................................................................. C3[2 = 2 2 . 6 5 1 1 8 DEGSES D E LIBE9TE 1 2 8 EFFECTIFS TBEORIQUES INFEBIEURS A 5 / PSOBA ( C312 ) 1 5 . 6 5 ) = , 1 8 8 I V.TEST a 1.1!
..................................................................................................................................
- Modelagem ......................................... ! , 1 - 1
.................................................................................................................................. ~ A B L E A U 36 EN L!GNE : 5.2 POIDS TOTAL : a ~ .
EH COLONNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I hRQ3ITETUR.A I ARTES P L A S T i I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSEYSLE I I I I
i CAS I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I a I E I 8 I a I a
5.2 IIIV I I .aa I .e@ I .ao .se I .a9 1 , .a# I .ao j .ta : .a# 1 , a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I E I e I 8 I E I e / 5.2 N I Y 2 I .#O I .ao I .te I .a9 I .aa I I .a8 I .ao I .a@ I .ae I a a
---------------------$--------------f--------------+--------------+--------------+-------------- I I I I a I 1 I e I z
5 . 1 IIIV 3 I ia.aa I .ae I ie.ae I . r # I s.aa I I 5 1 . 8 ~ .a9 s8.aa .a8 : ~ a o . r ~
---------------------'---------------+--------------+--------------+--------------T--------------
, a I 3 1 a I a I I 1 5.2 YiV l I $ 8 8 1 3 8 . 3 8 I .98 I .a8 I 1.59 I , .e8 I 138.a~ I .ae j .BB I iaa.ja
---------------------'---------------+--------------+--------------A--------------+--------------
I I a I a I 8 I i1 I a
5.2 BI'I s I .as . aa I . a a I .ae i .aa I I .je i .aa : .a8 I .a2 1 a r
---------------------+-------------r--------------+--------------&--------------A--------------
I I 3 I I : 5 I i a
5.2 IIIV I 1 38.89 1 1 1 . 8 ~ 1 sa.89 1 sa.ae I 3s.ae I I 21.43 1 1.14 I 35.11 I 35.71 I 188.18
1 I I 18 I I9 18 1 19 1 48
ENSEYBLE 1 180.88 1 ~ 8 . 8 8 I 189.14 1 188.99 I la9.8a I a 2s.ae 2s.ae I ~ s . 8 e I 25.9~ I ~ a e . a a
.................................................................................................................................. CI12 = 19-59 / 12 DECRES DE LIBERTE / 28 E F F E C T I F S T B E O R I Q U ~ S IHFERIEURS A 5 / PBOBA ( C012 ) 19.59 ) = .BIS / V.TEST I 1.1-
..................................................................................................................................
.................................................................................................................................. TIBLEAU 37 YN LIGJE : 5.3 POIDS TOTAL : ia.
EN COLOHNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS : ARQUICCTISA i AETES P U S T I I DCSIGN ESBAL I DESIGH IAD! i ENSSISLE i : COLONNE I I
I I LIGHE I
I ..................... $ -------------- + -------------- + + +
I I I I 1 I 3 I 4 I I 9
5 . 1 YI'I z I 18.88 I ia.aa I 3 a . a ~ I am.aa 1 u.sm 1 I 11.11 I I1.11 I 33.33 1 44.14 / 118.ã8
---------------------$--------------+-----------------
4 4 I 1 I I I 3 1 9 5.1 $1'1 3 I 48.88 I ia.89 I ia.as I is.aa 1 1 2 . ~ 8
I I 44.44 I IL.11 I 11.11 I 33.13 i 188.38
---------------------I--------------+------------,--------------+--------------+--------------
I 2 i 2 1 i I 8 i s 5.1 NIV i I z a . a e ze.aa i ie.at I .sa I ií.sa
I 4t.aa : $9.38 I za.aa ; .39 1 iaa.38 ---------------------T-------------i--------------T--------------+--------------7--------------
i i i 1 2 1 3 1 7 i.: 111 i i 13.68 I 18.33 : 2a.a~ I ia.aa : i7.59
I 14.19 i 14.10 I 20.57 42.36 1 i38.28 ---------------------'---------------,--------------A--------------t--------------+--------------
I I I I a I 1 I m I i
5.3 111'1 6 1 1 8 . 8 8 1 - 8 8 1 .88 1 .88 1 2.Sa I LBE.BO I .a8 I .BB I .H I iaa.aa
---------------------L---------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 8 I I 8 1 8 I 1
5.3 IIIV 7 I .88 1 1 8 . 8 8 1 .E9 1 - 88 I 2.SJ I .E@ I 1rnm.m~ I .a0 I .a8 I iaa.ae
"-------------------&--------------$--------------+--------------+--------------+--------------
I I 8 I I I a I 8 I I
5.3 IIIV a I .te 1 1m.1$ I I .ao I 2.58 I I .te I ~ ee.88 I .ao , 8 8 1 iaa.at
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
1 18 I 18 1 18 1 18 I 18 EHSEYBLE 1 188.88 1 188.ii8 1 188.88 i 188.88 I 188.98
I I 25.18 I ZS.BE I 2s.ao I 2 s . t ~ I 1 aa.a~
.................................................................................................................................. = 11.63 / li DEGSES DE LIBEXTE / 32 EFFECTIFS TBEORIQUES IHFERIEUXS A 5 1 PROBA ( C111 ) 22.63 ) = ,366 / V.TEST = .35
..................................................................................................................................
; TABLEAU 38 24 L X N E : 5 . 4 EN COLONNE : CURSO
POIDS TITIL : 4 8 .
POIDS I ARQO!TEIUSA I AlTES PUST! I DESIGH ESBAL I DESISN IADI I ENSEYILE
i ' coLoNnE I I
I LIGIE /
I 1 I 1 I a I 1 I 3 5 . 4 NIV 6 I I f l . 89 1 l a . 8 1 I . @ e I 1 0 . 8 8 I 1 . 5 8
I I 3 3 . 3 3 1 33 .33 1 . 8 8 1 3 3 . 3 3 1 118 .38
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 10 1 19 1 18 I ~e I 4 a EHSEYBLE I I a 8 . a a 1 188 .68 1 188 .08 I 188 .89 1 188 .88
1 I z s . a e : zs .ee I 2s .ae 25 .88 1 l a e . ~ ~
.................................................................................................................................. = 1 6 . 6 1 1 18 DEGRES DE LIBERTE / 28 EFFECTIFS TREORIQUES IHFESIEUBS A S I P90BA ( C912 ) 1 5 . 6 1 ) = , 545 I V.TEST = -.I:
..................................................................................................................................
/ .................................................................................................................................. T A ~ ~ L E A U 3 1 tY LIGNE : S.: PCIDS TOTAL : i a .
