CARACTERIZAÇÃO DOS TIPOS DE ERROS MAIS FREQÜÊNTES POR INFLUÊNCIA DA ORALIDADE NAS PRODUÇÕES ESCRITAS DE CRIANÇAS

DA 2º E 3º SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Título em inglês colocar

Marcela S. de Almeida (1), Marta Rodrigues Pino (2), Jaime Luiz Zorzi (3)

Colocar dados pessoais dos autores - titulação e vinculação

(1)

(2)

(3)

Área: Linguagem

Tipo de pesquisa: Artigo Original

Título resumido: colocar título resumido

3

RESUMO

Objetivo: caracterizar os tipos de erros mais freqüentes que ocorrem por

influência da oralidade na 2º e 3º série do ensino fundamental, observando se os

erros modificam-se de uma série para outra. Métodos: Participaram deste estudo

60 crianças, sendo 30 da 2º série e 30 da 3º série do ensino fundamental de uma

escola pública de São Paulo. As crianças foram solicitadas a realizar dois ditados

de palavras e redigir dois textos com temas previamente estabelecidos, para

posteriormente caracterizar os tipos de erros mais freqüentes em ambas as séries

e verificar a existência de modificações nos tipos de erros de uma série para outra.

Resultados: verificamos que os tipos de erros mais freqüentes encontrados em

ambas as séries foram as trocas do L – U e L – R, tanto na escrita dirigida

(ditado), como na escrita espontânea (redações). Os erros mantiveram-se os

mesmos apesar de menor incidência na 3º série. Conclusão: esta pesquisa

permitiu concluir que os erros mais freqüentes caracterizados por influência da

oralidade, mantiveram –se os mesmos na 2º e 3º séries, apesar das crianças de

3º série terem aproximadamente uma exposição ao código gráfico 800hs a mais

do que as crianças de 2º série. Sendo importante no processo de alfabetização

enfocar ainda mais as diferenças entre a fala e a escrita, para que as crianças

percebam que a escrita possui regras gramaticais e contextuais diferentes da fala.

DESCRITORES: escrita, fala e aprendizagem

4

ABSTRACT

Objective: to characterize the types of frequents errors that occur in result of the

support in the oral speech in 2º and 3º grade of basic education, observing if the

errors modifies of a grade for another one. Methods: 60 children, being 30 of 2º

grade and 30 of 3º participated of this study, grades of de basic education of a

public school of São Paulo. The children had been requested to carry through two

dictated of words and to write two texts with subjects previously established, later

to characterize the types of frequents errors of a grade for another one. Results:

we verify that the types of frequents errors found in both the grades had been the

exchanges of the L – U and L – R, as much in the directed writing (dictated), as in

the spontaneous writing (writings). The errors had kept the same ones although

lesser incidence in 3º grade. Conclusion: this research allowed to conclude that

frequents errors characterized by influence of the oral speech had remained same

in 2º and 3º grades, despite the children of 3º grade approximately to have an

exposition to the graphical code 800hs more than the children of 2º grade. It´s

important in to teach reading and writing process to focus the differences between

speech and writing, so that children sooner the writing possess different

grammatical and contextual speech rules.

KEYWORDS: write, speak and learn

5

INTRODUÇÃO

Uma das formas mais aprimoradas da comunicação humana é o código

gráfico (leitura e escrita). Foi a escrita que permitiu tornar a língua um objeto de

estudo sistemático; com a escrita criaram-se novas formas de expressão e deu-se

o surgimento das formas literárias. Surgiu a institucionalização rigorosa do ensino

formal da língua como objeto básico de toda formação individual para enfrentar as

demandas das sociedades letradas1.

A escrita está de tal maneira na vida cotidiana das pessoas que já não é

mais possível ignorá-la. Porém, um cidadão que não domina a escrita pode ser

chamado de segunda categoria, mas isto não passa de um equívoco, porque o ser

humano é um “ser que fala” e não um “ser que escreve” 2.

Tradicionalmente a escola alfabetiza tendo como pressuposto que a escrita

espelha a oralidade e, por esta razão, estrutura as atividades escolares tendo

como objetivo levar as crianças à descoberta de um princípio alfabético, de

correspondências regulares entre sons e letras3.

