fabiana leite da silva
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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
Fabiana Leite da Silva
UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA NAS SALAS DE RECURSO DE ESCOLAS ESTADUAIS
DE JI-PARANÁ/RO
Ji-Paraná
2014
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
Fabiana Leite da Silva
UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA NAS SALAS DE RECURSO DE ESCOLAS ESTADUAIS
DE JI-PARANÁ/RO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Banca Examinadora do Departamento de
Matemática e Estatística da UNIR, Campus de
Ji-Paraná, como pré-requisito para aprovação
no curso de Licenciatura em Matemática.
Orientadora: Prof.ª Ms. Marcia Rosa Ulian
Ji-Paraná – RO
2014
Fabiana Leite da Silva
UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA NAS SALAS DE RECURSO DE ESCOLAS ESTADUAIS
DE JI-PARANÁ/RO
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para
obtenção do título de Licenciada em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no
dia 17/12/14, pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná.
Banca Examinadora
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Dedico este trabalho aos meus pais e ao meu
esposo. Pois se cheguei até aqui foi por que
eles ajudaram e me fizeram acreditar que esse
sonho era possível.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por permitir sentir a alegria de concluir uma das etapas da realização de
um sonho. Ser graduada.
Agradeço aos meus pais, pois se cheguei até aqui foi porque eles me ensinaram a lutar pelos
meus objetivos.
Agradeço minha professora e orientadora, Marcia Rosa Uliana, por toda paciência e
dedicação ao me orientar não só nesse trabalho, mais sempre que possível se mostrou amiga.
Agradeço também, por nos fazer crê que existem professores que tem compromisso com a
educação e por acredita no potencial de cada um dos seus alunos, pela sua responsabilidade
e compromisso.
Agradeço ao meu esposo, Vanilson Benedito Rodrigues, por todo apoio e incentivo que tem
me dado e pelo carinho disseminado ao longo dessa trajetória acadêmica.
Agradeço a todos os professores e em especial as professoras Irene Yoko Taguchi Sakuno e
Rosiane Ribas de Souza pelas contribuições na realização desse Trabalho de Conclusão de
Curso.
Agradeço a todos os amigos que me apoiaram nas horas difíceis e torceram por mim. Isso me
fez concluir que juntos somos mais fortes.
A maior deficiência não está no corpo do
deficiente físico, mas, na alma do
preconceituoso (Sebastião Barros Travassos).
RESUMO
SILVA, Fabiana Leite da. Uma análise no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática nas salas de recursos das escolas estaduais de Ji-Paraná/RO, 2014. 54f.
Monografia (Licenciatura em Matemática) – Departamento de Matemática e Estatística,
Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná.
O presente trabalho investigou como vem ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem de
matemática para alunos com deficiência nas salas de recursos das escolas públicas de
educação básica de Ji-Paraná-RO. Tendo em vista atingir tal objetivo, optamos pela
abordagem metodológica da pesquisa qualitativa e escolhemos como sujeitos quatro
professores que estavam atuando no segundo semestre de 2014 em sala de recurso de escolas
estaduais localizadas no primeiro distrito da cidade de Ji-Paraná-RO. A coleta de dados foi
realizada nas escolas, durante o mês de agosto do presente ano. Para tanto os dados foram
coletados por intermédio de um questionário, o qual permitiu obter informações pessoais dos
professores, sobre sua formação acadêmica, sua concepção sobre o atendimento de alunos na
sala de recurso, sobre como vem ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem de
matemática nas salas de recursos dentre outras. O embasamento teórico para a discussão dos
dados se pautou em estudos de Silva (1987), Bertuol (2010), Pessotti,(1984), Amaral (1997)
Batista (2004), Mantoan (2006), Mittler (2003), Freire (2005), Blanco (2004), Beyer (2005),
Ferreira (2003), Marchesi (2004), Lopes (2006), Borba e Skovsmose (2001), Fayol (2012),
Lorenzato (2006), Demo (2002), Minayo, Deslandes e Gomes (2012), Fiorentini e Lorenzato
(2006) dentre outros. Também, nos apoiamos em documentos como: a Constituição da
República Federativa do Brasil (1988), Decreto nº3298 /99, Lei nº 9.394/96, Lei n°7.853/89,
Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca (1994)
dentre outros. Evidenciou-se com esta pesquisa que a educação inclusiva se encontra num
estágio inicial, aquilo que temos estabelecidos nas leis e declarações ainda não faz parte da
realidade diária das escolas. No que se refere ao ensino da matemática para os alunos com
deficiência muito precisa ser feito para que esses alunos tenham uma aprendizagem de
qualidade. Pode-se perceber que isso se deve a uma série de fatores: os professores que atuam
nas salas de recursos trabalham de forma individualizada, os professores das salas de ensino
regular não estão dando conta de atender a demanda educacional da diversidade de alunos, os
professores que atuam na sala de recursos são pedagogos que tiveram pouca preparação para
o ensino de matemática e não tem conseguido desenvolver um ensino que desenvolva toda a
potencialidade dos alunos com deficiência.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem; Matemática; Sala de Recurso.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 08
CAPÍTULO І - A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA..............................
1.1 – Um breve histórico do processo de inclusão social e escolar da pessoa com
deficiência.............................................................................................................................
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1.2 – Educação inclusiva....................................................................................................... 14
1.3 – Pessoas com deficiência e o processo educacional......................................................
1.4 – A função das salas de Recurso no processo de inclusão de alunos com
deficiência...........................................................................................................................
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CAPÍTULO ІІ - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
PARA A DIVERSIDADE DE ALUNOS.............................................................................
2.1 – O ensino da Matemática...............................................................................................
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2.2 – Ensino da Matemática em salas de aula que possuem alunos com
deficiência..............................................................................................................................
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CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA........................................................ 28
3.1 – Opção Metodológica....................................................................................................
3.2- Caracterização do Universo da Pesquisa.......................................................................
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28
3.3– Sujeitos da pesquisa...................................................................................................... 30
3.4 – Coleta de Dados........................................................................................................... 31
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................... 33
4.1-Apresentação e Análise dos Dados.................................................................................
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CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 40
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 42
APÊNDICES........................................................................................................................
APÊNDICE A – Autorização da Escola..............................................................................
APÊNDICE B – Autorização do Professor..........................................................................
APÊNDICE C – Questionário ............................................................................................
APÊNDICE D – Quadro das respostas dos Sujeitos da Pesquisa Referente às Perguntas
do Questionário.....................................................................................................................
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INTRODUÇÃO
Ao longo da história da humanidade o tratamento direcionado as pessoas com
deficiência foram passiveis de várias modificações. De início as pessoas que nasciam com
deficiência eram mortas pelos seus familiares, ou abandonadas à própria sorte. Depois
passaram a serem vistas como pessoas incapazes que não podiam ter uma vida normal em
comunidade, ficavam isoladas na sociedade em recinto familiar, em hospitais ou em
hospícios. Só a partir do século XVIII, essas pessoas começaram a receber tratamento
diferenciado e se concebidas como pessoas capazes de conviver em harmonia com os demais
membros da sociedade, os ditos “normais”. Sendo assim aos poucos foram se ampliando os
direitos dessas pessoas.
De acordo com Miranda (2003, p.01) o médico Jean Marc Itard (1774-1838), no
início do século XIX foi o primeiro a tentar educar uma criança com deficiência. Outro
importante representante dessa época foi o também médico, Edward Seguin (1812-1880), que,
influenciado por Itard, criou o método fisiológico de treinamento, que consistia em estimular
o cérebro por meio de atividades físicas e sensoriais. Maria Montessori (1870-1956) foi outra
educadora importante que contribuiu para a evolução da educação especial. Também
influenciada por Itard, desenvolveu um programa de treinamento para crianças deficientes
mentais, baseado no uso sistemático e manipulação de objetos concretos, o que a levou a
desenvolver o material pedagógico denominado Material Dourado. Suas técnicas para o
ensino de deficientes mentais foram experimentadas em vários países da Europa e da Ásia.
No Brasil, a história da educação da pessoa com deficiência tem como marco
fundamental a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”)
em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo
Imperial (JANNUZZI,1992; BUENO,1993; MAZZOTTA,1996).
O surgimento desses institutos foi muito importante para o início do processo de
educação da pessoa com deficiência no Brasil, porém, sua capacidade de atendimento era
muito inferior a demanda nacional da época. Sendo que “em 1872, com uma população de
15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”
(MAZZOTTA, 1996, p.29).
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Estudos de Mazzotta (1996 e Mantoan ( 2006) elucidam que educação da pessoa
com deficiência foi ficando evidente e se constituindo para grupos específicos no Brasil.
Inicialmente para cegos, depois para surdos, é só na segunda metade do século XX surgiram
as primeiras instituições que tinha como foco o atendimento das pessoas com deficiências
físicas e mental. No Brasil, antes dessas instituições a deficiência mental não era considerada
como uma ameaça social nem como uma degenerescência da espécie. No entanto era
atribuída aos infortúnios ambientais, apesar da crença numa concepção organicista e
patológica (MENDES, 1995).
Hoje, confrontando o passado com o presente podemos concluir, que houve
avanços/melhorias significativas no processo de educação das pessoas com deficiência.
Contudo, ainda estamos distante de um nível de excelência. A grande maioria das crianças,
jovens e adultos com deficiência estão estudando na rede regular de ensino, porém, ainda
temos muitas barreiras e preconceitos em relação em relação ao processo educacional dos
ditos “diferentes”.
Já, temos elementos legais como a Constituição Federal de 1988 e a terceira LDB,
Lei 9.9394/96 que garante direitos sociais, civis, políticos e educacionais iguais para todas as
pessoas com deficiências ou não. Mas, infelizmente na prática essa realidade ainda está bem
distante. Hoje ainda convivemos com um número considerável de pessoas com deficiência
que não estão circulando no meio da sociedade, muitos não estão na escola e sim sozinhos
dentro do seu mundo em suas residências. Impossibilitados até de conhecer seus direitos de
cidadãos. Nos ditos “normais” devemos unir nossas forças para que esses seres humanos
muitas das vezes indefesos possam ser livres, e gozarem de seus direitos nessa sociedade que
também é deles.
O interesse em investigar a inclusão de alunos com deficiência iniciou na ocasião
que estava desenvolvendo as atividades da disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino
Fundamental, quando durante a fase de observação, tive a oportunidade de observar dois
alunos (uma menina e um menino) com necessidades educativas especiais numa mesma sala
de aula regular do oitavo ano. Notei que esses dois alunos não participava ativamente das
aulas. Ficavam isolados, eles apresentavam dificuldades de aprendizagem, conseguiam
compreender apenas parte do conteúdo que estava sendo ensinado e ainda de forma
superficial. Preocupava-me, o fato deles não conseguirem chegar nos resultados corretos nas
atividades de matemática.
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Fiquei a questionar-me e senti o interesse em pesquisar como esses alunos
poderiam ter uma aprendizagem melhor dos conteúdos de Matemática. Já, que percebi que a
professora não conseguia ensinar os conteúdos matemáticos para esses alunos e como
estagiária tentei ajuda-los, mas, também não alcancei bons resultados.
No decorrer dessa mesma fase do estágio e conheci nesta escola uma sala
equipada com diversos materiais para atendimento de alunos com necessidades especiais, essa
sala é conhecida por sala de recursos. Na ocasião pude conhecer, de maneira superficial,
alguns recursos pedagógicos que são utilizados no atendimento pedagógico complementar de
alunos com necessidades educativas especiais.
Visitar a sala de recurso me despertou o interesse em investigar o processo de
ensino-aprendizagem de matemática para alunos com deficiência que são atendidos na sala de
recurso. Sendo assim, a pergunta norteadora desta pesquisa foi a seguinte: Como acontece o
processo de ensino-aprendizagens de matemática para alunos com deficiência nas salas de
recursos das escolas públicas de educação básica de Ji-Paraná?
Na minha concepção, essa sala poderia contribuir de forma efetiva no processo de
ensino-aprendizagem da matemática dos alunos com deficiência que estão matriculados na
rede regular de ensino. Visto que a mesma dispõe de diversos materiais concretos e o
professor pode oferecer um atendimento individualizado aos alunos.
