Estudo comparativo dos resultados obtidos por escolares com e sem

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, após a aplicação do Teste de

Compreensão de Leitura Silenciosa- adaptado.

Comparative study of the results gotten for school age children with and

without Attention Deficit- Hyperactive Disorders, after the application of the

Test of Understanding of Silent Reading- adapted.

Priscila d’Albergaria de Souza Lobo (1) Luiz Alberto de Mendonça Lima (2)

(1) Fonoaudióloga, Doutoranda pela Faculdade de Ciências da Saúde da UNB

(2) Médico, Professor Titular de Pediatria, UnB, Doutor pela University of Wales, UK

Área: Linguagem

Tipo de pesquisa: ARTIGO ORIGINAL

Título resumido: Transtorno de Atenção e compreensão de leitura

Autor responsável: Priscila d’Albergaria de Souza Lobo

AOS 06 Bloco C - apto 205 - Brasília DF. CEP 70660-063 - Tel. (61) 8173-8396

e-mail : prislobo@terra.com.br

1

Resumo:

Objetivo: buscar as possíveis relações entre as alterações do processo de leitura

silenciosa e os déficits atencionais, identificar e justificar as diferenças encontradas,

e caracterizar as estratégias de leitura preferencialmente utilizadas pelos portadores

de transtornos de atenção. Metodologia: Esta pesquisa seguiu um desenho

exploratório-descritivo, com uma abordagem qualitativa, comparando o desempenho

obtido na leitura silenciosa de palavras com a aplicação de um teste (TeCoLeSi/ad).

O teste foi aplicado em um grupo de 20 crianças com Transtornos de Déficit de

Atenção/Hiperatividade(TDA/H) e 40 sem TDA/H, selecionadas entre 295 estudantes

alfabetizados, com idades que variaram entre 07 e 14 anos, através da coleta de

informações em questionários respondidos por seus pais e professores.

Resultados: os participantes com TDA/H apresentaram mais erros que os sem

TDA/H, porém não foram identificadas diferenças significativas na proporção de

acertos referentes ao gênero e/ou escolaridade dos participantes ou diferenças na

proporção de acertos entre os participantes com TDA/H que tomavam ou não

medicação. Conclusão: os leitores com TDA/H apresentaram o mesmo tipo de

respostas que os leitores sem TDA/H, porém com uma incidência maior de erros e

utilizaram-se preferencialmente do processamento fonológico, apresentando

dificuldades de intensidades variadas no processamento lexical. As características

de gênero e escolaridade dos participantes não determinaram diferenças

significativas na proporção de acertos.

Descritores – transtorno, déficit de atenção, leitura silenciosa, avaliação.

2

Summary:

Purpose: to search the possible relations between the alterations of the process of

quiet reading and attention deficits; to identify and to justify the found differences,

and to characterize the strategies of reading preferential used by the Attention Deficit

/Hyperactive Disorders(ADHD) carriers. Methodology: This research followed a

drawing exploration-description, with a qualitative boarding, comparing the

performance gotten in the quiet reading of words with the application of one test

(TeCoLeSi/ad). The test was applied in a group of 20 children with ADHD and 40

without ADHD that was selected among 295 readers’ students, with ages that had

varied between 07 and 14 years, through the collection of information in

questionnaires answered by theirs parents and professors. Results: the participants

with ADHD had presented more errors that those without this problem, however

significant differences in the ratio of rightness referring to the gender and/or school

level of the participants or differences in the ratio of rightness between the

participants with ADHD that took or not medication. Conclusion: The readers with

ADHD had the same presented type of answers that the readers without ADHD,

however with a higher incidence of errors. They are used preferential of the

phonological processing and had presented difficulties of intensities varied in the

lexical processing. The characteristics of gender and school level of the participants

had not determined significant differences in the ratio of rightness.

Keywords: disorders; attention deficits; quiet reading, evaluation

3

INTRODUÇÃO

É comum que as crianças sejam mais agitadas, menos atentas e mais

impulsivas que os adultos. Mas se uma criança apresenta estes comportamentos

com mais freqüência e intensidade do que as outras da sua faixa etária, ela precisa

ser avaliada, pois estas características poderão comprometer e prejudicar o seu

desenvolvimento.

Diferentes fatores externos, como por como exemplo, a instabilidade familiar,

determinadas situações estressantes ou ainda reações a alguns medicamentos

podem desencadear a hiperatividade, a impulsividade e a desatenção na criança.

Mas para certas crianças, o “temperamento inato” tem um papel significativo na

determinação do seu comportamento e elas verdadeiramente sofrerão de uma

inabilidade para permanecer sentadas e/ou prestar atenção. Neste caso, poderão

ser portadoras de um problema clínico denominado - Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade (TDA/H).

Este quadro é definido no Manual de Diagnóstico Estatístico das Doenças

Mentais da Associação Americana de Psiquiatria DSM-IV-TR (2004)1 como sendo

um transtorno neuropsiquiátrico bastante comum na infância, que se manifesta pelos

sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade. A presença destes

sintomas determina dificuldades sérias e persistentes nas áreas cognitiva,

comportamental e motora.