A escrita apresenta uma série de propriedades lingüísticas, espaciais e

temporais que caracterizam sua natureza alfabética. Assim sendo, aprender a

língua escrita envolve a compreensão de alguns aspectos como, por exemplo, a

relação entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um som pode

representar vários sons e um mesmo som pode ser escrito por várias letras4.

Durante o processo de aquisição da escrita, a criança passa por fases

distintas: 1º fase logográfica, em que as palavras são tratadas como um todo, sem

levar em conta a ordem das letras na palavra; 2º fase alfabética, que requer

consciência fonológica e correspondência grafema/fonema; 3º fase ortográfica,

fase analítica que não envolve acesso visual, nem conversão fonológica.

Uma criança com o desenvolvimento normal nem sempre passa pela fase

logográfica, esta depende muito do método de alfabetização (global/visual/fonético

ou misto) 5.

No desenvolvimento ortográfico ocorrem erros e trocas ortográficas que

fazem parte do desenvolvimento da escrita. Esses erros podem ser classificados

em: representações múltiplas, apoio na oralidade, omissões, junção/separação,

6

generalização de regras, confusão am x ão , trocas surdas/sonoras, acréscimo de

letras, letras parecidas, inversões e outras4.

O presente estudo visa destacar os erros que são caracterizados como

decorrentes do apoio na oralidade que correspondem a uma tendência de

escrever as palavras do modo como elas são pronunciadas, como uma espécie de

transcrição fonética. É por essa razão que palavras como “girassol” se

transformam em “girasou”.

Na revisão de literatura colhemos informações sobre especificidades da fala

e da escrita, enfocando o aspecto de que a oralidade influência diretamente o

discurso escrito. O método da pesquisa analisa os principais tipos de erros

encontrados por influência da oralidade nas produções escritas de crianças do

ensino fundamental e com a análise estatística foi possível observar a freqüência

com que os erros se manifestam nas respectivas séries investigadas.

Por fim, na conclusão caracterizamos os tipos de erros mais encontrados

em ambas as séries, se houve mudança nos tipos de erros de uma série para

outra e refletimos sobre o processo de alfabetização, pensando no que seria

necessário para que as crianças percebessem as diferenças entre a fala e a

escrita e superassem mais rápido esta dificuldade.

7

REVISÃO DE LITERATURA A revisão da literatura deve ficar dentro da

introdução, lembrando que o último parágrafo da introdução deve ser o objetivo do

trabalho.

A escrita não é simplesmente uma transcrição da oralidade, é uma forma de

mediação lingüística criada de acordo com as necessidades de uma sociedade

que possui demandas culturais determinadas6.

A supervalorização da escrita, sobretudo a escrita alfabética, leva a uma

posição de supremacia das culturas com escrita ou até mesmo dos grupos que

dominam a escrita dentro de uma sociedade desigualmente desenvolvida. Ler e

escrever são duas práticas sociais que são básicas em toda sociedade letrada7.

A aquisição da leitura e escrita requer um ensino formal, enquanto a

oralidade é adquirida num ambiente estimulante, no qual a linguagem é utilizada8.

O processo de aquisição da leitura e escrita modifica-se mutuamente no

processo de letramento – a escrita transforma a fala e a fala influência a escrita (o

aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos) 3.

A criança, geralmente quando é submetida aos métodos tradicionais de

alfabetização, é ensinada a desenhar letras e a formar palavras, sem que entre

em contato com a linguagem escrita propriamente dita. O aprendizado da leitura e

da escrita está vinculado a um conjunto de fatores e habilidades tais como:

segmentar e manipular a fala em suas diversas unidades (palavras, sílabas e

fonemas); separar as palavras de seus referentes, estabelecendo diferenças entre

significados e significantes; perceber semelhanças sonoras entre palavras; julgar a

coerência semântica e sintática de enunciados. Habilidade de análise e

8

manipulação dos fonemas apresenta maior dependência do contato com o código

escrito, sendo em geral desenvolvida como resultado, ou pelo menos

concomitantemente, ao processo de alfabetização. Assim, o fato das sílabas

serem as unidades lingüísticas naturalmente isoláveis no contínuo da fala, parece

ser o principal fator responsável pela elaboração de uma hipótese silábica anterior

à hipótese alfabética no processo de aquisição da linguagem escrita. Entretanto, a

habilidade de análise segmental ao nível fonêmico continua sendo decisiva no

domínio da escrita alfabética, uma vez que a aprendizagem desta requer o

domínio de regras de associação entre grafemas e fonemas, sendo necessário,

portanto, isolar estes últimos para poder representá-los através das letras3.