EN COLONNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I ARQUITETURA i ARTES PLASTI I DESIGN GSBIL / DESIGN IADE I ENSEYELS : COLOIINE I I 1 I I
I I I I
! LIGIE I i CbS I I 1 ! , ---------------------+--------------.-----------------------------+--------------A--------------
1 I a I 8 ; a I I i
5 . 5 XIV I i . a 8 I . a o I . a a I i a . a o I 2 . 5 4 I , .$a i .EI I . a 8 i i a a . a a I iaa.at
----.----------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 i 8 I 8 I 3 1 S
i IIV
I 2 8 . 8 8 I .ta I . a a 1 3 8 . a a 1 1 z . s a I I 4 8 . a a I . a a I . a % I 59.18 : iet.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I , a I 4 I 2 I 1 I I
5 . 5 $11 3 ; . 8 8 1 . a @ 1 2 8 . 8 8 I 1 1 . 8 8 I 7 . 5 8 I , . aa : . a 8 I 6 6 . 6 7 i 31.33 1 ~ a a . a a
---------------------+-------------l--------------+--------------+--------------&--------------
I I 8 I L I 3 I 1 I 6 1 1
5 . 5 ~ i v 4 I . a 8 1 2 8 . 8 9 I !# .a8 I i s . a e I i s . a a I . E 1 1 3 1 . 1 3 i 5 8 . a ~ / 1 6 . 6 1 1 1 8 9 . 3 8
I ---------------------?--------------+--------------A--------------+--------------+--------------
2 1 2 1 [ I 3 i 8 5.5 H I V 5 I ta.aa i 2 a . d a i it.,a I ia.at i ta.aa
t 1 5 . 8 8 I x . a 8 I ~ ; . s a i 31.54 i !at.au ---------------------&--------------&--------------A--------------j--------------?--------------
I I 2 4 i 1 i 1 1 8
5.5 H I V 6 i t 8 . a a : a a . 0 8 I 3 â . a ~ I 1 8 . a t 1 t 5 . a a I I ze .81 I ( 8 . a ~ 38 .81 1 I E . ~ E I iae.at
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 I 2 I I 0 I 4
5.5 N I V 7 I 2 0 . a ~ i 2 t . a t I .se I . ao i a . a a I I 5 9 . 8 8 I 58.81 i . a o I . a 8 ~ a ~ . a a
---------------------A--------------+--------------+--------------+--------------A--------------
I I 1 I 9 I I I i 3 I 5 . 5 xIv a 1 2 8 . ~ 8 i . a 8 I i o . a n I . ao i 7.51 I I 6 6 . 6 7 I . E B I 3 3 . 3 3 I . t t I i a a . 8 3
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I L I I L I I L8 i 1 8 I 4 8 EHSEYBLE I l18.81 I ~ 1 8 . 8 8 [88.10 ~ 8 8 . 0 8 I 1 8 a . a l
I I 25.18 1 25.19 I 2 s . a ~ zs .ao i i a a . s a
.................................................................................................................................. = 1 6 . 8 7 1 2 1 DEGIIES DE LIBERTE 1 3 2 EFFECTIFS TBEOBIQUES INFERIEURS A 5 I P901A ( C 0 1 2 ) 2 6 . 8 7 ) = , 1 8 4 1 V.TEST = - 8 3
..................................................................................................................................
I 1 -L:--- ........................................................................................................................... ' :ABLE.~U (E EN t!GNE : 5 . 6 POIDS TOTIL : i a .
EH COLCNNE : CURSO ------- ...........................................................................................................................
POIDS I AAQUITETUBA I ARTES PLASTI I D E S I G I ESBAL I DESIGH IhDE : ENSEYBLE 1 I COIOHSE I I I I I
I , I
I LICNE I I CAS I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------&--------------+--------------
I I 8 I I I I 1 9 I 2 I .88 1 1 8 . 1 8 1 1 9 . 1 9 I .88 1 5.19 I I .te I ~ 8.18 1 5 a . a ~ I .e8 I Ll8.aB
---------------------'---------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I s e $ Nu I I
I I 1 1 3 1 1 I 1 I 7 , 5.6 H I V 1 I [#.a8 1 18.18 1 2 e . a ~ 1 11.9s I li,!:
I 14.19 i 41.86 I 18.51 1 14.19 I 188.88 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I 4 I I I 9 1 2 I 1
5.5 Y I V 5 / 4 a . a ~ I ie.ae .a8 I 1e.ao : ii.sa 51.14 14.29 i .98 1 29.51 1 138.31
.................................................................................................................................. C l I l = 13.81 1 11 DEGRES DE L!!EBTE / 32 E F F E C T I F S TBEORIQUES INFEBIEUBS A 5 / PBOBA ( C 1 1 1 ) 13.81 ) = .343 1 V . W S T = .(a ..................................................................................................................................
I --
TABLZAU 1 1 EN LIGNE : 5 . 7 EN COLONNE : CURSO
POIDS TOTAL : i a .
i POIDS I AEQUITETURA I ARTES P L h S I ! I DESIGN ESBAI I DESIGN I h D E I EHSEYBLE / I C O W I N E I I I , I I I I 4 I
% LICIIE I I CAS I I I ! I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I , 8 I 5 I 6 I 9 1 1 8
5 . 7 N I V 1 I 8 8 . 8 8 I 5 8 . 8 8 I 6 o . a e I 9 a . a ~ I re.aa I I 2 8 . 5 7 1 1 7 . 8 6 I 2 1 . 4 3 1 3 2 . 1 6 1 1BB.aQ
--------- ------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 8 I 4 1 8 I 6 I 6
5 . 1 1 I V 1 1 - 8 8 1 4 8 . 8 9 I . 8 8 I . a 8 I L B . 8 8
i I I . e 8 I iet.ao I .ta I . a 9 1 1 8 8 . 3 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 1 a I 1 I 1 I 8 I Z
5 . 7 I IV 3 i . a 9 I 1 a . a ~ I ia .9 , I .ta I 5.81 I I . e 8 I 5 8 . 9 8 : 5 1 . a ~ I . a 8 I 1 e a . a ~
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&--------------
I I 2 1 1 I I I L I I I I
i ' I v 1 1 8 . a ~ I . ao i i a . a a I i e . a e I i a . a e I I 5 8 . 8 8 I . a a I 2 5 . a e 1 2 s . a a ; 1 a a . a ~
---------------------+--------------T--------------+--------------+--------------*--------------
I I 8 8 i 1 I 8 I L
5 . 7 NI'I 5 I . a 0 I .10 I i a . a a I . a a i z . sa I . a # I . a 8 1 1 a e . a ~ ; . a 8 1 ! $ a . a a +--------------*--------------+--------------+--------------+-------------- 1 a I 8 1 9 I a I a
5 . 7 N I V 6 I . a 8 : . a a I . a 9 : . a # I . a 8 I t . a 9 I . 8 8 I . I 8 I .E8 I 8 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I 8 I ! 9 I 1
5 . 1 NIV 1 I .E8 I . 6 8 I I 9 . 8 9 i . 8 9 I 2 . 5 8 I t .B8 ] . B B I 1 8 8 . 8 8 I - 9 8 I 1 8 6 . 8 9
---------------------+-------------+-----------------+-------------- I I 0 I 8 I 8 I 8
5 . 1 NIV 8 i' . a 8 f . 9 6 1 . $ a I .a1 I .te I t . 8 9 1 . I 9 . a 8 I . a 9 I . 8 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 11 I 11 I 1 0 I 18 I l a EHSEYBLE 1 1 6 1 . 8 8 ] 1 8 8 . 9 9 1 1 9 8 . 8 8 1 1 9 8 . 6 8 I i a 6 . 8 1
I I 2 5 . 9 6 I 2 5 . 8 B i 2 5 . 8 9 ( 25 .98 i 1 8 8 . 8 8
.................................................................................................................................. = 23.63 / 1 5 DECRES DE LIBEBTE / 2 8 E F F E C T I F S TBEORIqUES INFEXIEURS A 5 1 P90BA ( C A I ? ) 2 3 . 6 3 ) = . B I S I v . T E S T = 1 . 6 1
..................................................................................................................................
I - Desenho de expressdo livre .......................... I I 1 - 1
1 _ _ ------- ___________________---------.-..-.-----.-..----..*-...-.-.--------------------------------------------------------------- T A ~ L ~ ~ U 42 Frl L I G N E : 5.8 POIDS TOTAL : t a .
EN COLONNE : CURSO ------- ...........................................................................................................................