Tendo em vista o exposto, o objetivo principal desse estudo foi investigar como
vem ocorrendo o processo de ensino e aprendizagem de matemática para alunos com
deficiência nas salas de recursos das escolas públicas de educação básica de Ji-Paraná. E
como objetivos específicos:
Inventariar os materiais existentes nas salas de recursos com potencialidade de ser
utilizado no ensino de matemática;
Pesquisar quantos e quem são os alunos atendidos nas salas de recursos das escolas de
Ji-Paraná;
Identificar as principais dificuldades que os professores enfrentam na sala de aula para o
ensino de matemática para alunos com deficiência;
Investigar se os procedimentos didáticos das salas de recursos contribuem para melhor a
aprendizagem de matemática de alunos com deficiência.
O presente trabalho consiste numa pesquisa qualitativa com quatro professores
que atuam em salas de recurso de escolas estaduais de Ji-paraná. Para coletar os dados foi
aplicado um questionário.
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Iniciamos o trabalho abordando os motivos que levaram a realização da pesquisa e
os objetivos do presente estudo. Também apresentamos como ficou organizado o trabalho.
No Capítulo I iniciamos fazendo um breve histórico do processo histórico da
inclusão social e escolar do aluno com deficiência, as leis que defendem e asseguram o direito
desse aluno frequentar a rede regular de ensino.
No Capítulo II iniciamos abordando sobre o processo de ensino e aprendizagem
de matemática para a diversidade de alunos, em seguida elucidaremos algumas práticas
pedagógicas que se mostraram eficientes no processo de ensino-aprendizagem de matemática
para alunos com deficiência intelectual, deficiência visual e deficiência auditiva.
No Capítulo III, apresentamos a metodologia utilizada para a realização da
investigação, justificando a opção metodológica, caracterizamos o universo e os sujeitos da
pesquisa. Além de apresentar o instrumento da coleta de dados.
No Capítulo IV, apresentamos os dados coletados a tecemos uma análise dos
mesmos discutindo com o referencial teórico dos capitulo I e II.
E por final, nas Considerações Finais, buscamos não somente responder o
problema provocado nesta investigação, como também, trazendo uma síntese dos resultados
dessa pesquisa.
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CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Nesse capítulo iniciamos apresentando um breve panorama histórico do processo
de inclusão escolar e social da pessoa com deficiência. Na sequência abordamos sobre a
educação inclusiva e sobre o processo de educação da pessoa com deficiência. Finalizaremos
discorrendo sobre as salas de recursos e sua função no sistema de ensino inclusivo.
1.1 - Um breve histórico do processo de inclusão social e escolar da pessoa com
deficiência
Para que possamos compreender como se deu esse processo de inclusão
educacional, é necessário destacar alguns pontos importantes para a construção dessa história.
As pessoas com algum tipo de deficiência sempre existiram desde o início da humanidade
como afirma Silva (1987): “anomalias físicas ou mentais, deformações congênitas,
amputações traumáticas, doenças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de
natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto a própria humanidade” (Silva,
1987, p. 21).
Apesar de no decorrer dos séculos essas pessoas sempre serem ignoradas ou
vitimas de algum tipo de preconceito, como ainda são acometidas nos dias atuais. Essas
contabilizaram ganhos consideráveis no que tangem a sua dignidade humana e papel na
sociedade.
Como pode ser evidenciado em Bertuol (2010)
a história de como eram tratadas as pessoas com alguma deficiência pode-se
dizer que passaram, do extermínio, do abandono, do período da exposição, o que na
idade antiga não representava um problema de natureza ética ou moral, a um novo
período em que podiam continuar vivas, embora ainda vistas como pessoas doentes,
defeituosas e/ou mentalmente afetada.
No que ser refere ao período de extermínio Pessotti, (1984, p.6.) elucida
“frequentemente na história dos povos, o medo do desconhecido tem gerado ansiedades cuja
amenização é buscada na eliminação das fontes de incerteza (...). Os demônios eram expulsos
com os açoites ou a fogueira. Agora que o perigo está no próprio deficiente é ele que se deve
expulsa”. Essa citação evidencia que as pessoas com deficiência sofriam discriminação,
principalmente de cunho religioso visto que o homem era a imagem e semelhança de Deus
gerando assim uma idéia de perfeição física e mental e por esse motivo as pessoas não
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acreditavam que os deficientes também eram filhos de Deus.
Pessotti (1984) elucida, também, que os deficientes eram culpados pela sua
própria deficiência, os hierarcas cristãos acreditam que a deficiência é um castigo divino pelos
seus pecados ou de seus antecedentes, muitos acreditam que os deficientes são seres
possuídos pelos demônios e que torna aconselhável o exorcismo com flagelações, para
expulsar. A ambivalência caridade-castigo é marca definitiva da atitude medieval diante da
deficiência mental.
Amaral (1997) corrobora com essa ideia ao apresentar que na Grécia e em Roma
as pessoas com deficiência eram mortas, abandonas e expostas em público, outras vezes as
crianças que nasciam com deficiência eram eliminadas logo após o parto por seus próprios
pais, sendo acobertados por uma lei que defendia esse ato.
Ainda segundo esse autor, na concepção dos Grego-romanos o Estado tinha o
direito de não permitir que cidadãos com deficiência sobrevivesse, por isso dava ordem aos
pais para matar o filho que nascia nessas condições.
No entanto, essa fase se extermínio foi superado, conforme sinaliza Bertuol
(2010) com o início da Idade Média (século V ao XV), a igreja passou a defender o direito a
vida, e coibir o extermínio de pessoas com deficiência, essas por vez passaram a ser abrigadas
em igrejas, conventos e asilos.
Essa fase começa a sofrer modificações no século XVIII, quando estudiosos da
área da medicina começaram a vislumbrar a possibilidade de educação para a pessoa com
deficiência e aos poucos, as discussões sobre a pessoa com deficiência sai do âmbito da
medicina e migraram para a educação e psicologia.
Baseado neste percurso Batista (2004), divide a trajetória histórica da pessoa com
deficiência em três momentos.
Esses momentos ao mesmo tempo em que configuram um processo de mudança, em
relação à pessoa com deficiência, contêm elementos que podem ocorrer
simultaneamente. O primeiro é marcado pela exclusão, pelo abandono, ou pelo
encarceramento. O segundo pode ser denominado de integração [...] e caracteriza-se
pela institucionalização de ações e espaços específicos, onde as pessoas portadoras
de deficiência estão separadas do convívio com as outras pessoas. O terceiro
momento é caracterizado pelo movimento atual da inclusão, definido como um
direito das pessoas portadoras de deficiência (BATISTA, 2004, p.1).
Conforme o autor, após superado o momento de exclusão, as pessoas ditas
“deficientes” começaram a desfrutar de um movimento que ficou conhecido como integração.
Esse ganha repercussão no século passado.
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A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é atitude
muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de
indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos
portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de
políticas sociais, a partir de meados deste século (MAZZOTA, 2005, p.15).
No Brasil, o processo de escolarização das pessoas com deficiência ocorria
através de organizações da sociedade cívil, prestadoras de serviço ao estado, baseadas em
sistema de internação segregativo. Na década de 1950, essas organizações mantinham seu
atendimento, pois o estado não assegurava o tratamento das pessoas com deficiência. Por
meio do modelo biomédico, essas organizações visavam institucionalização através da
internação clínica, atuando de forma paternalista, assistencialista e protecionista. (BATISTA,
2004)
No entanto no final do século, ultima década ganha amplitude o movimento de
inclusão que passa a ser assegurado com leis tanto nacional como internacional. Fruto desse
momento temos hoje leis, decretos, declarações e conferências que defendem que os
deficientes têm o mesmo direito de todos os cidadãos.
Conforme pode ser elucidado na Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988 que prescrever “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, ainda, no
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Em decorrência dessas leis e movimentos a pessoa com deficiência vem ganhando
espaço dentro da sociedade. Aos poucos, vem sendo construído socialmente o respeito multo
e um tratamento de equiparação de igualdade para com as pessoas com deficiência. No
entanto, cabe a todos os cidadãos abraçar essa causa, só assim teremos uma sociedade
plenamente inclusiva.
1.2 - Educação inclusiva
A educação inclusiva é um movimento que vem lutando para quebrar as barreiras
de preconceito e criar um espaço escolar de igualdade de direitos e oportunidades para todos,
porém encontra ainda sérias resistências de aceitação. Esse teve início no final do último
século, mas seu embrião já fazia parte da legislação brasileira desde 1961, na primeira LDB.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61 que defende o
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direito dos “excepcionais” principalmente dentre da rede geral de ensino.
O movimento da educação inclusiva encontra-se pautado em uma série de lei e
propõe que a escola passe por grandes mudanças. Apesar das adversidades que acomete esse
movimento a educação inclusiva tem conquistado seu espaço. Atualmente deixar de receber
alunos com deficiência nas escolas de educação básica é considerada uma forma de
discriminação e crime. Já que está posto na Lei de Diretrizes e Base da Educação brasileira
Lei 9.394/96 que o aluno com deficiência tem direito de estudar na escola de educação básica
e a Constituição Federal de 1988 no Art. 3° inciso IV determina, “Promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
Devido à importância e visando dá visibilidade a educação da pessoa com
deficiência a terceira LDB, Lei 9.394/96, destinou num capítulo especifico como o nome de
Educação Especial para abordar o assunto. Conforme está definido na referida lei, “Entende-
se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Art. 58 com a
nova redação conferida pela Lei nº 12.796/13).
O especificado na terceira LDB, referente a educação das pessoas com
deficiência, é uma conquista de lutas de muitos anos de militantes da causa, adequações de
legislações e tratados internacionais e até mesmo demandas de outras leis nacionais.
Como criar mecanismo legal de assegura o que consta no artigo 206 e 208 da
Constituição Federal de 1988, inciso I, “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola”, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988)
Temos a lei n°7.853 de 1989 que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência
e sua integração social. Define como crime todo e qualquer tipo de discriminação existente as
pessoas com deficiência em âmbito escolar seja ele público ou privado defendendo que ao
poder público e seus órgãos cabe assegurar as pessoas com deficiência seus direitos básicos
de educação, saúde, lazer, trabalho, amparo a infância e a maternidade e todos os direitos
presentes na constituição para que possam ter um bem estar pessoal, econômico e social.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos realizada entre cinco e nove
de março de 1990 em Jomtien em seu artigo 3 defende que “As necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial aos
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portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo”. E um documento internacional que forçou o país a repensar a educação para as
pessoas com deficiência
A Declaração de Salamanca que versa sobre princípios, política e prática em
educação especial (1994) é outro documento que alicerçou as especificações posta na terceira
LDB sobre a educação para todos e em especial para os diferentes. Essa declaração defende
que a escola deve acolher todas as crianças independentemente de suas diferenças, sejam elas
físicas, sociais, emocionais, linguísticas, com deficiência ou superdotadas. Afirma também
que o desafio da escola integradora é que consiga desenvolver uma pedagogia capaz de
educar com sucesso todas as crianças incluindo aquelas que possuem graves deficiências, e
que o mérito das escolas não está só na capacidade de transmitir conhecimento para essas
crianças, e sim tentar mudar situações de discriminação e criar um espaço acolhedor dentro da
sociedade para que todos possam viver de maneira inclusiva.
Frequentar uma escola passou a ser um direito de todos, receber alunos com
deficiência é uma das dificuldades que a escola contemporânea vem enfrentando, pois não
está preparada pedagogicamente nem possui estrutura física e recursos apropriados para
receber esses alunos.
Dessa forma, a educação inclusiva passa a ser considerada como um desafio, pois
para existir inclusão não basta apenas a escola receber a diversidade de aluno e inseri-los
numa sala junto com os demais, isso se chama integração. Incluir e muito mais que isso, é
receber esses alunos e lhe proporcionar metodologia, currículo e condições para que ele se
desenvolva todo o seu potencial.