A questão da oralidade é colocada como um problema de “adequação às

diferentes situações comunicativas”. Nesta perspectiva, o ensino da oralidade não

pode ser visto isoladamente, isto é, sem relação com a escrita, pois ela mantém

entre si relações mútuas e intercambiáveis3,9.

A aprendizagem da criança não depende só da informação disponível, mas

principalmente da atividade da criança de interpretar, comparar, buscar

regularidades, excluir, classificar, ordenar dados, levantar problemas e construir

mecanismos para resolvê-los, por pensamento ou ação ao interagir com o objeto

do conhecimento. A criança formula hipóteses sobre o significado da escrita e se

apropria dela quando compreende o seu modo de produção. Esta apropriação da

escrita é semelhante à aquisição de qualquer outro conhecimento e se dá de

acordo com o nível de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Tudo que

conhecemos sobre como a criança aprende a falar é relevante para o

entendimento desse processo (alfabetização) 10.

9

Nas fases iniciais da alfabetização, a escrita sofre uma grande influência da

oralidade, porém aos poucos a escrita torna-se mais independente da oralidade e

adquire características formais que a definem como um modelo de língua padrão e

pode produzir modificações na própria oralidade como se fosse o processo inverso

– a escrita torna-se “apoio” para a oralidade3.

A escrita é uma forma de representação da língua oral e, como tal escrever,

também diz respeito a um ato de significar, de representar idéias, conceitos ou

sentimentos, através de símbolos, mas de ordem gráfica e não sonora. A escrita

não se limita a ser simplesmente transcrição daquilo que é falado, possuindo

características próprias que precisam ser compreendidas pela criança que

aprende a escrever4.

Alguns autores relatam que a ocorrência de determinados “erros”

decorrentes do apoio na oralidade na escrita, possuem explicações na história da

Língua Portuguesa, ou seja, após séculos de mudanças que a língua sofreu desde

o latim, pode-se encontrar, hoje, transformações ortográficas registradas no

passado, mudanças fonético/fonológicas da língua em evolução que se

comportam, diferentemente, nos grupos lingüísticos, influenciando as

propriedades dos sistema da escrita e na tentativa de escrever corretamente as

crianças realizam uma trajetória inversa na evolução da Língua Portuguesa11-14.

Existe uma alta incidência de erros decorrentes de apoio na oralidade nas

séries mais elementares, havendo uma tendência progressiva de diminuição. A

influência dos padrões da oralidade vai cedendo lugar a padrões visuais, à medida

em que a criança passa a compreender que uma escrita alfabética não significa

10

uma escrita do modo que se fala (fonética), vai compreendendo que existem

diferenças entre o modo de escrever e falar.

Erros decorrentes do apoio na oralidade ocorrem de modo significativo

entre a maior parte das crianças, sendo somente menos freqüente do que as

alterações por representação múltipla8.

11

MÉTODOS

Participaram deste estudo 60 crianças, sendo 30 crianças da 2º série e 30

crianças da 3º série do ensino fundamental, com faixa etária variando entre 8 e 10

anos, cursando o segundo semestre do ano letivo.

Foram selecionadas as 2º e 3º séries por se tratarem de séries

intermediárias do ensino fundamental, ou seja, na primeira série a criança ainda

não domina suficientemente as regras ortográficas e na 4º série já se espera um

domínio maior das habilidades ortográficas.

O material usado neste trabalho é constituído de dois ditados de palavras e

a produção de dois textos com temas previamente estabelecidos: “ Eu queria um

cachorro, mas meu pai falava que não podia” e “ Era uma vez uma casa mal

assombrada”. Que faz parte de um banco de dados coletados por alunas do curso

de especialização em linguagem do CEFAC (durante os anos de 2003 e 2004),

não sendo possível descrever como foi a aplicação das atividades analisadas.