I POIDS I AtQUITETCRA I ASTES PLASTI I DESICN ESSAL I DESICH !'I! I ENSEY3LE j I C O L O N N E I I I I 1
I I I I 4
: LIGNE 1 I CAS I I I I , --------- ------------+--------------+--------------+--------------,--------------&--------------
I I 1 I 1 I 8 1 D ' i
5.3 J I V I I 1 a . a ~ i .ao I . e@ I .to I 2.51 I 111.88 I .te I .a8 I .te I ia1.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 4 I 1 I 2 I 2 I 9 1 5.8 l I V 2 I 41.88 1 19.89 1 28.88 1 29 .a l 1 22.59
i I I 41.44 I 11.11 I 22.22 I 22.22 I i a s . a e
/ ---------------------+-----------------------------+--------------*--------------+--------------
I I [ I 2 i 3 1 2 I a
I I 1a.ao I 2a.sa I 3e.at 1 21 .a~ i z e . a a I I 12.59 I 25.88 1 37.58 I 25.ae I iae.at
---------------------:--------------+--------------A--------------+--------------+--------------
i I I 8 I I I I I a I 2
5.8 N I Y J I . a e I [@.a1 1 1 s . a ~ . a a : s.ae I .ta I 5 g . a ~ 5 a . a ~ 1 .te I laa.91
---------------------r---------------+--------------+--------------,--------------*-------------- l a I 2 1 1 1 8 1 3
5 . 8 a ~ l r s I .#I ; ; , .a8 1 1 e . a ~ I . a a I 7 . 9 I I .a8 i 66.67 1 32.33 . a a ( i a a . a e
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&-------------- I I I I a I 8 I 3 I 4
:.a 31'1 6 1 1e.ae I .e1 1 . a o ; ~ a . a a 1 IB.BB I h 25.a8 I . I 8 I .89 1 75.88 I 188.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 0 I I I 1 I 1 I 2
5.8 NIV 7 : .e1 1 19.ao I i a . o o . a a : 5.81 I o .a8 I 58.11 I 51.88 I .a8 1 iao.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 3 I 3 1 2 I 3 I L I .
5.8 a I 39.81 1 38.19 1 29.89 1 39.89 1 27.50 I I 27.27 1 27.27 1 18.18 1 27.21 ] lE8.18
.................................................................................................................................. c012 = zfl.15 I 21 DECRES DE LIBERTE 1 32 E F F E C T I F S TBEORIQUES INFERIEURS A 5 / P 9 0 8 A ( CB!2 ) 28.85 ) = ,518 I V.TEST = -.as
..................................................................................................................................
- - .
- Desenho de e;.:pressão r i g o r o s a ....................... I I 1 - 1
' T A ~ L ~ V 43 LN L!CNE : S.!-I EH C'JLONNE : CURSO
POIDS i ARQUITGTURA 1 ARTES PLASTI i DESICN ESBAL I DESICN I b D E 1 ENSGIBL4 , : L'OLOINE I I I I I
I I I I I
% L!GNE I i CAS I I I I I I
I .--------------------*--------------*-----------------------------+--------------+-------------- I I I 1 I 7 1 5 25
6.1-1 N I V I i 7a.a~ I 1a.a~ I 87.58 I ~1.88 1 68.42 I I 26.92 1 26.92 1 26.91 1 19.23 1 188.38
--------.------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 3 I 2 1 E I 4 I 9
1 6.1-1 l fV i 3a.aa I za.aa I .aa I re.aa I z1.6a I I 33.33 1 22.22 1 .81 1 44.44 1 118.88
i ---- -----------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I Q I I I 1 I 1 i 3
1 6.1-! II'I 3 I .a3 I ia.aa I iz.sa 1 ia.ea 1 7.89 I I .81 i 33.33 1 33.33 1 33.33 I 181.88
, ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
! I I ia I ia I 8 i ia i 38
I E N S E Y E L Z I 1at.a~ i iaa.ae I iaa.aa I iaa.ae i iss.aa I I 16.31 i 26.32 1 21.15 1 16.32 : 1ae.31
I .................................................................................................................................. CY!2 = 5.29 / 6 DECRES DE L!RElTE / R E F F E C T I F S TEEORIQUES INFER!EURS A 5 1 P!IRA ( C3!2 ) 1.29 ) = ,581 I V.TEST = - . a ? .--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
:AZL%U 11 E$ L I C N E : S.!-! POIOS TOTAL : 35. EY COLONNE : CUSSO
POIDS I ARQUITGTURA I ARTES PLAST! 1 DESICN ESRAL I DESIGN IADE I EYSEYBLI I COLONNE I I I I I I I I I I
I L I C N E i i CAS I I I I I I
---------------------+--------------,--------------+--------------+--------------+-------------- I , 5 1 3 1 1 I 5 1 21
5.1-2 NIV 1 i 62.51 I 37.58 1 71.78 1 S8.afl 57.14
I I 3 1 3 1 2 I 5 1 13
6.L-1 NIV 1 I 37.58 1 37.51 1 12.21 1 58.88 I 37.14
.................................................................................................................................. C 3 1 1 = 9.aa 1 6 DEGIES D E L I B E R T E I 18 EFFECTIFS TAEORIQUES I N F E B I E U R S A 5 1 PROBA ( c~ ) 9.81 ) = ,169 1 V.TEST = .96 ------
. . - . . . - - . - - - - -. . I no : no : e m : ano : 20 ano : ambos :
' _ ... c:;Fress.Zo de i d e i a s SI-igeridas pela :
: l e i tu ra de poesias ' n a r r a t i v a s , , I
: cantas, e t c .
I - - i U[LEAU I $ !!i !!C!!! ; 3.1-1 EN COLONNE : CURSO
POIDS TrJlhL ; :1.
POIDS I ABQUITETURA I ARTES P L A S T I I DESIGN E S B I L I DESIGN IADE 1 ENSEUYLE I I I
i CAS I I
6 .2 -1 NIV 3 I 18.80 1 . 88 1 . I 9 1 2 8 . 8 8 1 8 .11 I I 33.33 I .E8 I .SO 66.67 1 188.88
.................................................................................................................................. C 3 1 2 = 18.19 / 6 D E G I E S DE L!flCPTI / 8 EPFEiT!FS TBEORIQUES I H F E R I E U S S A 5 / ?SOB6 ( C E I Z ) 18.19 j = . L I ? / V.TOST = I,!- ................................................................................................................................ ............................................................................................................................ I!.iLEbU 16 E! LIGHE : 6.1-1 PO!IS TOTAL : 3;
EN COLONNI : CUBSg - .................................................................................................................................
I POIDS I ARQUITETUBA I AXTES P L A S T I 1 DESIGH ESBAL I DESIGN IADE 1 EYSEYBLE
I I CoLoiNE I I
I L I G X E I I I I I
f CAS I I
I I 18.53 1 26.32 1 31.58 1 31.58 1 198.89
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 I 3 1 3 I 2 1 I(
6 . 2 - 2 H I V 2 1 66.67 1 37.59 1 39.89 1 21.88 1 37.84 I I 42.86 I 21.13 1 21.43 I 14.29 1 188.89
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 1 I 8 I 1 I 2 I 4
6.2-2 HIV 3 1 1 1 . 1 1 I .88 1 19.R8 I 2 9 . R B 1 1 1 . 8 1 I I 25.98 ] . I 8 I 25.88 1 5 B . 8 1 1 198.86
---------------------+--------------,--------------+--------------+--------------+-------------- I I 9 1 8 1 18 1 18 1 37
EHSEYRLE I 189.88 I 188 .99 I 188.89 1 i a e . a a I i e 9 . a e I I 24.32 I 21.62 1 21.13 I 27.a3 1 i e a . s e
................................................................................................................................. C 1 1 1 = . 6.61 / 6 DEGRES DE LIBEBTE I 19 E F F E C T I F S TEEORIQUES [ I F E R I E U X S A 5 / ?!ORA ( C H I 2 ) 6 .61 ) = .359 1 V . T E S I ' S..