Visando superar a dificuldades e incoerências que permeia o processo de inclusão
de pessoas com deficiência. Foi realizado na Guatemala em 2001 a Convenção Interamericana
para Eliminação de todas as Formas Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência.
Que teve como ponto de debate a Impossibilidade de diferenciação com base na deficiência;
Definição de discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência; Inaceitabilidade da percepção de deficiência presente ou passada que busque
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência,
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1, n. 2, “a”). (CARNEIRO,
2007, p. 36).
Conforme anuncia esses documentos a educação inclusiva busca anular as
diferenças existentes tanto no ambiente escolar, como na vida social, demandando que se cria
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uma escola para todos onde as diferenças não sejam mais vistas afinal ninguém é igual a
ninguém, todos nós temos nossas peculiaridades e elas tem que ser respeitadas.
1.3 - Pessoas com deficiência e o processo educacional
As deficiências podem ser de naturezas diversas e de diferentes tipos, algumas
ocasionam mudanças no intelecto das pessoas outras são de ordem sensorial e\ou física.
Segundo o Decreto nº3298 /99 no seu Art. 3º inciso primeiro se denomina deficiência “toda
perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para
o ser humano”.
Ainda segundo esse decreto, as deficiências são classificadas em: Deficiência
Física, Deficiência Auditiva, Deficiência Visual, Deficiência Intelectual e Deficiência
Múltipla.
Cabe destacar que processo de inclusão é para todos independente do tipo de
deficiência. Os educadores precisam busca-la não como uma caridade, mas precisa assumir
seu papel e trabalhar em beneficio da aprendizagem de todos os alunos. Mantoan (2006)
acrescenta que para ocorrer a inclusão é necessário que todos fiquem cientes de suas
responsabilidades, não só os professores, mais toda a equipe gestora, inclusive os pais desses
alunos.
Mittler, (2003, p.20) também corrobora com a ideia que o a inclusão não depende
apenas do educador mais sim do apoio de todas as esferas sociais desde a família até o
governo. Como pode ser evidenciado na seguinte expressão
A inclusão depende do trabalho cotidiano dos professores na sala de aula e do seu
sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da vida
da escola como um todo. Os professores, por sua vez, necessitam trabalhar em
escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas inclusivas e que
sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local, pelas autoridades
educacionais locais e acima de tudo pelos pais.
Com isso, se todos abraçarem a causa a educação inclusiva será realizada de
maneira mais justa e deixará de ser apenas uma teoria, leis e passará a ser vivenciada na
prática por todos.
Ser professor neste contexto não tem sido uma tarefa muito fácil, esse profissional
nunca estará completamente preparado terá sempre que estar superando desafios e obstáculos.
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Freire (2005) afirma que uma das tarefas mais importantes da prática educativa, é propiciar as
condições em que os educandos, nas relações uns com os outros e todos como professor ou a
professora, ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos capaz
de ter raiva porque é capaz de amar. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos
outros.
Sendo assim, para existir inclusão o professor tem que conseguir ensinar o
conteúdo curricular para esse aluno e ele tem que desenvolver todo o seu potencial, mesmo
que às vezes ele não consiga acompanhar o restante da classe e ter uma aprendizagem no
mesmo nível. Blanco (2004, p, 292) adverte,
É preciso assegurar que o currículo da escola seja o mais amplo, equilibrado e
diversificado possível. As equipes docentes devem fazer uma análise profunda do
currículo oficial para verificar em que medida as necessidades dos alunos são
contempladas para tomar as decisões adequadas.
Efetivando o processo de inclusão nas escolas de educação básica,
consequentemente teremos cidadão mais abertos a aceitar e valorizar o outro independente de
sua deficiência. Dados do Censo Escolar de 2013 apontam que é crescente o número de
alunos que deixam as escolas segregadas e adentram o sistema regular de ensino. No de 2007
havia 348.470 matriculas de alunos com deficiência no sistema regular de ensino, esse
número subiu para 648.921 em 2013. Cabe destacar também, que em contra partida reduziu o
número de matriculas nas escolas especiais. Conforme pode ser observado no Gráfico 1.
Gráfico 1: Número de alunos com deficiência, transtornos global do desenvolvimento,
alto habilidades/superdotação por tipo de atendimento. Brasil- 2007-2013
Fonte: Censo escolar 2013.
19
O aumento de 2007 a 2013 das matriculas foi de 86%.Ou seja, a grande maioria
das pessoas com deficiência estão em classe de aula de educação regular.
Segundo ideias de Vygotsky apresentado por Beyer (2005) isso é bom para todos
os alunos. Visto que as crianças com deficiências colocadas com outras crianças com as
mesmas necessidades que as suas acabam não avançando e permanecendo em um
nivelamento cognitivo e já quando colocadas com crianças ditas “normais” é vantajoso tanto
para essa criança quando para a criança „”normais”.
Ferreira (2003) concorda com Vygotsky que a inclusão beneficia todos os alunos
não só os com deficiência ao relatar
A inclusão de todos na escola, independentemente do seu talento ou
deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para professores, e para
a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes
positivas, ajudando-as a aprenderem a ser sensíveis, a compreender, respeitar
e crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais entre
seus pares.
Conforme o que foi mencionado se efetivado o processo de inclusão na prática, o
aluno com deficiência pode e deve participar do mercado de trabalho competitivo e quando
isso acontecer teremos a certeza de que essas diferenças não mais existem na nossa sociedade.
Dessa forma é possível que crianças com deficiência consigam avançar
participando de escolas regulares, visando atender algumas demandas particulares de
aprendizado dos alunos com deficiência na rede de ensino regular foram criadas as Salas de
Recursos.
1.4 - A função das salas de Recurso no processo de inclusão de alunos com deficiência
A sala de recursos foi projetada no contexto da escola de educação básica, para
atender as particularidades dos alunos com deficiência no contra turno das aulas regulares,
auxiliando assim os professores da educação básica no processo de ensino e aprendizagem
dos conteúdos curriculares para esses alunos.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação especial sala de recurso
É um ambiente de natureza pedagógica, orientado por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em
20
local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a
alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento.
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, em horário diferente
daquele em que freqüentam a classe comum (BRASIL, 2006, p. 50)
De acordo com Lei de Diretrizes e Base da Educação brasileira Lei 9.394/96 no
capítulo V, “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular”.
Esse atendimento na sala de recurso, não deve ser visto como modalidade que
substitui a escolarização, onde crianças que possuem algum tipo de deficiências passam o seu
tempo com outras crianças com as mesmas dificuldades que as suas. O trabalho feito nesta
sala deve ser visto como um complemento para a aprendizagem dos conteúdos curriculares
propostos nos projetos politico e pedagógicos da educação básica.
Conforme prever a LDB a docência na sala de recurso deve ser exercida por
professores capacitados para ensinarem de diferentes formas, visto a atender as principais
necessidades de alunos, cegos, com baixa visão, surdos e com dificuldades motoras,
superdotados, com transtornos mentais, dentre outras. Esses profissionais geralmente
complementam o ensino que essas crianças tem na sala de aula do ensino regular ensinando
libras, braile, sorobã e trabalham com jogos didáticos, materiais concretos, recursos e
atividades adaptadas.
Conforme afirma Marchesi (2004, p.42) cabe ao professor da sala de recurso,
[...] colaborar e ajudar os professores de classe para que desenvolvam
estratégias e atividade que favoreçam a inclusão dos alunos com
necessidades especiais. Sua tarefa, portanto, não se centra mais no
atendimento exclusivo a esses alunos, mas em ajudar os professores a
resolver os problemas e a encontrar a melhor alternativa para a instrução de
seus alunos.
Visto dessa forma parece que a inclusão escolar tem o necessário para se efetivar
nas escolas de educação básica, e possibilitar uma vida de direito e igualdade para todos os
brasileirinhos. No entanto, na prática ainda não se efetivou esse tão sonhado ensino inclusivo.
21
Cabe a todos nós abraçarmos essa causa, pois é nas escolas onde a inclusão deve
começar. E os professores do ensino regular não podem perder de vista, que cabe as salas de
recursos a complementação do processo de escolarização dos alunos com deficiência.
22
CAPÍTULO II – O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
PARA A DIVERSIDADE DE ALUNOS
Neste capítulo abordaremos sobre a importância da matemática como fator de
inclusão social e como a mesmas é vista pelos alunos e trabalhada pelos professores.
Também, apresentaremos alguns estudos a fim elucidar algumas práticas pedagógicas exitosas
no processo de ensino-aprendizagem de matemática em salas de aula que possuem alunos
com deficiência intelectual, deficiência visual e deficiência auditiva.
2.1 O ensino da Matemática
A matemática não é uma matéria fácil de ensinar para os alunos ditos “normais”, e
ensinar para a diversidade de alunos se torna um desafio ainda maior para os professores. Os
alunos em geral acham muito complicado aprender os conteúdos de matemática,
principalmente.
No entanto a matemática é uma disciplina fundamental no currículo escolar
conforme elucida (LOPES, 2006, p.4) “a matemática é eficaz para qualquer pessoa, fato que
justificaria sua presença no currículo escolar de todo o cidadão” e conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1996) tem grande importância desempenhando um papel decisivo e
ainda possibilita a resolução de problemas na vida humana,tem grandes e variadas aplicações
usadas na vida prática das pessoas e um grande valor para a construção do conhecimento de
outras áreas. Interfere ainda, na formação de capacidades intelectuais e estrutura o raciocínio
lógico do aluno.
Corrobora com essa idéia, Borba e Skovsmose ( 2001) ao defenderem que em
todas as outras áreas a Matemática se encontra presente,e que mesmo sem que perceba-se a
todo momento a matemática é usada para fazer resolver situações na vida em sociedade.
Resultados matemáticos e dados estatísticos é uma referência constante durante
debates na sociedade. Eles fazem parte da estrutura da argumentação. Dessa forma, a
matemática é usada para dar suporte ao debate político. Mas não apenas isso. Ela se
torna parte da linguagem com a qual sugestões políticas, tecnológicas e
administrativas são apresentadas. A matemática torna-se parte da linguagem do
poder. (BORBA; SKOVSMOSE, 2001, p. 127).
E mesmo tendo fundamental importância para a sociedade, a matemática é vista
por muitos alunos com sendo a disciplina mais difícil de aprender. Pois, não conseguem
23
entender a matéria e muitas das vezes não conseguem associar os conteúdos da mesma com o
seu cotidiano. Como consequência, acham que a matéria não tem importância nas suas vidas.
Segundo Fayol (2012, p.7) “cerca de 20% das crianças e adolescentes desenvolvem pela
matemática sentimentos negativos, que vão da ansiedade á fobia, sem que se compreenda
muito bem por que”.
O interesse ou desinteresse pela matemática se define muito cedo, Lorenzato
(2006, p.1) diz que “o sucesso ou o fracasso dos alunos diante da matemática depende de uma
relação estabelecida desde os primeiros dias escolares [...]”. E quando isso não acontece o
aluno é o maior prejudicado pois essa disciplina exige que seus conceitos iniciais sejam bem
trabalhados/compreendidos, caso contrário o aluno terá dificuldade de avançar no aprendizado
dos conteúdos das serie seguintes.
Os professores são os grandes responsáveis pelo aprendizado dos alunos. [...] o
professor que ensina com conhecimento conquista respeito, confiança e admiração de seus
alunos. Na verdade, “ensinar com conhecimento “aqui tem conotação de que “quem não
conhece não consegue ensinar“, ou então de quem “ninguém ensina o que não conhece”
(LORENZATO, 2006, p.5). Uma boa formação de professores conforme defende esse autor,
pode proporcionar mudanças significativas, no que se refere ao despertar o desejo de aprender
matemática.