O objetivo foi verificar quais os tipos de erros mais freqüentes decorrentes

do apoio na oralidade e se existe modificações no tipo de erro em séries próximas

em duas situações distintas: primeiro com palavras previamente estipuladas e

segundo numa situação de escrita espontânea.

A partir das amostras das produções escritas, realizadas por crianças da 2º

e 3º séries, realizamos o levantamento dos “erros” classificados por influência do

apoio da oralidade e constatamos a incidência de determinados tipos de erros (L –

U / L – R).

Após este levantamento, foi realizada uma análise estatística com o

objetivo de verificar: se existe diferença significante na quantidade de erros entre a

2º e 3º séries do ensino fundamental, quais os tipos de erros mais freqüentes em

cada série e se estes modificam conforme o aumento da exposição ao código

gráfico, considerando que uma criança de 3º série no segundo semestre do ano

letivo é exposta ao código gráfico, supostamente, 800hs a mais que uma criança

de 2º série. O trabalho propõe uma análise quantitativa e qualitativa dos “erros”

ortográficos que ocorrem em decorrência da influência da oralidade na escrita.

12

Para verificar a existência de diferença foi utilizado o teste Mann – Whitney

com 95% de confiança. Quando a significância calculada (p) for menor do que 5%

(0,050), encontramos uma diferença (ou relação) estatisticamente significante

(marcada em vermelho), quando a significância calculada (p) for igual ou maior

que 5% (0,050), encontramos uma diferença (ou relação) estatisticamente não

significante, ou seja, uma semelhança. Foi usado o programa SPSS (Statistical

Package for Social Sciences), em sua versão 13.0, para a obtenção dos

resultados.

De acordo com as normas da revista, a análise estatística e os dados do

comitê de ética devem ficar no penúltimo e no último parágrafo de métodos,

respectivamente. Por isto, os dois últimos parágrafos acima destacados (com

trecho inicial em amarelo), os quais estavam em resultados, foram colocados em

métodos a fim de adequar às normas da revista.

FALTA: dados do número de aprovação e instituição do comitê de ética.

RESULTADOS

Quando analisamos os erros por palavras comparando entre as séries, por

meio do cálculo do valor percentual da relação entre o número de erros de cada

tipo e o número total de palavras oferecidas (72, em ambas as séries),

observamos valores significantes no ditado na troca de E-I / L- U nas duas séries,

sendo na 2º com uma significância maior. Porém, o tipo de erro não se alterou

(Tabela 1).

Ao comparamos a proporção de crianças que cometeram erros em ambas

as séries, por meio da aplicação do Teste de Mann-Whitney, foi possível observar

que na 2º série a ocorrência de erros foi menor. As proporções médias de erros

por palavras, que foram comparadas, encontram-se apresentadas na Tabela 2.

Também comparamos o ditado com a escrita espontânea, por meio da

aplicação do Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar possíveis

13

diferenças dos tipos de trocas. Observamos que as trocas mantiveram-se as

mesmas nas 2º e 3º séries, sendo L- U a troca mais freqüente (Tabela 3).

DISCUSSÃO

Após analisar os dados, apresentamos a análise crítica e o confronto com a

literatura pesquisada dos resultados obtidos no presente estudo, que teve por

objetivo caracterizar os erros mais comuns por influência do apoio na oralidade

das crianças de 2º e 3º séries do ensino fundamental.

Na Tabela 1 é possível observar que as dificuldades em relação ao tipo de

erro encontradas em ambas as séries são similares, apesar das crianças da 3º

série apresentarem maior número de acertos e os tipos de erros mantiveram-se os

mesmos.

Estudos que analisaram amostras ortográficas de crianças da 2º e 3º séries

confirmam os dados coletados, afirmando que as dificuldade encontradas na

escrita são realmente bastante similares de uma série para outra15.