................................................................................................................................. -. . -... . : - E x p e r i S n c i a s d e i n t e g r a ç ã o d e v A r i a s : : l i n g u a g e n s ( v i s u a l ! m u s i c a l , e s c r i t a , I d r a m á t i c a j .
____-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. TA&E,\U i1 EN L!CN : 6.3-1 POIDS TOTAL : 18.
EY COLOYNE : CURSO
POIDS 1 SRQUITCTURA I ARTES PLASTI I DESIGX ESBSL i DSSIGN [SDE i ENSEYBLE I COLOIINE ,
I
'L LIGNE i I 1 I 1
I CAS , I
------- --------------+--------------+--------------+--------------*--------------+-------------- I I 5 I 1 1 4 I 4 1 15
6.3-1 I I V 1 1 58.Ea 1 11.12 1 44.44 1 i U . 4 Q 39.11 I I 33.33 1 13.33 1 16.61 1 26.61 1 la8.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 5 1 1 1 4 1 6 1 11
6.1-1 HIV 3 1 5 a . a ~ I 71.18 1 44.44 1 6 8 . a ~ 1 51.89 I I 11.13 I 31.82 I 18.18 i 21.11 I 1aa.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 1 L8 I 9 1 9 1 18 I 38
E N S E Y B L E 1 ~ 8 8 . 8 1 i iaa.ao : iaa.aa : iaa.aa : iaa.aa I I 15.32 1 13.68 1 23.63 I 16.32 i iaa.aa
- - - - ~ - - - - - - - - - - - - ~ --
C311 = 5.15 / 6 8 E G E S I! L:BElT; / 3 E F F E C T I F S TAEORIQVES I I F E S I F U R S h 5 / PICYA ( C!!: ) 5.25 ) = .SI2 1 V.TEST = - . a ! ..................................................................................................................................
TABLEAU 4 a EN LIGIE : 0.1-2 EN COLONHE : C3RSO
POIDS TOTAL : 31.
POIDS I ARQUITETUBA 1 ARTES P L A S I I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSEYBLE I COLOHHE I I I I I
I I I I I
! LIGNE I 1 CAS I I I I I I
I I 1 1 1 5 I 4 1 15
6.3-1 NIV 1 1 44.44 1 25.88 1 58.E8 ! 48.89 I 48.54
I I 5 1 6 1 5 1 6 1 11
6.3-1 HIV 3 1 55.56 1 15.10 1 58.98 1 68.88 1 59.46
I , 9 1 8 I [a I ia I 31 ENSEYBLE : laf.88 I 188.a8 I 1 8 a . a ~ I 188.88 I 1 81.a~
I I 24.31 1 21.62 1 17.a3 : 21.83 I 1aa.a~
................................................................................................................................. c a l : = 1.23 / 3 DEGBES DE L I B E S T E 1 5 E F F E C T I F S TBEOBIQUES [ N F E I I E U R S A 5 1 PROBA ( C Y I ? ) 1.13 ) = .I46 I V.TEST = -.:
.- - - . - - Estcidos de comcinicação v isc ia l qcie : : in tegrem a imagem e a pa lav ra : ( ca r t azes , a r t e pos ta l , e t c . ) .
r~[L:/,ij 4 9 EH LIGNE : 6.1-1 EN COLOHNE : CURSO
POIDS TOTAL : : 9 ,
POIDS 1 ARQUITETURA I ARTES P L A S i I I DESIGN ESEAL I DESIGN IADE I EHSEIELE : cOLOINE I
I
I LIGNE I I I I I
I CAS I
.................................................................................................................................. C A I 2 = 7.42 1 6 DEGRIS DE L i Y E 3 i E / I EFFECTIFS TEEORIQUES INFERIEURS A 5 / ?SOBA ( C 3 1 2 ) 7.42 ) = .I13 / V.?EST = . 5 - .................................................................................................................................. ~ - - - - - -
YABLEAU 58 EH LIGNE : 6.4-2 POIDS TOTAL : 13. E 9 COLONAE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS 1 ABQUITETUBA 1 AXTES PLASTI I DESIGH ESBAL 1 DESIGH IADE 1 EISEYELE I COLONNE I I I I I
t I I I I
I LIGNE 1 I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I 6 I 4 I 3 1 3 I Ia
6 .1 -1 HIV 1 I .I8 1 1 1 . 4 4 1 3 1 . 1 9 1 3 9 . 8 9 1 2 6 . 3 2 t -89 1 48.39 I 38.88 ! 38.88 I 188.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 8 f 5 I 7 I 7 1 27
6.1-2 NIV 3 1 88.89 1 55.56 1 78.88 I 78.98 1 71.15 I I 29.63 1 18.52 1 15.93 1 15.93 I ita.ae
------ ' - ' ------------+--------------+--------------+--------------+--------------L--------------
I E 9 I 9 1 ia 1 18 1 38
EYSEYELE I lae.ae ] 1ao.as I 188.88 1 i8a.aa I 10a.aa I I 23.68 1 23.68 I 26.32 1 26.32 I iaa.ao
-----___ .......................................................................................................................... CE[l = 7.53 / 6 DEGRES DE LIBERTE / 8 EFFECTIFS TEEORIQUES IHFIS!:URS A 5 / P90EA ( C a l 2 ) 7.53 ) = ,275 / V.TEST = .6! ---- ..............................................................................................................................
- . -. ---- - ObservaqBo e r e g i s t o g r d f i c o de : elementos n a t u r a i s .
i TA~~LEAU 5 1 3 LIGNE : 6 . 5 - 1 POIDS TOTAL : !7. 1 El COLONNE : CURSO
POIDS 1 ARQUITETURA I ARTES PLAST! I DESICN ESIAL 1 DES!GI IADE 1 E1SEYELE 1 COLONNE I I I I I
I , I I I
2 L!GNE 1 I CAS I 1
---------------------+--------------7--------------+--------------+--------------+--------------
I i ? I 5 1 1 I I I i a
6 . 5 - 1 NI'l 1 1 2 8 . 0 8 / 6 2 . 5 8 1 1 2 . 2 2 1 1 E . t B 1 2 1 . 8 3 I i 2 a . a a I s a . a o 1 2 9 . 1 1 I 1 a . a ~ I 1 8 8 . a ~
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 1 3 1 3 I 7 1 1 9
!.:-i ,lit/ L I i d . 0 8 1 3 1 . 5 8 I 33.33 1 iasta i ~ 1 . 3 ~ I I 3 ! . s a 1 15.19 1 15.79 1 3 6 . 9 4 j 1 8 a . a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I 2 1 8 I 4 I 2 I 8
5 . 5 - 1 IIIV 3 1 2 8 . 8 8 1 . a 8 1 4 4 . 4 4 I l a . 8 8 1 2 1 . 6 2 I I 2 s . a ~ 1 . a 6 se .ae I 25.18 1 118.89
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
.................................................................................................................................. C!!! = 1 8 . 6 1 I 6 DECRES DE LISESTE / 1 8 EFFECTIFS TBEORIQUES INFESIEURS A 5 / P90SA ( C312 ) 1 8 . 5 7 ) = , 8 9 9 1 V.?ESi = 1 . 2 9
..................................................................................................................................