Paulo Freire (2005) concorda com Lorenzato(2006), ensinar exige conhecimento e
comprometimento. Quando na realidade a escola está para ensinar e o aluno está para
aprender. E as dificuldades que esses alunos encontram na matemática acabam os
acompanhando por toda vida, enquanto alguém não chegue e faça a diferença, isso pode
acontecer um dia ou nunca. Pois o que acontece em algumas salas de aula são professores
fingindo que estão ensinando e alunos fingindo que estão aprendendo, um verdadeiro
comodismo. Conforme aborda Demo, “a farsa do professor está em pretender como
meramente treinado e com mero treinamento, educar. A farsa do aluno é imaginar que copiar
seja aprender. Daí a conseqüência trágica: “eu finjo que ensino, você finge que aprende”
(DEMO, 2002, p.61). E isso no cenário inclusivo e mais evidente uma vez que os
profissionais não estão preparados para receber essa clientela.
Cabe destacar outro aspecto que influência bastante no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, a maneira de como a matemática tem sido ensinada. A matemática
na maioria das vezes é passada para os alunos como uma fórmula mecânica pronta e já
24
acabada, os alunos copiam e repetem fórmulas e não sabem o seu significado e nem pra que
servem. Como afirma Micotti (1999).
A aplicação dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que foram
adquiridos exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica de
exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de analise e
abstração. Essas capacidades são necessárias em todas as áreas de estudo, mas a falta
delas, em Matemática, chama a atenção.
Hoje em dia é necessário que os professores trabalhem com metodologias
diferenciadas, um exemplo de algumas delas seria a história da matemática, a modelagem
matemática, os jogos didáticos, a contextualização associada com a interdisciplinaridade o uso
de materiais concretos entre outros pois segundo Rego e Rego (2006, p. 43)
O material concreto tem fundamental importância, pois, a partir de sua utilização
adequada os alunos ampliam sua concepção sobre o que é, como e para que aprender
matemática, vencendo os mitos e preconceitos negativos, favorecendo a
aprendizagem pela formação de idéias e modelos.
Porém, nem sempre uma metodologia pode dar certo a partir na sua primeira
tentativa. Ser professor não consiste em apenas ter um diploma e sair para atuar na profissão,
ser professor exige mais que isso, exige prazer pelo que faz e uma busca constante em
melhorar seu trabalho dia após dia como afirma (LORENZATO, 2006, p.121) “Nós
professores, temos com vistas às nossas atividades profissionais: a de darmos aula e/ou a de
formamos pessoas; a primeira corresponde a uma questão de oportunidade e a segunda, a uma
vocação”.
O professor não vai acertar sempre, mais também não vai errar sempre. Dante
(1989, p. 12) adverte “o professor não é responsável pelo tipo de ensino que recebeu, mas tem
uma grande responsabilidade sobre o que leva para as aulas”.
A matemática é considerada uma disciplina que não é fácil de ensinar e quando se
fala em inclusão o professor enfrenta grandes dificuldades, pois na maioria das vezes não está
preparado para atender a diversidade de alunos no ambiente da sala de aula, com isso é
necessário que ele modifique suas práticas pedagógicas incluindo esse aluno através de
metodologias que sejam eficazes para todos.
2.2-O Ensino da Matemática em salas de aula que possuem alunos com deficiência
25
O profissional docente que é o grande responsável pelo processo de ensino-
aprendizagem de seus alunos, no entanto o mesmo não tem que mudar radicalmente sua
maneira de ensinar se tiver alunos com deficiência, transmitindo o conhecimento de forma
individualizada/separada. Basta sim utilizar metodologias que são eficientes para todos os
alunos, inclusive para aqueles que possuem deficiência.
Os alunos com deficiência têm suas diferenças, mais isso não significa que eles
não sejam capazes de aprender os conteúdos curriculares dentre eles os de matemática, é
necessário que os professores acreditem no potencial desses alunos e utilize metodologias e
materiais que sejam eficazes para que a aprendizagem se torne efetiva na prática.
As praticas e metodologias diferenciadas devem se fazer presente tanto na sala de
aula quanto nas salas de recursos nas aulas de matemática. De acordo com a deficiência do
aluno as aulas devem ser planejadas tendo em vistas as peculiaridades de cada aluno levando
em consideração que ele precisa para desenvolver seu aprendizado.
Na sequência abordarmos sobre a deficiência intelectual, auditiva e visual
,metodologias que tem se mostrado eficientes no processo de ensino e aprendizagem de
matemática para alunos com deficiência.
Segundo a Lei no 3.298/99 deficiência intelectual é o “funcionamento intelectual
significativamente inferior a média, com manifestações antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas.”
Os jogos por exemplo tem sido uma boa opção para trabalhar com o ensino de
matemática para alunos com deficiência intelectual. Rodrigues (2014) afirma que “o ponto de
partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça,
jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas.” E ainda
que :
È importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados
em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de
uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o
retângulo e o círculo (2014).
Os alunos que possuem deficiência intelectual têm grande dificuldade em manter
a concentração o professor tem que estimular antes de tudo a concentração de seu aluno
trabalhos em grupo facilita bastante a tarefa. (SOUZA, MASCIANO, FONSECA, 2013).
Estudos realizados por Rossit (2003) na sua tese de doutorado evidenciou que o
trabalho pedagógico pautado no manuseio de dinheiro tem se mostrado eficiente no
aprendizado de alunos que possuem deficiência intelectual. Pois essa prática possibilita a
26
aprendizagem de conteúdos matemáticos como operações e além de proporcionar uma
formação para atuar na sociedade.
Já, se o professor tiver um aluno com deficiência visual ele deve utilizar
metodologia e materiais pedagógico que explore os sentidos remanescentes no caso a audição
e o tato ativo são os mais indicado. Para tanto o professor precisa buscar materiais que
possibilite explorar o coutado em pauta para a série que o aluno se encontra matriculado. Para
trabalhar as quatro operações e o sistema decimal com aluno deficiente visual o sorobã, o
ábaco e o material dourado oportuniza esse aluno participar ativamente do processo de
aprendizagem. Gonçalves ( 2014) corrobora com essa ideia.
O sorobã merece destaque no ensino de matemática para esse público de alunos,
pois permite realizar cálculos que utilizam as quatro operações básicas estimulando a
memória e o raciocínio rápido dos alunos. Segundo Lima (2014):
O sorobã é um contador numérico facilitador para o professor mediar o
sabermatemático em sala de aula, aquele é mais útil ainda no caso de crianças cegas
ou com baixa visão. É preciso destacar que para o uso do soroban, a criança já deve
ter tido experiência em diversos jogos que possibilitam a compreensão do conceito
de números.
O Multiplano, também, tem se mostrado um material bem eficiente no ensino de
matemática para alunos com deficiência visual, esse foi desenvolvido/confeccionado por
Ferronato (2002). Esse material consiste numa tabua perfurada de linhas e colunas
perpendiculares onde os furos tem a mesma distância, nos furos podem ser encaixados rebites
nos quais possuem a realização de diversas atividades matemáticas. Com esse material é
possível trabalhar a inclusão de todos os alunos, podendo trabalhar com diversos conteúdos
matemáticos dentre eles as quatro operações básicas, tabuada, divisores, números primos,
números quadrados, números triangulares, raiz quadrada, produtos geométricos, gráficos,
parábolas intervalos numéricos entre vários outros. Conteúdos esses de toda a educação
básica.
Portanto, existem vários materiais que são eficientes para o ensino de matemática
para alunos com DV, basta que o professor se preocupe com seu aluno e procure sempre estar
se atualizando nas metodologias de ensino que são eficazes para todo seu publico de alunos
sem excluir nenhum deles por suas particularidades, existem materiais de baixo custo e que
são eficazes para que a aprendizagem do aluno com deficiência visual possa ser efetiva.
Segundo o Decreto de Lei no 3298/99 considera-se deficiente auditivo toda pessoa
que possuir “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida
27
por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz” (Redação
conferida pelo Decreto nº 5.296/04 no Capítulo 1, Art.4º). Se o professor tiver um aluno com
deficiência auditiva o ensino de matemática deve acontecer explorando o sentido da visão e
com a utilização de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais conforme Lei no 10.436.
Toda escola deve oferecer interprete para dar apoio ao processo de ensino
aprendizagem de aluno surdo, a LDB defende a obrigatoriedade de um interprete para alunos
com deficiência auditiva. Porém o papel do interprete é interpretar, cabe ao professor a
responsabilidade de ensinar o conteúdo. Lacerda (2009) corrobora com essa ideia ao afirmar
que :
É importante que o professor regente da classe conheça a língua de sinais, não
deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o
intérprete, já que a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode e não
deve recair somente no intérprete, visto que seu papel principal é interpretar. A
responsabilidade de ensinar é do professor ( p.35)
Thompson (2005) realizou uma experiência e o resultado foi positivo, ao ensinar
matemática para alunos surdos, o conteúdo trabalhado foi a localização de pontos no plano
cartesiano, para que os alunos compreendessem a ideia do conteúdo abordado uma vez que os
mesmos confundiam as posições dos eixos X e Y, ela sugeriu que ao invés do conteúdo ser
trabalhado na maneira tradicional no plano vertical, o plano fosse colocado na maneira
horizontal, dessa forma os alunos seriam os números, e cada vez que a professora solicitava os
pares ordenados nos eixos X e Y os alunos caminhavam e se encontravam no ponto
procurado. O trabalho foi realizado várias vezes e com isso os alunos conseguiram entender a
ideia, depois a professora voltou a trabalhar no quadro de giz, e concluiu assim que a
experiência através do concreto permitiu que os alunos surdos pudessem compreender o
conteúdo abordado.
Outra experiência realizada por Souza (2000) evidenciou que os alunos com
deficiência auditiva aprendem mais associando o conteúdo trabalhado a sua vida do dia a dia,
a professora trabalhou com ângulos, em seguida utilizou libras e cartazes para alunos surdos.
Com isso pode concluir que o aluno conseguiu aprender de maneira expressiva o conteúdo
trabalhado.
28
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo apresentaremos a metodologia da pesquisa. A opção metodológica
utilizada que foi a pesquisa qualitativa, utilizamos para a coleta de dados um questionário que
foi aplicado a professores de sala de recurso de escolas estaduais de Ji-Paraná-RO. Também,
versaremos sobre a caracterização do universo da pesquisa, os sujeitos da pesquisa e a coleta
de dados.
3.1 - Opção Metodológica
Considerando que o presente estudo tem por objetivo investigar como vem
ocorrendo o processo de ensino e aprendizagens de matemática para alunos com deficiência
nas salas de recursos das escolas públicas de educação básica de Ji-Paraná, optamos por
realizar uma pesquisa na abordagem qualitativa.
Pois segundo Minayo, Deslandes e Gomes (2012) a pesquisa qualitativa responde
a questões particulares que não pode se contemplados nas pesquisas quantitativas. Ideal ser
utilizadas em estudos na área de Ciências Sociais. Visto que possibilita investigar um nível de
realidade que não se pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças dos valores e das atitudes.
Além, da pesquisa bibliográfica em livros, artigos, dissertações que aborda sobre
educação inclusiva e mais especificamente das salas de recurso e de um estudo documental
nas leis e decretos que aborda sobre o direto da pessoa com deficiência será realizado uma
pesquisa de campo.
A pesquisa de campo aconteceu em quatro escolas públicas estaduais de Jí -
Paraná que possuem salas de recursos. Sendo os sujeitos dessa pesquisa os professores que
fazem o atendimento nestas salas e indiretamente os alunos atendidos nestas salas. Os dados
foram coletados por intermédio um questionário.
3.2-Caracterização do Universo da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na cidade de Ji-Paraná/RO. Está cidade foi criada no dia
22 de novembro de 1977, através da Lei nº6.448, de 11.10.77 encontra-se localizada no
sudoeste do estado de Rondônia na Região Norte do Brasil. A mesma ganhou o nome de Ji-
Paraná em homenagem ao rio que a atravessa, dividindo sua sede administrativa em dois
29
setores urbanos distintos conhecidos como primeiro distrito (zona norte) e segundo distrito
(zona sul). Segundo dados do IBGE a conta com 116.610 habitantes e com uma área
territorial de 6.896,738 km.