O diagnóstico deste transtorno é usualmente estabelecido a partir dos seis ou

sete anos, quando a criança entra na escola e suas dificuldades tornam-se mais

evidentes. Crianças com comprometimento da atenção, como as que apresentam o

TDA/H, normalmente interessam-se por vários estímulos ao mesmo tempo. Sem o

4

direcionamento correto do foco da atenção, perdem muito dos estímulos que

recebem do ambiente e conseqüentemente processam somente partes da conversa,

informação, instrução, ordens, pedidos, enfim da comunicação em geral. O

comportamento desatento determina dificuldades básicas na percepção e no

processamento das informações visuais e auditivas, que são fundamentais para o

processo da aprendizagem escolar. As dificuldades escolares advindas destas

situações têm sido uma das questões que suscitou mais interesse nas últimas

décadas.

Um dos achados mais críticos das recentes pesquisas de tanto de corte

transversal como longitudinal, é o de que as crianças com TDA/H apresentam alto-

risco para dificuldades escolares, o que pode gerar a necessidade de

acompanhamento especial, ocasionar repetição de ano e em alguns casos o

abandono escolar 2,3. Para estas crianças, os indícios do comprometimento no

desempenho, manifestam-se desde os primeiros anos escolares, ainda na pré-

escola4,5. Pesquisas têm demonstrado que, os transtornos da atenção podem

vincular-se mais fortemente às dificuldades de leitura e a outros problemas de

aprendizagem, que os de hiperatividade6, e determinar níveis mais baixos em

habilidades de leitura 7,8.

Os transtornos de leitura apresentam-se em co-morbidade com o TDA/H em

15 a 30% dos casos, sendo mais comumente encontrado nos subtipos

predominantemente desatento (TDA/H-D) e combinado (TDA/H-C)9,10. Os portadores

de TDA/H, possuem um desempenho discretamente inferior ao dos seus pares sem

TDA/H, em relação à leitura silenciosa e interpretação do texto, mesmo quando não

apresentam um distúrbio específico de leitura (DEL) associado ao transtorno da

atenção 11, 12, 13,14.

5

Ainda não foi possível estabelecer uma relação de casualidade entre os

problemas da linguagem oral e os problemas da linguagem escrita, determinando se

estas situações sejam específicas do TDA/H ou apresentam-se em co-morbidades

com os distúrbios de leitura. São os comprometimentos em relação à habilidade de

leitura silenciosa que as crianças com déficits atentivos apresentam que se

constituem no foco de interesse neste estudo particular.

O aprendizado da leitura está vinculado a um conjunto de fatores

fundamentais como, por exemplo, domínio da linguagem oral e a capacidade de

simbolização15. As dificuldades, que a maioria dos portadores de TDA/H tem na

aquisição leitura, estão relacionadas à nomeação, aos distúrbios do processamento

fonológico e às falhas na utilização dos sistemas morfológico, sintático e semântico.

Estas características, provavelmente, já presentes durante o processo de aquisição

da linguagem oral, podem determinar comprometimentos nas habilidades cognitivas

e consequentemente, no processo de aprendizagem escolar 16, e se manifestar por

debilidade lingüística associada aos distúrbios de leitura. Estas crianças apresentam

como perfil cognitivo, um desempenho bom nas tarefas de processamento

fonológico e muito ruim para as tarefas de memória visual17, além de déficit das

funções executivas associadas ao TDA/H, como exemplo, a deficiência na memória

de trabalho e do controle inibitório 18, 19,20. Elas também podem apresentar lentidão na

leitura de palavras isoladas e desconhecidas 21 e menor sensibilidade à estrutura da

história22. Estes problemas determinam, na criança com TDA/H, dificuldades para:

recordar e compreender o que está sendo lido e interpretar o sentido da leitura

realizada23; retirar informação do texto e recontar histórias de uma forma bem

organizada e coesa 24; organizar e identificar eventos causais nas narrativas22;

monitorar a compreensão da informação oral apresentada e fazer inferências 25. Os

6

sintomas apresentados podem variar em grau de severidade, dependendo das

habilidades de decodificação, fluência oral e do domínio para as estratégias da

leitura, que cada criança tenha adquirido23.

Para os portadores de TDA/H, o desempenho em atividades que envolvem o

processamento ortográfico, apresenta indicadores sugestivos a erros totais de leitura

de pseudopalavras e de uma tendência a lexicalizações mais acentuada do que a

encontrada em grupos sem este transtorno6. O processamento ortográfico é um

aspecto importante para o desenvolvimento da leitura, pois permite a criação na

memória trabalho da forma ortográfica precisa da palavra 26. É este processamento

que permite a criança identificar incorreções ortográficas em pseudopalavras, como

por exemplo, em “ESTERLA”. Crianças portadoras do subtipo TDA/H-D costumam

apresentar menor eficiência no processamento ortográfico que as crianças dos

outros subtipos 20,26.