TAELZAU 5 2 E!i L:GNE : 5 . 5 - 2 EN COLONNE : CURSO
POIDS TOTAL : 3 7 .
POIDS I ABQUITETUBA I ARTES PLASTI 1 DESIGN ESBAL 1 DESIGN IADE I ENSEYSLE I COLOHNE I I I I I , I I I I
2 LICNE I I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 8 I 4 I I I i I 6
6.5-1 XIV I I . a 8 1 SB.BB 1 1 f i . 8 1 1 i a . a a i 16.22 I I ; t e : 6 6 . 6 7 I 1 6 . 5 7 1 1 6 . 6 7 I i a e . a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 1 3 I 3 1 6 1 1 8
6 .5 -2 HIV 2 1 6 6 . 6 7 1 3 7 . 5 8 1 3 8 . 8 0 1 6 8 . 9 8 1 4 8 . 6 5
I I 3 I I I 6 1 3 I 1 3
6 . 5 - 1 NIV 3 1 33 .33 1 1 2 . 5 8 1 6 1 . 8 8 1 3 8 . 8 8 1 3 5 . 1 4 I 2 3 . 6 8 7 . 6 9 1 4 6 . 1 5 I 2 3 . 8 8 1 . 1 6 9 . 8 8
------___ ......................................................................................................................... C312 ' 1 2 - 1 6 / 6 DEGELES DE LIjERTE / I 2 EFFECTIFS TBEOBIQUES INFEXIEURS A S I PROBA ( C311 ) 1 2 . 3 6 ) = , 8 5 4 I V.TEST = 1.68 ------____ ........................................................................................................................
.- - . . . . -
i - O b s e r v a ç Z o e r e g i s t o g r á f i c o d e I o b j e c t o s d e e q u i p a m e n t o .
1 ----;-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
TkliLcAU si 3N LIGNE : 6.6-1 POIDS TOTAL : 31. EN COLOtlHE : CURSO
..................................................................................................................................
POI3S I ARQUITETURI / ABTES PLASTI I DESIGN ESBAL I DESIGN :ACE / ENSEYliE I COLONNE I I I I
I I I I
I I I I I
I li LIGNI I f CAS I I ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I 5 : 5 I 5 I 1 I 17
6.6-1 NIV I 1 58.88 I 62.59 1 55.56 I 28.89 1 45.95 I I 19.41 I 29.41 1 29.41 I 11.76 1 iaa.aa
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 4 I 2 1 4 I 7 ] 17
6.6-1 NIV 1 I 48.88 I 15.88 I 44.44 I 78.89 45.95 I I 23.53 1 11.76 1 23.53 I 11.18 I 188.B8
I .................................................................................................................................. C9!2 = 5.21 / t IEGIES DE i!!ERTE I I? SFTYCT!FS T!iEO!IQUES INFB!EULS A 5 1 TPSEA ( C!!? ) 5.11 ) = .589 / V.TEST = - . a 2 .................................................................................................................................. ................................................................................................................................. IABLEAU Sb EN LIGBE : 6.6-2 POIDS TOTAL : 37.
EN COLONNE : CURSO .................................................................................................................................
POIDS : ABQUITETUBA i ABTES PLASTI 1 DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSEYELE I COLOHNE I I I I I
I I I I 4
I L!CNE I i CAS I I I I I I
---------------------+--------------A--------------+--------------+--------------+--------------
I I 3 I 3 1 3 1 3 I 11
6.6-2 111'1 1 1 33.3; 1 37.58 1 30.88 1 38.98 1 32.41 I I 2 s . u I 25.88 I 25.88 I ~ 5 . ~ 9 1 lae.ae
---------------------+--------------+--------------A--------------A--------------+--------------
I 1 3 1 3 1 6 I 5 1 I7
6.6-1 NIV 2 1 33.33 ) 37.58 ) 69.89 1 59.80 1 45.95 I I 17.65 I 17.65 I 35.19 f 29.41 1 198.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 3 I 2 I I I 2 I 8
6.6-1 NIV 3 I 33.33 1 ~ s . 8 8 I io.8e I le.88 1 21.62 I I 37.58 1 25.88 1 12.58 i 15.88 1 188.88
---------------------+--------------+--------------A--------------+--------------+--------------
I I 9 1 8 I 18 f 19 1 37
ENSEYBLE 1 iee.ae I iea.ae I iee.ae I iua.na I iae.ea I I 21.32 1 21.62 I 27.83 I 17.13 : iaa.aa
.................................................................................................................................. C8!l a 2.25 1 6 DEGBES DE LIBERTE / 12 EFFECTIFS IBIOBIQUES INFERIEURS A 5 / PROBA ( C912 ) 1.25 ) = ,895 / V . T X = -1.25 ----- .............................................................................................................................
. - ) - E s t ~ i d a s d e d e s i g n d e e q u i p a m e n t o : : ( u t e n s i l i o c ; . b r i n q u e d o s , v e s t u d r i o , : e t c . ) .
0 _
~ A B L S ~ U 55 EN LIGHE : 6.7-1 EN COLONNE : CURSO
POIDS TOTAL : 2 9 .
POIDS I ARQUITETURI I ARTES PLASTI 1 DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSGIBLE ! COLONNE I I
! LIGNE I
! I I 4 I 3 1 4 I 6 1 11 ! 6.7-1 N I V t 1 48.88 I 31.88 1 44.44 1 6a.aa I 43.59 I I 23.53 1 17.65 1 23.53 1 35.19 1 188.89
1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ...................................................................................................................... C 3 1 i = 3.19 / 6 DEGZES I E L I 9 E R T E / I2 E F E C T I F S TREOBIQUES IIF!BIEURS A 5 / PROBA ( CA!2 ) 3.10 ) = . 1 3 6 / V.TEST = -.!9
.................................................................................................................................. ................................................................................................................................. 9alEAU S6 EN L:GYE : 6.7-2 P O I P S TOTAL : 38.
EN CCLONNE : CURSO
POIDS I A R Q U I T E f R A 1 ARTSS P L A S T I I DESICN ESBAL I DESIGN IADE 1 E N S E Y B I : COLOHNE I
I I I I I I I I I
i LIGNE I I CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------L--------------L--------------
I 1 I 4 I 3 I 4 I 12 6.1-2 NIV I 1 1 . 1 1 44-44 1 38.19 1 48.89 1 31.58
I I 8.13 1 33.33 25.81 1 33.33 I isa.ae
---------------------+-------------$--------------+--------------A--------------+--------------
I I 3 I I I 1 I I I 6
5.1-2 HIV 3 1 33.33 1 11.11 I 18.88 I 18.88 1 15.19 I I S8.8B I 16.61 1 16.61 1 16.67 I 188.88
.................................................................................................................................. C31! = 4.45 / 6 DEGRES DE L I B E R T E / ia E F F I C T I F S TREOBIQUES INFERIEURS A 5 / PIORA ( CHI2 ) 4.45 ) = ,616 / V.TEST = -.I9
..................................................................................................................................