Segundo os dados fornecidos pelo Conselho Regional de Educação – CRE de Ji-
Paraná nesta cidade havia em 2014 38 escolas estaduais e dessas treze escolas que possuem
sala de Recursos Multifuncionais sendo elas: CEEJA Teresa M. Tustumi, E.E.E.F.M Júlio
Guerra, IEE Marechal Rondon, E.E.E.F.M Professor José Francisco dos Santos, E.E.E.F
Carmem Rocha, E.E.E.F Jardim dos Migrantes, E.E.E.F Sílvio Micheluzzi, E.E.E.F.M
Antônio Bianco ,E.E.E.F Cora Coralina, EEEFM Janete Clair, EEEFM Aluísio Ferreira,
E.E.E.F.M Edilce dos Santos e E.E.E.F 13 de Maio.
As instituições escolhidas para comporem o universo da pesquisa foram três
Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio e duas Escolas Estaduais de Ensino
Fundamental ambas pertencentes a CRE localizadas no primeiro distrito da cidade de Ji-
Paraná-RO.
Segundo esses dados também, fornecidos pela CRE no ano de 2014 estão
regulamente matriculados na rede regular de ensino 187 alunos com diagnostico de
deficiência. No Quadro 1 consta a estatísticas dos números de alunos com deficiência das
escolas públicas de Ji-Paraná no ano de 2014.
Quadro 1- Quantidade de alunos com deficiência e altas habilidades matriculados nas
escolas públicas estaduais de Ji-Paraná - 2014
Tipos de deficiência Quantidades
Surdez 35
Cegos 05
Baixa visão 07
Deficiência Intelectual 115
Deficiência Múltipla 02
Paralisia Cerebral 03
Deficiência Física 03
Autismo 05
Altas Habilidades 12
Total 187
Fonte: Dados fornecido pelo Conselho Regional de Educação de Ji-Paraná
Como pode ser evidenciado no Quadro 1, existem matriculados na rede regular de
ensino 187 alunos com deficiência e altas habilidades no ano de 2014 , sendo 18,71% dos
alunos com surdez, 2.67% alunos cegos, 3,74% com baixa visão, 61,49% deficientes
30
intelectuais,1%com deficiência múltipla, 1,6%,deficiência física 2,67% autismo e 6,41% com
altas habilidades. Evidenciou-se que os alunos com deficiência intelectual são maioria entre
com deficiência.
3.3-Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são quatro professores que no ano de 2014 estavam
atuando em salas de recursos. Três são do sexo feminino e um masculino, os mesmos serão
caracterizados no decorrer deste estudo pelos nomes fictícios de P1, P2 ,P3 e P4 .
Sendo os quatro formados em curso de Licenciatura em Pedagogia. Cabe destacar,
que todos se formaram em instituição de nível superior localizadas da cidade de Ji-Paraná,
sendo três na Universidade Federal de Rondônia - UNIR e um na Universidade Luterana do
Brasil - ULBRA.
Dois dos professores pesquisados atuam há dez anos como docente e os outros
três atuam há mais de vinte e quatro ano. No entanto, esses professores não acumulam muito
tempo de trabalho nas salas de recursos, o que tem mais tempo soma seis anos e o com menos
tempo totalizou em 2014 um ano. Merece elucidar, que todos são professores efetivos e não
exercem nenhuma outra profissão além da docência nessas escolas.
Na sequência apresentaremos a caracterização de cada um dos quatro sujeitos do
presente estudo.
A primeira professora (P1) tem vinte oito anos de experiência como docente é
graduada em Licenciatura em Pedagogia na UNIR Campus de Ji-Paraná-RO, e pós-graduada
em Gestão Escolar e Psicopedagogia está atuando recentemente na sala de recursos, há um
ano. Fez um curso de Libras como formação complementar para atuar na área de Educação
Especial.
A segunda professora (P2) têm dez anos de experiência docente, graduada em
Licenciatura em Pedagogia com Orientação Educacional na instituição ULBRA localizada em
Ji-Paraná-RO. Ela cursou até o memento três pós-graduações lato sensu uma em
Psicopedagogia, uma em Gestão Escolar e a outra em Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Está atuando há cinco anos na sala de recursos, e fez alguns cursos de
formação complementar na área de Educação Especial como: Libras, curso para atuar
pedagogicamente com alunos com deficiência intelectual (DI), Curso de Braille, Seminários
em Educação Inclusiva, Curso de Sistema FM, Curso de Alfabetização dentre outros.
31
O terceiro professor (P3) tem dez anos de experiência como docente, é graduado
em Licenciatura em Pedagogia pela UNIR campus de Ji-Paraná-RO e é pós-graduado em
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Está atuando há cinco anos na Sala de
Recursos, fez alguns cursos de formação complementar na área de Educação Especial como
Libras, Deficiência Múltiplas, Curso de Tecnologia Assistida e participou de palestras sobre
as diferentes deficiências.
A quarta professora (P4) tem vinte e nove anos de experiência como docente foi
graduada em Pedagogia na UNIR campus de Ji-Paraná-RO. Fez duas pós-graduações sendo:
uma em Atendimento Educacional Especializado (AEE), uma em Interprete e Tradutor de
Libras, Atua há seis anos na Sala de Recursos e fez alguns cursos de formação complementar
na área de Educação Especial como Libras, Educação Intelectual, Braille dentre outros.
3.4 - Coleta de Dados
Para a realização da pesquisa utilizou-se como instrumento de coleta de dados um
questionário. Segundo Fiorentini e Lorenzato questionário é “um dos instrumentos mais
tradicionais de coleta de informações e consiste numa série de perguntas, que podem ser
fechadas, abertas ou mistas” (2006, p. 116).
Para proceder a realização da pesquisa foram utilizados os seguintes critérios para
selecionar os participantes, as escolas teriam que ser estaduais, possuir salas de recursos
atualmente ativas e alunos com deficiências matriculados na mesma, além de serem
localizadas no primeiro distrito da cidade de Ji-Paraná. Visto que o acesso a estas escolas
seria mais fácil para a pesquisadora.
O questionário foi composto por 19 perguntas sendo 4 de caracterização do
profissional, tendo como objetivo elucidar algumas informações pessoais do entrevistado
formação acadêmica e experiência profissional, 13 abertas e 2 fechadas. Com o intuito de
conhecer o profissional que atende na sala de recurso, suas práticas pedagógicas, qual o
público de alunos dessa sala, quantos são os alunos atendidos, o que esse professor preconiza
no ensino da matemática para alunos com deficiência dentre outros.
Obtidas as autorizações da direção escolar e dos participantes da pesquisa através
de um termo de consentimento iniciou-se a pesquisa. Em alguns casos foram mais fáceis, três
professores autorizaram e já responderem o questionário de imediato, dessa forma tive um
maior contato com eles e pude esclarecer duvidas deles na hora de responder.
32
Já, com outro professore foi mais complicado tive que ir na escola várias vezes,
algumas vezes o professore não estava presente, outras estava ocupado, por fim deixei o
questionário com ele e peguei na semana seguinte.
Para ampliar os dados, foram realizadas observações no ambiente da salas de
recursos e registrado num diário de campo, para posterior análise e confronto com os dados
obtidos nos questionários. Segundo Minayo (1993, p.100) num diário de campo,
[...] constam todas as informações que não sejam o registro das entrevistas
formais. Ou seja, observações sobre conversas informais, comportamentos,
cerimoniais, festas, instituições, gestos, expressões que digam respeito ao
tema da pesquisa. Falas, comportamentos, hábitos, usos, costumes,
celebrações e instituições compõem o quadro das representações sociais.
A coleta de dados foi realizada durante o mês de agosto de 2014, vale destacar
que no primeiro distrito existem sete escolas que possuem sala de recursos, porém só foi
possível realizar a pesquisa em quatro escolas. Pois, em uma das escolas não aplicamos o
questionário, uma vez que a professora da sala de recursos só atendia alunos superdotados
esse não era o foco do trabalho e nas outras duas escolas as professoras não aceitaram a
participar da pesquisa.
33
CAPÍTULO I V– APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo apresentaremos os dados coletados e uma análise interpretativa dos
mesmos com base no embasamento teórico apresentados nos capítulos anteriores e
informações prestadas pelos sujeitos da pesquisa por meio do instrumento de coleta de dados
aplicados no decorrer desta investigação.
4.1-Apresentação e Análise dos Dados
A primeira pergunta do questionário tinha por finalidade identificar os motivos
que levaram esses professores (sujeitos da pesquisa) a atuarem na sala de recursos. Mapeamos
com as respostas dois motivos: três dos professores responderam que foi escolha pessoal e um
dos professores respondeu que foi convite da escola. Como pode ser evidenciado na fala do
professor P1, P2 e P3 . P1-“Foi convite da escola. Me ofereceu a oportunidade e eu aceitei.
Antes de vim trabalhar na sala de recursos eu já tinha trabalhado com alunos autistas por
dois anos. Primeiro e segundo ano inicial regular.”, P2 -“Pela escola, todos os alunos com
deficiência que entravam na escola eles colocavam na minha sala de aula regular,como a
escola não tinha sala de recursos,a diretora acabava me escolhendo porque falava que eu
tinha um jeitinho especial de trabalhar com eles e como veio a proposta de implantar a sala
de recursos ,ficou pra mim e foi um desafio”. P3-“Ambos a escola ofereceu e eu aceitei”
P4 -“Foi uma escolha pessoal minha, por ter trabalhado com uma aluna surda
em sala de aula regular, durante cinco anos. Senti a necessidade de me aperfeiçoar nessa
área e devido a necessidade de uma pessoa para atuar na sala de recursos, eu me
prontifiquei”.
A segunda pergunta tinha como finalidade identificar se os professores durante a
formação inicial ou após a conclusão da mesma tiveram algum curso para atender alunos com
deficiência. Os professores foram unânimes em destacar que não tiveram nenhuma formação
de como lecionar para alunos com deficiência, e que só depois que começaram a trabalhar na
sala de recursos passaram a participar de cursos que são oferecidos pelo governo.
Como pode ser evidenciado nas respostas: P1 “Na graduação não.Atualmente
tem sim,tem uma vez por mês.A equipe do AEE se reúne e sempre tem cursos nessa área de
crianças com necessidades especiais,no Conselho Municipal de Educação.’’ P2-“Não tive
nenhum curso e só depois que a escola foi contemplada com a sala de recursos fiz
34
cursos.’’P3-“Na Unir não,e principalmente pelo município nos encontramos direto para
fazer cursos.’’P4-“Na graduação não. Depois, já fiz vários, todos que tenho oportunidade de
fazer. Já fiz curso a distância em deficiência intelectual,curso em autismo,curso de libras
(faço todos os anos) já ministrei curso de libras na escola junto com aluno surdo.Curso em
Braille,curso em Interpretação da Libras em Porto Velho e Pós Graduação em Libras.
Conforme aponta Mittler (2003, p. 35) “A inclusão implica que todos os
professores têm o direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial
em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional.” Como
pode ser evidenciado nas falas do sujeito e na citação de Mittler essa formação inicial não
vem ocorrendo, as instituições de ensino superior não vem formando profissionais
capacitados para receberem alunos com deficiência uma vez que esses professores sujeitos
não receberam formação continuada quando estavam lecionando em sala de aula regular e que
só depois de terem o contato com a sala de recursos passaram a fazer cursos. E ainda segundo
Mantoan (2006), esse é um dos motivos dos professores se sentirem incapacitados de lecionar
para alunos com deficiência, pois não receberam nenhuma formação inicial e continuada para
trabalhar com os mesmos. E ainda está posto na LDB que “prevê também professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns‟.
Com isso fica evidente que é preciso repensar de como deve acontecer a formação
de professores atualmente para que esses consigam trabalhar de maneira inclusiva
conseguindo atingir todo o público de alunos de maneira efetiva visto que está posto na lei
mais que na realidade não vem acontecendo.
A terceira questão abordada no questionário visava identificar se a Secretaria de
Educação tem dado apoio, através de cursos de formação ou de outras maneiras para que os
professores pudessem se preparar para atender alunos com deficiência e os superdotados.