De uma forma geral, os erros que as crianças com TDA/H cometem no

processo de leitura, indicam dificuldades no conhecimento fonológico e/ou na

associação fonema/grafema. Um dos aspectos explicativos para esta ocorrência

está no fato de que os processos responsáveis pelas representações fonológicas,

sintáticas, semânticas, ortográficas e lexicais, dependem dentre outras coisas, da

habilidade de perceber e processar informações. O canal de entrada destas

informações é basicamente o visual e o auditivo, e os processos de percepção

envolvem habilidades de abstração e coordenação, seqüencialização, organização

espaço-temporal, habilidades motoras e memória, para as quais a atenção e o seu

direcionamento são um dos pré-requisitos.

Como tema central para nossa pesquisa, escolhemos aprofundar a

compreensão sobre a relação da atenção com os processos de leitura. Analisamos

7

as respostas obtidas com a aplicação de um teste de leitura silenciosa,

apresentadas por crianças com e sem TDA/H.

Nosso objetivo neste trabalho foi o de: 1) identificar quais rotas e estratégias

de leitura crianças testadas utilizaram pelas e estabelecer a fase de leitura em que

se encontram; 2) determinar quais aspectos podem justificar e/ou explicar as

diferenças qualitativas e/ou quantitativas, se evidenciadas; 3) caracterizar as

alterações relativas às habilidades de compreensão de leitura, que possam ser

específicas das crianças portadoras de TDA/H; e 4) estabelecer as relações

possíveis entre os aspectos verificados e os déficits atencionais.

8

METODOLOGIA

Este projeto de pesquisa foi desenvolvido no Distrito Federal, durante o mês

de setembro de 2006 e envolveu a avaliação de 295 estudantes alfabetizados com

idades que variaram de 07 a 14 anos e que freqüentavam o primeiro grau do ensino

básico na cidade de Brasília. Os dados foram obtidos através de questionários

respondidos por pais e professores e com a aplicação em grupo, do Teste adaptado

de compreensão da leitura silenciosa - TeCoLeSi/Ad 27 .

Esta pesquisa seguiu um desenho exploratório-descritivo, utilizando-se de

uma abordagem quanti-qualitativa na comparação das respostas apresentadas por

estudantes com e sem TDA/H.

Para alcançar com maior propriedade os objetivos definidos neste estudo, foi

estabelecido como critério para interpretação e análise que as respostas de cada um

dos participantes portadores de TDA/H, independentemente do seu sexo, deveriam

ser comparadas às respostas obtidas de outros dois participantes sem TDA/H – um

menino e uma menina - que freqüentassem a mesma escola e série, e que

apresentassem idades próximas, ou seja, aqueles em que a diferença entre as suas

idades não fosse superior a seis meses.

A amostra analisada foi composta pelas respostas dos participantes

selecionados entre todos que atendessem aos seguintes critérios de inclusão:

possuir o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por seus

responsáveis legais, autorizando a sua participação e concordar em participar da

pesquisa; não apresentar quaisquer outros comprometimentos clínicos tais como,

déficits auditivos, deficiência mental ou problemas neurológicos (Paralisia Cerebral)

mesmo que leves ou insuficiência visual quando não apresentar correção possível

9

com a utilização de lentes. Os participantes com TDA/H deveriam também possuir

diagnóstico médico estabelecido e apresentar assinalados no questionário dos pais

seis ou mais itens. Os demais participantes não poderiam apresentar assinalados no

questionário dos pais ou professores seis ou mais itens ou possuir sintomas

sugestivos de TDA/H.

Entre todos os sujeitos testados, que atendiam aos critérios definidos, foram

identificados como sendo portadores de TDA/H, quatro meninos na 1ª série e um na

segunda série, sete meninos e quatro meninas nas terceiras séries e três meninos e

uma menina nas quartas séries, totalizando 20 participantes. Por este motivo, de

acordo com os critérios para interpretação e análise estabelecidos, selecionamos

entre os alunos da mesma faixa etária e que freqüentassem a mesma série que os

alunos com TDA/H, outros 40 indivíduos sem TDA/H e constituímos dois outros

grupos, um de meninos e outro de meninas, com 20 participantes em cada um.

Para o desenvolvimento deste trabalho, primeiramente foi estabelecido um

contato com algumas escolas, solicitado a sua autorização para aplicar o teste em

sala de aula. Posteriormente, cada um dos coordenadores das escolas que não se

opuseram a esta solicitação, selecionou para a aplicação do teste, as salas de aula

onde havia alunos com o diagnóstico médico de TDA/H. Em seguida, foram

encaminhados dois materiais impressos aos responsáveis legais destes alunos das

salas selecionadas: o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE- que

continha a explicação, a finalidade e a forma de desenvolvimento deste trabalho, e o

Questionário aos Pais - um formulário composto de 17 itens, nos quais os

responsáveis se consentissem na participação de seu filho, deveriam devolvê-lo à

escola, com a coluna correspondente, SIM ou NÃO, assinalada conforme as

características apresentadas pela criança. Os itens que compuseram este

10

questionário foram elaborados com base nos aspectos definidos pela Associação

Psiquiátrica Americana (APA) no DSM IVTR (2004)1 como sendo características

identificadoras do TDA/H. Fizeram parte deste questionário, também, outros tópicos

referentes à identificação de outros familiares com características semelhantes, ao

estabelecimento do diagnóstico de TDA/H e à utilização de medicamentos

específicos.