Quando comparamos as séries para verificar a incidência de erros, foi

possível observar que tanto no ditado como na escrita espontânea, as crianças de

2º série cometeram muito mais erros, estando de acordo com os dados de que

nas séries mais elementares é esperado que exista uma alta incidência de erros

decorrentes do apoio na oralidade e, com a evolução das séries, exista uma

tendência progressiva de diminuição. Pois o modelo de texto que a criança possui

nas séries iniciais da escolarização é o modelo de texto oral16.

Em relação aos tipos de erros comparando o ditado com a escrita

espontânea, não observamos modificações significativas, ou seja, os erros mais

evidentes como, por exemplo, L – U, L – R, mantiveram-se nas 2 amostras tanto

na escrita dirigida como na escrita espontânea. Na escrita espontânea só

observamos uma incidência de erros menor, pois a criança tem a possibilidade de

usar palavras mais familiares a fim de não cometer erros.

14

Este estudo não se limitou somente a descrever e comparar os erros da 2º

e 3º séries do ensino fundamental, mas analisar as mudanças que podem ocorrer

de uma série para outra, partindo do pressuposto que as crianças de 3º série

tiveram algumas horas a mais de exposição ao código gráfico do que as crianças

da 2º série.

Antes de chegar ao domínio da escrita, o aprendiz passa por um processo

trabalhoso e gradativo, que requer certas competências que precisam ser

ensinadas por alguém. Esta tarefa de escrever pressupõe uma familiaridade diária

com as letras, ou seja, é escrevendo que se aprende a escrever9.

No entanto, nem sempre a aquisição da escrita acontece sem problemas.

Muitas crianças no processo de aprendizagem da escrita, simplesmente

representam os sons da fala, não conseguindo elaborar hipóteses adequadas para

a relação entre os sons (fonemas) e letras (grafemas) 2.

O aprendizado da leitura e da escrita está vinculado a um conjunto de

fatores, adotando como princípio o domínio da linguagem e da capacidade de

simbolização. A análise pormenorizada das manifestações de um suposto

distúrbio, pauta-se nas condições internas e externas necessárias para o

desenvolvimento desse aprendizado17.

Os “erros” cometidos pelas crianças de 2º e 3º séries não ocorrem de forma

aleatória, ao contrário, apresentam-se como característicos de determinado grupo

social que incorporou transformações fonéticas, resultantes do momento histórico

da evolução da língua18.

Como foi observado em nosso estudo, é evidente que com a evolução do

conhecimento ortográfico adquirido, as crianças vão descobrindo que existem

regras na gramática da língua portuguesa a serem respeitadas; estas vão se

conscientizando de que a fala e a escrita possuem características próprias. A

escrita pretende representar a fala da forma mais natural possível e,

posteriormente, a escrita se torna quase autônoma da fala através de convenções

rígidas19.

Pesquisadores relatam que a fala e a escrita têm especificidades, ambas

são de natureza diferente, enfocando dentre outros aspectos a questão de

15

temporalidade e espacialidade da fala e da escrita, respectivamente. Outro ponto

importante destacado pelos estudiosos é a relação entre a oralidade e escrita na

perspectiva do continuum dos gêneros14.

Autores relatam que a escola em todos os níveis (do primeiro ao terceiro

grau), não consideram a linguagem em “funcionamento”, o que implica, em última

análise, saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever,

todas elas práticas discursivas, todas em uso da língua, nenhuma secundária em

relação a qualquer outra, e cada uma, particularmente, configurada em cada

espaço em que seja posta como objeto de reflexão20,21.

Estudos demonstram uma estreita conexão entre o desenvolvimento da

consciência fonológica e da escrita, porém sabemos que os sistemas de escrita

não são fiéis a sua base fonológica e que para dominar a ortografia é preciso

conscientizar-se de outros níveis de estruturação da língua (consciência sintática,

análises morfossintáticas) além de considerar o domínio que a variante sócio-

cultural exerce no sentido de tornar o usuário de sua comunidade lingüística

eficiente22,23.

A consciência fonológica tem um impacto direto e específico sobre a

compreensão do princípio alfabético e, neste sentido, torna-se vital para o

processo na decodificação. Mas, como nem todas as correspondências letra-som

são perfeitamente fonéticas e regulares, a criança também precisa do apoio do

contexto para fazer progressos iniciais na ortografia, havendo, portanto, uma

contribuição da consciência sintática para a decodificação através da facilitação

contextual14.