. - - . p-
I - ObservaçXo e r e g r s t o g r á f i c o de : espaços cirbanos e habitações.
i,\p,iEiU 51 EN LIGNE : 6 . 8 4 POIDS TOTAL : 3 7 . EN COLONHE : CURSO
POIDS I ARQUITETURA I A l T E S PLASTI I DESIGH ESBAL I DESIGN IADE I E I S E I B I ! : cOLONNE I I
X LIGNE I I I
I C I S I
1 .--------------------+--------------,--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 I 1 I 7 I b I 24
6.8-1 NIV 1 1 68.88 1 87.51 1 77.78 1 4 8 . a ~ I 64.86 I I 25.88 I 29.17 1 29.17 I 16.61 I 108.a8
---.-----------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- 1 I I 2 1 I 1 1 1 6 1 11 / 6.8-1 NIV 1 1 21.88 1 11.51 1 12.11 1 61.#8 1 19.13
I I 18.18 I 9.19 I 18.18 I 54.55 i 188.11
1 .--------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&-------------- I I
I 2 1 8 I 8 1 @ I 1 6.3-1 NI'I 3 1 2 8 . 8 8 I .E8 I .I1 I .I8 ' 5.41
.................................................................................................................................. C 1 1 1 = 11.62 / 6 DEGKES DE I!iEZT! I 8 E F F E C T I F S TBEOXIQUES INFE?.iSiij !. 5 ! ?!UJI ( LJ:. ::.!: ) = .V71 I V.TEST = 1.4:
................................................................................................................................. TAELEAU 58 E 9 L I G I E : 6.3-1 POIDS TOTAL : 30.
E l COLOHNE : CUBSO .................................................................................................................................
POIDS I ARQUITETUBA I AXTES PLASTI I DESIGH ESEAL I DESIGH IADE I EHSFYELE I COLONNE I I I I t I I I I I
I LIGYE ) I CAS ! ! I ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I I 1 I 6 1 7 I 3 1 17
6.8-1 NIV 1 I 11.11 1 66.67 1 18.88 1 38.88 1 44.14 I I 5.88 1 35.19 1 11.18 1 11.65 1 108.88
---------------------i---------------+--------------+--------------+--------------a--------------
I I 5 1 3 1 3 I 7 I I8
6.8-2 H I V 2 1 55.56 I 33.?3 1 38.88 1 70.18 I 17.31 I I 21.78 1 16.67 1 16.67 1 38.89 1 188.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&--------------
I I 3 1 8 1 8 I 8 I 3
6.8-1 NIV 3 1 33.33 I .88 I .EB 1 .E8 1 7.89 1 198.11 i .80 1 .I8 I .88 1 188.88
---------------------+--------------+-------------+--------------+--------------+--------------
................................................................................................................................. Cil!l = 11.84 / 6 DEGRES DE L I E E S T E 1 12 E F F E C T I F S TBEOSIQUES INFEXIEUXS A 5 / PROBA ( C 0 1 2 ) 11.44 ) = ,689 1 V.TEST = 2 . :
................................................................................................................................. .. .. .. - - - .. -.
- Estudos de design do envolvimento : (crbano, de interiores, paisagístico).
T ~ ~ L Z A U 59 EN L I C ~ E : 6.9-1 EN COLOIINE : CURSO
POIDS TOTAL : 39.
POIDS I ARQUITETUPA 1 ARTES PLASTI 1 DESIGN ESBAL 1 DESIGN IADE 1 ENSEXBLS i COLONHE I I I I I
I 1 I I
I LIGNE 1 I C I S I I I I I I
.................................................................................................................................. C312 = 3.25 / 6 DEGRES OE L I 3 E S T E 1 12 E F F E C T I F S THEORIQUES INFERIEURS h 5 / ??.OU ( C 3 I ? ) 3.25 ) = , 717 / V.TEST = -.76 ..................................................................................................................................
.................................................................................................................................. 1 I A l L i A O 68 E! L I G U E : 6.9-2 POIDS TOTAL : 37. EN COLONNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I ASQUITETURA I ARTES P L A S T I 1 DESIGN ESBAL i DESIGH IADE 1 EYSEYBLE 1 COLONHE I I I I I
I I I I I
I LIGXE 1 1 CAS I I I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 I 3 1 2 1 4 I 11
6.9-2 HIV I I 22.22 I 3 1 . ~ 1 I 2a .88 I 0.88 I 29.73 I I L8.18 I 27.27 1 18.18 I 36.36 1 1aa.aa
---------------------+-------------$----------------- I I 4 I 2 I 6 I 5 1 I 7
6.9-2 H I V 2 1 14 .44 1 25.88 1 68.88 1 58.81 1 45.95 I 23.53 11.16 I 35.29 1 29 .41 1 i 8 8 . 9 8 1 ----------...--...--- 1 -------------- + -------------- + -------------- + I
I I 3 1 3 I 2 I 1 I 9 1 6.9-2 N I V 3 1 13.33 1 37.58 ( 18.88 1 18.08 1 21 .32
t I 33.33 1 33 .33 1 22 .22 1 11.11 I 188.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I I 8 1 18 I 18 1 37
ENSEYBLE I l a e . a s 1 m.at I l e a . e e I l a a . e a I l ea .88 I I 24.32 1 21.62 1 21.93 1 27.91 1 188.88
.................................................................................................................................. C312 = 4.83 / 6 DEGRES DE L I B E B T E / 12 E F F E C T I F S IKEORIQUES INFERIEUSS A 5 / PBOBA ( C 3 1 2 ) 4.83 ) = ,612 / V . W = -.c
.................................................................................................................................. - .. . .. - -
... - : - Andlisz d e p r o b l e m a s d a comunidade e : , . : e s t u d o d e p r o j e c t o s d e s o l ~ ~ ç E T e s :
I ' : a d e q u a d a s .
-278-
.____________--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- :ABL:AU 61 EN LIGNE : 6 . 1 8 - 1 POIDS TOTIL : j? ,
E:i TOLONNE : CURSO ----- .............................................................................................................................
i POIDS I ARQUITETUBA 1 ARTES PLAST! I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ESSEYBLC : COLONNE , I I I I
I I , I I
X LIGNE I I CAS I I r I I I
.................................................................................................................................. CL!2 = 5.41 / 6 DEGZES DE LIBYPTI / 12 EFFICTIFS TREORIQUES INFCRIEURS A 5 / ?SO!A ( C3il ) 5.6i ) = ,491 1 V.TEST = .E: ................................................................................................................................. TAILEAU 62 E3 LIGNE : 6. ia-2 POIDS TOTAL : 35.
COLONNE : CURSO ................................................................................................................................ :
POIDS I ASQUITETUBA 1 ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL I DESIGX IADE I ENSGYBLE I COLOHNE I I I I I I I I I I
X LIGNE 1 I CAS 1 + iiiiiiiiiiiiii + --------------i -------------- -------------- , I 2. 1 1 I 1 I 2 i 6
6.18-2 NI'I 1 1 22.22 1 1L.LL I 18.06 1 10.88 I 15.79 I + 33.33 1 16.57 1 16.67 1 33.33 1 109.89
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I L I 3 1 4 f 2 1 18
6.18-2 XIV 1 I 11.11 1 33.33 1 40.88 1 18.84 1 26.32 I I 18.88 1 30.88 I 44.88 1 10.88 1 198.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 . 1 5 I 5 I 6 1 22
6.18-2 HIV 3 1 66.61 1 55.56 1 50.48 1 68.48 1 51-89 I I 17.21 1 22.13 I 22.73 1 27.21 1 184.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 9 1 9 1 14 I 18 1 38
EXSEYBLE 1 1aB.aa I 184.88 I 180.80 I iaa.88 I 1ee.aI I I 23.68 1 23.68 1 26.32 1 26.32 1 ia8.88
............................................................................................................................... CY!Z = 2.75 / 6 DEGR2S DE LIBESTE 1 8 EFFECTIFS TBEOBIQUES IHFERIEURS A 5 1 PPOBA ( C311 ) 2.75 ) = .839 / V.TEST E - ...............................................................................................................................
1 - - - .- . . - - - . , Projectos e actividades individuais : ou colectivas para promover a : intervenção da criança na melhoria da . : qualidade visual do ambiente escolar, . i : familiar, social. -
................................................................................................................................ ! ;~~,LEAL~ 63 EN LIGNE : 7 . 1 I
POIDS TOTAL : 48. EN COLONNE : CURSO
/ --- ...............................................................................................................................