Nessa pergunta todos os quatro professores responderam que sim, como pode ser observado
nas seguintes respostas:
P1- “Sim. Sempre são oferecidos pelo município cursos para melhorar o
trabalho. Mais ainda são poucos e precisa melhorar mais”. P2-, “Tem formações
continuadas, mais falta muita coisa, necessitamos de mais cursos como por exemplo cursos
na área de tecnologia assistiva, ,temos cursos mais não são o suficientes braile, sorobã
,orientação e mobilidade precisava de um professor em cada área,minha área são com os DI
35
gosto e trabalho bastante mais se chega um cego tenho que me preparar para atender o
cego”.P3-“Sim. A Secretaria de Educação fornece com parceria do município,eu trabalho
com deficiência física e intelectual,eles concentram os alunos com as mesmas deficiência em
cada escola,quando recebo um aluno com um tipo de deficiência que não tenho conhecimento
para trabalhar peço ajuda á outros professores que trabalham a mais tempo com deficiência
a anos,quando surge dificuldades ou falta de material.Surdos por exemplo”.P4-“Sim,mais a
maioria dos cursos que fiz foi pela secretária de educação do município.
Com base nas respostas podemos elucidar que os cursos são oferecidos em
parceria com o município, ficou evidente também na fala dos sujeitos que muita coisa precisa
ser melhorada, pois mesmo fazendo esses cursos, os professores sentem muitas dificuldades
para trabalhar com os diversos tipos de deficiências.
Perguntamos depois aos professores se a supervisão tem momentos ou reuniões
específicos para dialogar, trocar experiências e idéias e alternativas de trabalho para os alunos
na sala de recursos. Obtivemos respostas diversas sendo elas: “Sim, estamos sempre
conversando. Aqui a escola é pequena e estamos sempre trocando ideias e sugestões de como
trabalhar com esse público de aluno e a orientadora está sempre presente” (P1), “Tem. Eu
direciono uma reunião com a supervisora para trabalhar com os professores que são os que
tem mais dúvidas,agora formação continuada não temos devido ao tempo e muitos alunos a
sala tem um fluxo de alunos muito grande.Isso acontece de uma a duas vezes no ano”(P2),
“Aqui uma ou duas vezes por ano a gente tem um período de capacitação principalmente
com professores novos,mostro como trabalhar e avaliar,mais na prática os professores tem
dificuldades e me procuram e eu ajudo, temos sim contato”(P3), “Raramente, mais sempre
que tem reunião com os professores aproveito para trocar ideias e falar sobre inclusão dos
alunos em salas de aula e das atividades adaptadas e das avaliações”(P4).
No Gráfico 1 apresentamos a quantidade e a deficiência dos alunos atendidos nas
salas de recurso pelos quatro professores pesquisados.
Gráfico 1 – Alunos com deficiência atendido pelos professores entrevistados.
Fonte: Dados fornecidos pelos professores entrevistados
36
Com base nos dados do Gráfico 1 podemos observar que a maior quantidade de
alunos atendidos pelo P1 são os DI. Já, o professor P2 atende a uma maior diversidade de
alunos em sua sala de recursos dentre eles os DI são em maior número, DV, Síndrome de
West, Deficiência Múltipla e DA. O professor P3 trabalha mais com alunos DF e DI e o
professor P4 também atende uma grande diversidade de alunos em sua sala sendo o DI em
maior quantidade, autista, DF, DV. A LDB não versa especificamente sobre quantos alunos e
quais tipos de deficiência os professores que trabalham nas salas de recursos devem atender.
Os quatro professores também foram questionados sobre a qual o tipo de
deficiência eles consideravam ser mais complexo o atendimento na sala de recurso tendo em
vista o processo de ensino da matemática. Nas respostas dos professores ficou evidente que o
ensino da matemática é mais complexo para os alunos com deficiência intelectual. No
entanto, o P1 destaca que aprender é um desafio para todos os alunos. Essa concepção do
professor corrobora com dados da pesquisa de Fayol (2012) que aborda que 20% das crianças
e adolescentes desenvolvem pela matemática sentimentos negativos com isso podemos
concluir que a matemática é sim um desafio para trabalhar com todo público de alunos, e não
somente com aqueles que possuem deficiência.
Visando identificar a relação que os professores tinham com a matemática e se
eles gostavam de matemática, foi realizada uma pergunta com esse foco. As respostas dessa
pergunta evidenciou que eles gostam de matemática. Os professores P1e P2, reconhecem a
importância da matemática, e que ela está presente na vida diária de todos. Conforme falas:
P1“Sim, gosto a matemática faz parte da nossa vida a todo tempo, sinto preparada, mais
gosto de sempre estar aprendendo, mas dentro do que tenho aqui tenho conseguido realizar
um bom trabalho. P2- “Eu gosto. Acho a matemática a mais complicada para trabalhar, pra
eles sairem do concreto para o abstrato é complicado devido a própria deficiência dele, mas
conseguem num ritmo diferenciado, é um conteúdo que eles tem que desenvolver no mundo
social deles ajuda nossa vida”.
Essas posturas dos professores corroboram com que diz os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1996) de que a matemática tem grande importância desempenhando
um papel decisivo e ainda possibilita a resolução de problemas na vida humana. No que se
refere a resolução de problema Borba e Skovsmose (2001) defenderem que a todo momento a
matemática é usada para fazer resolver situações na vida em sociedade.
37
Na fala do P1e P4 ficou evidente também que esses professores reconhecem que
necessitam sempre buscar novos conhecimentos para poder ensinar matemática para alunos
com deficiência e ainda que mesmo que o professor não saiba ele não deve se acomodar e ir
em busca de novos conhecimentos. Como é comtemplado na fala: P4- “Sim, não me sinto tão
preparada como deveria, mais estou sempre buscando e pesquisando para melhorar minha
prática com os alunos especiais”.
Perguntamos também aos professores, quais os materiais recursos que existem em
sua sala de recursos com potencialidade de ser utilizado para ensinar matemática.
Organizamos no Quadro 2 as respostas dos professores.
Quadro 2 – Materiais existente nas salas de recursos
Professor Materiais
P1 Material dourado, Jogos, dominós, varetas, jogos no computador, quebra cabeça e
blocos lógicos.
P2 Temos material dourado, ábaco, escala cuisenaire, loto numérico, dominó de
números, tabuada giratória, pega pega, tabuada mosaico dos números ,mosaico
geométrico, geoplano, blocos lógicos, tangram, loto tabuada, jogo da memória,
dominó de cores, numerais com pinos, dominó de frações, caixinha de números
em braile, jogo de rodinhas e blocos lógicos gigantes
P3 Jogos, dominó das operações, material dourado, boliche, educativos online,
dama, enfim aqui tudo vira matemática mais os que eles mais gostam são os on-
line
P4 Material dourado, dominós, loto numérico, softwares: letras e números, jogo da
memória no computador, jogo da velha, balança de peso, com números, tangram,
montagem das formas geométricas soroban e outros Fonte: Dados fornecidos pelos professores entrevistados
Podemos perceber que nas escolas existem um grande número de material que
podem ser utilizados com potencialidade para o ensino de matemática para alunos com
deficiência. Vale ressaltar a fala do professor P3 “aqui tudo vira matemática”, com base nessa
informação podemos concluir que o professor realmente reconhece que a matemática está
presente em tudo, ele transparecer que não precisa de um material específico para ensinar
matemática basta fazer um planejamento pedagógico com o que se tem a disposição,
conforme esclarece Rego e Rego (2006).
Numa outra pergunta, visávamos identificar como era a relação do professor da
sala de recursos com os professores da sala de aula regular em relação ao ensino de
matemática. Com base nas respostas do professor P1 e P2 podemos concluir que essas
afirmações contradizem aquilo que os Diretrizes Nacionais para a Educação especial (2006)
38
defendem pois lá, temos a informação que a sala de recursos tem um professor especializado
para dar apoio pedagógico que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de
ensino visto que esses professores não estão trabalhando de acordo com essa definição.
No entanto na fala do podemos perceber que não é isso que tem acontecido na
prática diária da sala de aula. P1- Ás vezes dou continuidade no trabalho do professor quando
ele pede, mais a ajuda é em cima daquilo que o aluno tem mais dificuldade,ás vezes eu vejo o
que o aluno tem mais dificuldade e trabalho em cima da dificuldade do aluno. P2-
Geralmente no planejamento ou no quando eles vêm com dúvidas à sala de recursos não
trabalha o mesmo conteúdo, mais se o aluno tiver dificuldade adaptamos materiais concretos.
Já, o P3 reconhece que é necessário levar em consideração o nível do
desenvolvimento intelectual do aluno, visto que os alunos não são iguais e merecem sim
atendimento diferenciado, que cada um tem uma maneira de aprender. Sendo assim, o
professor não deve ensinar de uma mesma maneira para todos os alunos. Como pode se
evidenciado nas falas: P3- È complicado tem que levar em consideração o nível do aluno, em
que série está, e as habilidades dos alunos cada caso é um caso,a partir daí o encontro e a
reunião acontece, é individualizado o planejamento.
Com relação a resposta do P4 podemos concluir que existe sim uma barreira entre
o professor da rede de ensino regular e o professor da sala de recursos concordando com a
ideia de Mantoan (2006) e nos levando a refletir que para que haja um ensino de qualidade e
que para que esse aluno possa avançar é necessário que haja um trabalho em equipe com toda
equipe gestora da escola, cada um tem que assumir seu papel e não apenas ficar
sobrecarregando um profissional.
Outra pergunta visava identificar as dificuldades, limites, desafios bem como as
vantagens e gratificação que impõe o processo ensino-aprendizagem da matemática aos
alunos com deficiência na sala de recurso. Com base nas respostas podemos concluir que os
professores que atuam nas salas de recursos são compromissados com o seu trabalho e tentam
fazer o melhor que podem, mas que na maioria das vezes não estão tendo apoio para que esse
trabalho possa ser realizado com qualidade. Pois a aprendizagem dos alunos não podem serem
avaliadas levando em consideração apenas o trabalho do professor da sala de recursos como
pode ser evidenciado na fala do P2-“Não temos todo suporte que deveríamos ter,o aluno
precisa de uma equipe multiprofissional, para trabalhar outras áreas que eles também
necessitam fonodiólogo, psicólogo, neurologista, terapeuta-ocupacional,tento fazer meu
39
trabalho mais é difícil a inclusão não está ok, precisamos estar mais preparados não adianta
eu trabalhar sozinha”.
Buscamos compreender também como deveria ser de modo geral o ensino da
matemática para os alunos com deficiência, os tipos de recursos e metodologias didático-
pedagógicas mais adequados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática para esse
alunado e quais os métodos de ensino que os professores tem utilizado ao dar aula de
matemática para os alunos com deficiência. Três dos professores responderam que de maneira
concreta seria a melhor forma para se trabalhar matemática para esse público de alunos. Essa
idéia confirma com as idéias de Rego e Rego (2006), ao defenderem o uso de materiais
concretos.
No final do questionário possibilitamos que os professores pudessem compartilhar
algo mais em relação às questões abordadas no questionário ou compartilhar algo mais sobre
a sua experiência profissional. Ficou evidente que os professores que atuam nas salas de
recursos sentem-se felizes em realizarem seus trabalhos, são compromissados, são solidários e
preocupados em melhorar a qualidade do ensino para os seus alunos com deficiência.
Os mesmos reconhecem que estão fazendo a diferença na vida de seus alunos,
como pode ser visto na fala da professora P2- “Que a educação não seja só de aparência, que
a gente consiga colocar em prática pois eles são muito dependentes,aqui é um ambiente que
chama a atenção deles,e que os governantes vejam mais a questão de salas lotadas e que os
professores por mais que queiram não conseguem dar atendimento individualizado que eles
precisam,e que vocês pesquisadores consigam mais alguma coisa para ajudar”.Com isso
podemos concluir que a inclusão se inicia,o querer já é um bom começo.