Os professores das classes selecionadas foram solicitados a preencher o

Questionário aos professores, somente para os seus alunos que, em sua avaliação

pessoal, apresentassem três ou mais das características descritas no questionário, e

que seriam indicativas de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade. Este

formulário foi organizado da mesma forma e com os mesmos princípios que aquele

foi encaminhado aos pais.

Na data estipulada para aplicação do teste, o pesquisador realizou em cada

uma das salas de aula selecionadas, uma breve explanação oral dos objetivos e

procedimentos da pesquisa, informando que a participação de cada um dos alunos

seria de caráter voluntário e que, não haveria qualquer punição em caso de recusa.

Solicitou que cada uma das crianças expressasse o seu consentimento, se assim o

desejasse, assinando o seu nome no Termo de Assentimento que estava impresso

na capa do caderno de teste. A seguir, pediu que todos os alunos abrissem os

cadernos de teste na primeira página. Nela apareciam dispostos os seis primeiros

itens constituídos, cada um por um conjunto de figura/escrita em que imediatamente

abaixo das figuras apresentava-se uma palavra ou pseudopalavra grafada com

letras maiúsculas para que o efeito da similaridade pudesse ser manipulado. Estes

itens, especificamente destinados para o treino e compreensão do tipo de resposta

desejada, exemplificavam os demais contidos no teste e foram os seguintes: a

11

palavra PÉ sob o desenho de um pé; a palavra MEZA (sob o desenho de uma

mesa); FOGÃO (panela), MATALO (cavalo), COLOA (coroa) e CARRO (carro).

Neste momento, o examinador explicou que, em cada um dos itens, deveriam

assinalar um C quando a palavra estivesse escrita corretamente e a sua relação

com o desenho imediatamente acima dela fosse correta ou então, deveriam

assinalar um X e corrigir o erro, quando uma das duas situações anteriores não

fosse verificada. Depois realizou em conjunto com os alunos daquela classe cada

um dos itens de treino. Após esta etapa, o examinador solicitou a cada uma das

crianças, que seguisse realizando a atividade individualmente no restante do

caderno de teste. Nas demais páginas encontravam-se, aleatoriamente dispostos,

70 conjuntos de figura/escrita, cada um deles pertencente a uma das sete diferentes

categorias utilizadas no teste e que foram os seguintes: Categoria 01- Palavras

corretas grafofonemicamente regulares (CR) - FADA, BATATA, TOMADA, BUZINA

MAPA, PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA (cada palavra correspondendo

corretamente a uma figura). Categoria 02 - Palavras corretas grafofonemicamente

irregulares (CI) HELICÓPTERO, XADREZ, CALÇAS, AGASALHO, TESOURA,

PINCEL, EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e BRUXA (cada palavra

correspondendo corretamente a uma figura). Categoria 03 - Palavras com incorreção

semântica (IS) - TREM (ônibus), CACHORRO (camundongo), FACA (colher), SOFÁ

(casa), COBRA (peixe), RADIO (telefone), PASTA (escova), MAÇÃ (morango),

CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom). Categoria 04 - Pseudopalavras

incorretas com trocas visuais (IV) - CAEBÇA (cabeça), GAIO (gato), FÊRA (pêra),

CRIANQAS (crianças), TELEUISÃO (televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ

(jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e CADEPNO (caderno); Categoria

05 - Pseudopalavras incorretas com trocas fonológicas (IF) CANCURÚ (cangurú),

12

DENDISTA (dentista), APELHA (abelha), MÁCHICO (mágico), APATAR (apagar),

PIPOTA (pipoca), RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA (boneca) e

JUVEIRO (chuveiro). Categoria 06- Pseudopalavras incorretas Homófonas (IH)

BÓQUISSI sob (luta de boxe), TÁQUISSI (táxi), PÁÇARO (pássaro), ALMOSSO

(almoço), JÊLO (gelo), GIPE (jipe), XAPÉU (chapéu), XUPETA (chupeta), VAZO

(vaso), ROZA (rosa), e Categoria 07- Pseudopalavras incorretas estranhas (IE)

RASSANO (mão), PAZIDO (abajur), ASPELO (coelho), MITU (óculos), DILHA (pião),

MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), JAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO

(tênis).

Ao término desta tarefa, os cadernos de teste foram recolhidos e

posteriormente, as respostas de todos participantes foram transcritas pelo próprio

examinador, para um formulário próprio - a folha de respostas - sendo por fim

digitadas em um programa computadorizado. Esta dinâmica possibilitou a

organização das respostas por categorias de palavras e a totalização de acertos e

erros.