1 POIDS I ABQUITETURA 1 ARTES PLAST! i DESIGH ESBIL I DESIGN IADE I ENSEYYLE I I I I I I I I
I LIGNI ; 1 CAS 5 h I
..................................................................................................................................
) CY!I = 6 . 6 4 / 3 DEGXES DE LiIElTE / i EFFECTIFS TIEORIQUES IlFE1IBRS A 5 / ?!O61 ( CII? > 6 . 1 4 ) = .I[( / V.TCST = I.2: ..................................................................................................................................
i - D~sanvolvimento sentimentos.
modo pessoa? expressar -- - I _ I ..................................................................................................................................
TABLEAU 6 1 EN LIGNE : 1.2 POIDS TOTAL : aa. EN COLO!iNE : Ci!BSO ..................................................................................................................................
i I PoIDs 1 KiQuITETuU I M T E s Pi,AsTI 1 DEsIGN EsBAt i DEsIGH IhDE 1 EHsEiiaLE i
1 I I I I I I I
1 LIOHE I 1 CAS I I I I I I
I I I 5 1 5 1 1 I L : I 4
i 7 . 2 NA0 1 5 8 . 9 8 1 5 9 . 8 8 1 2 8 . 0 8 1 1 9 . 8 8 1 3 5 . 1 9 ! I I 3 5 . 7 1 1 3 5 . 1 1 1 14.29 1 1 4 . 2 9 1 1 8 8 . 8 8
1 1 8 1 1 9 j 1 9 1 1 8 I 4 8 ENSEYBLE 1 l l 8 . 1 8 1 I 6 8 . 8 9 1 1 9 1 . 8 8 1 1 9 8 . 8 9 1 ! a 8 . 8 9
I , ~ 5 . ~ 8 I x.aa I 2 5 . 9 8 1 25.19 1 1 1 8 . 9 ~
................................................................................................................................. CBI? = 3 . 9 6 / 3 DEGRES DE LIBERTE I 4 EFFECTIFS TBEOR!QUES INFERIEURS A 5 / P90Yh ( CRI2 ) 3 . 9 6 ) = , 1 6 6 / V.TEST = ~c ................................................................................................................................. I
.-
- Aprecia520 crítica da qualidade visual das formas e objectos do meio envolvente. O ,
I _ I
___________1--....*_.111.------------------------------------------------------------------------------------------------------------.
p$LlAU 65 EN L!GXE : 7.3 POIDS TOTAL : ha. !!i C1LONNE : CURSO
____________--_____-------------------~----~-~---------------------------~--------------------------------------------~----------.
POIDS I ARQBITETOIA I ARTES PLASTI I DESIGX ESBAL I DESIGN IADE I EBSEYBLE I cOLOINE I I I I ,
I I I I I
!: LIGNE : 1 CAS I I I I I L
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------&-------------- I 1 6 I 4 I 8 I 8 I 26
7.3 S I 1 1 68.80 1 19.89 1 89.88 1 88.89 1 65.88 I I 23.98 1 15.38 1 39.77 1 38.11 I iao.aa
---------------------+-------------(-----------------+--------------+-------------- I I 4 1 6 1 2 1 2 I 14
7 . 3 #AO 1 ra.88 I 61.a1 I 2e.ao z o . e ~ I 3s.ao I I 18.57 1 42.86 1 14.29 I 11.19 I [as.ae
---------------------t--------------+--------------+--------------+--------------A--------------
I I 18 1 18 I L8 1 18 1 4 8
ENSEYBLE I 1aa.ae I 188.11 I IEI.II I 181,aa I iaa.aa I . I 25.88 I 25.18 1 2 s . s ~ I 25.38 I iea.ae
.................................................................................................................................. C B I ? = 4.84 1 3 DEG3ES DE L!BE?,TE / 4 E F F E C T I F S TBEOBIQOES INFEBIEUBS A 5 / PSOBA ( C3!2 ) 4.84 1 = .184 I V.TEST = .9.: ..................................................................................................................................
I
I I
I - C o m p r e r n a Z o da r e l a c l o f o r m a - f c i n ç ã o . p h
) - 8
I T i B L E i U 66 EH L I G N E : 7.4 I EH COLOHNE : CURSO
POIDS TOTAL : 48
POIDS I AIQUITETUBA I ABTES P L A S T I I DESIGH ESBAL I DESIGH IADE 1 ENSEYBLE 1 COLONNE 4 I I I I
I I I I I
! I I G N E I I CAS I I I I I I
--------------------+---------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 2 I 8 1 5 1 5 1 20
1.4 S I 1 I 28.88 I 88.88 1 58.88 I 58.88 I 5S.08 I I [a.ae I 41.11 I 25.80 I 25.08 1 118.81
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
................................................................................................................................. I c a I 2 = 1.28 1 3 DEGRIS DE LIBEST! / 8 E F F E C T I F S I I E O B I Q U E S I X F E B I E U I S A 5 1 PIORA ( C 9 1 2 ) 1.29 ) = ,866 1 V.TEST = ........................................................................................................................... i.! I
TABLEAU 6 7 EH LIGNE : 7 . 5 EN COLONNE : CURSO
POIDS TOTAL : 13.
POIDS 1 ARQUITETURA i AZTES PLAST! I DESIGN ESBAL i DESiGN IADE I EXSEYBL! i COLONNE I 1 I I I
I I I I I
I LIGNE I I cas I I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------;--------------
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 1 4 1 8 I 6 1 1 4
7 . 5 NA0 I 6 8 . 8 8 I 4 8 . 8 8 1 8 1 . 8 8 I 6 6 . 1 8 I 6 8 . ~ I I 2 5 . 9 8 1 1 6 . 6 1 1 33 .33 : 2 5 . 9 8 1 i a a . a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 0 I i a I i a I i a I i a ESSEYBLE 1 1 8 9 . 8 8 1 I 8 8 . 8 8 I 1 8 8 . 8 8 1 1 8 8 . 1 8 1 1 s a . a s
I I 15.88 1 15.88 I 2 5 . 8 8 z s . a e i i s 1 . 3 e
.................................................................................................................................. CHIl = l . 3 3 1 3 DEGRES DE LIBESTE I 4 EFFECTIFS THEORIQUES INFERIEURS A 5 / PROBA ( C!!! ) 3 . 3 3 1 = . I 4 3 / V.TEST = . i a
..................................................................................................................................
- A q u i s i ç X o d e c o n h e r i m e n t o i b A s i c o s da- l i n g u a g e m p l á s t i c a . < c 1 - 1
- -. -
.................................................................................................................................. TABLEAU 6 8 EN LIGNE : 7 . 6 POIDS TOTAL : 49.