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na análise de dados levantados nessa pesquisa que teve por objetivo
investigar como vem ocorrendo o processo de ensino e aprendizagens de matemática para
alunos com deficiência nas salas de recursos das escolas públicas de educação básica de Ji-
Paraná-RO podemos tecer algumas considerações e reflexões. No entanto, cabe destacar que
as considerações aqui apesentadas são particulares do contexto da pesquisa, não podendo ser
generalizada para a população de sujeitos vista a metodologia utilizada não ter tal pretensão.
Mas, esses resultados podem ser útil para despertar e subsidiar novos estudos e ainda para
reflexão na comunidade em geral e em particular do papel das salas de recurso na educação
das pessoas com deficiência que estão na rede regular de ensino.
Pelas falas dos professores ficou evidente que o ensino da matemática vem
acontecendo nas salas de recursos das escolas estaduais de Ji-Paraná-RO, uns trabalham de
forma individualizada, outros de maneira interdisciplinar com outras área de conhecimento do
currículo. Observamos que uma das limitações para o ensino da matemática na sala de recurso
e o fato de todos os quatro professores pesquisados serem formados em Pedagogia.
Também compreendemos que a maioria dos professores que estão
desempenhando seu trabalho pedagógico nas salas de recursos por uma escolha pessoal ou por
escolha da escola, as deram evidencia que gostam de trabalhar neste ambiente da escola.
Percebemos na fala dos mesmos, o que é comum e quase todos os estudos que fazem interface
com atemática educação inclusiva e formação de professores, as instituições de ensino
superior ainda não estão preparando os acadêmicos para lecionar para alunos que possuem
deficiência. Os quatro professores elucidaram, que apesarem de terem cursado Licenciatura
em Pedagogia, que não tiveram nenhuma preparação/formação especifica para atuar com esse
público de alunos.
Podemos concluir, também, que o trabalho realizado nas salas de recursos
pesquisadas, ainda, está distante do que preconiza a LDB no que se refere ao trabalho
complementar. Por mais que está exposto na Constituição Federal de 1988 e na LDB Lei
9.304/96 que é dever do Estado formar professores com qualificação para desenvolver um
ensino inclusivo, a maioria dos professores sente necessidade de mais apoio de toda a equipe
gestora para que possam desenvolver um trabalho colaborativo. Os professores pesquisados
relataram que estão desenvolvendo suas atividades sozinhos, isolados muitas vezes até dos
professores das salas de aula regulares.
41
Percebemos, também, na fala dos sujeitos que muitos dos professores das salas de
aula regular vêm delegam a responsabilidade da educação de todas as disciplinas para os
alunos com deficiência para o professor da sala de recursos, sobrecarregando-o. Por isso, os
mesmos acabam não fazendo o que eles poderiam fazer para ajudar os alunos com deficiência,
afinal se cada um assumisse o seu papel nesse processo educativo o aluno teria um melhor
aprendizado.
As falas nos leva a inferir, também, que o processo de ensino-aprendizagem de
alunos com deficiência precisa ser individualizado, único e centrado em cada aluno independe
de qual matéria será trabalhada. Visto que, esses alunos possuem limitações e essas tem que
ser respeitadas e suas potencialidades precisam ser valorizados. No que se refere ao processo
de ensino-aprendizagem de matemática nas salas de recurso, ainda deixa a desejar, material
didático existem, mas às vezes o professor que esta gerenciando essa sala é o processo não
domina a matemática das séries mais avançadas e/ou não sabe explorar os materiais didáticos
existentes nestas salas.
Percebemos nas falas dos professores que atuam nessas salas que diferente de
alguns professores que trabalham na sala de aula regular, apenas pelo salário, demostram um
amor pela profissão e se sentem realizados em exercer esse trabalho. Eles reconhecem a
importância de seu trabalho na vida desse aluno e que estão contribuindo de maneira positiva
para ao início de uma inclusão verdadeira, pois infelizmente nos dias de hoje ela ainda se
encontra apenas no papel.
Conclui-se com o estudo realizado que a educação inclusiva precisa avançar em
diversos aspectos e que a salas de recursos precisam centra-se no ensino complementar e nela
precisa que trabalhe profissionais das diversas áreas de conhecimento. Um pedagogo
dificilmente tem habilidades para ensinar matemática para um aluno terceiro e quarto ciclo do
ensino fundamental e do ensino médio. Esta pesquisa apresenta elementos que servem de
reflexões para outros estudos e para a prática de futuros profissionais docentes da sala de aula
do ensino regular assim como eu que estou concluindo o curso.
42
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46
APÊNDICES
APÊNDICE A
AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
47
Eu, Fabiana Leite da Silva , aluna do curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade
Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná, sob a orientação da Profa.Ms. Marcia Rosa
Uliana, solicito autorização desta Unidade Escolar para desenvolver a pesquisa “UMA
ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA NAS SALAS DE
RECURSO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE JI-PARANÁ”com alunos com deficiêcia
da sala de recursos, professor da sala de recursos no ensino de Matemática .
Assumo o compromisso de que todas as informações prestadas, observações feitas,
documentos analisados e dados coletados não serão repassados a terceiros, e em sua utilização
no Trabalho de conclusão de curso e em artigos científicosos nomes reais serão mantidos em
absoluto anonimato.
Agradecemos, desde já, o apoio à pesquisa e a atenção dispensada.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduando: Fabiana Leite da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/____/2014
Diretor (a) da Escola_____________________________________________________
APÊNDICE B
AUTORIZAÇÃO DO PROFESSOR
48
Eu,_____________________________________________________________________,
professor (a) da Escola___________________________________________________________,
autorizo a graduanda Fabiana Leite da Silva , aluno da Universidade Federal de Rondônia-UNIR,
Campus de Ji-Paraná na linha de Pesquisa: “UMA ANÁLISE NO PROCESSO DE ENSINO
DA MATEMÁTICA NAS SALAS DE RECURSO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE
JI-PARANÁ” com alunos com deficiência da sala de recursos, professor da sala de recursos
no ensino de Matemáticas, sob orientação da Profª Ms. Marcia Rosa Uliana , aplicar-me
instrumentos de coleta de dados (questionários, entrevistas gravadas, entre outros), analisar as
respostas dadas por mim e utilizá-las, de forma anônima, em sua pesquisa intitulada .No período
de Agosto á Dezembro de 2014.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Márcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduanda : Fabiana Leite da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/____/2014
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO - PROFESSOR Professora,
Solicito sua colaboração no sentido de responder o questionário, que tem por objetivo
caracterizar os participantes da pesquisa do trabalho de conclusão de curso (TCC) que se
propõe investigar as concepções de professores acerca do processo de ensino-aprendizagem
49
da Matemática no contexto da Sala de Recursos. Esclarecendo, que preservaremos seu
anonimato.
Fabiana Leite da Silva (Graduanda)
Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana (Orientadora)
I. Dados Pessoais
Nome completo:
Data de nascimento: ______/______/________.
Naturalidade:_________________________________
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor
Contratado
II. Formação Acadêmica
Graduação Curso/Habilitação:
Instituição em que se formou:
Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado:
Pós-Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Área: _____________________________ Instituição:
Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado: Fez algum curso de formação complementar na
área da Educação Especial? ( ) Sim ( ) Não
Nome do curso:
III. Experiência Profissional
Nome da escola em que atua :
a) Há quantos anos atua como professor? __________. b)E como professor na sala de
Recurso? _________
c) Atua em outra escola além dessa? ( ) Sim ( ) Não. Qual?
d) Exerce outra profissão além da docência? ( )Sim ( ) Não. Qual?
IV Atuação na Sala de recurso
1.Atuar na sala de recurso foi uma escolha pessoal sua, escolha da escola ou se deu por outros
motivos? Comente:
2.Durante sua formação inicial ou após a conclusão da mesma, você teve algum curso de
formação para atender os alunos com deficiência? Se sim, cite quais foram. E atualmente faz
algum curso? Qual?
3. A secretária de educação tem dado apoio através de cursos de formação ou de outras
maneiras possíveis para que os professores estejam preparados para atender os alunos com
deficiência e os superdotados? Se sim, apresente-os e comente.
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4. Os professores e a supervisão têm momentos ou reuniões específicos para dialogar, trocar
experiências e ideias de alternativas de trabalho com os alunos na sala de recurso?
5. Quantos alunos com deficiência e superdotados você atende na sala de recurso
atualmente?___________
6. Quantos?
( ) Deficiência visual ( ) Deficiência Auditiva ( ) Deficiência Física
( ) Autista ( ) Superdotados ( ) Deficiência Intelectual
( ) Síndrome de Down ( ) Outros
7.Qual a sua relação com a matemática? Você gosta de matemática? Se sente preparado para
trabalhar o ensino da matemática para alunos com deficiência?
8. Quais os materiais recursos que existem em sua sala de recursos com potencialidade de ser
utilizado para ensinar matemática?
9-Como se dá o seu contato e o do professor da sala de aula regular em relação ao ensino de
matemática?
10. Comente um pouco sobre as dificuldades, limites, desafios bem como as vantagens e
gratificação que impõe o processo ensino-aprendizagem da matemática aos alunos com
deficiência na sala de recurso?
11,Qual tipo de deficiência você considera ser mais complexo o processo de ensino e
aprendizagem de matemática? Por que?
12. Comente comparando com as outras disciplinas o processo de ensino e aprendizagem da
matemática na sala de recurso?
13.Em sua opinião, que tipos de recursos e metodologias didático-pedagógicas são mais
adequados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática para os alunos com
deficiência ?Quais os métodos de ensino que você tem usado ao dar aula de matemática para
os alunos com deficiência
14. Na sua concepção como deveria ser de modo geral o ensino da matemática para os alunos
com deficiência?
15. Se desejar compartilhar algo mais sobre sua experiência profissional ou fazer algum
comentário ou sugestão sobre essas questões, fique a vontade.
Pela sua preciosa atenção e colaboração, muito obrigada.
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APÊNDICE D
QUADRO DAS RESPOSTAS DOS SUJEITOS DA PESQUISA REFERENTE ÀS PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO
.
PERGUNTAS P1 P2 P3 P4 1.Atuar na sala de recurso foi uma escolha pessoal sua, escolha da escola
ou se deu por outros motivos?
Comente
Foi convite da escola. Ofereceu-me a oportunidade e eu aceitei. Antes de vim trabalhar na sala de
recursos eu já tinha trabalhado com alunos autistas
por dois anos. Primeiro e segundo ano inicial regular.
Pela escola, todos os alunos com deficiência que entravam na escola eles
colocavam na minha sala de aula
regular, como a escola não tinha sala de recursos, a diretora acabava me
escolhendo porque falava que eu tinha um jeitinho especial de trabalhar com
eles e como veio a proposta de implantar
a sala de recursos ,ficou pra mim e foi um desafio.
Ambos a escola ofereceu e eu aceitei. Foi uma escolha pessoal minha, por ter trabalhado com uma aluna surda em sala
de aula regular, durante cinco anos.
Senti a necessidade de me aperfeiçoar nessa área e devido à necessidade de
uma pessoa para atuar na sala de recursos, eu me prontifiquei.
2. Durante sua formação inicial ou
após a conclusão da mesma, você teve
algum curso de formação para atender os alunos com deficiência? Se sim,
cite quais foram. E atualmente faz
algum curso? Qual?
Não. Atualmente tem sim, tem uma vez por mês. A
equipe do AEE se reúne e sempre tem cursos nessa
área de crianças com necessidades especiais, no Conselho Municipal de Educação.
Não tive nenhum curso e só depois que
a escola foi comtemplada com a sala de
recursos fiz cursos.
Na Unir não. Atualmente sim. Na graduação não. Depois fiz vários,
todos que tenho oportunidade de fazer.
Já fiz curso a distância em deficiência intelectual cursa em autismo, curso de
libras (faço todos os anos) já ministrei
curso de libras na escola junto com aluno surdo. Curso em Braille, curso em
Interpretação de Libras em Porto Velho
e Pós Graduação em Libras.
3. A secretária de educação tem dado
apoio através de cursos de formação
ou de outras maneiras possíveis para
que os professores estejam preparados
para atender os alunos com
deficiência e os superdotados? Se sim, apresente-os e comente.