Para a preservação da identidade dos participantes, durante o processo de

transcrição das respostas para as fichas e posteriormente para o programa de

computador, as informações pessoais (nome e filiação) foram substituídas por

identificadores numéricos. Os documentos originais (questionários respondidos

pelos pais e professores, e a folha de respostas do teste) permanecem sob a guarda

exclusiva do pesquisador.

Independentemente do fato de que, apenas os testes de alguns dos

participantes autorizados seriam utilizados para esta pesquisa, por um princípio de

ética, todos os testes aplicados foram avaliados e devolvidos à direção da

instituição, juntamente com um relatório geral do desempenho de cada classe

13

avaliada. A escola foi orientada sobre a necessidade uma investigação diagnóstica

dos alunos que apresentaram no teste, um percentual de erros acima da média do

seu grupo classe, independentemente de terem ou não apresentado um total igual

ou superior a seis itens assinalados nas respostas do Questionário aos Pais e/ou

Professores.

Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres

Humanos da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília sob o

protocolo de no. 080/2005.

Os dados obtidos foram submetidos ao tratamento estatístico, com a

aplicação dos testes de Análise da variância – ANOVA, os testes não paramétricos

de Lilliefors e de Kolmogorov-Smirnov, aliados aos Box-plots de cada categoria, e

ainda o Teste H de Kruskal-Wallis. Foram também efetuadas análises qualitativas

dos resultados obtidos empregando as diretrizes propostas para a análise e

interpretação de erros estabelecida por Lobo e Lima 28 e apresentadas na figura 01.

14

Resultados

Identificamos que a proporção de acertos não seguiu uma distribuição

semelhante para todas as categorias, apresentando diferenças no desempenho dos

sujeitos testados conforme resume a Tabela 1. As categorias 01, 02, 03, 04 e 07

apresentaram uma distribuição superior a 90%. A maior concentração de erros

ocorreu na categoria 06 (54%) e na categoria 05(86%).

Com relação à distribuição da proporção de acertos pudemos verificar que as

categorias 01, 02, 03 e 04 não seguiram a distribuição Normal (figura 02),

apresentando forte assimetria à esquerda e mediana igual ao valor máximo (igual a

01). A categoria 05, embora também se apresentasse bastante assimétrica à

esquerda, configurou uma aparência mais próxima da distribuição Normal. A

categoria 06 pareceu seguir a distribuição Normal. Por fim, a categoria 07 sugere

uma distribuição Uniforme, pois apenas 04 sujeitos não obtiveram aproveitamento

máximo de acertos.

Quanto à incidência de dificuldades entre as respostas de todos os

participantes, foram as categorias 06, 05 e 04 que apresentaram, respectivamente,

maior concentração de erros para todos os participantes, sendo que os portadores

de TDA/H apresentaram proporcionalmente mais dificuldades. Não foram verificadas

diferenças para as categorias 01, 02, 03 e 07 (figura 03).

A partir destes dados, buscamos responder a questão sobre quais

referenciais diferenciadores poderiam explicar a ocorrência dos índices encontrados.

Interessava-nos saber se houve diferença significativa entre o percentual de acertos

das crianças com e sem TDA/H em cada uma das categorias avaliadas, admitindo

15

ainda que o sexo ou o grau de escolaridade do aluno pudessem influenciar nos

resultados.

Em razão da característica dos índices de respostas apresentadas em cada

uma das categorias, foram selecionados diferentes procedimentos para analisá-las.

O teste da Análise da variância – ANOVA foi empregado para testar se as

proporções de acertos nas categorias 05 e 06 foram iguais para as crianças com e

sem TDA/H e para o sexo masculino e feminino. Para as demais categorias, foi

utilizado o Teste H de Kruskal-Wallis. Os resultados encontrados sobre as

proporções de acertos para cada um dos grupos (meninos com TDA/H, meninas

com TDA/H, meninos sem TDA/H e meninas sem TDA/H), e apresentados na

Tabela 2, indicam que com relação à incidência de TDA/H, não há elementos

significativos para afirmar que existem diferenças entre proporção de acertos

apresentadas por meninos e meninas com e sem TDA/H para as categorias 01, 02,

04 e 07.

Para a categoria 03, não foi possível rejeitar a hipótese de igualdade na

proporção de acertos entre as meninas independentemente se com ou sem TDA/H,

pois estas apresentaram a mesma proporção de acertos. Porém em relação aos

meninos, verificamos que aqueles que não apresentam TDA/H têm proporção de

acertos maior do que os que têm TDA/H.

Para as categorias 05 e 06 em virtude dos resultados anteriores, as hipóteses

foram testadas separadamente para os alunos com e sem TDA/H. Claramente, as

crianças sem TDA/H tiveram melhor desempenho do que as crianças com TDA/H. A

exceção ocorreu para os alunos com TDA/H na categoria 06. Entretanto a rejeição

da hipótese nula se dá por causa do baixo rendimento de um único aluno da 2ª série

com TDA/H. Ao excluí-lo da amostra e refazer o teste, encontra-se o resultado

16

anterior, ou seja, não há evidências significativas para rejeitar a igualdade na

proporção de acertos entre os alunos das diferentes séries consideradas.