Podemos considerar, portanto, que o “erros” classificados como

decorrentes do apoio na oralidade são importantes para evolução do código

gráfico, auxiliando no processo de alfabetização, possuindo interferências,

ambientais, cognitivas e individuais. Na tentativa de escrever a palavra

corretamente, as crianças realizam uma trajetória, pois a apropriação da norma

ortográfica é constituída de inúmeras dificuldades e, inserir o aprendiz na norma

padrão do português é uma tarefa complexa que exige conhecimentos que vão

além da própria ortografia, envolvendo questões lingüísticas e sociais.

16

Seria importante no processo de alfabetização que as crianças soubessem

desde cedo as diferenças entre a fala e a escrita. A escrita não é um espelho da

fala e existem regras gramaticais e contextuais distintas.

As atividades escolares poderiam trabalhar com situações onde a criança

pudesse perceber as diferenças de como se fala e como se escreve e aos poucos

ir assimilando as regras gramaticais e as variações que existem na escrita. Estes

dois últimos parágrafos estavam na conclusão. Apenas foi assinalada a mudança

efetuada com o objetivo de adequar à norma da revista.

CONCLUSÃO

Após analisar os tipos de erros mais freqüentes em ambas as séries,

concluiu-se que: houve maior índice de erro no ditado do que na escrita

espontânea; e os tipos de erros que foram evidentes e significativos na 2º série

mantiveram-se os mesmos na 3º série, porém em menor quantidade, embora as

crianças da 3º série tenham uma exposição ao código gráfico de

aproximadamente 800 horas a mais que as crianças da 2º série.

REFERÊNCIAS A margem admitida hoje é de 50% de referências a artigos de

periódicos, o que implica adequar a estrutura do texto e a numeração das referências para

tal finalidade. Além disso, destaca-se que as referências não seguem o padrão

Vancouver, conforme indicam as normas do periódico.

1.Biber D. Variation Across Speech and writing. Cambridge: Cambrige University

press; 1988. Tradução: Silva E. B. Recife UFPE; 1995.

2. Marcuschi L.A. Nove teses para uma reflexão sobre a valorização da fala no

ensino da língua a propósito dos “Parâmetros curriculares no ensino de língua

portuguesa de 1º a 4º do primeiro grau menor. Revista da Anpoll; 1996.n.3.

17

3. Sborowski L.R.S. Marcas da oralidade nas produções textuais dos alunos das

séries iniciais [mestrado]. Araraquara (SP): Universidade Estadual Paulista,

faculdade de ciências e letras campus de Araraquara; 2003.

4. Zorzi J.L Aprender a Escrever. São Paulo: Artmed; 1998.21p.

5. Gava E.R. Problemas de leitura escrita [especialização]. Rio de Janeiro: Centro

de especialização em fonoaudiologia clínica;2002.

6. Lopes O.F. Tratado de Fonoaudiologia. Riberão Preto. Tecnet; 2005. 647-661p.

7. Marcuschi L.A. Oralidade e Escrita: uma ou duas leituras do mundo?.

Conferência do 12º COLE. Unicamp; 1999.

8. Zorzi J.L. Aprendizagem e disturbios da linguagem escrita: questões clínicas e

educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

9. Scoz B.J.L. et all. Psicopedagogia avanços teóricos e práticos – escola – família

- aprendizagem. Livro do congresso. São Paulo: Vetor; 2000. jul 12-15.

10. Silveira R. H. F., Gontier H.P., Assencio – Ferreira V. J. A relação entre o

atraso do desenvolvimento da linguagem oral e distúrbio de aprendizagem da

escrita. Revista Cefac; 2002. 4:17

11. Bagno M. A. Língua de Eulália. São Paulo: Contexto; 2001.

12. Faraco C. A. Escrita e Alfabetização. São Paulo: Contexto; 1997.

13. Lemle M. Guia Teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991.

14. Cidrim L.C. Variações lingüísticas no contexto de escolas públicas: fatores

Intervenientes. [mestrado]. Recife: Universidade Católica de Pernambuco pró

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15. Meireles E.D.S.; Correia J. Regras contextuais e morfossintáticas na aquisição

da língua portuguesa. Psicol. Teor. Pesquisa. 2005; 21(1):77 –84. Disponível

em: http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.ex/iah/online.