EN COLONXE : CURSO
POIDS I ARQUITETURI ARTES PIAS?! 1 DESIGH ESBII I DESIGH IiDE I EHSEYRU 1. COLONNE I I I I I
I I I 4 I
I LICNE I I CAS I I I t I
---------------------+-------------'---- I i 9 I 7 I 7 I 6 1 2 9
7.6 SI1 1 9 8 . 9 9 1 7 9 . 8 8 1 7 8 . 8 6 1 6 8 . 8 8 1 7 2 . 5 8 I I 31.93 I 1 4 . 1 4 I 24.14 I 2 8 . 6 9 I [ a t . a a
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I
I 1 I 3 1 3 1 4 I 1 1 1 . 6 NA0 I 1 9 . 8 8 I 3 8 . 9 1 1 3 8 . 1 8 1 4B.18 1 2 7 . 5 1
I I 9 . 8 9 I 1 1 . 2 7 1 2 1 . 2 1 1 J 6 . 3 6 1 1 9 8 . 8 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 8 I 1 8 I 1 8 I 1 8 1 1 9 ENSEYBLE 1 1 9 8 . 8 8 1 1 8 8 . 9 1 I 1 8 8 . 8 8 1 L 8 8 . 8 9 I 1 8 8 . ô B
I I 25.81 ( 2 5 . 8 8 I 2 5 . 8 8 1 2 5 . 8 8 1 1 8 1 . 9 8
................................................................................................................................. CYIZ = 1 . 3 8 1 3 DEG1ES DE LIBElTE / 4 EFFECTIFS TRtOSIQUES ISFERIEUBS A 5 / P90BA ( CB!? ) 1 . 3 8 ) = , 4 9 1 1 v.?EST .i .................................................................................................................................
I - U t i i i z a ç X o c o n s c i e n t e d e t é c n i c a s e materiais p a r a Q I
e : : p r e s S a r i d e i a s . 3 - 1
4
.................................................................................................................................. TABLEAU 69 EN L I G N E : 7.7 POIDS TOTAL : !a.
EN LOLONNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS 1 A P Q I I T E T U S A I ARTES PLASI! I 9ESIGN ESIAL I DESIGH IADE 1 E N S E 1 i L 5 ! cOLONNE I I I I
I I , I I I
% L I G N E / 1 CAS I I I I I I
---------------------+--------------,--------------+--------------+--------------+-------------- I I 5 I 1 1 6 1 4 I 11
7.7 S f Y i 58.10 1 28.19 1 69.08 1 48.09 1 41.51 I I 19.41 I 11.16 1 35.29 i 23.53 I ia8.11
---------------------+--------.-.------+--------------+--------------+--------------i--------------
I I 5 1 1 i 4 1 6 1 23
7.1 NA0 i 58.88 1 89.88 1 49.88 I 68.88 1 51.51 I I ll.74 I 34.18 I 11.39 j 16.19 1 188.88
---------------------&--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I ia I ia 1 ia I ia 1 48
ENSEYBLE 1 ia~.aa : [aa.aa I [ao.$o 1 iee.sa I ieo.ao I I 25.aa ! 25.88 1 25.10 I 1s.aa 1 i¶e.aa
.................................................................................................................................. C 1 1 2 = 3.58 1 3 D E G I E S 3 E L I J E I T C / 4 E F F E C T I F S TEEOBIQUES IHFEBIEUSS A 5 1 P 9 0 3 A ( C 9 1 1 ) 3.58 ) = .318 / V . T E S I = $45
- F'rericitpaqZo do r i s o r , t an to na o b s e r v a c ã ~ ramo na e::ecucZo. , I
1 - 1
.................................................................................................................................. TABLEAU 78 E l L I G N E : 7 . 3 POIDS TOTAL : 48.
EH COLONHE : CUPSO ..................................................................................................................................
POIDS 1 h9QUITETU8A 1 ABTES PLASTI I DESIGH ESBAL 1 DESIGN IADE I ENSEYILC I COLOHNE I I I I I
I I I I I
% L I G N I 1 1 CAS I I I I I I
---------------------+--------------t--------------+--------------+tttttttttttttt+-------------- I I J I 4 f 2 I 4 I 13
1.8 S I 1 1 38.81 1 i#.#( I 18.BU ( 40.89 1 32.50 I I 11.18 1 31.11 1 15.38 I 39.77 1 188.88
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
------------ ...................................................................................................................... TABLEAU 7 1 EN LIGNE : 7 . 9 POI3S TOWI : !a,
EN COlONNE : CURSO ..................................................................................................................................
POIDS I ARQUITETURA 1 ARTES PLASTI I DESIGN ESBAL I DESIGN IADE I ENSEYBII : COLONNE I I I I I
I I I I I
1 LICIE I I CAS I 1 I I I
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------;-------------- I I 4 1 7 I 6 1 9 1 26
7 . 9 $11 1 4 8 . 8 8 1 7 6 . 8 8 : 6 8 . a 9 1 9 8 . a e 6 5 . a 8 I I 1 5 . 3 8 1 2 6 . 9 2 I 2 3 . 8 8 1 3 4 . 6 2 1 1 8 8 . 3 8
.--------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- I I 6 I 3 I 4 1 I I 1 4
1 . 9 NA0 1 6 8 . 8 8 1 3 8 . 8 8 1 1 8 . 8 8 I 1 8 . 1 8 1 35 .88 I I 4 1 . 8 6 I 2 1 . 4 3 I 2 8 . 5 7 I 7 . 1 4 I 1 8 8 . 8 8
---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+--------------
I 1 8 I i 8 I 1 8 I 18 I ta ENSEYBLE 1 i 8 8 . 8 8 1 I t E . 8 8 1 1 8 8 . 8 8 1 1 8 8 . 8 8 : 1 8 8 . 8 8
I I 2 5 . 8 8 I 2 s . a ~ I 2 5 . 8 8 I 2 5 . 9 8 I t a a . a g
.................................................................................................................................. C112 = 5 . 7 1 1 3 DEGRES DE LIBERTE / 1 EFFECTIFS TAIOBIQUES IHFESIEYSS A 5 1 P10BA ( C!!? ) 5 . 7 1 ) = , 1 2 6 / V.TCST = 1 . 1 1
- C a p a c i d a d e d e e s c o l h e r a s f o r m a s d e comunLraçZo v i a u a l a d e q ~ ! a d a s A.s d i f e r e n t e s a i t u a ç f l i s . L 8
L - 1
P O I O S I h R Q U I i E i U R A 1 Ai::$ P L A S Y I 1 i3Ej;;N E jò4L I OfS!GN !AO! I EhSt!â!-! : CíILONHE ! I I I I
: :!$H! ; 1 3. - - - - - i i - - - - - - i - - i - i i - - - i i - - - i i i - - - - i i - - i - - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - A - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
I 5 1 L I 3 1 8 1 1 2 ? ,
7 .13 s!x , i . : te.iu 1 : a . ~ o ; . a i : ?:.tu I 5 1 . 3 9 I 2 1 . ~ 8 j 3 3 . 3 e . 1 3 : I J ? . J ~
---------------------+--------------r---------------4--------------+-----------------------------
, i . , a 1 i I I Z 1 3 3 I . I Y BAO ; : a . á a 1 :? .?? : I . . i 3 i . j ~ : ~ 5 . 1 8
I 1 6 . 6 7 1 2 8 . 9 7 1 23.33 1 3 3 . 3 3 1 1 3 3 . 1 6 ---------------------------.---------+--------------;--------------+-----------------------------
1 1 ; !I I i a ; 1 1 ; SY E : I S ~ ~ E : E I ; u r . a a 1 i a d . a a ; t a a . a a : i a a . e a ; i a r . a a
I 2 5 . 3 3 1 2 5 . 1 3 ; ~ 5 . 8 3 : 2 . 1 8 3 . 8 1
.................................................................................................................................. i:+[! : j , e g ,i 3 UEERES ;E 1!5EqTt ! J E;::(T!:S i:f?o[E$:S [4F:?[[!;ES A 5 ; pqCSA ! C;!!! ' 5 . ; 3 ) : 1': ! 'I.:ijT = I. ':
..................................................................................................................................
- I n t e r p r e t a ç Z o d e m e n s a g e n s c o n s t r c c í d a s s e g i i n d o c d d i g o s c o r r e n t e s i m a p a s , p r o j e c t o s , o r g a n i g r a m a ~ etc.). 5 , - 8 ,