Sim. Sempre são oferecidos cursos para melhorar o
trabalho. Mais ainda são poucos e precisa melhorar
mais.
Tem formações continuadas, mais falta
muita coisa, necessitamos de mais
cursos como por exemplo cursos na área
de tecnologia assistiva, temos cursos
mais não são o suficientes braile,
sorobã, orientação e mobilidade precisava de um professor em cada área,
minha área são com os Di gosto e
trabalho bastante mais se chega um cego tenho que me preparar para atender o
cego.
Sim. A Secretaria de Educação fornece com
parceria do município, eu trabalho com
deficiência física e intelectual, eles concentram
os alunos com as mesmas deficiências em cada
escola, quando recebo um aluno com um tipo de
deficiência que não tenho conhecimento para trabalhar peço ajuda á outros professores que
trabalham a mais tempo com deficiência a anos,
quando surge dificuldades ou falta de material surdos por exemplo.
Sim, mais a maioria dos cursos que fiz
foi pela secretária de educação do
município.
4. Os professores e a supervisão têm momentos ou reuniões específicos
para dialogar, trocar experiências e
ideias de alternativas de trabalho com
os alunos na sala de recurso?
Sim, estamos sempre conversando. Aqui a escola é pequena e estamos sempre trocando ideias e
sugestões de como trabalhar com esse público de
aluno e a orientadora está sempre presente.
Tem. Eu direciono uma reunião com a supervisora para trabalhar com os
professores que são os que têm mais
dúvidas, agora formação continuada não
temos devido ao tempo e muitos alunos
a sala tem um fluxo de alunos muito
grande. Isso acontece de uma a duas vezes no ano.
Aqui uma ou duas vezes por ano a gente tem um período de capacitação principalmente com
professores novos, mostro como trabalhar e
avaliar, mais na prática os professores tem
dificuldades e me procuram e eu ajudo, temos
sim contato.
Raramente, mais sempre que tem reunião com os professores aproveito
para trocar ideias e falar sobre inclusão
dos alunos em salas de aula e das
atividades adaptadas e das avaliações.
5. Quantos alunos com deficiência e 23 28 10 20
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superdotados você atende na sala de
recurso atualmente?
6. Quantos?
1autista, 1 deficiência física, 20 deficiência
intelectual, outros 1 mental
2 deficiência visual, 1 deficiência
auditiva, 2deficiência física intelectual,
22 deficiência intelectual 1 com síndrome de West
4 deficiência física, 6 Deficiência intelectual,1
baixa visão.
3 autista,1 deficiência auditiva,2
deficiência física,11 deficiência
intelectual, outros 2 baixa visão 1 deficiência visual
7. Qual a sua relação com a
matemática? Você gosta de
matemática? Se sente preparado para trabalhar o ensino da matemática para
alunos com deficiência?
Sim, gosto a matemática faz parte da nossa vida a
todo tempo, sinto preparada ,mais gosto de sempre
estar aprendendo, mais dentro do que tenho, aqui tenho conseguido realizar um bom trabalho.
Eu gosto. Acho a matemática a mais
complicada para trabalhar, pra eles
saírem do concreto para o abstrato é complicado devido a própria deficiência
dele, mais conseguem num ritmo
diferenciado é um conteúdo que eles tem que desenvolver no mundo social
deles ajuda nossa vida.
Sempre adorei matemática, mais me formei em
pedagogia devido ao fato do vestibular para
matemática ser bem mais concorrido.
Sim, não me sinto tão preparada como
deveria, mais estou sempre buscando e
pesquisando para melhorar minha prática com os alunos especiais.
8. Quais os materiais recursos que existem em sua sala de recursos com
potencialidade de ser utilizado para
ensinar matemática?
Material dourado, Jogos, dominós, varetas, jogos no computador, quebra cabeça, blocos lógicos.
Temos material dourado, ábaco, escala cuisenaire, loto numérico, dominó de
números, tabuada giratória, pega-pega,
tabuada mosaico dos números, mosaico geométrico, geoplano, blocos lógicos,
tangram, loto tabuada, jogo da memória,
dominó de cores, numerais com pinos, dominó de frações, caixinha de números
em braile, jogo de rodinhas, blocos
lógicos gigantes.
Jogos, dominó das operações, material dourado, boliche, educativos online, dama, enfim aqui
tudo vira matemática mais os que eles mais
gostam são os online.
Material dourado, dominós, loto numérico, softwares: letras e números,
jogo da memória no computador, jogo
da velha, balança de peso, com números, tangram, montagem das formas
geométricas soroban e outros.
9-Como se dá o seu contato e o do
professor da sala de aula regular em
relação ao ensino de matemática?___
Ás vezes dou continuidade no trabalho do professor
quando ele pede, mais a ajuda é em cima daquilo
que o aluno tem mais dificuldade, ás vezes eu vejo o que o aluno tem mais dificuldade e trabalho em
cima da dificuldade do aluno.
Geralmente no planejamento ou no
quando eles vêm com dúvidas a sala de
recursos não trabalha o mesmo conteúdo, mais se o aluno tive
dificuldade adaptamos materiais
concretos.
È complicado tem que levar em consideração o
nível do aluno, em que série está, e as habilidades
dos alunos cada caso é um caso, a partir daí o encontro e a reunião acontece, é individualizado
o planejamento.
È um pouco complicado, porque nem
todos os professores aceitam sugestões
de como trabalhar com os alunos especiais.
10. Comente um pouco sobre as dificuldades, limites, desafios bem
como as vantagens e gratificação que
impõe o processo ensino-aprendizagem da matemática aos
alunos com deficiência na sala de
recurso.
A gratificação é saber que estou ajudando a criança a permanecer na escola e vencer, as dificuldades é
que é um trabalho lento não consegue ser rápido
para ter um resultado e o objetivo ser alcançado, é mais gratificante a pena, eu aprendi isso gostava de
tudo imediato e tive que me convencer disso,
quando a professora da sala de aula regular diz que o aluno melhorou fico feliz, e o desafio é persevera,
a educação é vagarosa.
As dificuldades é que muitas vezes não temos todo suporte que deveríamos ter,
o aluno precisa de uma equipe
multiprofissional, para trabalhar outras áreas que eles também necessitam
fonoldiólogo, psicólogo, neurologista
,terapeuta ocupacional, tendo fazer meu trabalho mais é difícil a inclusão não
está ok, precisamos estar mais preparados não adianta eu trabalhar
sozinha. Os limites entram na
dificuldade falta de suporte. Desafios são muitos, alunos com falta de
coordenação alunos que chegam a me
bater sem querer precisamos de materiais adaptados para as
necessidades deles.
Minha função não é ensinar conteúdos, estou aqui para ensinar habilidades que eles precisam,
por exemplo, falta de concentração que acaba
interferindo na aprendizagem da sala de aula.
Sabemos que todos os alunos têm suas habilidades mais nem todos os alunos
possuem a mesma, portanto devemos
trabalhar a matemática de forma diferenciada de acordo com o potencial
de cada um.
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11. Qual tipo de deficiência você
considera ser mais complexo o processo de ensino e aprendizagem de
matemática? Por quê?
Todos acham que matemática já é um desafio. São muitos, porque o intelectual, já tem
um comprometimento que o impede o visual também, o menos complicado e o
surdo mais tem que dominar libras
muito bem.
Autismo grave. Nunca tive um mais pelo que
estudei. E a deficiência intelectual com lesão, o aluno não consegue aprender.
A deficiência intelectual. Porque precisa
trabalhar o raciocínio lógico, concentração e a maioria desses alunos
têm muitas dificuldades nessa área.
12. Comente comparando com as
outras disciplinas o processo de
ensino e aprendizagem da matemática na sala de recurso?
Tenho aprendido que a matemática também é
simples, ela tem que ser construída, do mesmo jeito
que se juntar as letras elas vão formar palavras, com os números não são diferentes, tenho uma
aluna que adora matemática e tem dificuldade em
português, e outras ao contrário.
Depende muito do aluno, tenho dois
alunos com DI um atingiu leitura e
escrita e o outro matemática, o de matemática se expressa muito bem na
fala a outra não, mais o de português lê
e produz.
Cada aluno tem que ser atendido conforme suas
especificidades independem da disciplina,
trabalho com habilidades e tanto faz português ou matemática.
Alguns alunos tem mais facilidade em
aprender matemática exceto os com
deficiência intelectual. Os surdos, os deficientes visuais, autistas tem mais
facilidade.
13. Em sua opinião, que tipos de
recursos e metodologias didático-
pedagógicas são mais adequados no processo de ensino-aprendizagem da
Matemática para os alunos com
deficiência? Quais os métodos de ensino que você tem usado ao dar aula
de matemática para os alunos com
deficiência?
Tenho usado material concreto, material dourado,
para trabalhar unidade dezena, centena, jogos para
montar e contar quantidades.
Materiais concretos têm que partir daí,
imagem, jogos os DI desenvolvem
muito o visual.
Material concreto, e para aqueles que saíram da
fase do concreto gostam do online.
Materiais concretos, jogos, softwares,
dominós, jogo da memória, sorobã e
outros, eles gostam e aprendem brincando. Esses materiais facilitam a
aprendizagem de cada aluno.
14. Na sua concepção como deveria ser de modo geral o ensino da
matemática para os alunos com
deficiência?
È bem feito, todo mundo dá o seu melhor quando o professor é comprometido, aqui na escola. A
matemática não pode ser só oralmente tem que ser
concreta.
Do concreto para o abstrato, nunca deixar de mostrar o abstrato, e depois
vou com a atividade digitalizada.
Depende do nível que ele se encontra, mais de maneira prática e concreta.
Materiais concretos, jogos, softwares, dominós, jogo da memória, soroban e
outros, eles gostam e aprendem
brincando. Esses materiais facilitam a aprendizagem de cada aluno.
15. Se desejar compartilhar algo mais
sobre sua experiência profissional ou fizer algum comentário ou sugestão
sobre essas questões, fique a vontade.
O meu desejo é que venham pessoas que amem
realmente a carreira de educação, que não venham só pelo salário, sempre me doei, amo o que faço,
estou para aposentar e espero que venham pessoas
para dar continuidade.
Que a educação não seja só de aparência,
que a gente consiga colocar em prática, pois, eles são muito dependentes, aqui é
um ambiente que chama a atenção deles,
e que os governantes vejam mais a questão de salas lotadas e que os
professores por mais que queiram não
conseguem dar atendimento individualizado que eles precisam, e que
vocês pesquisadores consigam mais
alguma coisa para ajudar.
Estamos no inicio da trajetória e todo inicio é
difícil, tem muita coisa no papel e pouca na prática, no cumprimento da legislação, eu
precisaria que a escola tivesse o que diz a lei uma
parceria com a área da saúde, assistente social, terapeuta, fonoldiólogo, falta muita coisa, mais eu
acredito que um dia vai se cumprir, gosto de estar
aqui com eles fico feliz, mais não gosto de comodismo, já estou aqui há cinco anos e acredito
que não sou o único pra ficar aqui, pois quando
permanecemos numa mesma função nosso rendimento caiu, acredito que tem pessoas
melhores, é demagogia dizer que não estou na
educação pelo salário, gostaria de coisa melhor, e os professores estão na educação porque se sentem
incapazes de procurar algo melhor, mais gosto do
calor humano, olhar para o rostinho deles, fico feliz, a inclusão de certa forma tem que melhorar e
como falei está no início. O que importa é ser feliz
aqui tenho muitos alunos que não aprendem nada mais estão sendo felizes, melhor estar aqui do que
ficarem trancados em casa sem viver. E isso me
Para trabalhar com os alunos com
deficiência enfrentamos muitas barreiras, mais precisamos ser fortes e corajosos e
acima de tudo ter muito amor. Porque só
o amor rompe todas as barreiras.
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faz feliz saber que não aprendem nada mais estão
sendo felizes. Educação e aprendizagem não são tudo na vida. Sei que não vão participar do
mercado de trabalho, que não vão para a
Universidade mais vão sair daqui com boas recordações de felicidade dessa escola a qual meu
trabalho faz parte.