16. Zorzi J.L. Dislexia, distúrbio de leitura e escrita: de que estamos falando? In

Tópicos de Fonoaudiologia. Organizadores Marchesan I. Q., Zorzi J. L.,

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17. Sawaya S.A. A leitura e a escrita como práticas culturais e o fracasso escolar

das crianças de classes populares: uma contribuição crítica. São Paulo, 1999.

Disponível em: http://bases.bireme.br/cgi- bin/ wxislind.ex/iah/online.

18

18. Queiroz M. L. D. Letramento: as marcas da oralidade nas produções escritas

de alunos jovens e adultos. Anped, 2003. Disponível em:

http://www.edecacaoonline.pro.br.

19. Sacaloski M., Alavarsi E., Guerra G. R. Desenvolvimento normal da leitura

escrita. In. Fonoaudiologia na escola. São Paulo: Lovise, 2000.cap.4.

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1º e 2º graus: uma visão crítica. Trabalho apresentado na 49º reunião anual da

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21. Morais A. G. Ortografia: Ensinar e Aprender. São Paulo: Ática, 1998.

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23. Cidrim L. Compreendendo os “erros ortográfico” em uma perspectiva

fonoaudiológica. In: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Collectanea

Simphosium. São Paulo: Frontes editorial, 1998.

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19

TABELAS

Tabela 1 - Erros por palavras - comparação entre as séries

Variável Série n Média Desvio-padrão

Significância (p)

dit_lu2 72 65,28% 47,94%

0,0443 72 48,61% 50,33%

dit_ei2 72 56,94% 49,86%

0,0203 72 37,50% 48,75%

dit_ou2 72 36,11% 48,37%

0,2103 72 26,39% 44,38%

dit_lr2 72 40,28% 49,39%

0,1153 72 27,78% 45,10%

dit_outros2 72 23,61% 42,77%

0,6903 72 20,83% 40,90%

escr_lu2 72 19,44% 39,85%

0,5113 72 15,28% 36,23%

escr_ei2 72 44,44% 50,04%

0,1733 72 33,33% 47,47%

escr_ou2 72 26,39% 44,38%

> 0,9993 72 26,39% 44,38%

escr_lr2 72 6,94% 25,60%

0,0963 72 1,39% 11,79%

escr_outros

2 72 27,78% 45,10%0,333

3 72 20,83% 40,90%

20

Tabela 2 - Proporção de crianças que cometeram erros - comparação entre as séries

Variável Série n Média Desvio-padrão

Significância (p)

dit_err2 30 93,33% 25,37%

< 0,0013 30 40,00% 49,83%

escr_err2 30 76,67% 43,02%

0,0183 30 46,67% 50,74%

21

Tabela 3 - Comparação de ditado com escrita por série

Variável Tipo n Média Desvio-padrão

Significância (p)

lu_2sdit 72 65,28% 47,94%

< 0,001escr 72 19,44% 39,85%

ei_2sdit 72 56,94% 49,86%

0,135escr 72 44,44% 50,04%

ou_2sdit 72 36,11% 48,37%

0,210escr 72 26,39% 44,38%

lr_2sdit 72 40,28% 49,39%

< 0,001escr 72 6,94% 25,60%

outros_2sdit 72 23,61% 42,77%

0,569escr 72 27,78% 45,10%

lu_3sdit 72 48,61% 50,33%

< 0,001escr 72 15,28% 36,23%

ei_3sdit 72 37,50% 48,75%

0,602escr 72 33,33% 47,47%

ou_3sdit 72 26,39% 44,38%

> 0,999escr 72 26,39% 44,38%

lr_3sdit 72 27,78% 45,10%

< 0,001escr 72 1,39% 11,79%

outros_3sdit 72 20,83% 40,90%

> 0,999escr 72 20,83% 40,90%

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