Em decorrência das conclusões anteriores, nos questionamos se a proporção

de acertos seria igual para todas as séries. Os resultados obtidos com a aplicação

do teste H de Kruskal-Wallis são apresentados na Tabela 3, que apresenta os

escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de acertos para os

alunos por séries, segundo as categorias do teste. A tabela 4 expõe estas

estatísticas para os alunos com e sem TDA/H nas categorias 05 e 06. Estes

resultados indicam que não houve evidências significativas para rejeitar a igualdade

na proporção de acertos entre os alunos das diferentes séries consideradas, mas

que os índices de variação apresentados não foram significativos para este estudo.

Verificamos que existem alterações relativas às habilidades de compreensão

de leitura, que são características para as crianças portadoras de TDA/H

independentemente se meninos ou meninas ou do seu grau de escolaridade. Estas

crianças apresentaram: a) menor quantidade de acertos do que seus pares sem

TDA/H; b) dificuldades mais acentuadas em palavras ou pseudopalavras com trocas

visuais, principalmente quando este fato não comprometeu o acesso ao significado

ou não alterou a sua compreensão correta, como foi o caso das pseudopalavras que

compõe as categorias 04 (pseudopalavras incorretas com trocas visuais) e 05

(pseudopalavras incorretas com trocas fonológicas); c) dificuldades no

reconhecimento de palavras que implicaram em trocas auditivas, uma vez que a

proximidade acústica do resultado obtido não impediu a compreensão da palavra,

como no caso dos itens da categoria 06 (pseudopalavras incorretas homófonas) em

que nenhum dos participantes com TDA/H obteve 100% de acertos nesta categoria;

d) a utilização preferencial da rota fonológica, que é característica da fase alfabética

17

de leitura; e) dificuldades de intensidades variadas no processamento lexical, com

dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico, ou seja, leitura

exclusivamente fonológica sem endereçamento lexical.

Constatamos que 40% dos participantes portadores de TDA/H recebiam

regularmente medicação especifica para este quadro. Testamos a hipótese de que o

remédio fosse relevante para as proporções de acerto. Consideramos para esta

análise as respostas das categorias 05 e 06, porque foram nestas categorias que se

constataram diferenças entre os que têm e os que não têm TDA/H.

A hipótese nula testada, em cada uma destas categorias, foi a de que a

proporção de acertos dos alunos com TDA/H é igual entre os que tomam e os que

não tomam remédio. Verificamos com o resultado do Teste de Kruskal-Wallis, que

não se pode rejeitar a hipótese nula de igualdade na proporção de acertos entre os

que são medicados e os que não são. Ou seja, os remédios administrados são

irrelevantes para aumentar a proporção de acertos no teste considerado.

18

Comentários:

A atenção é uma função básica para todo o processo comunicativo, pois

influencia no “o quê” e no “como” a criança percebe, armazena e reconhece os

estímulos que lhe são apresentados. Assim podemos dizer que, se para acessar o

significado nos utilizamos de uma percepção visual global da palavra, para obter

sucesso na identificação do erro da escrita, dependeremos mais da nossa atenção à

forma apresentada, do que ao significado obtido.

As palavras e pseudopalavras das categorias 04 e 05 e 06 envolvem

alterações visuais e auditivas. Como a forma percebida assemelha-se à correta, a

obtenção do significado pode ocorrer mesmo sem a identificação da incorreção

ortográfica presente no conjunto figura/escrita. Como a atenção aos detalhes é um

aspecto importante para a percepção do erro, já era esperada a ocorrência de

menores índices de acerto nestas categorias, assim como também que os

portadores de TDAH teriam um desempenho mais comprometido comparativamente

aos seus pares sem TDA/H. Vários autores fazem referência ao fato de que estes

indivíduos apresentam um desempenho inferior em relação à leitura silenciosa 7, 8, 11,

12, 13,14.

Como o TeCoLeSi/ad é um instrumento inédito, não foi possível comparar os

índices de acertos que obtivemos. Procuramos correlacioná-los com os resultados

obtidos em pesquisas que empregaram como instrumento o Teste de Compreensão

de Leitura Silenciosa (TeCoLeSi) do qual o TeCoLeSi/ad foi adaptado, porque

ambos apresentam as mesmas categorias e um conteúdo semelhante.

A ocorrência de poucos erros nas categorias 01(Corretas Regulares) e 02

(Corretas Irregulares) e 07 (pseudopalavras estranhas) e uma maior concentração

19

de dificuldades para as categorias 05(incorretas fonológicas) e 06(incorretas

homófonas) também foi verificada por Capovilla, Capovilla, Suiter (2004)12 e

Capovilla, Capovilla, Viggiano, Mauricio, Bidá (2005)13, Capovilla, Trevisan,

Capovilla, Rezende (2006) 14. Esta característica de resposta pode ser atribuída a

pouca atenção do leitor para os detalhes dos itens do teste, uma vez que as

crianças com TDA/H apresentam como perfil cognitivo, um desempenho bom nas

tarefas de processamento fonológico e muito ruim para as tarefas de memória

visual17.

Os erros na categoria 05 expressam falta de recurso ao léxico, uma vez que a

leitura por processamento visual direto e a comparação do item escrito com sua

representação pré-armazenada no léxico ortográfico deveria mostrar-se eficiente na

rejeição deste tipo de item; tal padrão pode ser indicativo, também, de dificuldades

adicionais no próprio processamento fonológico, pois o leitor aceita as trocas

fonológicas como corretas.

A elevada incidência de erros na categoria 06 sugere uma leitura mais

limitada à decodificação fonológica, apoiando-se na similaridade auditiva sem

atenção necessária à inadequação ortográfica dos grafemas utilizados.

Os padrões de distribuição de erros encontrado nestas categorias revelaram-

se mais próximos da distribuição normal, pois estas categorias envolvem alterações

visuais e auditivas que podem não ser identificadas porque, as alterações na grafia e

na forma da palavra não impedem o acesso ao significado correto da palavra.

Assim, para a identificação do erro foi necessário que o sujeito estivesse mais atento

à forma apresentada que ao significado obtido, o que justificou a elevada incidência

de erros nestas categorias.

20

Em nosso trabalho não foram evidenciadas diferenças significativas por grau

de escolaridade, diferentemente do estudo desenvolvido por Capovilla, Capovilla,

Viggiano, Mauricio, Bidá (2005)13 e sumariado na tabela 5. Estes autores analisaram

as respostas obtidas com aplicação do TeCoLeSi em 747 participantes e

constataram que o escore aumentou desde a 1a série do ensino fundamental até a

1ª série do ensino médio. As análises de comparação de pares por meio do teste de

Bonferroni, efetuadas pelos pesquisadores revelaram que o escore cresceu

significativamente da 1ª série a todas as demais já a partir da 2a série; da 2ª série a

todas as demais já a partir da 3ª série; da 3ª série a todas as demais já a partir da 4ª

série; e da 4ª série a todas as demais a partir da 6ª série. Não houve diferença

significativa a partir da 5a série.

Acreditamos que a justificativa para este fato possa estar nas diferenças dos

procedimentos adotados e que por isso este aspecto merece ser mais bem

investigado futuramente.

Quanto a questão relativa à proporção de acertos referentes ao desempenho

apresentado por meninos e meninas, observamos que esta característica só foi

determinante para a categoria 03(incorreção semântica). O fato de que, nesta

categoria os meninos sem TDA/H apresentaram uma proporção de acertos maior do

que os que têm TDA/H, pode ser explicado pelo reduzido número de meninas com

TDA/H envolvidas neste experimento e/ou por uma possível interação entre o sexo e

a incidência de TDA/H, nesta categoria. Os outros estudos não mencionam esta

variável em suas considerações.

21

Conclusão

As alterações na habilidade para leitura silenciosa de palavras, encontradas

nas crianças alfabetizadas e portadoras de TDA/H que foram avaliadas,

apresentaram diferenças quantitativa e qualitativamente significativas na proporção

de acertos, se comparadas ao desempenho apresentado por seus pares sem

TDA/H. Estas diferenças não foram determinadas por características de gênero e

escolaridade dos participantes.

Os menores índices de acertos para todos os participantes foram encontrados

na categoria 05 (incorretas fonológicas) e na categoria 06 (incorretas homófonas) e

os participantes portadores de TDA/H apresentaram menores índices de acertos que

os seus pares sem TDA/H. Estas características podem ser atribuídas a pouca

atenção aos detalhes da grafia da palavra, e confirmam o fato de que a atenção é,

em relação à leitura, uma função básica para o processamento visual, pois

influenciará no “o quê” e no “como” a criança percebe, armazena e reconhece os

estímulos gráficos que lhe são apresentados.

As crianças com TDA/H utilizaram-se preferencialmente do processamento

fonológico e apresentaram dificuldades de intensidades variadas no processamento

lexical, com dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico, ou seja,

leitura exclusivamente fonológica sem endereçamento lexical, caracterizando o

estágio alfabético de leitura.

Nosso estudo respondeu as questões a que se propôs que foram as de

identificar quais rotas e estratégias de leitura foram utilizadas pelas crianças

testadas e estabelecer a fase de leitura que se encontram; estabelecer quais

aspectos justificam e/ou explicam as diferenças qualitativas e quantitativas, que

22

foram evidenciadas; caracterizar as alterações relativas às habilidades de

compreensão de leitura, que possam ser específicas das crianças portadoras de

TDA/H; e ainda estabelecer as relações possíveis entre os aspectos verificados e os

déficits atencionais.

A partir destas conclusões, esperamos ter contribuído para aumentar a

compreensão sobre o papel que as dificuldades atencionais desempenham no

processo de leitura silenciosa, fornecendo aos profissionais envolvidos no processo

de reabilitação destas crianças, maiores subsídios para seu trabalho.

Fica a sugestão, para futuros trabalhos, de buscar esclarecimentos para

alguns pontos que ficaram inconclusivos porque não correspondiam a interesses

específicos nesta pesquisa, como por exemplo, a explicação para as diferenças

encontradas nas respostas dos meninos com TDA/H em relação a palavras com

incorreção semântica, e também a discrepância entre os dados verificados nesta

pesquisa e na pesquisa apresentada por Capovilla et al.(2005) sobre a variação de

índices de erro por grau de escolaridade.

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das respostas obtidas com a aplicação do Teste de Competência Silenciosa –

adaptado – TeCoLeSi/Ad

27

Tabela 1 – Principais estatísticas da proporção de acertos, segundo a categoria do

teste.

Categoria Freqüência Média Mediana Mínimo Máximo Desvio-padrão

1 60 0,97 1,0 0,8 1,0 0,052464

2 60 0,95 1,0 0,7 1,0 0,072486

3 60 0,96 1,0 0,5 1,0 0,088999

4 60 0,93 1,0 0,5 1,0 0,099305

5 60 0,86 0,9 0,2 1,0 0,172739

6 60 0,54 0,5 0,1 1,0 0,233761

7 60 0,99 1,0 0,7 1,0 0,043957

28

Tabela 2 – Escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de

acertos, segundo a categoria do teste, para os da proporção de acertos para

meninos e meninas com e sem Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

(TDA/H).

Categoria

Meninos

TDA/H

Meninos sem

TDA/H

Meninas

TDA/H

Meninas sem

TDA/H

1 0,98 (0,04) 0,96 (0,05) 0,96 (0,05) 0,97 (0,06)

2 0,93 (0,10) 0,96 (0,06) 0,96 (0,05) 0,96 (0,06)

3 0,91 (0,13) 0,97 (0,07) 0,98 (0,04) 0,98 (0,05)

4 0,91 (0,10) 0,95 (0,08) 0,82 (0,19) 0,95 (0,06)

5 0,76 (0,18) 0,87 (0,14) 0,78 (0,34) 0,94 (0,08)

6 0,40 (0,28) 0,56 (0,22) 0,34 (0,18) 0,68 (0,17)

7 0,99 (0,02) 1,00 (0) 0,98 (0,04) 0,98 (0,07)

Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis.

29

Tabela 3 – Escores médicos e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de

acertos para os alunos por séries, segundo as categorias do teste.

Categoria 1ª.série 2ª.séire 3ª.série 4ª série

1 0,98 ( 0,035) 1,00(0,000) 0,96(0,056) 0,98(0,056)

2 0,90 (0,104) 0,97(0,057) 0,97(0,052) 0,94(0,066)

3 0,91 (0,144) 0,93(0,115) 0,98(0,061) 0,96(0,066)

4 0,94 (0,099) 0,93(0,057) 0,91(0,113) 0,96(0,051)

5 0,81 (0,201) 0,78(0,111) 0,88(0,163) 0,87(0,182)

6 0,47 (0,308) 0,27(0,115) 0,57(0,218) 0,59(0,156)

7 0,99 (0,028) 0,90(0,173) 1,00(0,017) 0,99(0,028)

Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis.

30

Tabela 4 – Escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de acertos

para as categorias 05 e 06, apresentados pelos participantes com e sem Transtorno

de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H)

Série 1ª 2ª 3ª 4ª

Cat.05 TDA/H 0,64(0,19) 0, 89(…) 0,80 (0,27) 0,75(0,23)

Cat.06 TDA/H 0,18 (0,09) 0, 20 (…) 0,46(0,22) 0,43 (0,05)

Cat.05 sem TDA/H 0,89(0,15) 0,72 (0,8) 0,91(0,96) 0,939(0,13)

Cat.06 sem TDA/H 0,61 (0,27) 0,30 (0,14) 0,63 (0,20) 0,68 (0,11)

Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis

31

Tabela 5 - Escore total na versão 1.1 do Teste de Competência de leitura Silenciosa

de palavras (TCLP 1.1) em função da série escolar, controlando o efeito de variação

de idade, em anos.

Séries Média ajustada Erro padrão obtido N

1ª. 36,22 1,04 98

2ª. 40,92 0,96 109

3ª. 45,75 0,83 128

4ª 49,87 0,80 133

5ª 53,97 1,04 81

6ª 54,31 1,08 83

7ª. 56,20 1,23 68

8ª. 59,52 1,54 40

9ª. 61,59 3,41 7

Resultados obtidos por meio da análise de covariância (ANCOVA) e apresentados

por Capovilla AGS, Trevisan BT, Capovilla FC, Rezende MCA. (2006) referindo-se à

avaliação de 747 participantes.

32

Figuras

33

34

35

36